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Material Didatico Curso VB MAPP 2 1 1 PDF
Material Didatico Curso VB MAPP 2 1 1 PDF
1 Tradução e revisão técnica de Celso Goyos. Samara Fernanda dos Santos, e Dafne Pavanelli
Fidelis, autorizada pelo autor com fins específicos para serem distribuídos EXCLUSIVAMENTE aos
alunos da turma II do curso VB-MAPP e Ensino do Comportamento Verbal, cujos docentes são Celso
Goyos, Carolina Martone, Giovana Escobal e Ricardo Martone. Agosto, 18, 19 e 20, 2017. São Paulo,
S.P.
1
Norm Peterson, Ph.D. Uma Introdução ao Comportamento Verbal
Tabela de Conteúdo
Lição 1: Conceitos introdutórios - Introdução
Lição 2: Conceitos introdutórios - Reforço mediado
Lição 3: Conceitos introdutórios - Comportamento verbal
Lição 4: Conceitos introdutórios - Tipos de variáveis de controle
Lição 5: Conceitos introdutórios - Estímulos verbais
Lição 6: Conceitos introdutórios - Operação estabelecedora
Lição 7: Conceitos introdutórios - Correspondência ponto-a-ponto
Lição 8: Conceitos introdutórios - Resposta-Produto
Lição 9: Conceitos introdutórios - Similaridade formal
Lição 10: Conceitos introdutórios - Controle formal e temático
Lição 11: Relacionamentos elementares - Comportamento ecoico
Lição 12: Relacionamentos elementares - Copiando um texto
Lição 13: Relacionamentos elementares - Ditado
Lição 14: Relacionamentos Elementares - Comportamento Textual
Lição 15: Par Elementar Relações elementares - O Tato
Lição 16: Relacionamentos Elementares - O Mando
Lição 17: Relacionamentos Elementares - O Intraverbal
Lição 18: Relacionamentos Elementares - O Tópico
Lição 19: Relacionamentos Elementares - Relacionamentos Elementares -
Comparação do Mando e do Tato
Lição 20: Relacionamentos Elementares - O Público
Lição 21: Relacionamentos Elementares - Outras Formas de Comportamento
Verbal
Lição 22: Extensões do Comportamento Verbal - Características do Estímulo
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Norm Peterson, Ph.D. Uma Introdução ao Comportamento Verbal
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Ok, agora que você se lembra dos seus termos básicos de comportamento,
vamos começar esta festa!
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Revisão
Um estímulo verbal é uma mudança de energia física capaz de afetar os
receptores sensoriais de um organismo que tem uma forma ou padrão específico que,
como uma unidade, tem eficácia de controle e é o resultado do comportamento
verbal. Características irrelevantes para a classificação de um estímulo como verbal
incluem sua modalidade, suas características dinâmicas e suas funções.
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não pode obter água; se o fogo apagar (mas o sinal ainda está ligado), você ainda pode
obter água. O sinal discrimina entre quando o pressionar o botão irá obter água e
quando não irá. O fogo determina se a água seria ou não um reforço efetivo para
pressionar o botão.
Revisão
Uma operação estabelecedora é uma mudança ou evento ambiental que
precede a resposta à qual está funcionalmente relacionada e aumenta a eficácia de
uma mudança de estímulo particular como reforço. As características irrelevantes
para a classificação de um evento ambiental como uma Operação Estabelecedora
incluem o tipo de evento ambiental, a causa do evento ambiental e o tipo de estímulo
que ganha força como reforçador. Privação e estimulação aversiva são os tipos mais
comuns de Operação Estabelecedora.
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Revisão
A correspondência ponto-a-ponto é uma relação entre um estímulo
discriminativo e a resposta que ele controla em que o estímulo discriminativo e a
resposta têm dois ou mais componentes e a primeira parte do estímulo controla a
primeira parte da resposta, a Segunda parte do estímulo controla a segunda parte da
resposta, e assim por diante. As características irrelevantes para a classificação da
correspondência ponto-a-ponto incluem as características formais ou dinâmicas do
estímulo e as características formais ou dinâmicas da resposta.
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Revisão
Resposta - Produto é um estímulo que é o resultado direto e imediato do
comportamento de alguém. As características irrelevantes para a classificação da
Resposta - Produto incluem as características formais ou dinâmicas do estímulo, as
características formais ou dinâmicas da resposta que o produz e a função do estímulo.
Os comportamentos podem ter mais de uma Resposta - Produto de interesse.
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O controle formal existe sempre que uma variável de controle evoca uma
resposta e há correspondência ponto-a-ponto entre a variável de controle e a
resposta. Para determinar o controle formal, é irrelevante se existe ou não uma
similaridade formal entre a variável de controle e a resposta e quais são as
características formais da variável de controle ou da resposta, ou quais são as
características dinâmicas da variável de controle ou da resposta.
O controle temático descreve uma situação em que uma variável de controle
evoca uma resposta, mas não há correspondência ponto-a-ponto entre a variável de
controle e a resposta. Ao determinar o controle temático, novamente não importa se
existe ou não uma similaridade formal ou quais são as características formais ou
dinâmicas da variável ou estímulo de controle.
A tendência para dizer o que acabou de ouvir ilustra o controle formal. Por
exemplo, alguém diz: "diga jacaré" e então você diz "jacaré". Se alguém dissesse "diga
jacaré" e você respondesse com "crocodilo", este seria um exemplo de controle
temático porque não haveria correspondência ponto-a-ponto entre o estímulo e a
resposta. Para isso, você poderia dizer "maçaneta da porta" e isso também seria
controle temático. Se você diz "jacaré" como resultado de ver a palavra "jacaré", este
também é um exemplo de controle formal porque há correspondência ponto-a-ponto
entre o estímulo e a resposta.
Se você vê um jacaré real e diz "jacaré", o tipo de controle é temático porque
não há correspondência ponto-a-ponto entre o estímulo e a resposta. A cabeça do
jacaré não controla o "ja" e a cauda não controla o "caré".
Se você escrever a palavra "jacaré", o controle ainda é temático, embora o
estímulo e o produto-resposta estejam agora no mesmo modo (visual). Os conceitos
de controle formal e temático desempenham um papel importante em vários
aspectos da análise que se segue.
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Revisão
O comportamento ecoico, a cópia de um texto, o ditado e o comportamento
textual são exemplos de controle formal porque, para cada relação funcional, há
correspondência ponto-a-ponto entre o estímulo de controle e a resposta evocada.
As relações verbais elementares a abordar a seguir são exemplos de controle
temático porque não há correspondência ponto-a-ponto entre a variável de controle
e a resposta. Eles são "temáticos" porque, na maioria dos casos, a variável
controladora fortalece várias respostas.
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propriedade única, como a cor, ou pode ser o objeto inteiro, como um cão, uma
cidade ou o universo.
Quando dizemos que um falante usa uma palavra para "se referir" a um objeto,
geralmente estamos falando de um relacionamento de tato. Para dizer que uma
palavra se refere a algo, muitas vezes simplesmente significa que a palavra é uma
resposta controlada por um estímulo discriminativo não-verbal.
A correção é uma questão final. Dizer "gato" na presença de um cachorro é um
tato. Chamamos isso de incorreto e geralmente não continuamos a reforçar essa
resposta, mas é, no entanto, um tato. Os tatos incorretos representam
frequentemente um tipo de extensão do comportamento verbal que é discutido na
próxima parte do tutorial.
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Todas as relações verbais elementares que você estudou até este ponto
tiveram um estímulo discriminativo prévio, verbal ou não verbal, como a variável
controladora. Uma classe remanescente é notável porque sua variável de controle é
de natureza diferente.
O mando é uma resposta verbal em que a forma da resposta é controlada por
uma operação estabelecedora. As características irrelevantes para a classificação do
mando incluem a musculatura envolvida na execução da resposta, o tipo de reforço
efetivo pela operação estabelecedora e se a resposta atual é ou não seguida pelo
reforço.
Certas respostas verbais são seguidas por reforços característicos. Por
“característicos” queremos dizer que um reforço para certa classe de topografias de
resposta geralmente é a mesma. Por exemplo, quando pedimos "água", recebemos a
água caracteristicamente. Normalmente, nós não recebemos leite nem cookie,
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nem ninguém normalmente reforça essa resposta, dizendo "obrigado" ou "bom, isso
é certo".
Dizer "parar!" Para alguém que está caminhando geralmente resulta na parada
da pessoa. Este é outro exemplo de reforço característico.
Se observarmos uma resposta que é seguida por esse tipo de reforço
característico, esse tipo de resposta é chamado de mando. Muitas respostas deste
tipo são comumente chamadas de demandas, comandos, e a classificação deriva seu
nome desses termos.
O histórico de reforço característico não explica a ocorrência de uma resposta
atual. O que é necessário é algum evento ambiental que antecipa a resposta e é
responsável por aumentar a probabilidade de sua ocorrência. Precisamos de algum
evento relacionado ao reforço que normalmente segue a resposta. Este tipo de evento
já foi discutido - é a operação estabelecdora apresentada na Lição 6.
O mando "água" ocorre em função de algum grau de privação de água, que é
a operação estabelecedora para este formulário de resposta. Se você diz "água"
porque há um copo de água presente e a forma da resposta não é controlada por
privação de água, então a resposta não é um mando. O copo de água neste caso é um
estímulo não-verbal e a resposta seria, portanto, um tato.
Da mesma forma, se você diz "água", como resultado de ver a palavra escrita
ou ouvida falada, então a resposta não é um mando, mas é textual ou ecoica. A forma
da resposta na relação mando deve ser controlada por uma operação estabelecedora.
Lembre-se de que o tipo de resposta não está especificado no comando. Você
pode dizer "água", escrever "água", usar o idioma dos sinais - qualquer tipo de
resposta, desde que a variável de controle seja uma operação estabelecedora.
O mando também pode ser controlado por uma operação estabelecedora para
algum tipo de reforço condicionado, como dinheiro ou reforço social (por exemplo,
"Diga-me que você me ama"). Mesmo que não haja resposta, a resposta ainda é um
mando porque o reforço atual é irrelevante.
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Revisão
Com um tato, o ouvinte se beneficia e a variável de controle é um estímulo
anterior não-verbal.
Com um mando, o falante se beneficia e a variável de controle é uma operação
estabelecedora.
O tato diz ao ouvinte algo sobre o ambiente, independentemente da condição
do falante, enquanto o mando diz algo sobre a condição do falante
independentemente do ambiente.
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nestes dois casos, o público é diferente e duas formas de respostas diferentes são
evocadas.
O efeito final da audiência é selecionar o que é falado. Você pode conversar
extensivamente sobre sua experiência bêbada mais recente na presença de seus
amigos na aula ou no trabalho, mas quando sua mãe ou chefe o chamam ao telefone,
você pode falar quase que exclusivamente sobre quão duro você está trabalhando.
O fato de você dizer "mesa" na presença de um ouvinte de língua inglesa e "la
mesa" na presença de um ouvinte de língua espanhola, ilustra a variável da audiência.
O fato de você dizer "mesa" na presença de uma mesa e "cadeira" na presença
de uma cadeira ilustra a relação de tato ao invés de controle pela audiência, embora
a presença de uma audiência possa determinar, em grande medida, se a resposta ou
não é emitida.
Outras coisas além de ouvintes também podem exercer controle de audiência.
Lugares como igrejas e bibliotecas podem atuar como audiência "negativas" porque
foram a ocasião em que muitas formas de comportamentos verbais foram seguidas
por punição.
Os ouvintes podem ter o mesmo tipo de efeito. Nós tendemos a não dizer
certas coisas na presença de ouvintes que puniram respostas semelhantes no passado
ou que são semelhantes aos ouvintes que puniram certos tipos de comportamento
verbal no passado.
Lugares em que o comportamento verbal tem sido frequentemente reforçado
podem aumentar a probabilidade de que qualquer tipo de comportamento verbal
seja reforçado. Vemos um aumento no nível de comportamento verbal quando as
pessoas entram no lobby de um teatro depois de um filme ou peça. O interior do
teatro é uma audiência negativa e o nível de comportamento verbal, mesmo quando
não há nada no palco ou na tela, geralmente é consideravelmente menor do que no
lobby.
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Revisão
O comportamento verbal não está restrito a um modo de resposta específico.
Outras formas de comunicação como American Sign Language (ASL), código Morse,
digitação braille, etc. são claramente formas de comportamento verbal e podem ser
facilmente classificadas em relações elementares análogas.
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Norm Peterson, Ph.D. Uma Introdução ao Comportamento Verbal
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Uma galinha é ainda menos propensa a ser a ocasião para dizer "cachorro"
porque compartilha muito poucos recursos em comum com um cachorro. Nós
provavelmente seríamos rápidos para punir a resposta "cachorro" na presença de
uma galinha.
Uma raposa, por outro lado, tem quase todas as características relevantes de
um cachorro, e não nos surpreenderia em encontrar alguém chamando uma raposa
de cachorro. Nós provavelmente não seremos tão rápidos para punir essa resposta
quanto quando somos quando alguém chama um cachorro de galinha.
***
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Dicas e Procedimentos da ABA
para Ensinar Repertório Verbal e
Social
www.lahmiei.ufscar.br
1
Os operantes verbais:
Exemplos
Ecoico
Textual
Cópia
Ditado
Tato
Mando
Intraverbal
Autoclítico 2
43
ECOICO
ECOICO
“Imitação oral”
44
Ensino de Ecoicos
Exemplo
45
7
ECOICO,
TEXTUAL, CÓPIA
E DITADO
8
46
Ecoico, textual, cópia e ditado
• “3) O ecoico, o textual e a transcrição: A modelagem dos
comportamentos ecoico, textual e de transcrição (cópia
e ditado) cria no falante um repertório de unidades
mínimas da fala e da escrita importantes; condição
prévia necessária para o estabelecimento de outros
tipos de operantes verbais (e.g., mandos, tatos, etc.).
• Ecoico: estabelecemos um ecoico numa criança, quando
pedimos a ela que repita um estímulo oral auditivo que
ela acabou de ouvir, por exemplo, Ana, o nome de uma
amiga”.
Passos, Maria de Lourdes Rodrigues da Fonseca. (2003). A análise funcional do comportamento verbal em Verbal Behavio
(1957) de B. F. Skinner. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, 5(2), 195-213.
Recuperado em 05 de junho de 2017, de http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pi9d=S1517
55452003000200009&lng=pt&tlng=pt.
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• A transcrição ocorre em duas modalidades
diferentes, a cópia ou o ditado.
Passos, Maria de Lourdes Rodrigues da Fonseca. (2003). A análise funcional do comportamento verbal em Verbal Behavior
(1957) de B. F. Skinner. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, 5(2), 195-213.
Recuperado em 05 de junho de 2017, de http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-
55452003000200009&lng=pt&tlng=pt. 11
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Compreensão auditiva com ecoico Leitura com compreensão e tato
13
ŅMALAÓ
Leitura expressiva
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Cópia: A parte superior indica a apresentação de um estímulo visual, do conjunto C
de estímulos. As apresentações dos estímulos do conjunto D encontram-se na parte
inferior da figura. A primeira tela representa o início da tentativa, com apresentação
da palavra impressa. A segunda tela mostra o momento da apresentação dos
estímulos comparação. A terceira tela mostra como a construção deve ocorrer, da
direita para a esquerda.
15
ŅCANETAÓ
16
50
17
TATO
18
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2) “ O tato: comunidade verbal toma contato,
indiretamente, através do comportamento verbal do
falante, com vários aspectos do ambiente físico e cultural,
inclusive com os presentes em contextos geográficos e
históricos diferentes daqueles em que ela vive.
Nomeamos os estímulos ou algumas de suas propriedades,
descrevendo vários dos aspectos dos ambientes externo e interno à
nossa pele.
Um repertório é instalado nos falantes desde a infância. Na presença de
sua mãe, a criança recebe um sorriso, um afago ou é retirada do berço,
ao emitir o tato mãe”.
Passos, Maria de Lourdes Rodrigues da Fonseca. (2003). A análise funcional do comportamento verbal em Verbal Behavior
(1957) de B. F. Skinner. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, 5(2), 195-213.
Recuperado em 05 de junho de 2017, de http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-
55452003000200009&lng=pt&tlng=pt. 19
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ANTECEDENTE Sol
Ouvint
e
RESPOSTA
Está sol!
CONSEQUÊNCIA
“Verdade...” 21
ANTECEDENTE
Está sol!
CONSEQUÊNCIA
Reforço generalizado
(e.g., Atenção)
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23
MANDO
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“Mando: comunidade verbal é capaz:
- de dar ordens (- Fale baixo!);
- fazer pedidos (- Você me emprestaria um livro?);
- identificar reforços necessitados pelas pessoas (- Quer
que ligue o ar refrigerado?);
- fazer perguntas, dar conselhos e avisos, pedir a atenção
de alguém, etc.”
- Somos reforçados por um ouvinte que nos apresenta um
copo com água quando emitimos – Água (sob controle de
privação de água) ou que faz silêncio quando pedimos -
Faça menos barulho... (sob controle do estímulo aversivo
barulho)”.
Passos, Maria de Lourdes Rodrigues da Fonseca. (2003). A análise funcional do comportamento verbal em Verbal Behavior
(1957) de B. F. Skinner. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, 5(2), 195-213.
Recuperado em 05 de junho de 2017, de http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-
55452003000200009&lng=pt&tlng=pt. 25
ANTECEDENTES
Atividade de leitura em grupo – roda de
leitura
Condição aversiva
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ANTECEDENTE
Contexto:
Atividade de roda
Privação de atenção
Presença do professor e dos colegas
RESPOSTA
O professor repreende o
aluno Cessação da privação de
atenção
27
Mando
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INTRAVERBAL
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• Alfabeto;
• Tabuada;
• Reprodução de tabelas matemáticas;
• Fatos históricos, etc.
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• “ O controle do comportamento intraverbal pelo
antecedente é complexo.
• O elemento intraverbal “QUATRO” pode ser
controlado tanto pelo antecedente “2+2”,
quanto por “6-2” ou pela sequência “1, 2, 3...”).
• Cadeias comportamentais (como ao recitar uma
oração ou fazer uma contagem “1, 2, 3 ...”) ou
associações, quando o controle é pelo tema,
situação ou assunto (o antecedente “manga”
pode controlar o intraverbal “camisa” para o
alfaiate, ou “fruta” para o feirante)”.
Barros, Romariz da Silva. (2003). Uma introdução ao comportamento verbal. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e
Cognitiva, 5(1), 73-82. Recuperado em 05 de junho de 2017, 31 de
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-55452003000100008&lng=pt&tlng=pt.
58
Intraverbal
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Dicas e
Procedimentos para
Ensino de
Repertório Verbal
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MANDO
35
Treino de Mando
A resposta é controlada por uma Operação
Motivacional (privação, condição aversiva)
Reforçador específico
E.g., E/ITD.
Condição Resposta
antecedente Consequência
Verbal
• Presença do “Blusa!” Ouvinte coloca blusa
ouvinte na criança
• Frio
36
36
60
“O que Levar em Conta ao Escolher as Primeiras Palavras para Ensinar como Mandos.
Na página 113 do seu livro Teaching Language to Children with Autism or Other
Developmental Disabilities (“Ensinando linguagem para crianças com autismo ou outros
transtornos do desenvolvimento”, sem edição em português) Sundberg e Partington (1998)
sugerem que, quando se começa a ensinar mandos para uma criança, devem se considerar
as seguintes questões:
-Escolha palavras que são reforçadores. Estas devem ser:
-Consumíveis (comida, bebidas);
-De curta duração (bolhas de sabão, cócegas);
-Fáceis de serem retiradas do aluno (música, vídeos);
-Fáceis de dar;
-Passíveis de serem dadas em múltiplos momentos;
- Serem consistentemente potentes.
- Selecione palavras que demandem uma resposta verbal curta e fácil para crianças
verbais, ou sinais que sejam icônicos (eles se parecem com os objetos que representam)
para crianças que sinalizam.
-Escolha palavras que sejam relevantes para a vida cotidiana – coisas que a criança vê e usa
frequentemente.
-Selecione palavras de diferentes categorias – comida, brinquedos, vídeos.
-Não escolha palavras ou sinais que soem ou sejam muito parecidos ou irá ser difícil
distingui-los. Por exemplo, os sinais para comer e para beber são muito similares, as palavras
bola e bota tem um som muito parecido (exemplos em inglês meat e eat).
-Evite palavras que possam ser aversivas para a criança, tais como “cama12” e “banheir3o7””.
(Sundberg, & Partington, 1998).
38
61
TATO
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62
“Quanto maior a semelhança entre o estímulo
produzido pelos pais e a resposta produzida pela
criança, maior a probabilidade de reforçamento.
Também se aprende operantes ecoicos quando
se estuda um outro idioma, por exemplo: o
professor diz Thursday e pede que os alunos
repitam. Se o professor estiver atento, ele deve
determinar que a probabilidade de reforçamento
seja maior quanto mais semelhantes forem as
respostas e os estímulos discriminativos”.
Barros, Romariz da Silva. (2003). Uma introdução ao comportamento verbal. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e
Cognitiva, 5(1), 73-82. Recuperado em 05 de junho de 2017, de
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-55452003000100008&lng=pt&tlng=pt. 41
Dar uma
dica (se for
necessário)
Exemplo
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Controle Múltiplo
“Dois fatos emergem a partir de nossa investigação das
relações funcionais básicas no comportamento verbal: (1)
a força de uma resposta pode ser, e usualmente é, função
de mais de uma variável, e (2) uma única variável
usualmente afeta mais do que uma resposta.”
Dor de cabeça
OM = estimulação aversiva
Audiência = Pai
RESPOSTA
Dor de cabeça!
CONSEQUÊNCIA
Reforço generalizado =
atenção Pai fornece um
remédio
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Tato “Impuro”
“Tato com função de mando”
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Independência Funcional entre
Tato e Mando
Não necessariamente uma criança que diz
“chocolate”na presença de uma barra de chocolate
emitirá a palavra
“chocolate”quando desejar um chocolate.
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• “Tato (rótulo, nomear ou identificar objetos, ações,
propriedades, etc. água quando a ver).
• Mando (pedir água quando quiser).
• Receptiva (aponta para o leite).
• Função, característica e classe da água (FCC, beber,
branco, alimento).
• Intraverbais (responder perguntas).
• Ensinar palavras com todos os significados e não contar
que irão generalizar automaticamente”.
67
• “Vamos tornam o mando mais ou menos importante para
a criança.
• Ensino de mando em ambiente natural:
• Captação significa simplesmente que você está alerta, “de
olho”, para “captar” no que a criança está interessada e
dar a dica que a leve a produzir um mando antes de
entregar o item reforçador. Você está se valendo de uma
situação reforçadora que acontece naturalmente. Por
exemplo, se a criança quer um caminhão de brinquedo
(presumivelmente num momento em que o valor da OE
do caminhão é alto), você pode inserir um ecoico
“CAMINHÃO” e esperar a criança o ecoe. Quando ela o
fizer, entregue o caminhão. Se ela não diz a palavra, uma
prática padrão é dizer três vezes a palavra caminhão
(associação entre a palavra e o objeto) e então entregar o
objeto”.
Retirado de: http://www.autismo.psicologiaeciencia.com.br/wp-content/uploads/2012/07/Autismo-ajude-nos-a-
aprender.pdf
51
• “Não entregar até que a criança diga a palavra para não liquidar a
OE.
• Exemplo de ensino de um Mando
• Criança: estende o braço para caminhão (brinquedo). Pai,
ou mãe: (segura o caminhão à frente da criança) “CAMINHÃO”.
Criança: (ecoa) “Caminhão”.
Pai: (dá o caminhão para a criança) “CAMINHÃO! Você quer o
caminhão!”.
• “Ou, se a criança não te ecoa
• Criança: (estende o braço para pegar o caminhão). Pai:
(segura o caminhão à frente da criança) “CAMINHÃO”. Criança:
(não diz nada). Pai: (segura o
caminhão à frente da criança) “CAMINHÃO!”. Criança: (não
diz nada). Pai: (segura o caminhão à frente da
criança) “CAMINHÃO” – e dá o caminhão””.
Retirado de: http://www.autismo.psicologiaeciencia.com.br/wp-content/uploads/2012/07/Autismo-ajude-nos-a-
aprender.pdf
52
68
• “Se a criança ecoar de forma consistente você pode
adicionar a “tentativa de transferência” para o
primeiro exemplo. Você transfere a resposta da
criança para o estimulo “caminhão”, ao invés de fazer
a criança ecoar a palavra que você diz. No final você
poderá esvanecer gradualmente as dicas ecoicas.
• Criança: (estende o braço para pegar um caminhão de
brinquedo). Pai: (segura o caminhão à frente da
criança) “CAMINHÃO.” Criança: (ecoa) “Caminhão.”
Pai: (retendo o caminhão) “O que você quer?”
• Criança: “Caminhão”.
Pai: (dá o caminhão para a criança). “CAMINHÃO!
Você quer o caminhão!”
Retirado de: http://www.autismo.psicologiaeciencia.com.br/wp-content/uploads/2012/07/Autismo-
ajude-nos-a-aprender.pdf
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69
• "Linguagem Receptiva”
• Linguagem receptiva é seguir instruções ou
atender os pedidos de outras pessoas. Um
exemplo seria dar um beijo em alguém
quando este lhe diz “Me dê um beijo”.
• “Linguagem Receptiva”** o ouvinte não está
realmente usando “linguagem”, mas sim
respondendo à linguagem de outra pessoa”.
Retirado de: http://www.autismo.psicologiaeciencia.com.br/wp-content/uploads/2012/07/Autismo-
ajude-nos-a-aprender.pdf
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70
• “TFCC é a mesma coisa, mas com a adição de
fazer um tato ou nomear o item ao invés de
simplesmente indicá-lo receptivamente. Um
exemplo seria dizer “flores” quando alguém
diz “Mostre-me alguma coisa que tenha um
cheiro muito bom”. Observe que você ensinaria
RFCC ou TFCC somente com itens que já
estivessem dominados receptivamente e
dominados enquanto tatos”.
57
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71
“Procedimento para o ensino de intraverbais:́ usar os cartões que você tem
na mesa como FCCs (como no exemplo acima). Assim que a criança
responde “Fale para mim o nome de alguma coisa que voa no céu”
(“AVIÃO”), você viraria o cartão na mesa com a figura para baixo e repetiria
a pergunta.
Pronto. A criança está respondendo a pergunta sem que o estimulo esteja
presente. Isto é tecnicamente chamado transferência de um tato para
intraverbal. Agora mude para uma pergunta do tipo “o que?”, alterando
levemente as palavras: “O que voa no céu?”. Obviamente o objetivo é que
a criança enfim seja capaz de responder perguntas sem passar por todo o
procedimento.
• Você pode perceber como este é o começo de habilidades de
conversação?
• Pai: O que você comeu de lanche hoje? Filho: Batata frita.
Pai: Batata frita é um tipo de .......? Filho: Comida.
• Pai: O que você bebeu junto com suas batatas fritas? Filho: Suco de
laranja.
Pai: O que você está fazendo?
Filho: Assistindo um vídeo.
• Pai: Que vídeo?
Filho: Castelo Rá-Tim-Bum”.
Retirado de: http://www.autismo.psicologiaeciencia.com.br/wp-content/uploads/2012/07/Autismo-ajude-
nos-a-aprender.pdf 59
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Retirado de: http://www.autismo.psicologiaeciencia.com.br/wp-
content/uploads/2012/07/Autismo-ajude-nos-a-aprender.pdf
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Retirado de http://www.autismo.psicologiaeciencia.com.br/wp-
%20content/uploads/2012/07/Autismo-ajude-nos-a-aprender.pdf
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Considerações Importantes...
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Dicas Gerais
Brincar pode ser difícil.
Nunca assuma que o brincar simplesmente
irá "acontecer".
Brincar é uma habilidade no repertório, assim como
qualquer outra (linguagem, comportamento de
escolha).
Ensinar a interagir com os brinquedos e brincar de
forma adequada (funcionalmente).
Ensinar o comportamento de brincar como positivo
e o mais divertido possível!
Fornecer elogios e carinho quando você encontrar
o seu aluno/filho brincando apropriadamente!
82
85
Reforçar a brincadeira
• Inicialmente brincar pode não ser um
reforçador para a criança.
• Parear brinquedos com reforçadores já
estabelecidos.
• Brincar torna-se um reforçador condicionado.
83
86
• Quatro variações de estratégias naturalísticas:
Modelação
Expansões
Tempo de atraso naturalístico Ensino
incidental
85
87
• Estratégia naturalística # 2: Expansões Definição:
Um adulto responde às iniciações verbais de uma
criança com um modelo verbal que é mais
gramaticalmente completo que o que a criança
estava usando, com base no nível atual da criança de
competência comunicativa.
• Exemplo: Para uma criança que está trabalhando
com o uso de palavras de ação, enquanto olha para
um livro de imagens favorito, quando a criança
aponta e diz: " Porco", o adulto responde, "Porco
comendo"
87
88
• Exemplo # 1 Tempo de atraso naturalístico:
Enquanto cantava “Atirei o pau ", o adulto faz uma
pausa de três segundos após a frase, para permitir
que a criança responda de maneira apropriada na
sequência “no gato".
• Operante Verbal............
89
• Operante verbal........
90
89
• Estratégia naturalística # 4: Ensino Incidental Definição:
Ensino Incidental é uma estratégia de ensino em que o
adulto utiliza iniciações das crianças durante as atividades
em curso como uma oportunidade para responder tanto
com um modelo, como com um pedido de um
comportamento mais elaborado.
• Ensino incidental foi desenvolvido como uma forma de
promover a generalização das habilidades de
comunicação da terapia para a sala de aula (Hart & Risley,
1968), mas desde então tem mostrado eficaz no ensino
de uma ampla gama de habilidades para crianças com
uma variedade de necessidades especiais (Kaiser, Yoder,
& Keetz, 1992).
91
90
• O adulto coloca o animal em uma
carroça e olha com expectativa para a
criança, que dá ao adulto um outro
animal. O adulto diz: "Coloque o cavalo
na carroça“.
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94
91
Sente um perto do outro
Interações físicas pequenas e breves
Respostas-alvo de acordo com o nível de habilidade
Trocas de grupos pelas atividades
High five, tapinha nas costas
Saudações rápidas
Oi, tchau
Ensine negociação
Você ensina: "Dar a ." Manualmente leva o aluno a
dar o item para um colega.
Você ensina: "Pergunte para um ." Modela
verbalmente.
95
96
92
Desenvolvimento de brincadeiras
97
98
93
Bibliografia Consultada
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100
94
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• Sundberg, M. L. & Partington, J. (1998). Teaching language to children with autism and other developmental disabilities.
Behavior Analysis, Inc.
101
Obrigada!!!!
giovanaescobalmucholin@gmail.co
m
www.lahmiei.ufscar.br
95
AVALIAÇÃO DE MARCOS DO
COMPORTAMENTO VERBAL E
PROGRAMA DE NIVELAMENTO
Professores
Dra. Maria Carolina Martone e Dr. Ricardo Martone
96
Por que VB MAPP ?
A escolha da tradução e adaptação do VB-MAPP para a
língua portuguesa foi baseada nos seguintes fatores:
97
Outro aspecto levantado pelos autores foi a
constatação de que há muitas escalas e testes
diagnósticos para a detecção precoce do
transtorno, porém, poucos instrumentos de
avaliação comportamental eficazes em mensurar
de forma detalhada as áreas de competência da
criança como o VB- MAPP faz.
98
SOBRE O VB- MAPP
99
O manual serve como um guia para uso
do material e apresenta as instruções e
Contém: critérios de pontuação e avaliação
específicos para cada um dos 170 itens
ou marcos propostos, além de
explicação detalhada sobre os outros
quatro componentes.
100
05 COMPONENTES
PRIMEIRO COMPONENTE
1. AVALIAÇÃO DOS MARCOS
(VB-MAPP Milestones Assessment)
101
16 áreas de habilidades avaliadas e apresentadas em
uma sequência de desenvolvimento de 03 níveis:
Nível 1 = 0- 18 m Nível 2 = 18- 30 m
Nível 3 = 30- 48 m (CORES DIFERENTES)
M. Carolina
05 tarefas/itens de avaliação
Martone
1.Imita 2 movimentos motores grossos com a dica “Faça isso “ (e.g., bater palma
levantar braços). (T)
2.Imita 4 movimentos motores grossos com a dica “Faça isso”. (T)
3.Imita 8 movimentos motores, 2 dos quais envolvendo objetos (e.g., balançar u
chocalho, bater pauzinhos). (T)
4.Imita espontaneamente o comportamento motor de outros em 5 ocasiões. (O)
5.Imita 20 movimentos motores de qualquer tipo (e.g., motor fino, motor gross
imitação com objetos). (T)
102
Nível Nível Nível 3 N. de
1 2 Tarefas
o Mando X X X 15
o Tato X X X 15
o Responder de ouvinte X X X 15
o Performance visual e X X X 15
emparelhamento com o modelo
o Brincar independente X X X 15
o Comportamento social e brincar X X X 15
o Imitação motora X X 10
o Ecoico X X 10
o Comportamento verbal X 5
espontâneo
o Responder de ouvinte por função, X X 10
classe e caract.
o Rotinas de classe e habilidades X X 10
de grupo
o Intraverbal X X 10
o Estrutura linguística X X 10
o Leitura X 5
o Escrita X 5
o Matemática X 5
TOTAL DE 9 12 tarefas
170 TAREFAS DE
AVALIAÇÃO DIFERENTES
EM 16 ÁREAS
103
16 ÁREAS DA AVALIAÇÃO DE MARCOS
104
5. Responder de ouvinte por Função, Característica ou Classe
105
7. BRINCADEIRA INDEPENDENTE
106
9. Comportamento Social e Brincadeira Social
107
11. e 12 - Avaliação das habilidades ecóicas
iniciais e vocalização espontânea
Balbucios
Desenvolvimento do repertório ecóico
108
16. Estrutura Linguística
Como preencher o
formulario de registro
VB- MAPP deve ser administrado uma vez por
ano ou por semestre.
1 PONTO: Dê 1 ponto à criança se ela emitir tatos para 10 itens sem dicas ecóicas
durante a avaliação
½ PONTO: Dê 1/2 ponto à criança se ela emitir tatos para 8 itens.
109
Pontue a resposta com base nas instruções específicas de
cada nível.
Se a criança não pontuar, escreva 0 dentro do espaço para
o item/marco.
110
A cada nova administração do VB MAPP uma
outra cor deve ser utilizada para registrar as novas
aquisições da criança.
Se a criança receber 1 preencha com cor todo o
espaço; se ela receber ½, preencha a primeira
metade do espaço e deixe a metade de cima em
branco; se ela receber 0, deixe todo o espaço em
branco
Se a criança não responder a 3 marcos
consecutivos, é razoável interromper a avaliação.
111
Um quadrado
completo = 1
ponto
S
E
N
T
I
Metade de um
D quadrado = ½
O ponto
112
Se um marco estiver muito fácil, vc pode passar
para outro.
Se for mais trabalhoso, um cuidado adicional
deve ser empregado( habilidades fragmentadas)
Cuidado com o uso de dicas e ajudas !!!! Exceto
se a tarefa solicitar.
Não pontuar na dúvida.
Tempo de implementação
• Nível 1 – 2/3 horas
• Nível 2 – 4 /5 horas
• Nível 3 – 8 horas
113
FORMAS DE TESTAGEM
* Para a Avaliação de Marcos e Análise de Tarefa
114
Observação (O): consiste em verificar se uma
habilidade ocorre em situações ambientais variadas
sem a apresentação formal de alguma instrução por
parte do avaliador (não há limite de tempo para
esse registro)
115
Observação Cronometrada (OC): a resposta alvo deve
ocorrer em um período de tempo determinado
Teste de mando
Materiais necessários: itens de preferência/interesse da
criança.
116
VIDEOS
Teste do Tato
Materiais: muitas figuras e objetos variados
117
Podemos ainda pontuar aproximações
VIDEOS
118
Teste de Responder de Ouvinte
Materiais = mesmos que os do Tato. A forma da
resposta da criança é que é diferente.
Cuidado com o uso de dicas desnecessárias (olhar
para o item correto, indicar com a cabeça ou mão
sem perceber)
Testar seguir instruções em diferentes situações
(na mesa, brincando). Registre se a criança
compreende o que foi falado.
Arranjos de figuras e objetos diferentes
( 4, 6, 8 , 10 itens)
VIDEOS
119
Teste de PV e MTS
Materiais = encaixes, blocos, figuras com padrões,
objetos e figuras idênticos e similares.
• VIDEOS
120
Teste de imitação
Teste de intraverbal
Lista de questões para perguntar à criança.
Sem necessidade de materiais.
121
VIDEOS
SEGUNDO COMPONENTE
122
Pontuação das Barreiras
Escala de 0 a 4
0= sem problema
1= problemas ocasionais
2= problemass moderados
3= problemas persistentes
4= problemas severos
123
1-2 = barreiras pouco significativas. Provável que
nenhum plano de intervenção formal seja
necessário
124
125
COMPONENTE 3
126
18 Áreas da Avaliação de Transição
127
Pontuação Transição
Escala de 1 a 5
Desejável pontuaçao alta
EXEMPLO ÁREA 6
6. Trabalho independente em tarefas acadêmicas Pontuação
128
EXEMPLO ÁREA 15
15. Brincadeira independente e habilidades de tempo livre
Pontuação
129
COMPONENTE 4
ANÁLISE DE TAREFAS E HABILIDADES DE
SUPORTE
(Task Analysis and Suporting Skills)
130
RESPONDER DE OUVINTE – NÍVEL 1
131
COMPONENTE 5
132
AMBIENTE DE TESTAGEM E ADMINISTRAÇÃO DO
TEMPO
MATERIAL
133
Algumas sugestões…
Todos os Níveis
Livros ilustrados
Legos, encaixes, blocos, quebra cabeça
Cartões com imagens ou fotos para os tatos,
responder de ouvinte, emparelhar com o
modelo, pares de itens ou figuras idênticas
Conjunto de itens semelhantes, mas não
idênticos
Adereços para brincadeiras de faz-de-conta e
sociais (e.g., conjunto de chá, comida de
mentira, bonecas, chapéu de bombeiro, véu de
princesa, caixas de papelão).
134
Cartões com sequências para contar pequenas
histórias
Cartões com letras do alfabeto e números
Itens e figuras que funcionam como exemplos de
adjetivos e medidas (e.g., leve e pesado, limpo e
sujo, quente e frio, molhado e seco, grande e
pequeno, comprido e curto)
Materiais de desenho e escrita (e.g., giz de cera,
papel de dobradura, livro de colorir, papel, tesoura,
cola, fitas, itens para colagem, lápis, caneta, papel)
conduzir o VB-MAPP
Martone
135
Antes de começar a avaliação a família da criança
deve completar um questionário contendo
informações sobre os itens reforçadores para a
criança.
136
Conceda tempo para pequenos intervalos e no momento
do intervalo não permita que a criança brinque com os
itens mais reforçadores
137
3. Categoria de tipos de cheiros: flores, café, árvores
etc…
4. Categoria de tipos de comidas/bebidas
5. Categoria de tipos de estimulções físicas: cócegas,
dançar, balançar, patins etc…
6. Categoria temperaturas: coisas geladas ,quentes
7. Categoria atenção: abraços, beijos, elogios verbais,
tapinhas nas costas etc…
8. Categoria tipo de brinquedos: quebra-cabeça,
livros, brinquedos de montar, bonecos etc…
9. Outras atividades/coisas que a criança gosta
CRIANÇAS NÍVEL 1
CARACTERÍSTICAS DA CRIANÇA E
OBJETIVOS
138
Desenvolver os requisitos básicos: mandos, ecoicos,
imitação motora, ouvinte, tatos, VP e MTS.
Habilidades de brincar e sociais também são
relevantes e devem ganhar destaque na intervenção.
Provável que o formato de ensino exija treino com
mais tentativas arranjadas de forma estruturada
(nível de ajuda, esvanecimento das dicas, uso
abundante das OMs, reforçadores potentes)
Não descartar as estratégias NET ( ensino ambiente
natural)
139
Instrutor precisa atentar para…..
140
É ótimo utilizar de brincadeiras e de situações mais
naturalísticas para ensinar imitações. Porém, se o
repertório imitativo for muito fraco, um ensino
estruturado deve ser iniciado
METAS
Em torno de 12- 15 metas
141
7. Imitar 25 ações de 2 passos
8. Parear 100 itens não idênticos em conjuntos de 10
9. Ecoar 50 combinações de palavras com duas sílabas
10. Imitar o comportamento motor dos colegas ( e.g.,
na escola) em 10 ações diferentes
11. Brincar de forma independente e funcional por 05
min
12. Fazer pedidos ( mandos ) para os colegas 5 vezes
por dia
NÍVEL 2
CARACTERÍSTICAS DA CRIANÇA E
OBJETIVOS
142
Embora pontuar no Nível 2 seja mais avançado e a
criança apresente habilidades de linguagem mais
sólidas, são ainda aprendizes iniciais.
Objetivos gerais
i. Ampliar o repertorio de mando, tato, LD (ensinando
mais nomes, verbos, adjetivos)
ii. Começar o treino LRFFC
iii. Começar o treino intraverbal
iv. Desenvolver interação social e verbal com colegas
v. Desenvolvimento de habilidades de grupo
vi. Aprendizado em ambientes menos restritivos
METAS
1. Pedir por cerca de 50 itens ausentes diferentes,
utilizando a dica “ Do que vc precisa?”
2. Emitir mandos para outras pessoas realizam
ações ( corre, me pega, vem aqui, quero colo...)
3. Tatear 250 itens
4. Ouvinte de 250
5. Tatear e ouvinte para 25 ações
6. Tatear e ouvinte para 200 componentes nome-
verbo ( ver TV, tomar banho, pegar a bola, tomar
suco)
143
7. Selecionar 10 cores e formas em conjuntos com outras
cores e formas
8. Parear 200 itens não idênticos , conjuntos de 10, com itens
similares no conjunto
9. Selecionar 200 itens/ figuras na forma de preencher
lacunas conjuntos de 10 por função, caract e classe (e.g.,
Você dorme na....., A comida é....... Você escreve com .....)
10. Responder 200 intraverbais (preencher lacunas e
perguntas com quem, o que, qual)
11. Brincar de forma independente e funcional ( do tipo andar
de bike, chutar bola, escalar brinquedos em parque) por
10 min
12. Atentar aos colegas ou professor ( em formato de grupo)
por cerca de 50 % em um período de 10 min
NÍVEL 3
CARACTERÍSTICAS DA CRIANÇA E
OBJETIVOS
144
Crianças de Nível 3 já mostram uma base mais
sólida das habilidades de linguagem e isso permite
avançar para outras mais avançadas de linguagem,
sociais e acadêmicas
145
Instrutor deve se preocupar em …..
146
METAS
Metas de 12 -15
147
ouvinte tato
outra ambiente outra ambiente
palavra objeto figura 1 figura 2 pessoa cenário natural objeto figura 1 figura 2 pessoa cenário natural
COR amarelo
azul
branco
cinza
laranja
marrom
preto
rosa EXEMPLO DE PLANILHA
roxo
PARA RASTREAMENTO
verde
vermelho
DE HABILIDADES
MOBILIÁ
RIO abajour
banco
bandeja
berço
cadeira
cadeira de
balanço
cama
criado mudo
espelho
estante
mesa
penteadeira
prateleira
sofá
PARTE CORPO
COMIDAS BEBIDAS
LUGARES BRINQUEDOS
LETRAS
NUMEROS
EMOÇOES
COTIDIANO
I. MUSICAIS
ESCOLARES
ELETRONICOS
148
Carolina Martone
PRONTIDÃO par
Dra. Maria
o treino
por volta dos 2
meses
Responde quando reforçado
Segue instruções simples
Mostra desconforto com o uso da fralda
Permanece seca por duas horas
Funcionamento intestinal predizivel e regular
Sobe e desce as calças
Permanece sentada por dois minutos
Carolina Martone
Dra. Maria
149
Carolina Martone
Dra. Maria
Habilidades esperada
Faz xixi em pé ( meninos) 48 meses
Limpar de frente para trás ( meninas)
Fechar ziper
Botões
Secar e levar a mão – rotina do uso do banheiro
Controle noturno ( pode ter acidentes ainda)
Links úteis….
http://www.marksundberg.com/links.htm ( atividades
educativas)
http://www.marksundberg.com/downloads.htm ( textos
relacionados)
http://www.avbpress.com/updates-and-downloads.html
{ listas para intraverbal, tato/ouvinte ( nomes),
formulario para registro dos resultados)
150
8/12/2017
Celso Goyos 3
1
8/12/2017
Celso Goyos 4
Celso Goyos 5
2
8/12/2017
Celso Goyos 6
Celso Goyos 7
3
8/12/2017
Celso Goyos 8
Celso Goyos 9
4
8/12/2017
5
8/12/2017
Celso Goyos 12
Celso Goyos 13
6
8/12/2017
Celso Goyos 14
Celso Goyos 15
7
8/12/2017
Celso Goyos 16
Celso Goyos 17
8
8/12/2017
Celso Goyos 18
Celso Goyos 19
9
8/12/2017
Celso Goyos 20
Definição de comportamento
Skinner, B.F. (1957) verbal
1. Comportamento instalado
e mantido por suas
consequências sobre o
meio ambiente;
2. Consequências mediadas
por um outro organismo;
3. Ouvinte especificamente
treinado para responder ao
falante.
Celso Goyos 21
10
8/12/2017
Comportamento verbal
e suas variáveis controladoras
Comportamento verbal
autodirigido
Comportamento verbal
C
encoberto
Comportamento verbal
em geral
Celso Goyos 22
Celso Goyos 23
11
8/12/2017
Celso Goyos 24
Celso Goyos 25
12
8/12/2017
Celso Goyos 26
Celso Goyos 27
13
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Celso Goyos 28
Celso Goyos 29
14
8/12/2017
Celso Goyos 30
Celso Goyos 31
15
8/12/2017
Celso Goyos 32
Celso Goyos 33
16
8/12/2017
Celso Goyos 34
Celso Goyos 35
17
8/12/2017
Celso Goyos 36
Celso Goyos 37
18
8/12/2017
Celso Goyos 38
Celso Goyos 39
19
8/12/2017
Celso Goyos 40
Celso Goyos 41
20
8/12/2017
Celso Goyos 43
21
8/12/2017
Celso Goyos 44
Celso Goyos 45
22
8/12/2017
Celso Goyos 46
Celso Goyos 47
23
8/12/2017
Celso Goyos 48
Celso Goyos 49
24
8/12/2017
Celso Goyos 50
Celso Goyos 51
25
8/12/2017
Celso Goyos 52
Celso Goyos 53
26
8/12/2017
Celso Goyos 54
Esquemas de Reforçamento
Fixo Variável
Contínuo 1 -----
Razão x x
Intervalo x x
Celso Goyos 55
27
8/12/2017
Celso Goyos 56
Celso Goyos 57
28
8/12/2017
Celso Goyos 58
Celso Goyos 59
29
8/12/2017
Celso Goyos 60
– O quê ensinar?
– Pré-requisitos da fala
» Prestar atenção: CONTATO VISUAL
A B C
. Sentado Olhar olhos Item de preferência
. “nome da criança” Elogio
Celso Goyos 61
30
8/12/2017
– O quê ensinar?
– Pré-requisitos da fala
» Prestar atenção: estabelecer E manter CONTATO VISUAL
A B C
. Sentado Olhar olhos Item de preferência
. “olha pra mim” Elogio
VIDEO
Celso Goyos 62
Contato visual
Celso Goyos 63
31
8/12/2017
– O quê ensinar?
– Pré-requisitos da fala
» Prestar atenção: IMITAÇÃO
A B C
. Sentado
modelo MOTOR = Executa modelo Item de preferência
“toca aqui” Elogio
Múltiplos exemplares
Celso Goyos 64
Imitação
Celso Goyos 65
32
8/12/2017
– O quê ensinar?
– Pré-requisitos da fala
» Prestar atenção: IMITAÇÃO
A B C
. Sentado ATÉ O RESPONDER
modelo MOTOR GENERALIZADO Item de preferência
NOVO Elogio
Celso Goyos 66
– O quê ensinar?
– Pré-requisitos da fala
» Prestar atenção: IMITAÇÃO
A B C
. Sentado EXECUTA RESPOSTA
modelo = ECOICA? Item de preferência
“AUDITIVO” Elogio
Celso Goyos 67
33
8/12/2017
– O quê ensinar?
– Pré-requisitos da fala
» Prestar atenção: IMITAÇÃO
A B C
. Sentado RESPONDE ECOICO
modelo = GENERALIZADO? Item de preferência
“AUDITIVO” Elogio
Celso Goyos 68
– O quê ensinar?
– Pré-requisitos da fala
» Prestar atenção: IMITAÇÃO
A B C
. Sentado RESPONDER
modelo = ECOICO Item de preferência
“AUDITIVO” GENERALIZADO? Elogio
Celso Goyos 69
34
8/12/2017
– Resumo
– Ensino dos Pré-requisitos da fala
• Quebrando as barreiras
• Ensino do contato visual
• Ensino de imitação e imitação generalizada
• Ensino do ecoico
• Ensino do tato
– Suficiente para o ecoico?
• Não sabemos até que os treinos sejam implantados
– Treinos baseados em estudos experimentais publicados
– Suficiente para o tato/mando?
• Necessidade de mais estudos experimentais.
Celso Goyos 70
Celso Goyos 71
35
8/12/2017
Celso Goyos 73
36
8/12/2017
Celso Goyos 74
Celso Goyos 75
37
8/12/2017
Celso Goyos 76
Ecoico
Operante simples
“MÔ
“MÔ
Celso Goyos 77
38
8/12/2017
Ecoico:
Operante de nível superior
ou
Ecoico generalizado
“MÔ
“MÔ
DISCRIMINAÇÃO CONDICIONAL:
DISCRIMINAÇÕES SIMPLES SUCESSIVAS
“PA”
“PA”
Celso Goyos 78
• Ecoico: Aquisição
• Requisitos para discriminação condicional
(Saunders & Spradlin, 1989)
• Discriminação auditiva simples sucessiva (não é
possível discriminação auditiva simples
simultânea)
• Ausência da resposta ecoica simples como
resposta discriminativa
• Substituição da resposta ecoica pela resposta
discriminativa de apontar, uso da tarefa de MTS
arbitraria auditivo-visual concomitantemente a
procedimentos de fortalecimento de respostas
orais. Celso Goyos 79
39
8/12/2017
• Ecoico: Aquisição
• Requisitos para discriminação condicional
(Saunders & Spradlin, 1989)
• Discriminação auditiva simples sucessiva (não é
possível discriminação auditiva simples
simultânea)
• Ausência da resposta ecoica simples como
resposta discriminativa
• Substituição da resposta ecoica pela resposta
discriminativa de apontar, uso da tarefa de MTS
arbitraria auditivo-visual concomitantemente a
procedimentos de fortalecimento de respostas
orais. Celso Goyos 80
• Ecoico: Aquisição
• Requisitos para discriminação condicional
(Saunders & Spradlin, 1989)
• Discriminação auditiva simples sucessiva (não é
possível discriminação auditiva simples
simultânea)
• Ausência da resposta ecoica simples como
resposta discriminativa
• Substituição da resposta ecoica pela resposta
discriminativa de apontar, uso da tarefa de MTS
arbitraria auditivo-visual concomitantemente a
procedimentos de fortalecimento de respostas
orais. Celso Goyos 81
40
8/12/2017
• Ecoico: Aquisição
• Requisitos para discriminação condicional
(Saunders & Spradlin, 1989)
• Discriminação auditiva simples sucessiva (não é
possível discriminação auditiva simples
simultânea)
• Ausência da resposta ecoica simples como
resposta discriminativa
• Substituição da resposta ecoica pela resposta
discriminativa de apontar, uso da tarefa de MTS
arbitraria auditivo-visual (AB)
concomitantemente a procedimentos de
fortalecimento de respostas orais.
Celso Goyos 82
41
8/12/2017
Celso Goyos 85
42
8/12/2017
Celso Goyos 86
Relações A1B1
Tarefa de Matching-to-Sample
“PA" “GATO
S-
S+
Celso Goyos 87
43
8/12/2017
Relações A2B2
Tarefa de Matching-to-Sample
“GATO “MÃ"
S+ S-
Celso Goyos 88
• Tarefas:
– “MTS” = Matching-to-sample = Escolha de acordo
com modelo
– Conjunto A = A1 e A2 (minimamente)
– Conjunto B = B1 e B2 (minimamente)
– Duas tarefas:
• A1B1
• A2B2
Celso Goyos
44
8/12/2017
• Tarefa:
– Propósitos da tarefa de MTS:
1. Discriminações simples simultâneas entre comparações
(B1 e B2);
2. Discriminações simples sucessivas entre estímulos
modelo (A1 e A2);
3. Discriminações condicionais entre A1B1 e A2B2
4. Emergência de novas relações e de relações de
equivalência: GENERATIVIDADE, BASE PARA
LINGUAGEM E ECONOMIA DE ENSINO
Celso Goyos
• Tarefa:
– Apresentações através de TENTATIVAS DISCRETAS;
– Requer um número “suficiente” de tentativas;
• Quantas?
• Múltiplo de 2 (A1B1 e A2B2)
Celso Goyos
45
8/12/2017
• Protocolo AB
– Pq eu preciso?
– Como fazer?
Celso Goyos
Celso Goyos
46
8/12/2017
Celso Goyos
47
8/12/2017
Celso Goyos
48
8/12/2017
Celso Goyos
98
Relações B1A'1
“MÃ"
Celso Goyos 99
49
8/12/2017
Relações B2A'2
“PA"
• Protocolo BA’
– Pq eu preciso?
– Como fazer?
Celso Goyos
50
8/12/2017
Celso Goyos
51
8/12/2017
Sidman, 1971
Relações AC C
52
8/12/2017
53
8/12/2017
Intervenção comportamental
intensiva e precoce - ICIP
Ensino por tentativas discretas
54
8/12/2017
55
8/12/2017
– Resumo
– Ensino dos Pré-requisitos da fala
• Quebrando as barreiras
• Ensino do contato visual
• Ensino de imitação e imitação generalizada
• Ensino do ecoico
• Ensino do tato
– Suficiente para o ecoico?
• Não sabemos até que os treinos sejam implantados
– Treinos baseados em estudos experimentais publicados
– Suficiente para o tato/mando?
• Necessidade de mais estudos experimentais.
56
8/12/2017
– Resumo
– Ensino dos Pré-requisitos da fala
• Quebrando as barreiras
• Ensino do contato visual
• Ensino de imitação e imitação generalizada
• Ensino do ecoico
• Ensino do tato
– Suficiente para o ecoico?
• Não sabemos até que os treinos sejam implantados
– Treinos baseados em estudos experimentais publicados
– Suficiente para o tato/mando?
• .Provavelmente sim, pré-requisito, na forma oral, para todos
os demais operantes verbais.
Obrigado!
celsogoyos2@gmail.com
Celso Goyos
Celso Goyos 115
57
8/12/2017
Ecoico
“PORCO”
“PORCO”
58
8/12/2017
Ecoico (Aquisição)
Resposta
“sons, palavras …”
auditiva
Ecoico (Aquisição)
Responder
“sons, palavras …”
Auditivamente
Transferência da
função reforçadora
59
8/12/2017
Ecoico (Aquisição)
Transferência da
função reforçadora
“sons, palavras …”
Generalização
Modelagem
Ecoico (Aquisição)
“sons, palavras …”
Transferência da
função reforçadora
Generalização
Modelagem
Celso Goyos 121
121
60
8/12/2017
Ecoico (Aquisição)
“sons, palavras …”
Ecoico (Aquisição)
Responder
Transferência da auditivamente
“sons” “balbucios”
função reforçadora
Resposta
“balbucios” falada
61
8/12/2017
Ecoico (Aquisição)
Responder
Transferência da auditivamente
“sons” “balbucios”
função reforçadora
Resposta
“balbucios” falada
62
8/12/2017
Ecoico (Generalizado)
Generalização
Resposta
“PORCO” “PORCO” auditiva
Transferência da
função reforçadora
Modelagem
Resposta
“PORCO” falada
Skinner, 1957
ECOICO
Características Relevantes Características Irrelevantes
Reforço é generalizado
63
8/12/2017
Tato
“PORCO”
64
8/12/2017
Skinner, 1957
TATO
Características Relevantes Características Irrelevantes
Reforço é generalizado
“PORCO”
65
8/12/2017
“PORCO”
“PORCO”
“PORCO”
“PORCO”
Componente Ecóico
66
8/12/2017
Sidman, 1971
C
SIMBOLICAMENTE FALANDO …
Celso Goyos 134
Sidman, 1971
A A’
67
8/12/2017
Sidman, 1971
A A’
Sidman (1971)
68
8/12/2017
Celso Goyos
Celso Goyos
69
8/12/2017
Aplicações Acadêmicas
70
8/12/2017
Sidman, 1971
“PORCO”
Sidman, 1971
“PORCO”
71
8/12/2017
Sidman, 1971
Relações AB
“PORCO”
PORCO
Sidman, 1971
Relações BA’
“PORCO”
PORCO
72
8/12/2017
Sidman, 1971
“PORCO”
Relações AC
PORCO
Sidman, 1971
“PORCO”
Relações CA’
PORCO
73
8/12/2017
Relações A1B1
Tarefa de Matching-to-Sample
“PATO"
“GATO
S+
S-
S-
Relações A2B2
Tarefa de Matching-to-Sample
“GATO"
“GATO
S- S+
S-
74
8/12/2017
Relações A3B3
Tarefa de Matching-to-Sample
“PORCO"
“GATO
S- S-
S+
• Protocolo AB
– Pq eu preciso?
– Como fazer?
Celso Goyos
75
8/12/2017
Relações B1A'1
“PATO"
Relações B2A'2
“GATO"
76
8/12/2017
Relações B3A’3
“PORCO"
Sidman, 1971
“PORCO”
“LEITURA”
PORCO
77
8/12/2017
Relações A1C1
“PATO"
Relações A2C2
“GATO"
78
8/12/2017
Relações A3C3
“PORCO"
Sidman, 1971
“PORCO”
LEITURA COM
COMPREENSAO
“PORCO"
PORCO
79
8/12/2017
Relações C1B1
PATO
S+ S-
S-
Relações C2B2
GATO
S+ S-
S-
80
8/12/2017
Relações C3B3
PORCO
S- S-
S+
81
8/12/2017
Relações B1C1
PATO
S+ S-
S-
Relações B2C2
82
8/12/2017
Relações B3C3
Sidman, 1971
A D
?
C
Celso Goyos 167
83
8/12/2017
GATO
A T E
G D O
GATO
G
A T E
D O
84
8/12/2017
GATO
G
A T E
D O
GATO
GA
T E
D O
85
8/12/2017
GATO
GA
T E
D O
GATO
GA T
D O
86
8/12/2017
GATO
GA T
D O
GATO
GA TO
87
8/12/2017
Sidman, 1971
A D
?
C A’
Celso Goyos 176
Relações de Equivalência
88
8/12/2017
Teoria da Nomeação
de C. Fergus Lowe e Pauline Horne
(1996)
“PORCO”
“PORCO”
PORCO
89
8/12/2017
90
8/12/2017
Sidman, 1971
OUVINTE FALANTE
“PORCO” “PORCO”
A A’
M.E.I.
C ou
Celso Goyos
I.M.E.
183
91
8/12/2017
ORIGEM
A A’
C
Celso Goyos 185
92
8/12/2017
Relação
B C Emergente
BC
FALANTE OUVINTE
Se B A’ + A C
Então B C
Relação
Emergente
CB
C B
FALANTE OUVINTE
Se C A’ + A B
Então C B
93
8/12/2017
TATO TATO
FALANTE OUVINTE
B A’ + A B
”EXPRESSIVO” "RECEPTIVO”
94
8/12/2017
FALANTE OUVINTE
B A’ + A B
TATO TATO
FALANTE OUVINTE
B A’ + A B
95
8/12/2017
ECÓICO
FALANTE
A + A'
ouvir + falar
Celso Goyos 192
ECÓICO
A' + A OUVINTE
falar + ouvir
Celso Goyos 193
96
8/12/2017
ECÓICO
RELAÇÃO BILATERAL
A + A' A' + A
ECÓICO
RELAÇÃO BILATERAL
A1 + A1 ' A1 ' + A1
97
8/12/2017
ECÓICO
RELAÇÃO BILATERAL
A2 + A 2 ' A2 ' + A2
ECÓICO
RELAÇÃO BILATERAL
A3 + A3 ' A3 ' + A3
98
8/12/2017
ECÓICO
RELAÇÃO BILATERAL
M.E.I.
An + A n ' An ' + An ou
I.M.E.
ECÓICO GENERALIZADO
COMPONENTE EMERGENTE
PRÉ-REQUISITO IMPORTANTE PARA AQUISIÇÃO DE OUTROS
OPERANTES VERBAIS
99
8/12/2017
TATO GENERALIZADO
COMPONENTE EMERGENTE
A A’
100
8/12/2017
A A’
COMO?????
RESPECTIVAS PALAVRAS IMPRESSAS
C
Celso Goyos 202
AA A’
COMO?????
RESPECTIVAS PALAVRAS IMPRESSAS
C
Celso Goyos 203
101
8/12/2017
Bδ
A α
C
ϖ
Celso Goyos 204
Bδ
?
A α
C
ϖ
Celso Goyos 205
102
8/12/2017
Sidman, 1971
A A’
103
8/12/2017
NOMEAÇÃO
COMPONENTE EMERGENTE
104
8/12/2017
105
8/12/2017
• Matching-to-sample
106
8/12/2017
107
8/12/2017
108
8/12/2017
109
8/12/2017
110
8/12/2017
Omori, M. & Yamamoto, J. (2013). Stimulus pairing training for Kanji reading skills in
students with developmental disabilities. Research in Developmental Disabilities, 34
(2013), 1109-1118.
111
8/12/2017
Retirado de Horne
Celso&Goyos
Lowe (1996; p. 196) 224
Retirado de Horne
Celso&Goyos
Lowe (1996; p. 199) 225
112
8/12/2017
Retirado de Horne
Celso&Goyos
Lowe (1996; p. 204) 226
113
8/12/2017
Categorização
• Molduras de coordenação em categorização
A1 A2
“BANANA" “LARANJA"
A'1 A'2
“FRUTA"
A'3
Celso Goyos 229
114
8/12/2017
Abstração da Categorização
• Molduras de coordenação em categorização
A1 A2
“amarelo" “vermelho"
A'1 A'2
“COR"
A'3
Celso Goyos E ASSIM SUCESSIVAMENTE ……….. 230
115
8/12/2017
NOTA: Preferências
116
8/12/2017
Obrigado!
celsogoyos2@gmail.com
Celso Goyos
Celso Goyos 234
117