Linguagens: Caderno Temático

CADERNO
TEMÁTICO
LINGUAGENS
SALAS DE APOIO À APRENDIZAGEM
&
SALAS DE RECURSOS
JUSSARA RIBAS MOTHES

ONICE GONÇALVES BUENO BRUCH
LINGUAGENS
CADERNO TEMÁTICO
SALAS DE APOIO À APRENDIZAGEM
&
SALAS DE RECURSOS

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL- PDE
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA
AUTORAS:
(PDE - LÍNGUA PORTUGUESA)

(PDE - ED. ESPECIAL)
CO-AUTORAS:
MS. SOZÂNGELA SCHEMIM DA MATTA
(UEPG)
MS. MIRIAM ADALGISA BEDIM GODOY

(NRE/PG)
Diagramação e Reprodução: Paper&Art.
PONTA GROSSA
2008
APRESENTAÇÃO
N este Caderno Temático procuramos trazer nossas reflexões acerca das

linguagens que cruzam diferentes modalidades de signos verbais (orais e escritos) e
não-verbais (música, gestos, imagens). Pois, numa concepção sociointeracionista,
as linguagens, fenômenos sociais e históricos, instrumentos de apropriação e ao
mesmo tempo produtos da cultura e, por isso mesmo, ideológicas, não podem ser
ignoradas pela escola. É fato que corremos o risco de sofrermos uma opressão
dissimulada e formarmos uma visão de realidade fragmentada se não
estabelecermos um diálogo com elas e sobre elas.
Nessa perspectiva, entendemos que é por intermédio das linguagens que as
relações pedagógicas, como todas as relações humanas, realizam-se. Assim, todos
os professores, independente das disciplinas que lecionam, como representantes do
conhecimento científico, são professores de linguagens.
Nesse viés, este Caderno Temático trará reflexões teóricas que têm o intuito
de orientar os professores na construção de novas práticas e novas teorizações para
o trabalho com a oralidade, a leitura e, mais especificamente, a produção escrita dos
alunos que freqüentam tanto Salas de Apoio à Aprendizagem, quanto Salas de
Recursos em situações de uso real e significativo da língua.
Convém esclarecer que as Salas de Apoio à Aprendizagem foram criadas a
partir de 2004 para atender alunos de 5ª série da rede pública estadual que
apresentam dificuldades de aprendizagem em conteúdos relativos aos anos iniciais
do Ensino Fundamental em Língua Portuguesa no que refere à oralidade, leitura e
escrita e/ou Matemática na questão das formas espaciais e quantidades, bem como
nas suas operações básicas e elementares.
A Sala de Recursos, por sua vez, constitui-se num serviço de apoio
especializado que complementa o atendimento educacional realizado em classe
comum para alunos, regularmente matriculados, que freqüentam o Ensino
Fundamental - séries finais e apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem
com atraso acadêmico significativo, decorrentes de Deficiência Mental/Intelectual
e/ou Transtornos Funcionais Específicos (PARANÁ, 2008).
Deste modo, os diversos tipos de linguagens que serão trabalhados nas Salas
de Recursos, a partir da pluralidade das situações, propiciarão aos alunos condições
para constituírem-se como interlocutores, como sujeitos da palavra e da ação,
aceitando, incorporando ou negando, o argumento dos outros. Bem como, a
Linguagens: Salas de Apoio à Aprendizagem & Salas de Recursos

proposição de atividades lúdicas com o intuito de motivar os alunos de Salas de
Apoio à Aprendizagem que enfrentam sérias dificuldades na leitura e na escrita a se
tornarem sujeitos mais aptos a participar das trocas simbólicas que ocorrem dentro
da sociedade.
Cabe, portanto, a nós, educadores-mediadores, uma ação pedagógica que
instrumentalize os nossos alunos, para dialogarem com as diferentes linguagens e
perceberem que elas estão carregadas de significados que precisam ser
desvelados, interpretados, ressignificados, reelaborados.
Abrir o leque de opções que a palavra linguagem encerra, é o nosso objetivo
neste documento.
Nossos interlocutores, no processo de leitura deste material, certamente
perceberão a diferença na maneira de escrever de cada uma das autoras, pois
nossas palavras revelam de onde falamos. No entanto, uma voz não anula ou nega a
outra, são duas vozes que convergem para um mesmo fim - dialogar com a
multiplicidade de vozes dos nossos companheiros professores.
Ponta Grossa, 12 de dezembro de 2008.
AUTORAS:
Jussara Ribas Mothes (PDE - Língua Portuguesa)
Onice Gonçalves Bueno Bruch (PDE Ed. Especial)
CO-AUTORAS:
Ms. Sozângela Schemim da Matta (UEPG)
Ms. Miriam Adalgisa Bedim Godoy (NRE/PG)

Sumário
1 FORMAS DE LINGUAGEM 09
1.1 LINGUAGEM VERBAL 09

1.2 LINGUAGEM NÃO - VERBAL 10
1.3 LINGUAGEM VERBAL+LINGUAGEM NÃO-VERBAL= LINGUAGEM
MISTA 10
2 A (RE)CONSTRUÇÃO DAS DIFERENTES LINGUAGENS NAS SALAS

DE APOIO À APRENDIZAGEM E SALAS DE RECURSOS 13
2.1 A MÚSICA 14
2.2 O JORNAL 17
2.3 AS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS 19
2.4 LUZ, CÂMERA, AÇÃO 22
2.5 NAS ONDAS DO RÁDIO 25
2.6 A TELEVISÃO 27
2.7 AS ARTES VISUAIS 29
3 A ORALIDADE, A LEITURA E A ESCRITA 33

3.1 A ORALIDADE 33
3.2 A LEITURA 35
3.3 A ESCRITA 37
4 A LINGUAGEM LÚDICA E O DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA 43
5 REFERÊNCIAS 47

1 Formas de Linguagem
Num viés histórico-social, a linguagem é a responsável pela interação e a

constituição dos sujeitos. Assim, os sujeitos constituem-se pela apropriação dos
signos presentes nas interações verbais e não-verbais, de que participam.
Frente a isso, dependendo dos signos utilizados, pode-se falar em três formas
de linguagem:
LINGUAGEM LINGUAGEM
VERBAL NÃO-VERBAL
LINGUAGEM
MISTA
1.1 LINGUAGEM VERBAL
Através da palavra, defino-me em relação ao outro, isto é, em última análise

em relação à coletividade. A palavra é uma espécie de ponte lançada entre
mim e os outros. Se ela se apóia sobre mim numa extremidade, na outra
apóia-se sobre o meu interlocutor. A palavra é território comum do locutor e
do interlocutor. (BAKHTIN, 2007, p.113).
O termo “verbal” tem origem no latim “verbale”, proveniente de “verbu”, que

quer dizer palavra (IBERAM, 2008). Linguagem verbal é, portanto, aquela que tem
por unidade a palavra (oral ou escrita). Entre a linguagem oral e a escrita há
diferenças, mas não uma oposição rígida.
Nessa perspectiva, comungamos com Manosso (2008), quando afirma que:
Não existem motivos convincentes para justificar o desprezo a uma

modalidade de expressão em favor da outra. Cada uma delas tem sua
relevância cultural, social e histórica. Ambas desempenham funções
importantes em sociedade e se articulam em um sistema integrado de trocas
contínuas.
Linguagens: Salas de Apoio à Aprendizagem & Salas de Recursos 09

Assim, podemos tomar uma posição em favor da valorização das duas
modalidades da linguagem verbal oral e escrita, no processo de interação entre os
sujeitos.
1.2 LINGUAGEM NÃO-VERBAL
A linguagem não-verbal utiliza qualquer código que não

seja a palavra, como a música, que tem o som por sinal, a
dança, que tem o movimento por sinal, a mímica, que tem o
gesto por sinal, a pintura, a fotografia e a escultura, que têm
a imagem por sinal, etc.
O fato é que vivemos num mundo que fala por imagens e que
influenciam de forma marcante a leitura que dele fazemos.
Nestes termos, Souza (2008, p. 28), alerta para que
façamos uma leitura “por entre o emaranhado de informações,
destecendo as armadilhas colocadas no meio do caminho”.
1.3 LINGUAGEM VERBAL + LINGUAGEM NÃO-VERBAL = LINGUAGEM MISTA
No contexto atual percebemos que as interações sociais são marcadas pelo

entrelaçamento entre o desenho, a fotografia, a ilustração, a figura, os sons, o
movimento e os textos verbais. Assim, podemos dizer que essas linguagens são
mistas.
Um exemplo dessa fusão de linguagens é o citado por Charão (2008), no
protesto do grupo ecologista Greenpeace contra o desmatamento da Amazônia:
Usando o próprio espaço da floresta para criar uma imagem forte e, ao

mesmo tempo, passível de ser enquadrada pelas lentes dos fotógrafos, o
Greenpeace estendeu, em um campo aberto no meio da floresta, uma faixa
amarela com os dizeres em preto: “100% crime”. No canto esquerdo
superior, a frase marqueteira típica: “For Export”.
Frente ao uso exacerbado da linguagem não-verbal, pode-se dizer que entre

esta e a linguagem verbal existe integração e influência recíproca. Nesse processo
de diálogo entre as diferentes linguagens, há uma potencialização de suas formas de
expressão e leitura.
10 Linguagens: Salas de Apoio à Aprendizagem & Salas de Recursos

FONTE: BOSCO.J. Vista grossa. Disponível em http://jboscocartuns.blogspot.com/.
No cartun acima, a utilização do recurso da linguagem não-verbal, ou seja, a

imagem do “monstro” da recessão associado à linguagem verbal presente na fala de
um dos personagens, potencializa a mensagem do autor do texto.
MARTINEZ (2008), propõe uma rica experiência de trabalho com a
linguagem mista e sua análise.
1- O que mais predomina no folheto, a

linguagem verbal ou a não verbal? Justifique.
2- No enunciado do texto, percebemos
variações com relação ao tamanho, cor e
forma das letras e imagem. Na sua opinião,
por que isso aconteceu e qual foi a intenção?
3- Qual é a mensagem que o autor quer
passar?
4- Quem é o locutor do texto?
5- Em sua opinião, se fossem tiradas as
i m a g e n s , h a v e r i a p r e j u í z o pa r a a
compreensão do texto? Justifique.
6- Os verbos utilizados nos quatro últimos
tópicos do cartaz estão no imperativo. Por que
o autor utilizou este tempo verbal?
Fonte: Governo do Estado do
Paraná / SESA

A (Re)construção das Diferentes Linguagens
2 nas Salas de Apoio à Aprendizagem e Salas
de Recursos
Primeiramente, se faz necessário reafirmar que a concepção de linguagem

que perpassa este trabalho é a bakhtiniana, ou seja, aquela que compreende a
linguagem como constitutiva da ação humana, da subjetividade e das relações
sociais, portanto dialógica.
Nesse sentido, o trabalho com as diferentes linguagens na escola deve ser
encarado não como uma necessidade do momento, mas como uma opção política e
pedagógica dos professores em trazer para esse território, as linguagens que
circulam na sociedade. Isto posto, é imprescindível que os professores tenham
clareza das suas concepções - a favor de que e de quem trabalham? -, pois isso é
decisivo no processo de ensino-aprendizagem e pode configurar o tipo de
intervenção nesse processo.
Segundo Kuenzer (2002, p. 139),
É de fundamental importância para a escola reconhecer que a relação entre

o homem e o conhecimento se dá através da mediação da linguagem, em
suas múltiplas formas de manifestação: a língua, a matemática, as artes, a
informática, a linguagem do corpo.
Frente ao exposto, coloca-se a necessidade de desenvolver capacidades de

compreensão nos nossos alunos que vão além da busca do entendimento do texto e
que impliquem a possibilidade de que eles construam réplicas em relação ao que
leem, ouvem etc., confrontando posições, dando acolhida à palavra do outro,
confirmando ou rejeitando, ampliando. Isso implica o trabalho com diferentes
capacidades de leitura, tanto as mais presentes nas práticas escolares, que se
relacionam mais com o entendimento do texto em si como também outras, não tão
consideradas pela escola, que focam aspectos relativos ao discurso.
Para Rojo (2004, p. 31),
(...) compreender e produzir textos não se restringe ao trato do verbal (oral

ou escrito), mas à capacidade de colocar-se em relação às diversas
modalidades de linguagem oral, escrita, imagem, imagem em movimento,
gráficos, infográficos para delas tirar sentido.
Nessa perspectiva, é imperativo que o professor-mediador promova espaços

de discussão coletiva envolvendo o contexto de produção dos usos dessas
linguagens. Quais as especificidades das diferentes linguagens? Que tipo de uso

vem sendo feito dessas linguagens? Quais são os interesses que cercam o uso das
variadas linguagens? Que tipo de conteúdo é veiculado? Qual a sua qualidade?
Como os alunos se apropriam das diferentes linguagens? Como ler desvelando o
invisível nas imagens e ultrapassando o evidente nas palavras? Quais são as
mensagens não questionadas? Quais são os valores afirmados ou negados?
Essas são algumas das questões que podem desencadear discussões e
atividades significativas em sala de aula, que permitirão ao aluno desenvolver uma
postura crítica em relação aos conteúdos veiculados, mesmo diante daqueles
marcados pela imposição /coação como é o caso da TV e do rádio (BARBOSA,
2006).
Assim, defendemos a inserção de práticas pedagógicas nas Salas de
Recursos e Salas de Apoio à Aprendizagem que construam e (re)construam as
práticas de leitura que os alunos trazem das diversas linguagens a que estão
expostos, servindo, então, de ancoragem para um posicionamento mais efetivo do
nosso alunado.
2.1 A MÚSICA
Penso que se deve ter clareza de que as práticas musicais estão presentes
no cotidiano de qualquer grupo social, tendo um lugar significativo na
construção de suas identidades culturais, artísticas e estéticas (KLEBER,
2006 apud MARQUES, 2006).
A música tem se constituído como linguagem marcante em diferentes

espaços, suportes e situações da vida cotidiana. É uma linguagem que se configura,
como qualquer outra, num produto que leva as marcas das opções coletivas,
situadas num determinado contexto histórico-social. O homem primitivo, por
exemplo, “canta e tamborila em si próprio, para saudar alguém, formular um
agradecimento, zombar de outra pessoa, elogiar o chefe da tribo, caçar um animal ou
atiçar o fogo” (SCHNEIDER, 1957 apud JEANDOT, 2006, p. 14). Os jovens de hoje,
por sua vez, imersos num mundo “tecnológico”, identificam-se sonoramente com
músicas eletrônicas, sintetizadas, digitalizadas.
Dessa forma, os diferentes estilos, gêneros e formas musicais devem ser
analisados pelos professores, a partir de seus contextos de criação, porque é ali que
estão, também, seus valores simbólicos e a lógica de suas estruturas, além de suas
funções sociais. Esse é o papel social da escola pública, o de proporcionar aos seus
alunos o acesso ao conhecimento científico, mas também ao patrimônio musical
construído historicamente pela humanidade.

br a Todo tipo de música pode ser ouvido, “lido”, estudado,
em r pois está associado à prática social. Podemos mergulhar na
V a le l
que...
melodia “CUÁ-FUBÁ”, do folclore paranaense, que é
executada durante o mutirão prestado por lavradores em
favor de um deles; passar pela música “EU SOU DO SUL”,
do gaúcho Elton Saldanha que exalta a sua terra natal;
conhecer os SUPER-HERÓIS que povoam os pensamentos de
Raul Seixas e, ainda, que “AQUI TEM UM BANDO DE LOUCO”.
Partindo desse princípio, sugerimos:
AQUI TEM UM BANDO DE LOUCO
AQUI TEM UM BANDO DE LOUCOOO...

LOUCO POR TI CORINTHIANS!
PARA AQUELES QUE ACHAM QUE É POUCO...

EU VIVO POR TI CORINTHIANS!
EU CANTO ATÉ FICAR ROUCO...

EU CANTO PRA TE EMPURRAR!
VAMOS, VAMOS MEU TIMÃO. VAMOS MEU TIMÃO...
NÃO PÁRA DE LUTAR!!
FONTE: Canto da torcida: aqui tem um bando de louco.
Disponível em http://www.gavioes.com.br/torcida_conteudo01.asp?pagina=6.
O canto da torcida corinthiana “Aqui tem um bando de louco” composto em

2007, reflete uma das dez funções sociais da música segundo Merriam (1964 apud
Humes, 2004), ou seja, a de reação física.
A música entoada nos estádios, considerados ninhos pela Gaviões da Fiel,
tem essa função:encorajar uma resposta física dos jogadores (Eu canto pra te
empurrar!), como aconteceria com guerreiros e caçadores em situações de ataque
ou de defesa da vida.
Daga (2008), sócio da Gaviões da Fiel, em um documento publicado no site
oficial da torcida, revela: “todo corinthiano tem a função de gritar os 90 minutos em
prol de nossa ideologia mosqueteira. Ser gavião é amar e lutar pelas cores do
Coringão”. Essa afirmação corrobora a função da música como reação física.
Fonte: Z. J. Fiel, não pare de cantar. Disponível em

http://www.loucosporti.com.br/component/option,
com_ponygallery/Itemid,31/func,detail/id,22/ .

PROFESSOR
Possibilitar aos alunos de Salas de Recursos e Salas de Apoio à
Aprendizagem, experiências que envolvam uma multiplicidade de músicas
de diferentes povos, épocas, gêneros, contribuirão para o exercício crítico
de escutar, analisar, aceitar, refutar, enfim, de criar e (re) criar significados.
Regis (2008), contribui com uma outra possibilidade de trabalho com músicas
de diferentes países (samba brasileiro, tango argentino, blues americano, flamenco
espanhol, salsa cubana e música erudita européia). Para a reflexão
elenca um conjunto de questionamentos que podem balizar a discussão: Qual a
importância desse tipo de música para a formação cultural desse país? Essa música,
ou estilo, tem alguma importância histórica?Quais os instrumentos utilizados? É uma
música rápida, lenta ou os dois? É uma música leve ou pesada? Quais sentimentos
estão expressos nessa música? Em que país ou região do mundo você acha que foi
produzida essa música? Que importância você acha que essa música tem para o
povo de onde ela foi produzida? Você sabe o nome desse tipo de música? Quais
instrumentos você consegue ouvir? O que você sente ouvindo essa música? Você
sabe quem é o autor dessa música? O que você acha que a pessoa que fez essa
música queria dizer com ela? Esse tipo de música é importante para algum grupo
social do país no qual ela foi feita? Por que?
Os primeiros exemplos de música popular no Brasil datam do século XVII,

como o lundu, originalmente uma dança africana que chegou ao Brasil via
Portugal ou diretamente com os escravos vindos de Angola. Tinha uma
natureza sensual e humorística que foi censurada na metrópole, mas no Brasil
recuperou este caráter, apesar de ter incorporado algum polimento formal e
instrumentos como o bandolim. Mais tarde o lundu, que de início não era
cantado, evoluiu assumindo um caráter de canção urbana e se tornando
popular como dança de salão. Outra dança muito antiga é o cateretê, de origem
indígena e influenciada mais tarde pelos escravos africanos.
Fonte: Música do Brasil. Disponível em http://pt.wikipedia.org/wiki/M%C3%BAsica_do_Brasil.

2.2 O JORNAL
Afinal, entre o fato e a versão que dele publica qualquer veículo de

comunicação de massa há a mediação de um jornalista (não raro, de
vários jornalistas), que carrega consigo toda uma formação cultural, todo
um background pessoal, eventualmente opiniões muito firmes a respeito
do próprio fato que está testemunhando, o que o leva a ver o fato de
maneira distinta de outro companheiro de formação, background e
opiniões diversas. É realmente inevitável exigir dos jornalistas que deixem
em casa todos esses condicionamentos e se comportem diante da notícia,
como profissionais assépticos, ou como a objetiva de uma máquina
fotográfica, registrando o que acontece sem imprimir, ao fazer o seu relato,
as emoções e as impressões puramente pessoais que o fato neles
provocou (ROSSI, 1991 apud FARIA, 2008).
Como afirma o autor supracitado, o sujeito ao se defrontar com o produto

veiculado pelos jornais deve ter clareza do espaço que separa o “fato” da “versão”.
Mas, para perceber a “filosofia” do jornal, a escolha da linguagem (verbal e não-
verbal) que utiliza para exibir a informação, as opções pelo tipo de notícias que
veicula em contraposição a outros jornais, esse leitor precisa transitar com liberdade
por entre os cadernos, seções e colunas reconhecendo suas especificidades.
Uma prática que pode ser utilizada pelos professores para discutir com os
alunos a questão “fato e versão”, é a da comparação entre diferentes jornais que
trazem a versão de um mesmo fato, através de seus títulos.
PROFESSOR
Com relação ao jornal o que conta, atualmente, são os fatos que não foram
veiculados. Saber o que não apareceu nos jornais, ou telejornais, bem como
entender os objetivos dessa omissão podem ser caminhos de compreensão
dos informativos.
Soma-se a isso outro aspecto: o espaço dedicado a uma notícia e à sua
análise no jornal. Seja quanto à localização, seja quanto ao número de palavras dedicadas
ao assunto, ler um jornal é também perceber se não houve tentativa de esconder uma
verdade. Estar atento para essas transformações, elaborar perguntas sobre isso, é
abordar com criticidade os meios de comunicação (MENEZES, 2006, p. 20).
Nesse sentido, consideramos relevante socializar uma atividade proposta por

Faria (2008, p. 127-128), que tem como objetivo aprofundar a análise da prática do
jornal:

ATIVIDADE
“LOCALIZAR AS TRÊS NOTÍCIAS MAIS IMPORTANTES”

ORGANIZAÇÃO DA TURMA: grupos
MATERIAL: a Página Principal (PP) de dois jornais diferentes do mesmo dia e
uma cópia do quadro abaixo.
Data: Manchetes e Títulos

Nome do Jornal I II III
DESENVOLVIMENTO:
1. Os alunos, de posse do material, localizam as três notícias mais importantes

da PP de cada jornal.
2. Colocam o nome e a data dos jornais nos quadrados respectivos e copiam os
títulos por ordem de importância, em cada jornal, no quadrado
correspondente.
3. Justificam a seleção feita.
4. Verificam e analisam as diferenças reveladas pela análise, pois, nem sempre
o que é manchete num jornal, não é em outro. O mesmo ocorre com as outras
notícias.
5. Discutem em grupo as causas prováveis das diferenças e dão suas próprias
opiniões: estão de acordo com a ordem em que os jornais colocaram as
notícias mais importantes? Consideram que há outras notícias que
mereceriam os lugares mais importantes? Como distribuiriam as notícias se
não estivessem de acordo com os jornais?
6. Os grupos apresentam oralmente suas conclusões e discutem as seleções dos
jornais.
7. O trabalho pode terminar com a elaboração de um pequeno texto
apresentando o assunto.
A autora sugere, ainda, os elementos que devem constar da justificativa para

a classificação das 3 notícias mais importantes de cada jornal.

Localização na página: ________________
Caracteres tipográficos: _______________
Colunas ocupadas: ___________________
Linhas que ocupa: ____________________
Foto: ______________________________
A pirâmide invertida é um rico instrumento utilizado para

aprofundar a análise da prática dos textos jornalísticos.
Abertura ou Lide
Quem? O quê? Quando? Onde?
Corpo ou Desenvolvimento
do Texto
Como?
Por quê?
Em que
contexto?
Com que
resultados?
FONTE: PINTO (1991), apud FARIA (2008).
2.3 AS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS
As histórias em quadrinhos são definidas e conhecidas como narrativas

compostas por dois códigos: o visual e o verbal.
FONTE: BOSCO.J. Voto. Disponível em http://jboscocartuns.blogspot.com/.

Privilegiar um código ou outro vai depender da intenção de quem escreve,
pois os leitores percebem a mensagem através da interação entre ambos.
Por uma questão didática e para compreendermos melhor o gênero, podemos
fazer a análise separada dos dois códigos - o visual e o verbal, como nos sugere
Barbosa (2008):
a) A linguagem visual (icônica): a imagem desenhada é o elemento básico das
histórias em quadrinhos. Ela se mostra como uma sequência de quadros que trazem
uma mensagem ao leitor, normalmente uma narrativa. À linguagem icônica estão
ligadas questões de enquadramento, planos, ângulos de visão, formato dos
quadrinhos, montagem de tiras e páginas, gesticulação e criação de personagens,
bem como a utilização de figuras cinéticas (que dão a idéia de movimento),
ideogramas e metáforas visuais (Ex.: ver estrelas = ).
b) A Linguagem verbal: é utilizada para expressar a fala ou o pensamento dos
personagens (através do balão), a voz do narrador (através da legenda) e os sons
envolvidos nas narrativas (através das onomatopeias).
Balões:
Cochicho Pensamento Fala
Onomatopéias:
Legenda:
Sono: ZZZZZZZZZ!
No interior da casa... Explosão: Bum!
Choque:Crash!
Queda na água: Splash!
Pingos de chuva: Plic!Plic!Plic!
Golpe de soco: Pow!
Campainha: Rring! Rring!
Metralhadora: Rá-tá-tá-tá-tá-tá!
Beijo: Smack!
Tiro: Bang! Pow!

br a
em r
- A leitura das histórias em quadrinhos exige do aluno a
apropriação da especificidade desse tipo de linguagem.
V a le l
que...
- O professor, no sentido de mediar a leitura de histórias
em quadrinhos, pode promover algumas
problematizações: Quem é o autor? Quando e onde foi
produzida? Por quem fala? A quem se destina? Qual é a sua
finalidade? Que recursos o autor utiliza para que os leitores percebam sua
mensagem?
Em 1954, Fredric Wertham, psiquiatra alemão,

radicado nos EUA, publicou o livro A sedução dos
inocentes, que acusava os quadrinhos de provocar
anomalias de comportamento em crianças e
adolescentes. Entre outras teses, o livro defendia que
o contato prolongado com as histórias do Superman
poderia levar uma criança a se atirar pela janela de seu
apartamento, buscando imitar o herói.
FONTE: BARBOSA. A. Como usar as histórias em quadrinhos na sala de aula / Alexandre
Barbosa, Paulo Ramos, Túlio Vilela; Ângela Rama, Waldomiro Vergueiro, (orgs.). 3 ed., 2ª
reimpressão, p. 12 São Paulo: Contexto, 2008.
DE LEITOR A AUTOR...
PROFESSOR
Incentive seus alunos a criarem suas próprias histórias em quadrinhos. Para
isso, os alunos precisam conhecer alguns de seus elementos. Barbosa, (2008, p.
144-145), sugere um esquema que pode colaborar com o processo de criação:
A. Argumento: base da história que se quer contar (ficção, fato histórico,
devaneio...).
B. Roteiro: narrativa que conduz o leitor pelas ideias geradas a partir do
argumento (cenários, diálogos, apresentação de personagens).
C. Plot: descrição da ação do personagem na história (Ex.: Primeiro painel:
menino andando na chuva, rua cheia de caixas de papelão e carros amassados.
Painel dois: Close do rosto do menino)..
D. Subplots: descrições paralelas à ação principal.
E. Scripts: falas ou pensamentos.
F. Descrição do protagonista: perfil (João é um garoto de 14 anos, que fala
pouco, gosta de jogar bola e é meio tímido. É admirador secreto de menina da escola,
mas se acha muito feio para ela. Tem grande agilidade física e pensamentos rápidos.
Gosta de usar jeans, mesmo no calor, por esse motivo cortou as pernas de uma calça
e fez uma bermuda a sua imagem na HQ deve ser baseada nessas características.
2.4 LUZ, CÂMERA , AÇÃO!
E por ser assim, tal como a literatura, a pintura e a música, o cinema deve
ser um meio de explorarmos os problemas mais complexos do nosso
tempo e da nossa existência, expondo e interrogando a realidade, em vez
de obscurecê-la ou de a ela nos submetermos (TEIXEIRA, 2003, p. 10).
Partimos do pressuposto que o cinema é uma forma de linguagem situada

histórica e socialmente, portanto, revela o recorte e as concepções de um sujeito ou
grupo acerca do mundo. Assim, é urgente compreender a especificidade dessa
linguagem para pinçar as suas contribuições na leitura da realidade, mas, também,
para desvelar as possíveis armadilhas que ela comporta. Afinal, é a realidade vista
sob as lentes de um outro sujeito.
No cinema, as diferentes linguagens - o teatro, a dança, a música e as artes
plásticas dialogam entre si, compondo a estrutura da linguagem cinematográfica.
Cabe ao professor deixar claro para os alunos que a forma como o conteúdo é
apresentado no “telão”, tem uma intencionalidade: roteiro, movimentos de câmera,
enquadramentos são recursos utilizados para criar realidades novas, para
manifestar ideias, para transmitir emoções.
O cinema também se vale de diferentes gêneros que se entrelaçam para atrair
e satisfazer diferentes interlocutores. Temos, então: documentário/factual,
épico/aventura, guerra, terror, ficção, comédia, musical, político, drama, melodrama,
policial, romance...
Àquele que vem assumindo uma postura acrítica frente aos conteúdos
veiculados pelo cinema, vale reforçar: enquanto você se coloca sentado na poltrona
do cinema ou da sua casa para assistir um filme, principalmente um “made in USA”,
há muitos interessados que, nesse momento de vulnerabilidade, junto à pipoca e ao
refrigerante, você receba uma boa carga da ideologia norte-americana. Dessa
forma, estará garantida a propagação de uma visão hegemônica de
viver/pensar/agir.
Afinal, segundo Couto (2001),
A saúde de Hollywood tem dependido cada vez mais das bilheterias

obtidas no exterior. De acordo com Jack Valenti, presidente da Motion
Pictures Association of America (MPAA), os filmes norte-americanos são
exibidos em mais de 150 países. Os programas de TV americanos são
transmitidos para 125 mercados. Por isso o cinema é tratado como
assunto estratégico nos EUA. A MPAA, instituição que representa os
interesses da indústria cinematográfica como um todo, mantém
representação na Casa Branca e escritórios em oito cidades do exterior,
entre elas o Rio.
Frente a essa constatação carecemos disciplinar o olhar, para perceber as

mensagens subliminares, ou seja, aquelas que não estão expressas de forma
imediata, tendo seu significado implícito.

PROFESSOR
Para que os alunos das Salas de Apoio à Aprendizagem e de

Recursos assumam uma atitude de interlocutores ativos frente à
linguagem cinematográfica é preciso instrumentalizá-los para
“exercitar o olhar com o mesmo cuidado com que o investigador no laboratório ou o
observador do espaço manipulam os objetos sob observação: amplia-os com as
lentes do microscópio ou aproxima-os com as do telescópio para capturar sinais
inalcançáveis pelo olhar desarmado” (RODRIGUES, 2003, p.32 ).
Na contramão da adesão aos “importados”, o trabalho com o filme brasileiro

Narradores de Javé - pode suscitar questionamentos bastante provocativos sobre
as linguagens ali presentes.
O filme relata a história da luta do povo do

Vale do Javé, que corre o risco de ser tragado pelas
SINOPSE águas de uma represa. Os moradores se
organizam e decidem escrever um livro sobre as
grandes histórias e feitos do Vale do Javé com o intuito de valorizar a comunidade e,
dessa forma, evitar a sua destruição. Como a maioria das pessoas do povoado não
sabe ler e escrever, vai em busca do antigo carteiro, o único alfabetizado, que se
torna o responsável pelo registro das histórias.
FICHA TÉCNICA
Título original: Narradores de Javé

Gênero: Comédia
Tempo de duração: 100 min.
Ano de lançamento (Brasil): 2003
Distribuição: Lumière e Riofilme
Direção: Eliane Caffé
Roteiro: Luiz Alberto de Abreu e Eliane Caffé
Produção: Vânia Catani e Bananeira Filmes
Coo-produção:GullaneFilmes e Laterit Productions
Música: DJ Dolores e Orquestra Santa Massa
Som: Romeu Quinto Fonte: http://www.espacoacademico.
com.br/090/90theodoro.htm.
Fotografia: Hugo Kovensky
Direção de Arte: Carla Caffé
Figurinista: Cris Camargo
Letreiros: Carla Caffé e Rafael Terpins
Edição: Daniel Rezende

PARA ESSA PRÁTICA...
O cine-fórum é uma técnica bastante rica

para avaliar coletivamente como cada sujeito
dialoga com o filme e, a partir desse
mapeamento, analisar, desvelar, apreciar, enfim,
ter uma contrapalavra frente ao que viu e ouviu.
1º Momento (Preparação): informar aspectos

gerais do vídeo (autor, duração, sinopse). O cinema é possível graças
à i n v e n ç ã o d o
2º Momento (Apresentação do filme)
cinematógrafo pelos Irmãos
3º Momento (Discussão): Lumière no fim do século
XIX. Em 28 de dezembro de
• Onde se passa o filme?
1895, no subterrâneo do
• Além desse lugar há outros com Grand Café, em Paris, eles
características semelhantes que você realizaram a primeira
exibição pública e paga de
conhece? cinema: uma série de dez
• O que lhe chamou a atenção visualmente? filmes, com duração de 40 a
50 segundos cada, já que os
• Quem são os personagens? rolos de película tinham
• O que contam e representam os quinze metros de
comprimento. Os filmes até
personagens? hoje mais conhecidos desta
• O que destacaria nos diálogos e na música? primeira sessão
chamavam-se "A saída dos
• Que idéias o filme exibido revela? operários da Fábrica
• Qual o modelo de sociedade apresentado? Lumière" e "A chegada do
trem à Estação Ciotat",
• Qual a ideologia apresentada no filme? cujos títulos exprimem bem
• Quais são as mensagens não questionadas o conteúdo. Apesar de
também existirem registros
(pressupostos ou hipóteses aceitos de de projeções um pouco
antemão, sem discussão)? anteriores a outros
inventores (como os irmãos
• Quais são os valores afirmados ou negados Skladanowski na
no filme (como são apresentados a justiça, o Alemanha), a sessão dos
Lumiére é aceita pela
trabalho, o conhecimento, o mundo)?
maciça maioria da literatura
• Na posição de interlocutor, como você se cinematográfica como o
posiciona frente às idéias veiculadas na marco inicial da nova arte. O
cinema expandiu-se, a partir
película? (concordâncias e discordâncias). de então, por toda a França,
• A partir de onde cada um de nós julga a Europa e Estados Unidos,
através de cinegrafistas
história? enviados pelos irmãos
Síntese integradora: O professor media com os Lumière para captar
imagens de vários países.
alunos a construção da síntese.
FONTE: WIKIPEDIA. Cine-
ma. Disponível em http://pt.
Wikipedia.org/wiki/Cinema.

Vale lembrar que...
A opção pelo trabalho com a arte do cinema nas Salas de Apoio à
Aprendizagem e de Recursos e o seu encaminhamento metodológico (processo de
escolha, objetivos, preparação dos alunos, análise da linguagem e síntese) são
ancorados nas concepções político-pedagógicas de cada docente. É uma questão
de escolha: potencializar ou minimizar o exercício de uma postura crítica e reflexiva
nos alunos.
Assim, como infere Teixeira (2003, p.10), não se trata de “escolarizar” o
cinema ou de “didatizá-lo”, nem de “restringi-lo” a um recurso pedagógico, mas de
tomá-lo como arte e propiciar aos alunos a compreensão de sua linguagem.
2.5 NAS ONDAS DO RÁDIO
(...) uma forma de comunicação coletiva, ou de “massa”, acessível e

dinâmica (CONSANI, 2007, p. 26).
Na sociedade, o rádio tem se firmado como um instrumento eficiente e barato,

de interação e veiculação de conteúdos. Está presente na maioria dos lares
brasileiros, entretanto, no espaço escolar a utilização desse meio não tem sido muito
corrente.
Então, a linguagem radiofônica é mais uma entre a multiplicidade existente,
que carece ser (re)construída porque é, também, uma escola “sem paredes” para os
nossos alunos.
Nesse sentido, a escola necessita instituir em seu espaço um permanente
viés crítico que viabilize a passagem de uma consciência ingênua para uma
consciência crítica, permitindo aos alunos reconhecer além das intenções explícitas,
as implícitas que são veiculadas através dos diferentes gêneros e formatos
radiofônicos.
Consani (2007), classifica os gêneros radiofônicos pela sua finalidade. Assim,
temos: gênero jornalístico (notícias, entrevistas, reportagens, comentários,
debates), gênero cultural e educativo (programação musical, radiodramaturgia),
gênero publicitário (spots - comerciais, vinhetas e jingles) e gênero de
entretenimento (programa de variedades, game shows, programas esportivos).
Com o intuito de possibilitar a “visualização” de uma prática que possibilite aos
alunos a análise dos discursos veiculados a partir de critérios objetivos, mediados
pelo professor, recorremos novamente a Consani (2007, p. 156-157):

PRÁTICA
• Objetivo: trabalhar conceitos de perfil do ouvinte e segmentação do público.

• Passo a passo:
- Ouvir uma estação de rádio durante 3 minutos;
- os alunos fazem anotações sobre todos os aspectos que possam indicar para
quem a programação foi organizada, ou seja, quem é o ouvinte;
- aqui contam os aspectos: a linguagem (coloquial, formal...), o ritmo do programa
(mais ou menos movimentado), os spots (indicam os hábitos de consumo e
preferências dos supostos ouvintes), as vinhetas e chamadas (imagem que se
quer passar);
- problematização: visa definir a imagem mais fiel possível;
- Síntese.
PROFESSOR
O trabalho sistemático com a linguagem radiofônica deve permitir ao aluno
compreender que todo conteúdo veiculado precisa de uma réplica do
ouvinte. Nossos alunos de Salas de Recursos e de Apoio à Aprendizagem
precisam romper com a condição de meros consumidores do mercado
massivo.
Nos
meados dos anos 1930, o
ator e diretor de cinema, o jovem Orson Welles,
irradiou por uma rádio de Nova York o romance de
H. G. Wells, A Guerra dos Mundos, que narrava a
invasão da Terra por marcianos. Orson Wells e
sua turma não avisaram o público de que se
tratava de uma obra de ficção científica, mas a
apresentaram como se de fato Nova York
estivesse sendo invadida por alienígenas. O
pânico tomou a cidade, pessoas fugiram de suas
casas, procurando trens, ônibus, metrôs e
automóveis para escapar da ameaça. E depois o
pânico tomou o país, sendo necessário que o
governo e o exército norte-americanos
interviessem para acalmar a população
(CHAUI, 2005, p.

2.6 TELEVISÃO
Sim, a televisão perturba, excita, engana, fascina e cansa, mas ela é, hoje,
parte da nossa antropologia, e a dificuldade que temos em pensar sobre
ela ilustra bem a extraordinária ambivalência da imagem cotidiana numa
sociedade ocidental que ao mesmo tempo a deseja, promove-a, mas não
sabe o que fazer dela e dela desconfia (FISCHER, 2001, p. 315).
Essa relação do homem com a TV demonstra que frente a ela não tem como
manter-se neutro, pois, sem dúvida, é um veículo definitivo e definidor do contorno
social. Utilizando como recurso o som e a imagem, impõe comportamentos, hábitos e
valores àqueles que não foram instrumentalizados para pensar, avaliar e julgar,
enfim de assumirem uma postura crítica frente ao que veem e ouvem. Como afirma
Picon (1970) apud Rocco (1994, p. 93), “O olho, uma vez acostumado, vê sempre o
mundo de forma imutável”.
FONTE: BOSCO.J. Assédio moral. Disponível em http://jboscocartuns.blogspot.com/.
Nesse sentido, Chauí (2005) menciona um fato bastante interessante: para

atender os interesses dos patrocinadores, a programação da TV é dividida em blocos
de 7 a 10 minutos com intervalos para os comerciais. A pessoa, exposta
sucessivamente a essa prática, passa a concentrar a atenção durante os 7-10
minutos e desconcentrá-la nos espaços de publicidade. Os efeitos dessa
atenção/dispersão são sentidos por atores de teatro que afirmam perceber o público
desatento após esse período. Também os professores relatam que seus alunos
perdem a concentração após 7 a 10 minutos como se precisassem de uma pausa
para depois conseguir retomá-la.
Assim, um desafio para a escola no que se refere à análise da TV em sala de
aula é levar em conta a sua complexidade. Isso exigirá do professor, considerar
inúmeros aspectos, como propõe Menezes (2006): o aspecto monológico, a

fragmentação e a redundância e a relação de confiança que se estabelece pelos
recursos empregados na comunicação.
Quem se coloca frente à televisão como mero espectador, dada à rapidez da
troca das imagens, não consegue perceber o trabalho de edição que há por trás da
produção dos conteúdos veiculados. Há, aqui, o processo de (re)criação da
realidade, segundo a lógica de quem detém o meio de produção. Entretanto, as
imagens passam por situações objetivas. O que é projetado, na maioria das vezes, é
tomado como verdade absoluta.
br a
Trabalhar com a linguagem televisiva é uma rica
oportunidade para verificar como os alunos das Salas de
em r
V a le l
que...
Apoio à Aprendizagem e Salas de Recursos se apropriam
dessa linguagem, bem como o poder de influência que
exerce sobre eles. A partir desse diagnóstico é possível
incorporar à ação docente, estratégias que estimulem a
reflexão crítica sobre os conteúdos veiculados pela televisão.
Uma prática que pode possibilitar a análise com os alunos do relativismo e da

ambiguidade do conteúdo televisual é a atividade proposta por Napolitano (2008, p.
68):
ROTEIRO:
Em telejornais: escolher um tema social complexo (direitos humanos,

participação política, ética, comportamento sexual e moral, etc.) no qual esteja
em jogo um conjunto de valores polêmicos e analisar a abordagem do
telejornal, enfatizando as estratégias para formar a opinião do telespectador.
Em telenovelas: escolha um personagem ou grupo de personagens e
procure contrapor suas reações diante de situações que envolvem temas
sociais complexos e o grau de afetividade que este(s) personagem (s)
desperta (m) no telespectador.
Em propagandas: estimule a percepção dos valores morais e éticos
embutidos nas mensagens das propagandas, sobretudo naquelas que se
apropriam de temas sociais complexos, e faça o aluno pensar sobre o sentido
que a mensagem publicitária lhes imprime, em termos de atitudes e
comportamentos de consumo.

Para esta prática
É fundamental que o
professor ouça a voz do aluno para conhecer suas
inferências iniciais sobre os temas discutidos; instrumentalize-o
para a argumentação e elaboração de uma síntese que busque a
superação da visão sincrética que, possivelmente,
ocorrerá no início dos debates.
A audiência da televisão é medida pelo IBOPE ( Instituto

Brasileiro de Opinião Pública e Estatística) que dispõe de um
aparelho chamado peoplemeter, conectado a 600 televisões
em São Paulo, 350 no Rio de Janeiro e 2666 em todo o
território brasileiro. Este aparelho permite o
acompanhamento, minuto a minuto, da audiência, e como
a sua distribuição nas casas das pessoas obedece ao
percentual de distribuição socioeconômica da população
pesquisada, tem-se uma amostragem que, multiplicada,
permite-se chegar a um quadro praticamente idêntico à
audiência real do programa. Os dados do peoplemeter são
enviados para a central do IBOPE, ou via rádio (“em tempo real”) ou via
telefone, sendo tabulados na manhã seguinte. Este sistema permite saber
quantos pontos percentuais um determinado programa está atingindo na
audiência total.
Fonte: NAPOLITANO. M. Como usar a televisão na sala de aula. 7. ed. 1ª reimpressão, p. 71.
São Paulo: Contexto, 2008.
2.7 ARTES VISUAIS
As artes visuais, além das formas tradicionais pintura, escultura, desenho,

gravura, cerâmica, entre outras , incluem outras modalidades contemporâneas
como objetos, fotografia, artes gráficas, cinema, televisão, vídeo, animação, grafite,
resultados do processo de transformação pelo qual passa a sociedade.
FONTE: Grafite. Disponível em

http://www.brasilescola.com/artes/
Grafite.htm.

Cada obra traz em si a materialidade da prática social, portanto, “não se pode
separar o autor das imagens e personagens, uma vez que ele integra a composição
dessas imagens como parte inalienável” (BAKHTIN, 2003, p. 321).
É urgente, então, compreender as artes visuais de forma mais engajada, pois
o que/quem foi omitido às vezes é mais importante do que aquilo que está
explicitamente dito ou sugerido.
Pereira (2008, p. 8-9), assevera que:
A arte cria sentidos para ler o cotidiano, apresenta maneiras de superar o

comum e aprofundar-se nas idéias sobre o convívio social. Ela é uma
possibilidade de criar sentidos ao já posto, de transcender a realidade,
abrindo frestas para a imaginação criadora. Essa magnífica capacidade
humana de imaginar permite alterar o cotidiano ou, pelo menos, encontrar
espaços para compreender de outra maneira a realidade que nos cerca.
Então, ainda sob o viés bakhtiniano, toda obra de arte em suas diferentes
formas de manifestação, espera de seus interlocutores uma atitude responsiva. Ela
quer ser lida, olhada, escutada para ser compreendida no seu significado.
PROFESSOR
É preciso buscar conhecimento acerca da linguagem artística e ter

uma compreensão crítica para respaldar os alunos das Salas de
Recursos e Salas de Apoio à Aprendizagem no seu processo de
análise e aprofundamento. Quanto maior for o domínio das diferentes linguagens,
maior será a liberdade dos alunos para construírem seus próprios discursos.
Assim, no intuito de colaborar com a leitura crítica do texto visual ou obra

apresentada, socializamos o material abaixo.

Guia para a análise do texto visual - Baseado em Browett (2002) e Lemke (1997) a
pud Oliveira (2006).
TEXTO VISUAL
FUNÇÃO FUNÇÃO FUNÇÃO

REPRESENTACIONAL ORIENTACIONAL ORGANIZACIONAL
Onde essa imagem Como é / são crianças / - Como o uso de

aparece? adultos / heróis / vilões / elementos tais como
Quem a criou? gênero / outros layout, cor (e seus
Qual a audiência personagens valores), textura, linhas,
pretendida? construídos / formas, luz, movimento,
Qual a temática da apresentados? som, símbolos,
imagem? Por que são retratados vestimentas, linguagem
O que é mostrado na dessa maneira? corporal, gestos,
imagem? O que está Quem se beneficia com expressões faciais,
acontecendo? esse tipo de retratação? disposição dentro da
Que valores/atitudes a Como a imagem imagem (primeiro plano,
imagem comunica? convida o espectador a fundo, tamanho, ponto
De quem / de qual grupo pensar? focal) direção do olhar,
é a visão de mundo Que tipo de espectador etc. são combinados
apresentada? tenderia a interpretar a para criar os
Que tipo de situações imagem dessa forma? personagens, o
sociais / realidades são Haveria outras ambiente, a atmosfera,
apresentadas? interpretações as ações, a história, os
O que a imagem revela possíveis? Há alguma valores, o humor, etc.)?
acerca de grupos ligação de humor - Se você mudasse
dominantes / relações comunicada pela (personagem / cor/
de poder no contexto imagem ao espectador? características /
onde se insere? Que comportamento /
Que ações/comportamentos/ símbolo, etc.), de que
histórias/experiências emoções/valores/ maneira/sob que
são incluídas? Que relações são aspectos a imagem
histórias são omitidas? demonstradas pela seria modificada?
Que alternativas imagem? Quais são - Como os personagens
poderiam ser positivas? Quais são são apresentados?
apresentadas? negativas? (frontalmente ou
Que tipo de Que tipo de proximidade obliquamente, à altura
conhecimento prévio é entre espectador / do olhar?).
necessário para que a personagens é
imagem seja estabelecida na
compreendida? imagem?
O que faz parte e o que
não faz parte da sua
própria experiência?
Há
contrastes/semelhanças
com outras imagens que
você já viu sobre o
mesmo tema?

Para esta prática
O importante é que o professor tenha clareza

que, mesmo uma produção já legitimada como arte,
pode ter sua validade questionada e, outras que
estão presentes no entorno dos alunos e não são
reconhecidas como tal fotografias de jornais,
desenho de moda, etc. -, podem se tornar objetos de
estudo e análise na sala de aula (HERNÁNDEZ,
2000 apud ARSLAN, 2006).
A arte do grafite é uma
forma de manifestação Ainda nesse caminho, Arslan (2006)
artística em espaços acrescenta que a partir de um inventário artístico-
públicos. A definição
mais popular diz que o cultural do bairro ou da região, elaborado pelo
grafite é um tipo de professor, os alunos podem visitar locais e eventos
inscrição feita em como estes: festas regionais, espaços de produção
paredes, dessa manei- de artesãos (ruas, praças, casas), ateliês de artistas,
ra temos relatos e
arquitetura e urbanismo (igrejas, casas, prédios
vestígios do mesmo
desde o Império públicos, monumentos), cemitérios e outras imagens
Romano. Seu apare- da cidade (propagandas, placas, grafites, vitrines). O
cimento na idade intuito é identificar as manifestações artísticas e a
contemporânea se deu visualidade dos espaços coletivos.
na década de 1970, em
Nova York, nos Esta-
dos Unidos. Alguns
jovens começaram a
deixar suas marcas
nas paredes da cidade, VALE LEMBRAR QUE
algum tempo depois
essas marcas evoluí-
ram com técnicas e
É preciso preparar os alunos para o diálogo
desenhos.
com as artes visuais e dar a eles ferramentas para
poderem compreender os seus contextos de
produção, fazer escolhas e livrarem-se do jugo
FONTE:PERCÍLIA. E. exterior, pois como afirma Bakthin (2003, p. 348):
Grafite. Disponível em “Viver significa participar do diálogo: significa
http://www.brasilescol
a.com/artes/grafite. interrogar, ouvir, responder, estar de acordo, etc.
Htm. Nesse diálogo o homem participa inteiro e com toda
a vida: com os olhos, os lábios, as mãos, a alma, o
espírito, todo o corpo, os atos”.

3 Oralidade, Leitura e Escrita
A linguagem verbal, a não verbal e a mista estão presentes

no cotidiano das pessoas. A imagem e a palavra se confundem e
nos envolvem, criando um diálogo com os seus interlocutores,
que somos todos nós.
A escola pertence a este universo de múltiplas
linguagens.
A música, o jornal impresso, as histórias em quadrinhos
filmes, televisão, as artes visuais, tudo está à nossa volta,
como elementos importantes e interessantíssimos que podem
contribuir, e muito, para as salas de apoio à aprendizagem e
recursos. As imagens , os sons, os jogos estimulam e, com certeza,
auxiliam as atividades de sala de aula.
Os desafios com as atividades com a escrita e com a
oralidade estão aí.
3.1 ORALIDADE
A oralidade é a forma mais criativa e natural de mantermos a

comunicação social, utilizada desde sempre pelos homens como
transmissora de informações, idéias, expressões de sentimentos,
criação de vínculos e interação entre as pessoas. Enfim, de toda
uma cultura humana.
Hoje, quando a criança chega à escola ela já opera com a
linguagem, já fala e entende o que falam. Ou seja, ela já sabe a sua
língua!
Em vista disso, há de se trabalhar com atividades orais para preparar o aluno no
sentido de transferir para o papel textos significativos. Para esse trabalho, convém

ouvir dos alunos relatos de histórias ouvidas ou
vivenciadas, contos, causos, poemas, reprodução oral
de textos informativos, publicitários, científicos e
poéticos; relato de filmes, desenhos animados,
brincadeiras, jogos; proporcionar histórias ou fatos para
serem dramatizados, utilizar-se, também, da mímica,
pois estes recursos não só desenvolvem a oralidade
No século XIX, as
como, também, tornam as crianças mais desinibidas. crianças só iam à
Ao desenvolver tais atividades devem ser escola durante dois
ou três anos. Lá
observados os seguintes pontos: aprendiam a ler com
- como o aluno entendeu o que viu ou ouviu? a ajuda de um
alfabeto com
- ele expõe com clareza as suas idéias? desenhos. Cada
l e t r a e r a
- há uma seqüência lógica na sua exposição? acompanhada pelo
desenho de um
Devemos nós, professores, perceber que nem
objeto, de uma
sempre aquilo que nós entendemos sobre algo planta ou de um
corresponde ao que o aluno percebeu sobre eles. Há animal cujo nome
começava com
uma leitura de mundo, muitas vezes individual, em que
aquela letra (o “a” de
cada um coloca as suas experiências, a sua história de árvore, o “m” de
vida e seus valores. macaco, etc). As
crianças aprendiam
A partir dessa percepção, poderemos atender, todas as letras
direcionar, contribuir com os alunos, fazendo-os seguindo a ordem
alfabética, ou seja,
perceber e entender novas leituras, novas e múltiplas da letra “a” até a letra
idéias presentes nas ferramentas propostas. “z”. Naquelas
escolas, liam-se três
Há algum tempo, a oralidade vem sendo tipos de livros:
questionada quanto à sua ausência nas atividades religiosos como a
escolares e nos instrumentos didático-pedagógicos Bíblia ou a vida dos
santos contos de
utilizados em sala de aula. Mais do que isso, a presença fada e fábulas.
de elementos de língua falada nos textos dos alunos Essas leituras
não têm sido considerados como naturais no processo tinham como
objetivo mostrar às
de aquisição da modalidade escrita da língua. crianças como elas
Isso é algo para se pensar ... deviam ser bem
comportadas.
FONTE: César Coll e
Ana Teberoski.
Aprendendo
Português.Àtica, 1999,
2 ed.

3.2 LEITURA
Diversas atividades com a

leitura devem fazer parte da rotina da
sala de aula. Contudo, o texto deve ser
explorado pelo prazer de ler, para
debater idéias ou para ser sintetizado,
nunca como pretexto para exercícios
gramaticais.
Tanto o professor quanto o aluno
devem ler diversos tipos de textos com o objetivo de estimular atividades com a
linguagem, sejam textos informativos, poéticos, fábulas, lendas, notícias de jornal,
textos publicitários, entre outros.
É importante considerar que nem todos os textos são iguais, portanto, não
podemos trabalhar com todos da mesma maneira. Há textos que precisam ser
debatidos, relidos, para que haja uma verdadeira leitura, já que ler é compreender.
A leitura deve ser um processo associativo, no qual o professor, como
mediador desse processo, conduz os alunos a relacionarem a leitura atual com o a
sua vivência, respeitando-a, acatando-a, tornando-a significativa. Assim, revela-se
a funcionalidade da leitura e da escrita na sociedade onde vivem.
Nesse sentido, Kleiman (2001) defende a importância de o professor criar
uma expectativa prévia sobre o texto a ser lido. Isso pode ser feito na medida em que
o docente mostra ao aluno que quanto mais ele previr o conteúdo do texto, maior
será a sua compreensão.
Em se tratando de alunos com dificuldades na leitura e, conseqüentemente,
na escrita, é fundamental que o professor tenha em vista a escolha do texto,
considerando, assim, os níveis de aprendizagem da turma, favorecendo a interação
tanto do aluno com o próprio texto quanto à interação que se dá a partir do diálogo
estabelecido com a turma no ato da leitura. Assim, de forma dinâmica e ativa, os
alunos leem, interpretam e vão se tornando capazes de atribuir e construir
significados.
Partindo da idéia de que o ato de ler extrapola o texto escrito, é necessário
investir em atividades de leitura que dêem aos alunos subsídios para a produção
dos seus textos.
PROFESSOR
Sempre que for trabalhar a leitura com seus alunos é importante

mediar as atividades no sentido de fazê-los entender o gênero textual
proposto e que tenha claro o objetivo a que se propõe.

Kato (2005. p. 131) sugere uma dinâmica de atividades de leitura que vale a
pena considerar:
I. a) ouça a estória que a professora vai contar;
b)leia a seguinte estória;
c) descreva as diferenças entre a estória ouvida e a estória lida.
II. a) leia o seguinte texto;

b) elimine nele um parágrafo (ou sentença) que não lhe pertence.
III. a) leia o seguinte texto lacunado (ou incompleto). A mesma palavra foi retirada
dessas lacunas;
b) preencha as lacunas com a mesma palavra;
c) diga que palavras ou expressões determinam sua escolha.
PROFESSOR
Note que a primeira dessas atividades opera no nível da coerência
global, a segunda, no nível da coerência temática. Além de fazer o
aluno ler com um determinado objetivo e de fazê-lo monitorar sua
compreensão em função dessa meta, essas atividades permitem ao
professor diagnosticar melhor em que nível residem as dificuldades
do aluno (KATO, 2005, p. 131.)
É importante também destacar a relevância de outras

atividades, como por exemplo, a leitura dialogada. Em que se
lê em grupo e os alunos discutem o texto lido, com constantes
indagações entre os colegas, discussões sobre o que se leu,
defesa do seu ponto de vista.
Em um primeiro momento, o professor assume o papel
de mero observador do processo de construção de sentidos
feito pelos alunos. Em um segundo momento, se houver necessidade, o professor
pode mediar, interferir, trazer elementos outros que possam contribuir com seus
alunos.
Essa é uma atividade muito interessante e que, se bem conduzida, de forma
constante, traz resultados enriquecedores para os alunos!
Deixe-os tagarelar!
Discutir idéias lidas, tirar a leitura do silêncio ameaçador (que camufla
desconhecimento), brincar com as idéias, envolver-se com elas é fundamental para
se gostar de ler!

3.3 ESCRITA
Passando pela oralidade, seguida de

atividades que envolvam a leitura, pode-se dizer que
o aluno possui requisitos essenciais, ainda que
parcialmente, para expressar-se através da
linguagem escrita.
A escrita tem sido objeto de estudo constante e, embora tenha havido alguns
progressos a respeito do assunto, muito ainda precisa ser feito no que diz respeito à
sua aquisição, bem como a indicação de metodologias mais adequadas na tentativa
de suprir dificuldades mais comuns encontradas no processo de escrita.
Muitas vezes os alunos são submetidos à aprendizagem da leitura e da escrita
em momentos que não se encontram psicologicamente preparados para realizá-la
de forma bem sucedida, impedindo, dessa forma, a fluência do pensamento para
uma produção eficiente.
Assim sendo, perguntamos: Por que a criança consegue comunicar-se tão
bem oralmente e tem sérias dificuldades na comunicação escrita?
Abordar sobre as marcas da oralidade na produção textual escrita deve
contribuir para uma tomada de posição diante das variedades da língua. Saber “lidar”
com isso contribui sobremaneira ao sucesso do ensino e aprendizagem da língua
portuguesa.
Entender as diferenças e semelhanças entre fala e escrita, explicá-las aos
alunos, desmistificar o tido como “certo” e “errado” entre língua falada e escrita seria
uma forma inicial de qualificar o ensino da língua nas escolas. Escreve Kato (1988):
“A escrita e a fala são realizações de uma mesma gramática, mas há variações na
forma pela qual as atividades lingüísticas são distribuídas entre as duas
modalidades, devido a diferenças temporais, sociais, individuais”.
Tradicionalmente, a língua escrita foi colocada como parâmetro, em uma
relação inversa em relação à fala. Ainda está presente a ideia de que a fala é o lugar
do “erro”, do “pode tudo”, da transgressão, como se não houvesse nela uma
gramaticalidade, uma coerência e a possibilidade de dizer o que precisa ser dito.
Percebe-se que a língua oral começa a entrar definitivamente no cenário
educacional, o que leva a uma nova orientação na prática do ensino da língua,
principalmente a escrita, sem considerar um distanciamento entre elas fala e escrita.
Apesar de as representações de uma e outra serem distintas, as relações entre elas
são inegáveis.
O pressuposto de que são os usos que fundamentam uma língua, e não o

oposto, traz a idéia de que a aquisição da escrita é um processo em que a presença
da oralidade se”mostra” em uma constante, até que a representação da escrita se “
mostre” plenamente.
Kato (2005, p. 101) infere que “O texto escrito, pela sua permanência, permite
um processamento não-linear, cuja velocidade é determinada pelo ritmo individual
do leitor e não pela pressão de interação. A escritura por sua vez permite mais tempo
para o planejamento e execução do que a fala .”
Por esse caminho Kato (2005, p. 123) ainda diz:
“O que proponho é que a iniciação à leitura se dê através de textos
autênticos, escritos na norma padrão, e a iniciação à produção escrita
preveja um período inicial em que haja, por parte da escola, uma larga
tolerância em relação aos desvios de ordem dialetal. A ênfase seria dada à
fluência na escrita, e não sobre a precisão gramatical ou ortográfica. Aos
poucos, através de exercícios bem-elaborados e, sobretudo, através da
leitura, a criança seria levada a monitorar sua escrita para atender aos
padrões dessa modalidade.”
Segundo Kato (2005, p. 83): “Um escritor expressa-se com eficácia se ele
consegue fazer o leitor não apenas chegar às suas intenções mas também consegue
um efeito, em consequência dessa compreensão.”
Dessa forma, o escritor esforça-se para tornar seu texto compreensível,
atraente e interessante.
Sendo a escrita um meio de comunicação, o escritor deverá preocupar-se
com o tipo de leitor para o qual ele vai escrever para poder prever o efeito que o seu
texto pode causar nesse leitor. Assim ocorre ao solicitarmos aos nossos alunos que
escrevam sobre sua cidade, só para dar um exemplo. Devemos esclarecer a quem o
texto está destinado, por que ele está escrevendo sobre tal assunto e para que ele
está fazendo isso.
Sempre que propusermos um tema para a produção escrita, um
planejamento deve traçar as ações que possibilitarão o autor a atingir as metas,
somente dessa forma poderá prever o produto final (texto).
Há muito não se acredita mais que escrever seja uma simples questão de
inspiração, que pode ser expressa pela fórmula mágica pensou-escreveu.
Sabe-se hoje que até mesmo os produtos mais criativos envolvem uma
fase de pré-escritura e também uma de pós-escritura (KATO, 2005, p. 86).
Entendemos que pré-escritura é tudo aquilo que antecede a escritura

propriamente dita, isto é, o planejamento das ações: anotações, listas, escrituras e
esquemas.
Assim sendo, escrever é trabalhar a linguagem, é rascunhar, reescrever e
voltar a escrever. Nesse aspecto, o aluno deve ter várias versões até que o considere
pronto, pois deve saber que o seu texto vai ser lido por outros leitores e que o mesmo
precisa estar organizado de tal forma que quem o ler, o entenda.
PROFESSOR
Proponha aos seus alunos atividades de redação em grupos,
redação coletiva sob sua orientação, observando os recursos
usados nos textos lidos, oferecendo, assim, subsídios para que o
aluno perceba que há regras na elaboração de um texto.
Temos que ter claro que a apropriação da linguagem escrita não acontece da
mesma forma com todos os alunos. Apesar de que muitos alunos já saibam para que
a escrita serve, já vivenciaram a escrita através de Jogos, histórias lidas e ouvidas,
entre outras vivências, há aqueles que ainda não mergulharam no mundo da escrita
e, neste sentido, é função da escola esta tarefa.
A respeito disso Kato afirma que
A função da escola, na área da linguagem, é introduzir a criança no mundo
da escrita, tornando-a um cidadão funcionalmente letrado, isto é, um
sujeito capaz de fazer uso da linguagem escrita para sua necessidade
individual de crescer cognitivamente e para atender à várias demandas de
uma sociedade que prestigia esse tipo de linguagem como um dos
instrumentos de comunicação (KATO, 2005, p.7).
Se a escola é a principal responsável para introduzir o aluno no mundo da

escrita, então, como instrumentar a escola para atingir esse objetivo?
De acordo com Kato:
É preciso, antes de mais nada, conscientizar o futuro professor dos fatores
que entram nesse tipo de aprendizagem, para que, com base nesse
conhecimento, ele possa traçar um plano pedagógico sólido e com
possibilidades reais de sucesso. É preciso ainda que esse plano seja
elaborado pelo próprio professor, consciente dos fatores com que estará
interagindo na sua prática didática. (KATO, 2005, p.7)
A escrita só constitui objeto de atenção ao discente se o meio cultural garantir a

presença da mesma para que o aluno possa entendê-la, isso só será possível
mediante interação com adultos letrados, dando-lhes sentido e sendo o
facilitador/co-articulador do processo.
PROFESSOR
Cabe a você criar todas as condições para que os alunos possam se
apropriar da escrita até a produção autônoma de textos.
O professor precisa ter clareza, para essa mediação, uma concepção de

linguagem coerente no sentido de superar exercícios mecânicos, compreendendo a
concepção sociointeracionista, na qual a linguagem é um trabalho coletivo e
histórico. Nesta concepção, o papel do professor é de suma importância, pois ele é o

adulto letrado responsável pela mediação, proporcionando atividades que
oportunizarão elaborações individuais.
É preciso que, no processo de aquisição da linguagem escrita, o
desenvolvimento de ensino e aprendizagem tenha como origem as relações sociais.
Não devemos esquecer que todas as atividades de escrita, na escola, devem
ter como foco a produção de textos. É importante que desde o início de sua
escolarização o aluno produza textos significativos, estes, contudo, nem sempre
serão regulares, no entanto, é importante que se garanta ao aluno sua fluência para
escrever. Assim, no momento oportuno, o professor intervirá nas produções dos
alunos apontando caminhos para sua melhoria.
PROFESSOR
O trabalho com reestruturação de textos, iniciado no final da 1ª série,
deve ser uma constante ao longo dessa caminhada, respeitando,
entretanto, todo processo de aquisição da escrita pelo qual a criança
passa.
Quando falamos da intervenção do professor, apontando caminhos para a

melhoria da produção dos alunos, deve haver, gradativamente, a preocupação com
as convenções inerentes à língua escrita. Já vimos que a fala e a escrita não
representam duas dicotomias estanques, mas que se interrelacionam e se
completam.
A consciência de que elementos da língua falada estarão presentes nas
produções escritas dos nossos alunos (pois isso é natural que aconteça) já é um
primeiro grande passo para nortear o professor em suas atividades com a língua
formal, pois, assim, ele professor saberá que um texto não se resume apenas a tais
questões e, desta forma, não poderá considerar que um aluno não sabe fazer um
texto. Texto aqui tratado na concepção de textualidade.
Deve-se, portanto, apontar essas marcas da fala nos textos dos alunos, de
forma gradativa, conversada, construtiva, fazendo com que os alunos entendam
essa “nova” forma da língua, de modo a criar a necessária motivação para conquistá-
la.
Indispensáveis são as atividades de reescritura, individual e coletivamente,
em que, de forma construtiva, serão apontadas e explicadas as diferenças das
representações da escrita que diferem da fala.
Kato (2005, p. 131-132) sugere uma proposta de atividades de produção de
texto que, também, merece nossa atenção:

I. a) Ouça um caso pessoal que a professora vai relatar; b) faça um relato
escrito desse caso usando a terceira pessoa.
II. a) Veja o seguinte título de redação e dois planos alternativos para
desenvolvê-lo; b) Escolha um deles e desenvolva-o.
III. a) Veja os seguintes temas; b) Escolha um deles; c) escreva todas as idéias
que lhe ocorrerem sobre esse tema; d) Organize-os segundo um plano
piramidal (das ideias mais importantes para as menos importantes); e)
Elimine aquelas que não forem apresentáveis.
IV. O texto seguinte apresenta duas alternativas para certos trechos. Colabore
com a escrita, eliminando a alternativa que torna o texto menos claro ou
menos elegante.
PROFESSOR
Na primeira dessas atividades, o aluno não se preocupa em gerar idéias, organizá-las ou
executá-las a nível vocabular. Seu objetivo é a descontração, isto é, incentivá-lo a
escrever sobre os mesmos fatos sob a perspectiva do espectador. Uma variante dessa
atividade seria fazer os alunos escreverem a mesma estória, do ponto de vista da
professora ou do ponto de vista, digamos, do gato, que fez parte da experiência vivida
pela professora. Já na segunda atividade, embora exclua a geração e organização de
idéias, deixa toda parte relativa à execução por conta do aluno.A terceira atividade é mais
complexa: o aluno não apenas planeja a parte relativa à execução mas é também solicitado a gerar
e organizar as idéias. As próprias instruções, porém, já o orientam sobre como fazê-lo. Finalmente,
a quarta atividade focaliza a fase de execução, seja no nível da escolha vocabular seja no nível da
escolha sintática (KATO, 2005, p.132).
Vale ressaltar que a criança aprende a falar e a pensar mediante a

verbalização dos adultos que lhes transmitem sua história de mundo, sendo, estes,
locutores e utilizadores da língua escrita. Daí a grande responsabilidade que temos
de fazer acontecer esse processo de ensino e aprendizagem a nós dispensado.

A Linguagem Lúdica e o
4 Desenvolvimento da Escrita
No jogo, podem se encontrar respostas, ainda que provisórias, para

perguntas que não se sabe responder.
Lino de Macedo
Devemos estar sempre atentos aos problemas da não-aprendizagem. Em

vista disso, vários recursos são experimentados para lidar com esta questão, dentre
eles o lúdico, pois através de atividades lúdicas podemos investigar, diagnosticar e
remediar as dificuldades, sejam de ordem afetiva, cognitiva ou psicomotora.
(BRENELLI, 1996).
No que se refere ao diagnóstico, o jogo pode ser um excelente instrumento

de avaliação, uma vez que possibilita ter acesso ao pensamento infantil.
Quanto à intervenção, o jogo pode ser utilizado como um meio para se criar
situações-problema a serem solucionados pelo sujeito, ou seja,
transformar certas situações em questões que serão objeto de análise.
(FURTADO, 2008, p. 12).
É interessante apontar Piaget, Bruner e Vigotsky apud Kato (2005) como

enfatizadores do papel do jogo e do faz-de-conta na aquisição da linguagem:
Para o primeiro, o pensamento lógico e a fala socializada devem ser
necessariamente precedidas de capacidade lúdica e imaginativa da
criança. Para Bruner, a ação cooperativa entre os pais e a criança se dá
principalmente em forma de jogos, que estabelecem rotinas de
comportamentos a partir das quais os significados são negociados.
Vigotsky, por seu lado, mostra que a criança é capaz de fazer um objeto
representar outro, apenas simulando os gestos do objeto representado.
...Como a aprendizagem da escrita envolve esse tipo de capacidade,
pode-se perguntar se um dos fatores que levam à dificuldade de
alfabetização não seria a falta de estimulação para o jogo e a brincadeira,
anterior à fase da alfabetização. (KATO, 2005, p. 117).
Atualmente tem-se falado muito sobre a importância dos jogos e brinquedos

para estimular o processo de aquisição do conhecimento da criança:
Os jogos e brinquedos são reconhecidos como meios de fornecer à criança
um ambiente agradável, motivador, planejado e enriquecido, de forma a
estimular, na criança, a curiosidade, a observação, a intuição, a atividade,
favorecendo seu desenvolvimento pela experiência. Esse interesse e essa
valorização do brincar na educação não são recentes; sua importância foi
demonstrada já na educação greco-romana, com Aristóteles (384-322
a.C.) e Platão (427-348 a.C.). A partir de então, muitos teóricos, como
Montaigne (1533-1592, Comênio (1592-1671), Jean-Jaques Rosseau
(1712-1778), Pestalozzi (1746-1827) e outros, frisaram a importância do
processo lúdico na educação das crianças (FURTADO, 2008, p.56).

A aprendizagem é tão importante quanto o desenvolvimento social e, o jogo,
neste sentido, constitui uma ferramenta pedagógica fundamental. Mais ainda, o jogo
pode ser um instrumento de alegria. ”Uma criança que joga antes de tudo o faz
porque se diverte, mas dessa diversão emerge a aprendizagem e a maneira como o
professor, após o jogo, trabalhar suas regras pode ensinar-lhe esquemas de
relações interpessoais e de convívios éticos”. (ANTUNES, 2003, p.14)
PROFESSOR
Na educação, seu papel é de suma importância, pois é você quem
cria os espaços, disponibiliza materiais, participa das brincadeiras,
ou seja, faz a mediação da construção do conhecimento e, para isso,
precisa estar preparado criando possibilidades de modo a contribuir
para o avanço da leitura e da escrita dos alunos.
O jogo, compreendido sob a ótica do brinquedo e da

criatividade, deverá encontrar maior espaço para ser
entendido como educação, na medida em que os professores
compreendam melhor toda sua capacidade potencial de
contribuir para o desenvolvimento da criança.
Este é o papel da escola: fazer com que os alunos
aprendam, se dêem conta do que sabem e do que não sabem,
e que saibam como fazer para superar as dificuldades encontradas, em um processo
em que a natureza do seu problema sirva de guia para orientar na escolha das
estratégias a serem utilizadas.
VALE LEMBRAR QUE
Essas intervenções devem ser efetuadas nos ambientes naturais da criança,

baseadas em tarefas e atividades que se assemelhem, o máximo possível, às
situações vivenciadas, cotidianamente, pela criança.
Dentre um pequeno número de opções, as crianças podem escolher em que

atividade trabalhar quando lhes são oferecidas diferentes possibilidades,
respeitando-se aquela que mais agradar a cada um. Este momento é importante,
pois tanto favorece a relação efetiva entre o grupo e o docente como também permite
situações de uso espontâneo da escrita.

Para esta prática
As conversas informais são incentivadas e, com isso, o diálogo entre

professor e aluno é bastante praticado. As interações, desta forma, resultam em
conversações que dão espaço para que o aluno se expresse, argumente e se sinta
livre para colocar as suas ideias e sentimentos, criando, assim, um ambiente
descontraído, natural, que o valorize em todas as suas iniciativas.
Assim sendo, no contexto pedagógico, a sala de aula constitui situação

privilegiada para a construção da escrita, além de facilitar a socialização dos
conhecimentos. O ambiente deve ser organizado, decorado, e arrumado pelos
alunos e professor, os quais decidem, em conjunto, como o espaço pode ser
utilizado, dividindo-o para atividades específicas: da construção, dos livros, do
desenho e pintura, dos jogos, da música, das novidades, do teatro, da casinha.
Planejar as estratégias que irão compor o conjunto de ações de caráter

funcional e aplicativo, considerando desde as instruções até a finalização da
proposta deve ser uma constante. Com relação aos jogos, devem ser devidamente
planejados em função das escolhas feitas pelos alunos para que se articule
naturalmente a produção escrita decorrente.
PROFESSOR
Arquive as atividades desenvolvidas a partir do lúdico, num

portifólio, onde, cronologicamente, poderá avaliar o
desenvolvimento dos alunos, redirecionando sua prática à medida
que for percebendo o desenvolvimento de seus alunos.
Algumas sugestões de jogos que poderão ser utilizados na prática

pedagógica dos professores de Salas de Apoio à Aprendizagem e Salas de
Recursos:
Os jogos dramáticos, como, por exemplo, brincar de
casinha ou de escola tornam possível a representação do cotidiano.
Essas atividades favorecem a escrita espontânea. O professor
aproveita as situações para propor a confecção de placas, cartazes,
convites, recados, avisos, bilhetes etc. Também é importante a
montagem de peças de teatro, respeitando-se a faixa etária e o
interesse dos alunos envolvidos, de modo que sejam encenadas peças escolhidas
pelos próprios alunos.

PROFESSOR
Nesta atividade, deixe à disposição das crianças um saco de sucata
contendo retalhos de pano, papéis coloridos, cartolina, jornais, revistas em
quadrinho, frascos plásticos, embalagens diversas, barbante, tampas
diversas, canudo de papel higiênico ou alumínio, caixas de fósforo (com
palitos usados), copinhos de iogurte etc.
Os jogos de construção são aqueles que se caracterizam

pela montagem de objetos e cenas, como a confecção de
bonecos, pipas, construção de maquetes, costura para bonecas
etc.
Segundo a criatividade de cada um, após a confecção dos
objetos, pode-se pedir que se deem nomes aos personagens e, então, o professor
propõe que os alunos produzam um texto a partir de um cenário que eles mesmos
ajudarão a montar com suas produções, ou então, cenários que seriam utilizados na
apresentação de peças teatrais.
Os jogos de mesa são próprios para pequenos grupos, exigindo que os
participantes se relacionem obedecendo a regras pré-
determinadas. Incluem-se, neste tipo de jogos, os de memória
e também jogos com palavra escrita. O professor toma o
cuidado de não oferecer mais do que uma atividade nova de
cada vez, para que não haja excesso de solicitação.
Dentre os diversos jogos com palavras, podem-se utilizar: quebra-cabeça,
dominó de palavras, formando a palavra, relógios com letras, tampas com letras,
boliche com letras e/ou palavras.
Através desses e outros jogos, pode-se criar atividades realmente
significativas e motivadoras para desenvolver no aluno o gosto pela leitura e
produção escrita, uma vez que o lúdico é uma ferramenta pedagógica que muito
contribuirá no processo de ensino e aprendizagem, melhorando, também, a
qualidade do ensino em nossas escolas.
É melhor ser alegre do que ser triste.

A alegria é a melhor coisa que existe..
(VINICIUS DE MORAES)

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CADERNO

JUSSARA RIBAS MOTHES

JUSSARA RIBAS MOTHES

ONICE GONÇALVES BUENO BRUCH

MS. MIRIAM ADALGISA BEDIM GODOY

Diagramação e Reprodução: Paper&Art.

N este Caderno Temático procuramos trazer nossas reflexões acerca das

Linguagens: Salas de Apoio à Aprendizagem & Salas de Recursos

Ponta Grossa, 12 de dezembro de 2008.

Linguagens: Salas de Apoio à Aprendizagem & Salas de Recursos

1.1 LINGUAGEM VERBAL 09

2 A (RE)CONSTRUÇÃO DAS DIFERENTES LINGUAGENS NAS SALAS

3 A ORALIDADE, A LEITURA E A ESCRITA 33

4 A LINGUAGEM LÚDICA E O DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA 43

Linguagens: Salas de Apoio à Aprendizagem & Salas de Recursos

Num viés histórico-social, a linguagem é a responsável pela interação e a

1.1 LINGUAGEM VERBAL

Através da palavra, defino-me em relação ao outro, isto é, em última análise

O termo “verbal” tem origem no latim “verbale”, proveniente de “verbu”, que

Não existem motivos convincentes para justificar o desprezo a uma

Linguagens: Salas de Apoio à Aprendizagem & Salas de Recursos 09

1.2 LINGUAGEM NÃO-VERBAL

A linguagem não-verbal utiliza qualquer código que não

1.3 LINGUAGEM VERBAL + LINGUAGEM NÃO-VERBAL = LINGUAGEM MISTA

No contexto atual percebemos que as interações sociais são marcadas pelo

Usando o próprio espaço da floresta para criar uma imagem forte e, ao

Frente ao uso exacerbado da linguagem não-verbal, pode-se dizer que entre

10 Linguagens: Salas de Apoio à Aprendizagem & Salas de Recursos

No cartun acima, a utilização do recurso da linguagem não-verbal, ou seja, a

1- O que mais predomina no folheto, a

Linguagens: Salas de Apoio à Aprendizagem & Salas de Recursos 11

Primeiramente, se faz necessário reafirmar que a concepção de linguagem

É de fundamental importância para a escola reconhecer que a relação entre

Frente ao exposto, coloca-se a necessidade de desenvolver capacidades de

(...) compreender e produzir textos não se restringe ao trato do verbal (oral

Nessa perspectiva, é imperativo que o professor-mediador promova espaços

Linguagens: Salas de Apoio à Aprendizagem & Salas de Recursos 13

A música tem se constituído como linguagem marcante em diferentes

14 Linguagens: Salas de Apoio à Aprendizagem & Salas de Recursos

AQUI TEM UM BANDO DE LOUCO

AQUI TEM UM BANDO DE LOUCOOO...

PARA AQUELES QUE ACHAM QUE É POUCO...

EU CANTO ATÉ FICAR ROUCO...

O canto da torcida corinthiana “Aqui tem um bando de louco” composto em

Fonte: Z. J. Fiel, não pare de cantar. Disponível em

Linguagens: Salas de Apoio à Aprendizagem & Salas de Recursos 15

Os primeiros exemplos de música popular no Brasil datam do século XVII,

16 Linguagens: Salas de Apoio à Aprendizagem & Salas de Recursos

Afinal, entre o fato e a versão que dele publica qualquer veículo de

Como afirma o autor supracitado, o sujeito ao se defrontar com o produto

Nesse sentido, consideramos relevante socializar uma atividade proposta por

Linguagens: Salas de Apoio à Aprendizagem & Salas de Recursos 17

“LOCALIZAR AS TRÊS NOTÍCIAS MAIS IMPORTANTES”

Data: Manchetes e Títulos

1. Os alunos, de posse do material, localizam as três notícias mais importantes

A autora sugere, ainda, os elementos que devem constar da justificativa para

18 Linguagens: Salas de Apoio à Aprendizagem & Salas de Recursos

A pirâmide invertida é um rico instrumento utilizado para

FONTE: PINTO (1991), apud FARIA (2008).

2.3 AS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS

As histórias em quadrinhos são definidas e conhecidas como narrativas

FONTE: BOSCO.J. Voto. Disponível em http://jboscocartuns.blogspot.com/.