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A COMPREENSÃO ORAL NO
ENSINO DE LÍNGUAS
AULA 4

 
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Prof.ª Paola Machado

CONVERSA INICIAL

Nesta aula, serão

apresentados diferentes gêneros de produção oral e características orais de

língua inglesa e portuguesa. Também será abordado o papel da música no

ensino-aprendizagem de

uma língua estrangeira. Ao final, como de costume,

poderão ser encontradas atividades a respeito
dos tópicos expostos.

TEMA 1 – APRESENTAÇÃO DE GÊNEROS DE PRODUÇÃO ORAL

De acordo com Bakhtin

(2003), citado por Abrantes, Paraguassu e Pail (2020), cada
esfera de

utilização da língua elabora seus gêneros do discurso, que são formas

relativamente estáveis de
enunciados do ponto de vista temático (assunto),
composicional (estrutura formal) e estilístico (forma

individual de escrever ou
falar). Pensando no discurso pelo ponto de vista de Bakhtin, os gêneros

discursivos se dividem em primários e secundários.

1.1 GÊNEROS DISCURSIVOS PRIMÁRIOS

Segundo Abrantes,
Paraguassu e Pail (2020, p. 49), os gêneros discursivos primários descritos por

Bakhtin “se referem a situações comunicativas cotidianas, espontâneas, não

elaboradas, informais,

que sugerem uma comunicação imediata. São exemplos de

gêneros primários a carta, o bilhete, o

diálogo cotidiano”. De acordo com

Schneuwly (1994), os gêneros primários são espontâneos,

cotidianos e imediatos.
Por serem marcados pela oralidade, os gêneros discursivos primários serão

mais
relevantes para os fins desta aula.

1.2 GÊNEROS DISCURSIVOS SECUNDÁRIOS

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Abrantes, Paraguassu e Pail (2020) afirmam que os gêneros secundários

são formados com base

em reelaborações dos primários e normalmente são mediados

pela escrita, aparecendo em situações

comunicativas mais complexas e

elaboradas, como em teatro, romance, tese científica, palestra, entre

outros.

Segundo Bakhtin (1997, p. 281-282), citado por Martins (2009 p.

25), os gêneros secundários – o

romance, o teatro, o discurso científico, o

discurso ideológico etc. – aparecem em circunstâncias de

uma comunicação
cultural, mais complexa e relativamente mais evoluída, principalmente escrita:

artística, científica, sociopolítica. De acordo com o autor, “durante o

processo de sua formação, esses

gêneros secundários absorvem e transmutam os

gêneros primários (simples) de todas as espécies,

que se constituíram em
circunstâncias de uma comunicação verbal espontânea” (Bakhtin, 1997, p.

281-282
citado por Martins, 2009, p. 24-25). A bibliografia em geral concorda
que os gêneros

secundários são mais relacionados à escrita, e os primários, por

sua vez, à oralidade.

Os
gêneros primários, ao se tornarem componentes dos gêneros secundários,
transformam-se

dentro deles e adquirem uma característica particular: perdem

sua relação imediata com a realidade
existente e com a realidade dos enunciados
alheios – por exemplo, inseridas no romance, a réplica

do diálogo cotidiano ou
a carta, conservando sua forma e seu significado cotidiano apenas no
plano do
conteúdo do romance, só se integram à realidade existente através do romance

considerado como um todo, ou seja, do romance concebido como fenômeno da vida

literário-

artística e não da vida cotidiana. O romance em seu todo é um

enunciado, da mesma forma que a
réplica do diálogo cotidiano ou a carta pessoal
(são fenômenos da mesma natureza); o que

diferencia o romance é ser um

enunciado secundário (complexo). (Martins, 2009, p. 25)

Neste sentido, não haveria gêneros secundários sem os primários. Muitas

vezes, esses gêneros se

entrelaçam, e a linha entre ambos se torna tênue. No

que concerne à compreensão oral, porém, os
gêneros primários são mais
relevantes do que os secundários, justamente por serem mais

relacionados à
oralidade.

TEMA 2 – DEMONSTRAÇÃO DE COMO ESSES GÊNEROS

FUNCIONAM

Segundo Abrantes,
Paraguassu e Pail (2020, p. 55), “o suporte do gênero oral não é a fala, pois

esta é a própria língua em uso oralmente, mas sim a voz humana”. Os autores prosseguem
e afirmam

o seguinte:

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[...] os
gêneros orais terão características da fala, pois são construídos a partir de
sons produzidos

pelo aparelho fonador humano, como a altura da voz, a

entonação, o tom etc., mas terão
características próprias de seu gênero, como
um tom festivo, solene, de tristeza, de alegria, entre

outros. Por exemplo, a

leitura de uma conferência em um congresso, com base em roteiro
preparado, terá
características diferentes de uma aula, em que o que se vai dizer não está
escrito

palavra por palavra. Dessa forma, podemos identificar graus diferentes

de oralidade em uma

conversa espontânea, narração de jogo de futebol ou uma

representação teatral. (Abrantes;
Paraguassu; Pail, 2020, p. 55)

Diariamente, somos
expostos a diversos gêneros discursivos orais, e na sala de aula não é

diferente. Pensando nisso e baseados na lista feita por Abrantes, Paraguassu e

Pail (2020), abordamos

os gêneros mais comuns.

2.1 CONVERSAS FORMAIS E INFORMAIS

Conversas formais e informais provavelmente constituem o gênero mais popular

nas salas de

aula de língua estrangeira. A conversação em inglês é vendida no

comércio de escolas de línguas

com um enorme apelo. Por este motivo, esse

gênero é o primeiro em nossa lista. De acordo com

Abrantes, Paraguassu e Pail

(2020), a conversa informal se caracteriza pela linguagem informal e

cotidiana,
podendo incluir coloquialismos, abreviações e repetições.

2.2 CONFERÊNCIAS E PALESTRAS

Pensando em gêneros discursivos peculiares ao dia a dia acadêmico,

conferências e palestras são

frequentes. Abrantes, Paraguassu e Pail (2020)

definem a conferência como a exposição de assuntos
da área acadêmica por meio
de linguagem formal, contendo abertura, exposição do tema, debate

(opcional) e
encerramento. Já a palestra é definida pelos autores como a exposição de
assuntos

diversos por meio de linguagem formal ou neutra, com abertura,

exposição, debate e encerramento.

2.3 NOTÍCIA

A notícia constitui um gênero que pode ser mais bem aproveitado em

salas de aulas de língua

estrangeira. De acordo com Abrantes, Paraguassu e Pail

(2020), a notícia é formada por informações

sobre fatos da atualidade e possui

linguagem simples, clara e objetiva. Segundo os autores,

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No primeiro
parágrafo, ou, quando oralmente, em primeiro lugar, temos o lead (também
chamado

de “lide”), que são as informações básicas do fato: o quê, quem, como,

quando, onde e por quê. A
intenção aqui é ser breve e informar ao leitor,
ouvinte ou telespectador, o essencial acerca do fato

noticiado. Os detalhes vêm

em seguida. (Abrantes; Paraguassu; Pail, 2020, p. 60)

Abrantes, Paraguassu e Pail (2020) vão além e apresentam uma proposta

sobre como esse

gênero poderia ser explorado na sala de aula. Eles expõem a

possibilidade de, com base no lead,

trabalhar com informações essenciais

no formato de wh-questions (what, who, where, when,
why e

how) e então analisar tempos verbais, construções

gramaticais, tipologia etc. Há, portanto, muitas

abordagens possíveis para cada

gênero discursivo, e cabe ao professor definir qual melhor se encaixa

em cada
momento/situação.

TEMA 3 – CARACTERÍSTICAS DE PRODUÇÃO ORAL

DE LÍNGUA
INGLESA E LÍNGUA PORTUGUESA

Há diferenças entre a forma como a produção e a compreensão oral

ocorrem em língua inglesa

e em língua portuguesa. A principal diferença diz

respeito à percepção do processo, que acontece

naturalmente para os falantes

brasileiros em língua portuguesa e precisa, de certa forma, ser

“aprendido” em
língua inglesa. Este tema abordará essas diferenças.

3.1 LÍNGUA PORTUGUESA

De acordo com Abrantes, Paraguassu e Pail (2020, p. 24),

[...] a
audição se desenvolve naturalmente na aquisição da língua materna. Um bebê, nos
primeiros
meses de vida, reage aos sons por meio do choro ou sorriso, se não
tiver alguma deficiência

auditiva. Muito cedo começa a compreender o que lhe é

dito e, com o passar do tempo, treina a
compreensão do que escuta, porque entra
em contato com vários tipos de enunciados orais, que

interpreta e reage de
acordo com o seu conteúdo.

Ainda segundo Abrantes, Paraguassu e Pail (2020), a compreensão da

língua falada constitui um

processo inferencial, baseado na percepção do

ouvinte, que faz associações entre o que é ouvido e o

contexto. Os ouvintes, de
acordo com os autores, reconhecem, selecionam, interpretam, inferem,

antecipam
e retêm o que ouvem na língua materna e na estrangeira. “O aluno é
psiquicamente

estruturado pela língua materna, pois é por meio dela que ele
adquire conhecimento e tem contato
com o mundo” (Abrantes; Paraguassu; Pail,
2020, p. 25). Pensando nisso tudo, é necessário que o

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aluno reflita sobre o

processo de compreensão oral em sua língua materna para melhor compreender

como
esse processo se dará na língua estrangeira.

3.2 LÍNGUA INGLESA

O aprendiz de língua inglesa pode utilizar diversas estratégias para auxiliar

na compreensão oral

do idioma. Segundo O’Malley et al. (1989), a

compreensão oral é um processo consciente e ativo no

qual o ouvinte constrói

significados usando seu conhecimento e o contexto, enquanto utiliza várias

estratégias e recursos para realizar tarefas.

O’Malley et al. (1989) conduziram um estudo com falantes

hispânicos de inglês como língua
estrangeira (nível intermediário) que visava
investigar os processos de compreensão oral em língua

inglesa. Os autores
notaram que os alunos que obtiveram maior sucesso em sua compreensão oral
foram
os que fizeram uso de estratégias bottom-up e top-down ao mesmo
tempo. Por sua vez, os

alunos que tiveram maiores dificuldades focalizaram a

atenção para o significado de palavras
individuais. Esse relato nos permite
concluir que a estratégia chunking, de prestar atenção em blocos

de
palavras em lugar de palavras isoladas, é mais efetiva ao aprendizado de língua
estrangeira.

TEMA 4 – O PAPEL DA MÚSICA NA COMPREENSÃO

ORAL DE
LÍNGUA ESTRANGEIRA

A música faz parte do cotidiano de salas de aula de língua estrangeira.

Seja por um clássico e

simples exercício de preencher as lacunas ou de

organizar as partes da música ou mesmo uma
discussão mais profunda sobre o tema
abordado na letra, a música constitui um elemento versátil e

extremamente
relevante ao ensino-aprendizagem de uma língua.

Eken (1996), citado por Walesko (2012), lista algumas razões

para se utilizar música em sala de
aula, a saber:

apresentar um tópico, um ponto linguístico, vocabulário etc.;

praticar um ponto linguístico, vocabulário etc.;

focalizar erros mais comuns dos alunos de uma forma mais direta;

encorajar atividade intensiva e extensiva de compreensão oral;

estimular discussões sobre atitudes e sentimentos;

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desenvolver a criatividade e o uso da imaginação;

promover uma atmosfera de aprendizagem relaxante; e

trazer variedade e diversão para a sala de aula.

Segundo Walesko (2012), outro fator importante a ser levado em

consideração é a linguagem
informal contida em muitas músicas, que pode servir
para expandir o vocabulário dos alunos de

língua estrangeira para além do

material didático. A autora comenta, também, sobre o caráter afetivo
que o uso
da música pode vir a ter em sala de aula.

A teoria do filtro afetivo de Stephen Krashen, mencionada por Walesko

(2012), postula, segundo
Cittolin (2003), que “o filtro afetivo parte do
processo interno no qual configuram os estados

emocionais, as atitudes, as
necessidades, a motivação do aprendiz ao aprender uma língua, e que
regula e
seleciona modelos de língua a serem aprendidos, a ordem de prioridade na
aquisição e a

velocidade nesta aquisição”.

A
hipótese do filtro afetivo, portanto, incorpora a visão de Krashen de que um
número de variáveis

afetivas tem um papel facilitador na aquisição de uma

segunda língua. Estas variáveis afetivas
incluem: motivação, autoconfiança e
ansiedade. Aprendizes motivados, confiantes e com baixa

ansiedade tendem a ser bem-sucedidos

no processo de aquisição de uma segunda língua. Esses
aprendizes teriam um
baixo filtro afetivo e absorveriam insumo com muito mais facilidade,

enquanto
que alunos tensos, ansiosos e com baixa estima, tenderiam a elevar o nível de
seu filtro

afetivo e a formar um tipo de bloqueio mental, diminuindo, assim,

sua capacidade de absorção de
insumo. Aqueles aprendizes cujas atitudes não são
ideais com relação à aquisição de uma segunda

língua, não apenas tenderão a

procurar menos insumo como terão um alto filtro afetivo, e “mesmo
que a
mensagem seja entendida, impedirá que o insumo alcance a parte do cérebro
responsável

pela aquisição de língua, ou o LAD (Dispositivo de Aquisição de

Língua). (Krashen, 1987, citado por

Cittolin, 2003)

Neste sentido, levando em consideração o exposto por Walesko (2012), a

música pode passar
pelo filtro afetivo e, por este motivo, auxiliar no processo
de ensino-aprendizagem da língua

estrangeira. Além disso, a autora menciona

Richards (1989), que subdivide os tipos de atividade
possíveis de se trabalhar
com música em mecânica, significativa ou comunicativa. Segundo o autor,

uma
atividade mecânica não implica compreensão, por exemplo, em uma atividade na
qual o ouvinte
tivesse que distinguir entre duas palavras ou dois sons. Uma
atividade que requer uma resposta

significativa, no entanto, implica

compreensão, mas não o uso de criatividade, como uma atividade
em que o ouvinte
tivesse de escolher uma entre duas ou mais frases que correspondem a o que ele
ouviu. Por fim, uma atividade comunicativa envolve a criação de uma resposta
possível com base no
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texto oral, por exemplo, quando o aluno ouve um problema e

precisa pensar em uma solução para

este (Richards, 1989 citado por Walesko,

2012).

Walesko (2012) menciona, também, a teoria das inteligências múltiplas

desenvolvida por Howard
Gardner e se volta para a inteligência musical. Segundo
a autora, a inteligência musical se manifesta

por meio da habilidade de apreciar,

compor ou reproduzir uma peça musical e inclui habilidades para
perceber temas
musicais, discriminar sons, produzir e/ou reproduzir música e a sensibilidade
para

ritmos, texturas e timbres. O trabalho com música em língua estrangeira

seria, de acordo com ela,
uma oportunidade para o aprendiz descobrir e/ou
desenvolver habilidades musicais próprias e

adquirir novos conhecimentos e

gostos musicais. Esse trabalho pode se subdividir em pre-listening
(compreensão anterior à compreensão oral do texto), listening (realizadas
durante ou imediatamente

após a audição do texto) e post-listening (realizadas

após a compreensão oral do texto).

TEMA 5 – ATIVIDADES PARA TRABALHAR OS

CONTEÚDOS
APRESENTADOS

Como citado, para Bakhtin, os gêneros discursivos são subdivididos em

primários e secundários.

Os primeiros se referem a situações do cotidiano, que

implicam comunicação imediata. Os últimos,
por sua vez, caracterizam-se pela
escrita e frequentemente são reelaborados com base nos gêneros

primários.

A música, segundo Eken (1996), pode auxiliar no aprendizado de uma

segunda língua de
diversas formas, como ao apresentar um tópico, um ponto
linguístico, vocabulário etc.; focalizar erros

mais comuns dos alunos de uma

forma mais direta; encorajar atividade intensiva e extensiva de
compreensão
oral; estimular discussões sobre atitudes e sentimentos; desenvolver a
criatividade e o

uso da imaginação; promover uma atmosfera de aprendizagem

relaxante, trazer variedade e diversão
para a sala de aula e assim por diante.

A hipótese do filtro afetivo desenvolvida por Krashen postula que

variáveis afetivas possuem um

papel importante na aprendizagem de uma segunda

língua. Fatores como motivação, autoconfiança
e ansiedade podem ser
determinantes nesse processo. A música, por sua vez, está relacionada ao

filtro
afetivo principalmente por conta das emoções que podem ser provocadas por ela.
Essas
emoções podem auxiliar ou não no ensino-aprendizagem de uma língua.

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Pensando no que foi apresentado ao longo desta aula, responda às

seguintes questões:

1. Qual é a diferença entre gêneros primários e

secundários, segundo Bakhtin?
2. Cite
algumas razões listadas por Eken (1996) para se utilizar música na sala de
aula de língua

estrangeira.
3. Por
que a hipótese do filtro afetivo é importante na aprendizagem de língua
estrangeira?

4. Como
o filtro afetivo se relaciona com a música e seu uso na sala de aula de
língua estrangeira?

NA PRÁTICA

A música e todos os gêneros discursivos primários e secundários estão

presentes em nosso dia a
dia e se fazem presentes também no contexto da sala de
aula de língua estrangeira. Pensando

objetivamente, trata-se de elementos que

integram situações práticas e empíricas, e cabe ao
professor e aos alunos
aprender a trabalhá-los da melhor forma possível. Seja por meio de
preenchimentos de lacunas, procura por informações específicas ou organização
textual, é

importante encontrar formas de exercitar essa inteligência, como

menciona Howard Gardner.

FINALIZANDO

A presente aula teve

como objetivo apresentar os gêneros primários e secundários e suas
particularidades. Utilizando Bakhtin, Krashen e Gardner, buscamos resumir a
complexidade dos

gêneros discursivos orais e sua importância ao

ensino-aprendizagem de língua estrangeira.
Esperamos que seja útil aos seus
estudos!

REFERÊNCIAS

ABRANTES, E. L.;
PARAGUASSU, L. B.; PAIL, D. B. Práticas discursivas de língua inglesa: gêneros

do cotidiano. Porto Alegre: Sagah, 2020.

CITTOLIN, S. F. A afetividade
e a aquisição de uma segunda língua: a teoria de Krashen e a
hipótese do filtro
afetivo. In: Revista de Letras, 6 DACEX: CEFET-PR. Paraná: 2003.

EKEN, D. K. Ideas for

using songs in the english language classroom. English Teaching Forum, v.

34,
n. 1, p. 46- 47, 1996.

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O’MALLEY, J. M.; CHAMOT, A. U.; KÜPPER,

L. Listening comprehension strategies in second

language acquisition. In: Applied Linguistics, v. 10, n. 4., Oxford University Press, 1989.

MARTINS, M. S. C. Hibridismo e
plasticidade na constituição dos gêneros do discurso. In: Trab.
linguist. apl.,
v. 48, n. 1, jun. 2009. Disponível em: <https://www.scielo.br/scielo.php?pid="S0103-

18132009000100003"&script=sci_arttext&tlng=pt>.
Acesso em: 31 out. 2021.

SCHNEUWLY, B. Gêneros e tipos de

textos: considerações psicológicas e ontogenéticas. In: Y.
Reuter (ed) Les Interactions Lecture-Écriture (actes du Colloque Théodile-Crel), p. 155-173, 1994.

WALESKO, A. M. H. Compreensão oral em língua inglesa. Curitiba: InterSaberes, 2012.

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