Unid - 2 Estrutura e Organização Da Escola de Educação Infantil

ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Unidade II
ASPECTOS QUE EMBASAM O PLANEJAMENTO E A AÇÃO DO PROFESSOR NA
ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL
5 A CRIANÇA, SUA FORMAÇÃO PESSOAL E SOCIAL
Com o avanço das pesquisas, especialmente na área da psicologia, relacionadas ao desenvolvimento

humano chegou-se a concepções importantes sobre a criança e a maneira como ela aprende. A criança
hoje é vista como um sujeito social e histórico, que possui natureza singular e é capaz de construir
conhecimentos pela interação com o meio e com outras pessoas.
Partindo daí, cabe então ao professor desprender-se da ideia de detentor do saber, centro do processo,
para dar espaço e poder à criança, pois é por meio das brincadeiras, jogos, observações, questionamentos,
entre outras ações, que a criança explora e constrói conhecimentos.
Nesse processo, a função do professor como mediador do conhecimento é oferecer à criança

oportunidades de ação. Criar situações nas quais as crianças possam interagir, consolidar saberes
adquiridos para, em seguida, retomarem o interesse por novas descobertas.
Assim, as explorações e interações do grupo passam a ser o centro do processo de aprendizagem e

cabe ao professor facilitar essa movimentação entre o indivíduo e o meio.
Para tanto, o professor planeja a ação pedagógica embasado nas teorias que entendem que a criança,
como agente na educação, modifica e é modificada pelo meio, num contínuo processo de adaptação às
novas situações que se apresentam de acordo com valores e normas próprios de sua cultura.
No desempenho de suas funções profissionais, o professor tem como desafio ajudar a criança a
valorizar-se como organismo individual, respeitando o grupo ao qual pertence e oferecendo condições
de ampliação da aprendizagem em situações instigantes e envolventes.
A construção de significações, a gênese do pensamento e a constituição

de si mesmo como sujeito se fazem graças às interações constituídas com
outros parceiros em práticas sociais concretas de um ambiente que reúne
circunstâncias, artefatos, práticas sociais e significações. Ao interiorizar
formas de interação social já vivenciadas, o indivíduo se apropria de
estratégias para memorizar, narrar, solucionar problemas, etc., criadas
pelos grupos humanos com os quais ele partilha experiências (OLIVEIRA,
2010, p. 140).
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Unidade II
A tarefa não é fácil, mas possível na medida em que o professor acredite em seu trabalho, se envolva
com o conhecimento e perceba que é também um integrante do grupo, o parceiro mais experiente
da turma, capaz de resistir à tentação de dar uma resposta pronta para ver o empenho da criança em
buscá-la e, assim, proporcionar a ela o prazer da descoberta.
Também é preciso lembrar que para planejar e agir com segurança e criatividade o professor tem que
estar em constante aprimoramento profissional. Pesquisas em livros e na internet, leituras, conversas
com outros professores, sejam da mesma escola ou do outro lado do país, contribuem muito para a
formação continuada dos profissionais da educação. Além disso, escutar verdadeiramente as crianças,
observá-las em suas atividades, participar de suas brincadeiras, descobertas e conversas fornecem ao
professor subsídios para o melhor encaminhamento do trabalho. Quanto mais ele observa, participa e
registra, mais ele conhece cada criança do grupo e pode encaminhar o seu planejamento da forma mais
proveitosa possível.
A criança, sujeito singular, único, possui características próprias e, ao mesmo tempo, faz parte de
grupos diversos, conforme sua cultura, origem, religião, entre outros aspectos.
A Resolução da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação - CEB/CNE n. 05, de

17 de dezembro de 2009, embasa essa concepção no art. 4º:
As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a

criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos
que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói
sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende,
observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza
e a sociedade, produzindo cultura.
Ao ingressar na escola de Educação Infantil, a criança passa a participar de mais um grupo social e é
interessante a contradição vivida, não só por ela, mas também pelos adultos que dele participam, pois com
bastante frequência encontra-se, entre os principais objetivos da educação infantil, o desenvolvimento
da socialização e inúmeras vezes o que se presencia são momentos de silêncio, imobilidade e falta de
interação.
Muitos professores esquecem que essa socialização depende da conquista de confiança individual e
da interação entre crianças e adultos. Inúmeras vezes são presenciadas situações em escolas de Educação
Infantil em que a criança é impedida de manifestar suas opiniões, tomar iniciativa ou demonstrar
sentimento.
Pior ainda é quando nessas tentativas a criança, em seu impulso de exploração, por exemplo, mexe
em um material que a professora não queria e o que se vê é que, em vez de se colocar o limite com
afeto e firmeza, há uma sessão de humilhações e xingamentos. Assim fica muito difícil fortalecer-se
individualmente.
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É, portanto, pertinente indagar sobre o real sentido desse objetivo. Os professores estabelecem-no
de fato como um objetivo a ser atingido ou repetem algo que leram em algum lugar, mas não sabem
bem onde nem o que é?
Dessa maneira é possível perceber, em algumas instituições, como o trabalho transcorre de forma
automática, repetindo-se objetivos de um ano para outro no planejamento, sem que haja reflexão.
O volume II do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil enfatiza a formação pessoal e
social da criança orientada pelo desenvolvimento da identidade e conquista da autonomia, intimamente
relacionados com o processo de socialização, e pode constituir-se em um ótimo material para provocar
a reflexão e orientar as ações do professor, dando-lhe uma visão geral de como promover e integrar os
objetivos relacionados ao desenvolvimento pessoal e social no cotidiano escolar.
Nas interações sociais se dá a ampliação dos laços afetivos que as crianças podem estabelecer com
as outras crianças e com os adultos, mas, conforme já dissemos, não se pode dizer que a socialização
da criança começa na escola de Educação Infantil, pois ela, desde que nasce, participa de outros grupos
sociais. O próprio nascimento, momento em que a criança recebe as primeiras visitas na maternidade e
em casa, já é um evento social do qual um determinado grupo participa.
Lembrete
Está errado afirmar que a socialização inicia na instituição de Educação

Infantil, pois esse processo ocorre desde que a criança nasce. A escola é
mais um ambiente social frequentado por ela.
A ampliação das relações sociais contribui para o reconhecimento das características próprias de
cada um, da constatação das diferenças entre as pessoas, valorizando-as e aproveitando-as para o
enriquecimento de si próprias, na medida em que a criança percebe que é perfeitamente natural que as
pessoas tenham opiniões divergentes e maneiras de agir diferentes.
Além disso, a escola de Educação Infantil é um dos espaços de inserção das crianças nas relações
éticas e morais que permeiam a sociedade na qual estão inseridas. No espaço escolar, por ser parte
de um grupo maior, a criança desenvolve conceitos de cooperação, honestidade, justiça, entre outros
valores que eventualmente não sejam tão valorizados em casa. Também a participação em atividades
coletivas que envolvam divisão e empréstimo de materiais, tão comuns na escola, em algumas famílias,
principalmente as de apenas um filho, podem não ser corriqueiras, simplesmente porque não há como
acontecerem e não por displicência familiar.
Na medida em que se relaciona, então, a criança vai se formando como pessoa que participa de
variados grupos sociais e esse processo é orientado, segundo o Referencial Curricular Nacional para
a Educação Infantil, por dois eixos principais: a construção da identidade e o desenvolvimento da
autonomia, que se referem ao conhecimento, desenvolvimento e uso dos recursos pessoais nas várias
experiências e diferentes situações da vida.
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Unidade II
A identidade se relaciona ao que é próprio, específico e singular a cada pessoa, o que a torna
diferente das demais, seu conjunto de modos de agir e de pensar, além das características físicas.
Figura 23 Figura 24 Figura 25
A autonomia é a capacidade de se conduzir e tomar decisões por si, levando em conta regras, valores,
sua perspectiva pessoal, bem como a perspectiva do outro.
Figura 26 Figura 27
Há uma diferença entre independência e autonomia, embora ambas sejam interdependentes e se

complementem no dia a dia. Independência é saber fazer certas coisas sozinho, como pegar a mamadeira
para tomar o leite, executar corretamente o movimento da escovação de dentes. Autonomia é a tomada
de decisão para executar essas ações. É saber que, depois das refeições, se deve escovar os dentes e,
então, a criança pega sua escova e o faz sem que alguém precise lembrá-la.
Essa autonomia é conquistada aos poucos, em um processo lento, cheio de avanços e retrocessos.
A princípio, a criança vive um período de heteronomia, ou seja, suas ações, o cumprimento de normas
ocorre por orientação dos adultos, pois ela ainda não é autônoma em seus atos.
A passagem da heteronomia para a autonomia supõe recursos internos

(afetivos e cognitivos) e externos (sociais e culturais). Para que as crianças
possam aprender a gerenciar suas ações e julgamentos conforme princípios
outros que não o da simples obediência, e para que possam ter noção da
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importância da reciprocidade e da cooperação numa sociedade que se propõe

a atender o bem comum, é preciso que exercitem o autogoverno, usufruindo
de gradativa independência para agir, tendo condições de escolher e tomar
decisões, participando do estabelecimento de regras e sanções (RCNEI, 1998,
vol. II, p. 15).
Daí a importância do professor preparar situações nas quais a criança possa perceber-se como
pessoa, construindo sua identidade, e nas quais ela possa exercitar a independência e a autonomia.
Durante o seu desenvolvimento, para firmar-se como pessoa, a criança passa por determinados
processos que reforçam sua identidade. Entre eles estão os processos de fusão e diferenciação, a
construção de vínculos e a expressão da sexualidade.
Nos processos de fusão e diferenciação o que ocorre é que, ao nascer, o bebê encontra-se num
estado de fusão com a mãe e não consegue distinguir a separação entre os dois. Aos poucos adquire
consciência dos limites de seu corpo, bem como das consequências de seus movimentos. São as noções
preliminares de que ele é um organismo independente e então começa a diferenciar-se dos outros.
Também é por isso que o bebê pode manifestar descontentamento e chorar ao passar de um colo para
outro, pois percebe a separação de corpos.
Aos poucos, o bebê adquire consciência dos limites de seu próprio corpo,
bem como das consequências de seus movimentos. Essas conquistas podem
ser exemplificadas pelo encantamento em que fica quando descobre que
pode comandar os movimentos de sua mão, ou pela surpresa com que reage
quando morde o próprio braço e sente dor. A exploração de seu corpo e
movimentos, assim como o contato com o corpo do outro, são fundamentais
para um primeiro nível de diferenciação do eu (RCNEI, 1998, vol. II, p. 15).
Figura 28
A criança também precisa fortalecer laços para se sentir segura em suas relações sociais. Os principais
mediadores da criança são aqueles com os quais ela construiu vínculos afetivos estáveis, ou seja, as pessoas
com as quais convive com frequência e, por isso, sente-se segura em sua presença ou em seu colo.
Entre o bebê e as pessoas que cuidam, interagem e brincam com ele se

estabelece uma forte relação afetiva (a qual envolve sentimentos complexos
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Unidade II
e contraditórios como amor, carinho, encantamento, frustração, raiva, culpa

etc.). Essas pessoas não apenas cuidam da criança, mas também medeiam seus
contatos com o mundo, atuando com ela, organizando e interpretando para
ela esse mundo. É nessas interações, em que ela é significada/interpretada
como menino/menina, como chorão ou tranquilo, como inteligente ou não,
que se constroem suas características. As pessoas com quem construíram
vínculos afetivos estáveis são seus mediadores principais, sinalizando e
criando condições para que as crianças adotem condutas, valores, atitudes e
hábitos necessários à inserção naquele grupo ou cultura específica (RCNEI,
1998, vol. II, p. 17).
Figura 29
A expressão da sexualidade também faz parte do desenvolvimento pessoal e social. O comportamento

socialmente aprovado conforme o sexo de cada pessoa é constantemente apontado nas relações
cotidianas. A maneira como meninos e meninas são tratados pelos familiares ou professores por
influência cultural vai transmitindo mensagens para as crianças sobre os comportamentos aceitáveis ou
não, dependendo do gênero, dentro de uma determinada sociedade, apesar de os jogos e brincadeiras
não deverem ser cerceados em função do sexo feminino ou masculino, pois constituem-se em ações
exploratórias das crianças, importantes para suas aprendizagens.
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Outra questão polêmica são as brincadeiras sexuais, que invariavelmente causam constrangimento
aos adultos, porém precisam ser vistas como ações exploratórias necessárias ao autoconhecimento.
A reação dos adultos às explorações da criança de seu próprio corpo e

aos jogos sexuais com outras crianças lhe fornecem parâmetros sobre o
modo como é vista a sua busca de prazer. Esse contexto influencia seus
comportamentos atuais e a composição de sua vida psíquica. A recepção
dos adultos a suas explorações ou perguntas ligadas à sexualidade podem
suscitar diferentes reações, desde atitudes de provocação e exibicionismo
até atitudes de extremo retraimento e culpa.
Tanto nas famílias como na instituição, as explorações sexuais das crianças

mobilizam valores, crenças e conteúdos dos adultos, num processo que nem
sempre é fácil de ser vivido. Sobretudo se virem na curiosidade e exploração
das crianças uma conotação de promiscuidade ou manifestação de algo
“anormal”. A tendência é que, quanto mais tranquila for a experiência do
adulto no plano de sua própria sexualidade, mais natural será sua reação às
explorações espontâneas infantis.
No cotidiano, as crianças recebem, com frequência, mensagens contraditórias.

Veem o sexo ser alardeado nas propagandas, ou abertamente representado
nas novelas, por exemplo. Esse tema pode aparecer em suas brincadeiras de
faz-de-conta.
Vale lembrar que, do ponto de vista da criança, porém, não é necessário que
ela tenha presenciado a cenas ou a representação de cenas de sexo nos meios
de comunicação para que se envolvam em explorações ou jogos sexuais. A
motivação para essas brincadeiras pode vir exclusivamente de curiosidades
e desejos, integrantes de um processo normal de desenvolvimento (RCNEI,
1998, vol. II, p. 18).
A sexualidade tem grande importância na vida dos seres humanos, pois não está apenas relacionada
à reprodução, mas leva a sensações prazerosas, que interferem na vida psíquica das pessoas.
O professor deve estar atento e tomar cuidado ao interpretar a ação da criança. Muitas vezes, os
professores acreditam que a criança esteja com algum problema relacionado ao desenvolvimento sexual
pelo fato dela manipular-se com muita frequência. Porém, é preciso verificar se não há problema de
ordem física, como uma micose ou outro tipo de infecção que possa causar coceiras e então a criança
mexe em seus órgãos genitais para aliviar o desconforto.
Em todo caso, o ideal é solicitar à família que leve a criança ao pediatra para verificar a causa. Dessa
forma, o professor elimina a possibilidade de causa física, se for o caso, e aí sim pode encaminhá-la a
um psicólogo para levantar possíveis causas emocionais.
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Unidade II
A aquisição de certos comportamentos, as maneiras de se portar em situações diversas, regras de

conduta não nascem espontaneamente nos seres humanos, mas são aprendidas socialmente.
Essa aprendizagem da criança depende dos vínculos que estabelece, das interações com outras pessoas
que farão a mediação de conhecimentos. Para aprender, a criança utiliza alguns recursos tais como a
imitação, o brincar (faz de conta), a oposição, a linguagem e a apropriação da imagem corporal.
A imitação é natural no desenvolvimento da criança, pois está relacionada ao desejo de ser aceita,
de identificar-se ou diferenciar-se usando como referências as pessoas próximas a ela. Não é apenas
repetição mecânica das atitudes dos outros, pois observando, criança vai elaborando, aprendendo e
incorporando novos comportamentos.
A percepção e a compreensão da complementaridade presente nos atos e

papéis envolvidos nas interações sociais é um aspecto importante do processo
de diferenciação entre o eu e o outro. O exercício da complementaridade
está presente, por exemplo, nos jogos de imitação típico das crianças (RCNEI,
1998, vol. II, p. 21).
Brincar é diferente de imitar, pois é a representação, a recriação, a elaboração e a significação de

situações e papéis sociais que envolvem atitudes, valores e emoções. Esse processo é importante para
que a criança se perceba como pessoa pertencente a um grupo social.
Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da

identidade e da autonomia. O fato de a criança, desde muito cedo, poder se
comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado
papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginação. Nas
brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacidades
importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação.
Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da

interação e da utilização e experimentação de regras e papéis sociais.
A diferenciação de papéis se faz presente sobretudo no faz-de-conta, quando

as crianças brincam como se fossem o pai, a mãe, o filhinho, o médico, o
paciente, heróis e vilões etc., imitando e recriando personagens observados
ou imaginados nas suas vivências.
A fantasia e a imaginação são elementos fundamentais para que a criança

aprenda mais sobre a relação entre as pessoas, sobre o eu e sobre o outro
(RCNEI, 1998, vol. II, p. 22).
Opor-se significa diferenciar-se do outro, afirmar o seu ponto de vista, os seus desejos que, por serem
diferentes, reforçam a identidade da criança e, por isso, a oposição deve ser encarada normalmente
como parte do processo de desenvolvimento.
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A observação das interações infantis sugere que são diversos os temas de

oposição, os quais tendem a mudar com a idade — por exemplo, disputa por um
mesmo brinquedo, briga por causa de um lugar específico, desentendimento
por causa de uma ideia ou sugestão etc. Embora seja de difícil administração
por parte do adulto, é bom ter em vista que esses momentos desempenham
um papel importante na diferenciação e afirmação do eu (RCNEI, 1998, vol.
II, p. 22).
A-linguagem é a capacidade de verbalizar desejos, sentimentos e ideias que auxiliam a resolver

conflitos e a estabelecer acordos sociais. Por meio da verbalização, da maneira como a criança usa a
linguagem, podem-se perceber os progressos conquistados em seu desenvolvimento, como uso do “eu”
e “meu” no lugar do próprio nome.
Ao perguntar a uma criança bem pequena de quem é uma determinada mochila, a criança que,
hipoteticamente, se chama Carolina, responderá: “é da Carolina”. Tempos depois, ao fazer a mesma
pergunta, ela responderá: “é minha”. O mesmo ocorre quando se pergunta, genericamente, quem quer
tomar sorvete e ela responde: “a Carolina quer”. Tempos depois, a resposta para a mesma pergunta será:
“eu quero”.
Os exemplos referenciam um progresso no desenvolvimento quando ela substitui o nome próprio

pelos pronomes pessoais “eu” e “meu”.
É na interação social que as crianças são inseridas na linguagem, partilhando

significados e sendo significadas pelo outro. Cada língua carrega, em
sua estrutura, um jeito próprio de ver e compreender o mundo, o qual
se relaciona a características de culturas e grupos sociais singulares. Ao
aprender a língua materna, a criança toma contato com esses conteúdos
e concepções, construindo um sentido de pertinência social (RCNEI, 1998,
vol. II, p. 24).
A-apropriação da imagem corporal significa apropriar-se de suas características corporais.

É o primeiro passo, em nível concreto, para que a criança perceba suas diferenças em relação
aos outros e construa sua identidade, bem como possa utilizar-se dela para expressar-se
corporalmente.
A aquisição da consciência dos limites do próprio corpo é um aspecto

importante do processo de diferenciação do eu e do outro e da construção
da identidade.
Por meio das explorações que faz, do contato físico com outras pessoas, da
observação daqueles com quem convive, a criança aprende sobre o mundo,
sobre si mesma e comunica-se pela linguagem corporal (RCNEI, 1998, vol.
II, p. 24).
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Unidade II
Observação
Em sua formação pessoal e social, a criança vivencia processos (fusão

e diferenciação, construção de vínculos, expressão da sexualidade) e utiliza
recursos de aprendizagem (imitação, brincadeira, oposição, linguagem oral,
apropriação da imagem corporal).
Diante das informações teóricas sobre as concepções, os processos vivenciados pela criança e os
recursos de aprendizagem, os quais ela utiliza para aprender a conviver em sociedade, o professor precisa
estabelecer determinados objetivos para facilitar o desenvolvimento pessoal e social da criança. Assim,
o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil auxilia o professor nessa tarefa, indicando os
objetivos descritos abaixo.
Para as crianças entre o nascimento e os três anos de idade:
- experimentar e utilizar os recursos de que dispõe, como o choro, a fala, os gestos para satisfazer
as suas necessidades;
- reconhecer e familiarizar-se com a imagem do próprio corpo;
- interessar-se pelo cuidado com o próprio corpo;
- brincar;
- relacionar-se com outras crianças e adultos da instituição de Educação Infantil, demonstrando
necessidades e interesses.
Para as crianças entre os quatro e os seis anos de idade:
- ampliação e aprofundamento dos objetivos anteriores;

- ter autoimagem positiva;
- reconhecer e enfrentar situações de conflitos, respeitando a opinião de outras crianças ou de
outras pessoas e exigindo respeito;
- incorporar hábitos de cooperação e solidariedade;
- brincar;
- desenvolver hábitos de cuidar-se;
- identificar e compreender os grupos sociais aos quais pertence.
Os conteúdos relacionados no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil também

oferecem sugestões interessantes ao planejamento do professor. Entre eles:
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Para as crianças entre o nascimento e os três anos de idade:
- comunicação de desejos e necessidades;

- reconhecimento do próprio corpo e as diferentes sensações e ritmos que produz;
- identificação de singularidades próprias e das pessoas com as quais convive;
- iniciativa para solicitar ajuda quando for necessário;
- realização de ações cotidianas dentro de suas capacidades para aquisição de independência;
- interesse por brincadeiras e exploração de brinquedos;
- participação em brincadeiras de “esconder e achar” e de imitação;
- escolha de brinquedos, objetos e espaços para brincar;
- participação e interesse em situações que envolvam outras pessoas;
- respeito a regras sociais simples;
- realização da higiene corporal com ajuda;
- manifestação de desconforto quanto à presença de urina e fezes nas fraldas;
- interesse no uso do vaso sanitário;
- interesse em experimentar novos alimentos e comer sem ajuda;
- identificação de situações de risco no seu cotidiano.
Para as crianças entre os quatro e os seis anos de idade:
- manifestação e controle de necessidades e desejos;

- iniciativa para resolver problemas do cotidiano, pedindo ajuda se necessário;
- identificação de singularidades próprias e das pessoas com as quais convive;
- participação em brincadeiras em que possa escolher parceiros, objetos e temas;
- participação de meninos e meninas igualmente em brincadeiras como futebol ou casinha;
- valorização do diálogo como forma de lidar com conflitos;
- participação em pequenas tarefas cotidianas que envolvam cooperação e solidariedade;
- respeito às características pessoais relacionadas ao gênero, etnia, peso, estatura;
- valorização da higiene e aparência pessoal;
- respeito e valorização da cultura de seu grupo de origem e de outros grupos;
- conhecimento, respeito e utilização de regras básicas de convívio;
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Unidade II
- participação em combinados de regras referentes ao grupo, materiais e espaço;

- valorização dos cuidados com os materiais de uso individual e coletivo;
- procedimentos relacionados à alimentação, higiene e cuidados pessoais;
- utilização adequada dos sanitários;
- identificação de situações de risco no seu ambiente mais próximo;
- procedimentos básicos de prevenção a acidentes.
As orientações didáticas apresentadas no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil são
relevantes para que o professor planeje as situações de aprendizagem que poderá oferecer às crianças.
Começando pela autoestima, o professor deve estar atento a todas as oportunidades em que possa
ajudar a criança a formar uma boa imagem de si mesma. É claro que, como qualquer outro processo de
desenvolvimento, envolve avanços e retrocessos.
A autoestima que a criança aos poucos desenvolve é, em grande parte,

interiorização da estima que se tem por ela e da confiança da qual é alvo.
Disso resulta a necessidade de o adulto confiar e acreditar na capacidade
de todas as crianças com as quais trabalha. A postura corporal, somada à
linguagem gestual, verbal etc., do adulto transmite informações às crianças,
possibilitando formas particulares e significativas de estabelecer vínculos
com elas. É importante criar situações educativas para que, dentro dos limites
impostos pela vivência em coletividade, cada criança possa ter respeitados
os seus hábitos, ritmos e preferências individuais. Da mesma forma, ouvir as
falas das crianças, compreendendo o que elas estão querendo comunicar,
fortalece a sua autoconfiança (RCNEI, 1998, vol. II, p. 30).
Figura 33
Oferecer oportunidades de escolha também faz parte das ações às quais o professor deve estar atento,
pois a criança precisa ter oportunidades de escolhas entre diferentes possibilidades para desenvolver
iniciativa e fortalecer suas opiniões a cerca de suas preferências.
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Desde pequenos, os bebês já manifestam suas preferências e são, também,

capazes de escolher. Para isso dependem diretamente da mediação do adulto
que interpreta suas expressões faciais ou choro como indícios de preferência
por uma ou outra situação. O choro profundo de um bebê que é retirado de
uma brincadeira e colocado no berço, por exemplo, pode significar desagrado
com a nova situação e preferência pela anterior. Ao buscar compreender o
significado desse tipo de manifestação e atendê-la, quando possível, o adulto
está dando, de uma maneira indireta, possibilidade de escolha à criança cuja
relação com o mundo ele medeia (RCNEI, 1998, vol. II, p. 31).
Figura 34 Figura 35
As brincadeiras de faz de conta ou jogo simbólico precisam ter espaço fixo no planejamento
do professor, especialmente para as crianças maiores, que por volta de três anos de idade já estão
desenvolvendo a capacidade de simbolizar, assim como situações de interação, jogos de esconder e
aparecer (o rosto ou o corpo) e brincadeira de imitação para os bebês desde o nascimento até os dois
anos de idade, aproximadamente.
Figura 36
Nessa faixa etária, o faz de conta utiliza-se principalmente da imitação

para acontecer. O professor pode propiciar situações para que as crianças
imitem ações que representam diferentes pessoas, personagens ou animais,
reproduzindo ambientes como casinha, trem, posto de gasolina, fazenda etc.
Esses ambientes devem favorecer a interação com uma ou mais crianças
compartilhando um mesmo objeto, tal como empurrar o berço como se
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Unidade II
fosse um meio de transporte, levar bonecas para passear ou dar de mamar,

cuidar de cachorrinhos etc. (RCNEI, 1998, vol. II, p. 31).
Em todos os momentos é preciso que haja interação. A oportunidade de interação deve ser prioridade
máxima na instituição, mesmo que eventualmente possa gerar certos conflitos. Até na hora do descanso
deve-se dar preferência aos colchões organizados no chão em vez de manter as crianças em berços
individuais, que dificultam a visualização umas das outras, impedindo a interação. Incluir as crianças com
necessidades especiais, quando houver, também é uma oportunidade de diversificar a convivência.
O desenvolvimento da capacidade de se relacionar depende, entre outras

coisas, de oportunidades de interação com crianças da mesma idade ou
de idades diferentes em situações diversas. Cabe ao professor promover
atividades individuais ou em grupo, respeitando as diferenças e estimulando
a troca entre as crianças (RCNEI, 1998, vol. II, p. 31).
Figura 37
As brincadeiras com espelho são recursos importantes para a construção da identidade. A imagem
corporal refletida leva a criança a conhecer-se e reconhecer-se em suas características físicas para, em
seguida, ampliar para a identificação das características de personalidade, o jeito de ser próprio de cada
pessoa.
Figura 38
92
O professor pode incentivar a criança a se observar, fazer caretas, dançar, executar movimentos e,
conforme elas vão crescendo, após os três ou quatro anos de idade, incluir brincadeiras que envolvam
o reconhecimento de transformações com uso de fantasias, maquiagem e acessórios, o que para as
crianças menores é ainda muito difícil, pois elas não reconhecem quem está por trás desses apetrechos
e podem ficar com medo.
Outro recurso interessante são as fotografias nas quais as crianças possam identificar parentes,
amigos e reconhecerem a si próprias.
O espelho é um importante instrumento para a construção da identidade.

Por meio das brincadeiras que faz em frente a ele, a criança começa a
reconhecer sua imagem e as características físicas que integram a sua pessoa.
É aconselhável que se coloque na sala, um espelho grande o suficiente para
que várias crianças possam se ver de corpo inteiro e brincar em frente a ele
(RCNEI vol. II1998, p. 31).
Também é preciso favorecer a independência da criança estimulando-a a realizar ações as quais tenha
condição de fazer, especialmente em relação aos cuidados físicos. Nesse aspecto, os adultos são modelos
para as crianças e assim, observando-os, as crianças vão se interessando por cuidar de si mesmas.
Junto aos bebês, a intervenção educativa deve satisfazer suas necessidades

de higiene, alimentação e descanso. À medida que vão crescendo, o professor
pode incentivá-los a participar ativamente dessas atividades de atendimento
das necessidades. O professor favorece a independência quando estimula a
criança, exigindo dela com afeto e convicção aquilo que ela tem condição
de fazer.
A higiene das mãos constitui-se um recurso simples e eficiente entre as

atitudes e procedimentos básicos para a manutenção da saúde e prevenção
de doenças. É sempre bom lembrar que os adultos servem de modelo para
as crianças que observam suas atitudes e por isso é aconselhável que
eles também lavem as mãos, sempre que necessário. É importante que o
professor lembre de lavar as mãos dos bebês, seja após a troca, caso eles
tenham tocado as próprias fraldas, seja após engatinharem e explorarem
o ambiente, ou antes de receberem alimentos na própria mão. Assim que
eles adquirirem a marcha, podem observar o adulto e as outras crianças
lavarem suas mãos e iniciar o exercício dessa habilidade (RCNEI, 1998, vol.
II, p. 33).
No cotidiano escolar, tratar da segurança do ambiente e das atividades é uma tarefa importante do
professor. Orientar as crianças quanto ao uso de utensílios, brinquedos e outros objetos de forma segura,
como a maneira correta de utilizar um garfo ou uma tesoura, de executar atividades e experiências com
velas ou como manipular objetos que, eventualmente, possam ser engolidos.
93
Unidade II
O cuidado com a segurança física das crianças, a colocação de limites transmite a elas um sentimento
de proteção bastante benéfico ao desenvolvimento emocional.
Atividades pedagógicas que envolvam uso de procedimentos ou produtos

que possam colocar em risco a saúde das crianças, como atividades que
utilizam produtos químicos (como água sanitária para descolorir papel), velas
ou eletricidade (para experiências de luz e sombra), ou objetos pequenos que
possam ser engolidos ou colocados em cavidades (grãos, botões), precisam
ser planejadas e supervisionadas cuidadosamente (RCNEI, 1998, vol. II, p.
33).
No ambiente escolar não é necessário abolir os materiais que ofereçam certo perigo, mas orientar
a criança quanto à utilização. Por exemplo, em relação ao uso de tesouras, não seria adequado
simplesmente suspender atividades que as envolvam, pois a sua manipulação conduz ao treino
de habilidades motoras importantes para a aprendizagem infantil. Daí a importância do professor
antecipar os riscos, orientar o que será feito com o determinado instrumento e colocar condições
para a manipulação.
Conforme as crianças crescem, o professor vai ampliando as possibilidades de atividades. Entre três
e quatro anos, algumas crianças já começam a interessar-se pela escrita, especialmente do nome, que
é uma marca importante de sua identidade. Cabe ao professor incentivar a criança, estimulando esse
interesse, por exemplo, solicitando uma pesquisa sobre quem escolheu o nome, o que ele significa,
enfim, a história do nome da criança, não menosprezando sua capacidade com a crença de que ela não
será capaz de escrever.
Outra possibilidade interessante é etiquetar os pertences das crianças com cartões que contenham
o nome, a fotografia e um símbolo (sempre igual e próprio para cada um).
CAROLINA
Figura 39 Figura 40
Essa prática pode ser iniciada no berçário, com crianças que ainda engatinham. Além dos objetos de
uso pessoal, como mochilas e lancheiras, o professor pode providenciar pequenos bancos ou almofadas
para as crianças sentarem, identificando-os da mesma forma. Assim que chegam, elas procuram o
seu banquinho ou almofada e é impressionante perceber como desde muito cedo, antes mesmo de
94
conseguirem verbalizar, elas são capazes de identificar e alertar os colegas de que pegaram o banquinho
errado.
Ao perceber que a criança distingue o seu cartão com facilidade, retira-se a foto e mantém-se o
nome e o símbolo de cada criança.
CAROLINA
Figura 41
Conforme a criança avança na identificação de seus pertences, o professor retira também o símbolo
e passa a utilizar apenas etiquetas com os nomes, sempre em letra bastão, como mostram as figuras.
As crianças acostumadas a essa prática podem passar a identificar o seu nome de forma escrita muito
precocemente, por volta de três anos de idade.
Depois disso, o professor pode aumentar o grau de dificuldade, trabalhando com os nomes de todas
as crianças misturados para serem encontrados individual ou coletivamente, em brincadeiras ou na hora
de constatar as faltas do dia, entre outras possibilidades.
Outro tipo de atividade interessante é a observação de fotos para que a criança reconheça seus
familiares e amigos e se reconheça entre eles. Solicitar fotos de família e montar álbuns e murais para a
sala estimula a construção da identidade e a noção de pertencimento a grupos sociais variados.
Figura 42 Figura 43
Também vão se ampliando as possibilidades de realização de tarefas e outras atividades, que apesar
de não garantirem a autonomia, são condicionantes para o desenvolvimento, como a organização da
sala, a varredura de uma sujeira que caiu no chão, a arrumação da mesa para o lanche. A imobilidade
é incompatível com a independência e não se pode esquecer que o desenvolvimento pessoal e social é
orientado pela construção da identidade e conquista da autonomia.
95
Unidade II
No dia-a-dia da instituição pode parecer mais fácil que o adulto centralize

todas as decisões, definindo o que e como fazer, com quem e quando. Essa
centralização pode resultar, contudo, num ambiente autoritário, em que não
há espaço para o exercício da ação autônoma. Oferecer condições para que
as crianças, conforme os recursos de que dispõem, dirijam por si mesmas
suas ações, propicia o desenvolvimento de um senso de responsabilidade.
Tradicionalmente, as instituições escolares associam disciplina a silêncio

e veem a conversa como sinônimo de bagunça, indisciplina. Embora mais
consolidada no ensino fundamental, essa visão influencia também a prática
na educação infantil, em que não raro o comportamento que se espera da
criança é o da simples obediência, o silêncio, a imobilidade. Essa expectativa é
incompatível com um projeto educativo que valoriza a criança independente,
que toma iniciativas e que coordena sua ação com a de outros (RCNEI, 1998,
vol. II, p. 39).
No cotidiano, nas relações entre as pessoas, nas atitudes de cada um é que aparecem os preconceitos
ou o respeito à diversidade. Nesse aspecto, o professor é um modelo observado pelas crianças e, por isso,
a aceitação do outro deve estar presente constantemente na ação do adulto.
Para que seja incorporada pelas crianças, a atitude de aceitação do outro em

suas diferenças e particularidades precisa estar presente nos atos e atitudes
dos adultos com quem convivem na instituição. Começando pelas diferenças
de temperamento, de habilidades e de conhecimentos, até as diferenças de
gênero, de etnia e de credo religioso, o respeito a essa diversidade deve
permear as relações cotidianas. Uma atenção particular deve ser voltada para
as crianças com necessidades especiais que, devido às suas características
peculiares, estão mais sujeitas à discriminação. Ao lado dessa atitude geral,
podem-se criar situações de aprendizagem em que a questão da diversidade
seja tema de conversa ou de trabalho (RCNEI, 1998, vol. II, p. 41).
Relativa às diferenças também está a identidade de gênero, pois deve haver igualdade e respeito
entre as pessoas de sexos diferentes e, para desenvolver esse sentimento, é preciso permitir que a
criança brinque com papéis de homem e de mulher.
No que concerne à identidade de gênero, a atitude básica é transmitir, por

meio de ações e encaminhamentos, valores de igualdade e respeito entre
as pessoas de sexos diferentes e permitir que a criança brinque com as
possibilidades relacionadas tanto ao papel de homem como ao da mulher.
Isso exige uma atenção constante por parte do professor, para que não sejam
reproduzidos, nas relações com as crianças, padrões estereotipados quanto
aos papéis do homem e da mulher, como, por exemplo, que à mulher cabe
cuidar da casa e dos filhos e que ao homem cabe o sustento da família e a
tomada de decisões, ou que homem não chora e que mulher não briga.
96
Todavia, mesmo quando o ambiente é flexível quanto às possibilidades

de exploração dos papéis sociais, os estereótipos podem surgir entre as
próprias crianças, fruto do meio em que vivem, ou reflexo da fase em que
a divisão entre meninos e meninas torna-se uma forma de se apropriar da
identidade sexual. A observação e sensibilidade do professor são ingredientes
fundamentais para identificar as diferentes situações e ter clareza quanto
aos encaminhamentos a serem dados (RCNEI, 1998, vol. II, p. 41).
A interação entre as crianças, fundamental nas atividades cotidianas relativas ao grupo social que é
a escola, vai se expandindo na medida em que a criança vai dominando e aprimorando a fala. Com ela,
os modos de interação se diversificam e a troca de ideias é favorecida.
A ação do professor de educação infantil, como mediador das relações

entre as crianças e os diversos universos sociais nos quais elas interagem,
possibilita a criação de condições para que elas possam, gradativamente,
desenvolver capacidades ligadas à tomada de decisões, à construção de
regras, à cooperação, à solidariedade, ao diálogo, ao respeito a si mesmas e
ao outro, assim como desenvolver sentimentos de justiça e ações de cuidado
para consigo e para com os outros. Em relação às regras, além de se manter
a preocupação quanto à clareza e transparência na sua apresentação e à
coerência das sanções, é preciso dar oportunidade para que as crianças
participem do estabelecimento de regras que irão afetar-lhes diretamente
(RCNEI, 1998, vol. II, p. 43).
Os jogos e as brincadeiras de reconhecer o próprio corpo e o corpo do outro podem ser atividades
de rotina. Um exemplo de brincadeira pode ser a de sentir os sinais vitais, como a respiração normal e
alterada antes e depois de uma corrida.
Podem ser planejadas articulações com outros eixos de trabalho, como, por
exemplo, pedir que as crianças modelem parte do corpo em massa ou argila,
tendo o próprio corpo ou o do outro como modelo. Essa possibilidade pode
ser aprofundada, se forem pesquisadas também obras de arte em que partes
do corpo foram retratadas ou esculpidas. É importante lembrar que neste
tipo de trabalho não há necessidade de se estabelecer uma hierarquia prévia
entre as partes do corpo que serão trabalhadas. Pensar que para a criança
“é mais fácil” começar a perceber o próprio corpo pela cabeça, depois pelo
tronco e por fim pelos membros, por exemplo, pode não corresponder à sua
experiência real. Nesse sentido, o professor precisa estar bastante atento
aos conhecimentos prévios das crianças acerca de si mesmas e de sua
corporeidade (RCNEI, 1998, vol. II, p. 45).
Os cuidados pessoais são parte fundamental no processo de construção de identidade e

desenvolvimento da autoimagem positiva e devem ser parte da rotina na escola de Educação Infantil.
Cuidar de si, preocupar-se em se prevenir de doenças, sentir-se bem estando limpa e arrumada são
97
Unidade II
hábitos a serem despertados nas crianças, bem como a consciência de seus direitos em usar dependências
limpas, como sanitários, cozinha, sala de aula e área externa com recursos materiais apropriados e
adequados, como cesto de lixo, papel higiênico, entre outros.
Alguns professores adoram fazer projetos sobre higiene, trabalhando atividades concernentes por
uma semana ou quinzena, e no cotidiano, quando a criança pede para lavar as mãos, alega que não
é necessário, o que acaba por gerar uma confusão de valores e hábitos. É preciso frisar para que não
restem dúvidas: higiene é hábito e não tema para projeto.
Os sanitários das instituições precisam estar constantemente limpos, pois

as crianças tocam no vaso para poderem sentar e descer e nem sempre
lembram de lavar as mãos depois. É necessário prever papel higiênico, cestos
de lixo e pias de modelo e tamanho adequados às crianças e ao ambiente
coletivo, assim como prover sabonete e toalhas secas e limpas para que
possam construir hábitos de higiene pessoal. A maioria das crianças nesta
fase pode fazer suas refeições com independência. É aconselhável que
elas possam servir-se sozinhas e utilizar os talheres (garfo, faca e colher)
para comer. Para tanto, pode-se oferecer diferentes oportunidades para
as crianças se servirem de acordo com as práticas sociais de alimentação
em cada região, mas sempre ampliando suas experiências. Por exemplo:
servir-se em um bufê; porções colocadas na mesa; piqueniques; pequenos
lanches individuais na sala de atividades; refeições em que são servidas por
outros companheiros ou pelos educadores. Também é possível possibilitar a
participação das crianças na elaboração dos cardápios servidos na instituição
(RCNEI, 1998, vol. II, p. 46).
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil também lança um tópico chamado
Orientações Gerais para o Professor, no qual traça, em linhas gerais, outras atitudes esperadas de
um bom profissional, tais como o estabelecimento de um clima de segurança, confiança, afetividade,
incentivo, elogios e limites colocados de forma segura e afetiva que determinam a qualidade da interação
entre adultos e crianças. O professor consciente de que o vínculo é, para a criança, fonte contínua de
significações reconhece e valoriza as relações interpessoais. Ele também promove o ambiente físico da
escola e da sala de aula como um espaço de proteção, alimentação, cuidados com os dentes, banho,
troca de fraldas, sono e repouso.
Quanto à organização do tempo, vale a divisão em:
• atividades permanentes que constituem a rotina, como hora da roda, hora do faz de conta,
momento em que a criança pode falar de si mesma, suas atividades, sua vida.
• sequência de atividades com o objetivo de construir a identidade e a autonomia. Pode-se,
por exemplo, introduzir passo a passo uma atividade, como escovar os dentes, trabalhando os
movimentos, graduando as dificuldades.
98
Na avaliação formativa, ao observar e registrar os acontecimentos, devem-se levar em conta as

situações de aprendizagem, e não a criança, bem como as oportunidades oferecidas. Uma criança não
saberá os nomes dos colegas se não lhe for dada a oportunidade de sabê-lo e assim para todas as
situações, sempre levando em conta as suas possibilidades.
Nessas complexas relações de convivência, o professor tem uma função de grande responsabilidade,
que é ajudar a criança a internalizar valores e normas específicos de cada sociedade, colaborando para
a formação de um cidadão participativo, cooperativo, solidário, capaz de estabelecer laços afetivos.
O incentivo a condutas de cortesia, cada vez mais escassas nos dias de hoje, é importante para que a
criança vá percebendo as situações pelo ponto de vista coletivo e, aos poucos, procure a solução de
conflitos pelo diálogo ou outras formas que não envolvam comportamentos violentos, tão comuns no
atual cotidiano escolar.
Os sermões e lições de moral não funcionam com crianças tão pequenas. Elas aprendem muito
mais observando os adultos e quando eles cometem atos violentos, sejam físicos ou psicológicos, estão
violando as regras de convivência que procuram ensinar às crianças. Como diz o ditado: “o exemplo vale
mais do que mil palavras”.
Segundo Oliveira (2010), as pesquisas sobre o desenvolvimento infantil da década de 70 apontavam

para possíveis problemas causados pela ruptura da relação entre o bebê e sua mãe em idade muito
precoce. Hoje, sabe-se que as experiências extrafamiliares não são prejudiciais e, bem pelo contrário, são
benéficas ao desenvolvimento social da criança.
Porém, quando crianças de famílias diferentes, com valores e regras de conduta também diferentes,
se reúnem num mesmo espaço, como é o caso da escola de Educação Infantil, é natural que as crianças
adquiram hábitos não aceitáveis em suas famílias, misturam-se normas e crenças e surgem muitos
conflitos.
Ao mesmo tempo em que ocorrem gestos de solidariedade, quando uma criança consola outra que
chora ou um amigo ajuda outro na construção de um projeto, também acontecem as disputas por
brinquedos, os sentimentos de ciúme e raiva.
As interações criança-criança são ricas em conteúdos e variam nos

diferentes contextos, em consequência de elementos como o tamanho
do grupo, os objetos disponíveis, o tipo de atividade, etc. Quando crianças
pequenas trabalham em pequenos grupos com atividades adequadas
a seu nível de desenvolvimento e a seus interesses (jogos de ficção,
experimentações físicas, problemas lógico matemáticos, etc.), passam a
construir seqüências de trabalho em que se mostram capazes de inventar
e desenvolver iniciativas.
Além disso, na relação com parceiros, aprendem que ser membro de um

grupo envolve competências para aquiescer e contrapor-se, em momentos
variados, ser dependente ou independente, líder ou seguidor, além de refletir
99
Unidade II
sobre o que significa ser justo, verdadeiro, belo é uma valiosa arena de
crescimento pessoal (OLIVEIRA, 2010, p. 146).
A moralidade é uma construção progressiva e a criança precisa de um parceiro dedicado, tranquilo,

acolhedor e justo em quem possa confiar para avançar nessa complexa aprendizagem. Por isso, é
necessário que o professor reflita sobre o que é indisciplina e o que é interação. Barulho e movimento
são elementos que fazem parte da interação. Indisciplina é diferente, pois relaciona-se ao desrespeito
a outro indivíduo, cidadão com direitos como todos os que fazem parte de um grupo. Porém, até o
que muitas vezes se acredita ser indisciplina e violência deve ser avaliado em função da capacidade de
entendimento da criança, pois nem sempre deve ser considerado como ato intencional.
Estudos recentes como o de Iza Rodrigues Luz sobre a violência, indisciplina e agressividade nas
relações entre adultos e criança, relatados no texto Relações sobre crianças e adultos na educação
infantil, esclarecem as condições de entendimento das crianças a respeito de regras e proibições.
Enfim, o professor, no exercício de suas funções deve observar os objetivos relacionados para o
desenvolvimento da socialização nas instituições de Educação Infantil dispostos na Resolução da Câmara
de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação - CEB/CNE n. 05, de 17 de dezembro de 2009:
Art. 7º. Na observância destas Diretrizes, a proposta pedagógica das

instituições de Educação Infantil deve garantir que elas cumpram plenamente
sua função sociopolítica e pedagógica:
I - oferecendo condições e recursos para que as crianças usufruam seus

direitos civis, humanos e sociais;
II - assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a

educação e cuidado das crianças com as famílias;
III - possibilitando tanto a convivência entre crianças e entre adultos e

crianças quanto a ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes
naturezas;
IV - promovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre as

crianças de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens
culturais e às possibilidades de vivência da infância;
V - construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade

comprometidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta
e com o rompimento de relações de dominação etária, socioeconômica,
étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa.
Art. 8º A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter

como objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação
100
e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens,

assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito,
à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças.
O mundo mudou, as crianças estão muito diferentes. Hoje elas são o centro das organizações familiares e
escolares e estão muito mais participativas, portanto, a escola delas e para elas precisa também mudar. Oferecer
condições para o desenvolvimento pleno, para relações afetivas. A austeridade, seriedade e autoritarismo não
têm mais espaço nas relações entre professores e alunos das escolas de Educação Infantil.
6 O CURRÍCULO E AS ÁREAS DE CONHECIMENTO DE MUNDO, AS

LINGUAGENS EXPRESSIVAS: MOVIMENTO, MÚSICA, ARTES VISUAIS,
LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
O estabelecimento de um currículo para a Educação Infantil deve partir do pressuposto de que as

concepções de criança e de educação são culturalmente construídas, portanto, o contexto social ao qual
pertence o grupo de crianças e educadores é o ponto de partida para o trabalho pedagógico, bem como
o que a criança já sabe sobre certos assuntos, ou seja, seus conhecimentos prévios.
O planejamento do currículo, enquanto contexto de desenvolvimento, inclui a

organização de grande diversidade de aspectos - os tempos e os espaços, as rotinas
de atividades, a forma como o adulto exerce seu papel, os materiais disponíveis, a
depender da proposta pedagógica que cada instituição elabora para orientar sua
ação dentro de um estilo cultural próprio (OLIVEIRA, 2010, p. 184).
Por isso, o currículo não é um programa predeterminado, fixo, mas possui eixos orientadores
que ajudam o professor a encaminhar as situações de aprendizagem que possam constituir-se em
experiências ricas para as crianças.
A ideia, portanto, não é a de uma pedagogia baseada na produtividade, na qual o final de um

bimestre resulte em uma pasta recheada de atividades mecânicas e sem sentido para a crianças, mas em
vivências sensoriais que possam ampliar o repertório de conhecimentos das crianças, transformando-se
em aprendizagens significativas.
Figura 44 Figura 45
101
Unidade II
Para orientar a ação do professor, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil indica
os eixos identidade e autonomia na formação pessoal e social e para o conhecimento de mundo, os que
seguirão neste texto.
Os eixos de movimento, música, linguagem oral e escrita e artes visuais são considerados linguagens
expressivas, pois por elas as crianças exploram, apreendem, elaboram e comunicam seus processos de
desenvolvimento e aprendizagem.
As linguagens expressivas permeiam todo o cotidiano escolar e devem ser usadas realmente como
formas de expressão e não como atividades isoladas, como acontecia anteriormente nas escolas.
Não cabe mais no contexto da educação infantil, depois de tantas descobertas interessantes sobre o
desenvolvimento das crianças, um momento para colorir e colar raspas de lápis num desenho pronto ou
o treino exaustivo de letras e números soltos.
A pintura e a escrita de palavras ou de números, entre tantas outras possibilidades, estão a serviço
do registro de informações relevantes, como a quantidade de minhocas recolhidas para a formação do
minhocário da turma ou a escrita dos ingredientes necessários para a receita a ser preparada.
Assim, o currículo deve empreender uma viagem de descobertas instigantes, por meio da pesquisa,
da ação, do dinamismo, contando com uma relação cooperativa entre professores problematizadores do
cotidiano e crianças ávidas em desvendar o mundo.
O novo contexto educacional para a educação infantil requer estruturas

curriculares abertas e flexíveis. Isso envolve uma nova concepção de
currículo, entendido como trajetória de exploração partilhada de objetos de
conhecimento de determinada cultura por meio de atividades diversificadas
constantemente avaliadas.
A noção de exploração partilhada reconhece a perspectiva de que o

desenvolvimento humano é tarefa conjunta e recíproca. A menção a objetos
culturais de conhecimento remete à criação de contextos de aprendizagem
significativa, que integre e faça avançar aprendizados já iniciados e apresente
outros (OLIVEIRA, 2010, p. 184).
Um tipo de trabalho como esse, tão rico em possibilidades, requer do professor principalmente
ousadia e segurança na tomada de atitudes e decisões que só podem ser conquistadas com uma sólida
e reflexiva formação teórica.
A criatividade deve permear também o próprio ensino. Para tanto, é necessário

repensar o modelo de escolarização vivido, especialmente, em muitas
pré‑escolas: rituais, formaturas, suspensões, lições de casa. Isso remete a crítica
de uma metodologia de trabalho com os pequenos centrada no professor,
com propostas de tarefas iguais para todos a serem realizadas em um mesmo
ritmo, especialmente com trabalhos à mesa (OLIVEIRA, 2010, p. 185).
102
O professor não pode recuar a cada questionamento feito pela direção da escola ou pelas famílias,
mas fazer deles seus aliados. Deve mostrar seus objetivos e argumentar sobre seus critérios na seleção
dos conteúdos. Quando bem fundamentadas, as explicações convencem e o trabalho comprova o avanço
de conhecimentos das crianças.
A criança, assim que nasce, já procura comunicar-se. Por meio do choro, ela é capaz de alertar o adulto
sobre suas necessidades, como fome e dor, entre outras sensações. Conforme cresce, vai ampliando suas
possibilidades, desde o balbucio até a verbalização.
Ao tentar comunicar-se, a criança lança mão de inúmeros recursos; por exemplo, antes de falar ela pode
apontar para um copo e repetir a vogal “a” diversas vezes e o adulto entenderá então que ela quer água.
Figura 46
Alguns professores acreditam que estarão estimulando a criança se não derem a água até que ela
consiga falar, ao menos, um esboço da palavra. Muitas vezes eles julgam ser “preguiça” da criança o fato
de ela não conseguir falar, mas é, de fato, uma aprendizagem difícil e, portanto, ela usará outras formas,
preferencialmente as corporais, para enviar a mensagem.
A linguagem oral e a escrita são, muitas vezes, consideradas mais importantes do que outras em
certas instituições, o que é um erro, pois a criança constrói conhecimento na interação com o meio e
com outras pessoas e, nessa comunicação, utiliza-se das várias linguagens expressivas para elaborar
o que apreendeu. A criança desenvolverá a oralidade ou a escrita, assim como as outras formas de
expressão, se for incentivada a usá-las, livre e espontaneamente.
É claro que a linguagem oral é absolutamente importante, afinal, é a maneira mais rápida e prática
de comunicar necessidades, realizar pedidos, fazer perguntas, entre tantas outras situações. Os jogos
orais e o diálogo devem ser sempre presentes e incentivados entre as crianças e adultos, mas a oralidade
não é a única forma de expressão, e para que a criança tenha confiança no adulto, precisa sentir que ele
quer compreendê-la, independente da modalidade de comunicação usada.
A expressividade está intrinsecamente relacionada à cultura. Gestos, palavras, expressões faciais,

manifestações artísticas são meios de comunicar sentimentos, emoções e ideias dentro de contextos
sociais e temporais específicos.
103
Unidade II

17 de dezembro de 2009, embasa essas concepções no art. 9º:
As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação

Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira,
garantindo experiências que:
I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de

experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação
ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da
criança;
II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo

domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal,
plástica, dramática e musical;
III - possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e

interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes
e gêneros textuais orais e escritos;
IX - promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas

manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia,
dança, teatro, poesia e literatura;
XII - possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores,

máquinas fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos.
Parágrafo único - As creches e pré-escolas, na elaboração da proposta

curricular, de acordo com suas características, identidade institucional,
escolhas coletivas e particularidades pedagógicas, estabelecerão modos de
integração dessas experiências.
Portanto, as linguagens expressivas devem ser incentivadas e promovidas no âmbito escolar de

maneira integrada, em situações de aprendizagens lúdicas, diversificadas e relacionadas com recursos
tecnológicos usados pela nossa sociedade. Gravadores, projetores, computadores, máquinas fotográficas,
entre outros recursos tecnológicos e midiáticos, devem ser explorados pelas crianças a fim de enriquecer
seu repertório expressivo.
Em relação às linguagens expressivas, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil,

em seu volume III, que trata do âmbito de conhecimento de mundo, orienta o desenvolvimento de
atividades que envolvam movimento, música, artes visuais, linguagem oral e escrita. Os objetivos não
se diferenciam muito em função da faixa etária das crianças, mas sim na forma como são exploradas,
afinal, os grupos de crianças costumam apresentar características que diferem uns dos outros e cabe ao
professor fazer as adequações necessárias a cada turma.
104
Para efeito de organização, na intenção de auxiliar o professor na clareza dos objetivos em seu
planejamento, as linguagens expressivas e os demais eixos de conhecimento de mundo são apresentados
separadamente, mas no cotidiano devem ser integrados em torno de assuntos de interesse das crianças,
pois assim o trabalho ganha coerência e consistência.
Movimento
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, em relação ao movimento, esclarece que
ele está presente desde o nascimento, a princípio em manifestações simples que vão se aperfeiçoando
conforme a criança cresce. Não se trata apenas de um deslocamento, mas é, também, um tipo de
linguagem e está relacionado à cultura humana.
A externalização de sentimentos, emoções e estados íntimos poderão encontrar

na expressividade do corpo um recurso privilegiado. Mesmo entre adultos isso
aparece frequentemente em conversas, em que a expressão facial pode deixar
transparecer sentimentos como desconfiança, medo ou ansiedade, indicando
muitas vezes algo oposto ao que se está falando. Outro exemplo é como os
gestos podem ser utilizados intensamente para pontuar a fala, por meio de
movimentos das mãos e do corpo (RCNEI, 1998, vol. III, p. 19).
O teatro e a dança também são perfeitos exemplos do movimento como forma de expressão. Na
Antiguidade os povos primitivos os usavam nos rituais a fim de agradar aos deuses para conseguirem
boas colheitas ou sucesso em batalhas. Com a compreensão humana dos fenômenos naturais, essas
atividades passaram a ser cada vez mais formas de entretenimento.
As crianças, no jogo simbólico, naturalmente representam papéis e situações. O professor só precisa

incentivá-las e oferecer a elas materiais e temas para novas explorações. Organizar espaços relativamente
amplos, para que as crianças possam movimentar-se com liberdade, disponibilizar máscaras, fantasias,
lenços e lençóis coloridos, acessórios como colares e chapéus, são um convite à dramatização.
Encenar histórias ou criar danças conforme o que a música sugere também são propostas interessantes,
desde que o professor respeite as sugestões das crianças e não exija perfeição nas falas e movimentos
infantis, afinal, a ideia é expressar e não reproduzir.
Figura 47
105
Unidade II
Alguns profissionais da área de Educação Infantil acreditam que o movimento gera indisciplina, por
isso tentam manter a criança imóvel durante a maior parte do tempo com atividades sistematizadas e
períodos longos de espera. Outros desenvolvem exercícios corporais restritos, com comandos específicos,
enfatizando o adequado deslocamento no espaço.
Com bastante frequência, pode-se observar nas escolas de Educação Infantil os grupos de crianças
em longos períodos de espera, como na hora do lanche. Normalmente a professora leva todas as crianças
para lavar as mãos e, enquanto algumas fazem a higiene, outras esperam sua vez. Quando estão todas de
mãos lavadas, muitas vezes sentadinhas num canto de parede com aquelas mãozinhas limpas apoiadas
no chão (ou seja, novamente sujas), forma-se a fila para elas se encaminharem ao local reservado ao
lanche. Todas se acomodam sentadas nas cadeiras, mas ainda não podem comer, pois é preciso esperar
que todas recebam a refeição. E, como se não bastasse, ao final é preciso esperar que todas terminem de
comer para passarem a outra atividade.
O mesmo acontece em outros momentos. Invariavelmente, enquanto não estão todas preparadas, a
atividade não se inicia. Até parece um quartel ou uma fábrica em linha de produção, pois alguns profissionais
não conseguem admitir a ideia de que as crianças possam fazer coisas diferentes ao mesmo tempo.
Nesse sentido, é importante que o trabalho incorpore a expressividade e a

mobilidade próprias às crianças. Assim, um grupo disciplinado não é aquele
em que todos se mantêm quietos e calados, mas sim um grupo em que os
vários elementos se encontram envolvidos e mobilizados pelas atividades
propostas. Os deslocamentos, as conversas e as brincadeiras resultantes desse
envolvimento não podem ser entendidos como dispersão ou desordem, e
sim como uma manifestação natural das crianças. Compreender o caráter
lúdico e expressivo das manifestações da motricidade infantil poderá
ajudar o professor a organizar melhor a sua prática, levando em conta as
necessidades das crianças (RCNEI, 1998, vol. III, p. 19).
A questão não é deixar que as crianças façam o que quiserem, na hora que quiserem, como alguns
professores tradicionais podem argumentar, mas sim preparar a rotina para que elas não tenham que
esperar tanto.
Por exemplo, se no refeitório as crianças não estiverem rigidamente separadas em seus grupos,
pode-se fazer um esquema de rodízio. Uma professora fica com aqueles que ainda estão comendo
enquanto outra ajuda na escovação de dentes e outra promove atividades recreativas. Dessa forma,
não há irritação das crianças por terem que esperar nem dos adultos por terem que controlar crianças
agitadas, entediadas por não terem com o que se envolver.
O movimento é, primeiramente, uma forma de expressão e, portanto, é fundamental que a criança

tenha liberdade para manifestar-se espontaneamente.
É impossível ouvir uma música sem acompanhá-la com movimentos corporais, justamente porque o
corpo está interpretando a melodia e manifestando-se expressivamente. Reiterando:
106
A externalização de sentimentos, emoções e estados íntimos poderão

encontrar na expressividade do corpo um recurso privilegiado. Mesmo entre
adultos isso aparece freqüentemente em conversas, em que a expressão
facial pode deixar transparecer sentimentos como desconfiança, medo ou
ansiedade, indicando muitas vezes algo oposto ao que se está falando. Outro
exemplo é como os gestos podem ser utilizados intensamente para pontuar
a fala, por meio de movimentos das mãos e do corpo.
Cada cultura possui seu jeito próprio de preservar esses recursos expressivos do
movimento, havendo variações na importância dada às expressões faciais, aos
gestos e às posturas corporais, bem como nos significados atribuídos a eles.
É muito grande a influência que a cultura tem sobre o desenvolvimento

da motricidade infantil, não só pelos diferentes significados que cada
grupo atribui a gestos e expressões faciais, como também pelos diferentes
movimentos aprendidos no manuseio de objetos específicos presentes na
atividade cotidiana, como pás, lápis, bolas de gude, corda, estilingue etc.
Os jogos, as brincadeiras, a dança e as práticas esportivas revelam, por seu

lado, a cultura corporal de cada grupo social, constituindo-se em atividades
privilegiadas nas quais o movimento é aprendido e significado.
Dado o alcance que a questão motora assume na atividade da criança, é

muito importante que, ao lado das situações planejadas especialmente
para trabalhar o movimento em suas várias dimensões, a instituição reflita
sobre o espaço dado ao movimento em todos os momentos da rotina
diária, incorporando os diferentes significados que lhe são atribuídos pelos
familiares e pela comunidade. (RCNEI, 1998, vol. III, p. 19).
O desenvolvimento motor ocorre por meio de conquistas graduais, iniciando no primeiro ano de
vida, com ações exploratórias que, a princípio, são a única forma de movimento para os bebês. As
expressões faciais de dor ou desconforto atendidas pelo adulto vão mostrando ao bebê a capacidade
expressiva do corpo.
Figura 48 Figura 49 Figura 50 Figura 51 Figura 52
107
Unidade II
O movimento desordenado, aos poucos, vai se transformando em ato consciente. Quando o bebê,
sem querer, bate sua mão num brinquedo e ele, de alguma maneira, responde, provoca a criança a tentar
repetir aquela ação ou quando pega objetos e tenta levá-los à boca. Com o tempo as funções motoras
vão se aprimorando, passando da gratuidade à intenção e consciência dos limites do corpo.
Ao observar um bebê, pode-se constatar que é grande o tempo que ele

dedica a explorações do próprio corpo — fica olhando as mãos paradas ou
mexendo-as diante dos olhos, pega os pés e diverte-se em mantê-los sob
o controle das mãos — como que descobrindo aquilo que faz parte do seu
corpo e o que vem do mundo exterior. Pode-se também notar o interesse
com que investiga os efeitos dos próprios gestos sobre os objetos do mundo
exterior, por exemplo, puxando várias vezes a corda de um brinquedo que
emite um som, ou tentando alcançar com as mãos o móbile pendurado
sobre o berço, ou seja, repetindo seus atos buscando testar o resultado que
produzem (RCNEI, 1998, vol. III, p. 21).
Entre um e três anos de vida a criança aprende a andar e vai gradativamente tornando-se independente
para explorar o ambiente e outros objetos.
Ao mesmo tempo que explora, aprende gradualmente a adequar seus gestos

e movimentos às suas intenções e às demandas da realidade. Gestos como
o de segurar uma colher para comer ou uma xícara para beber e o de pegar
um lápis para marcar um papel, embora ainda não muito seguros, são
exemplos dos progressos no plano da gestual idade instrumental. O fato de
manipular objetos que tenham um uso cultural bem definido não significa
que a manipulação se restrinja a esse uso, já que o caráter expressivo do
movimento ainda predomina. Assim, se a criança dessa idade pode pegar
uma xícara para beber água, pode também pegá-la simplesmente para
brincar, explorando as várias possibilidades de seu gesto (RCNEI, 1998, vol.
III, p. 22).
Também conhece cada vez mais seu corpo e suas possibilidades, especialmente nas brincadeiras
diante do espelho.
108
Em torno de quatro até seis anos de idade, o movimento passa a ter caráter voluntário, decorrendo
dos desejos e necessidades da criança. Dessa maneira, a criança amplia seu repertório motor e dá
significado cultural a vários tipos de ações.
Figura 56 Figura 57
Gradativamente, o movimento começa a submeter-se ao controle voluntário,

o que se reflete na capacidade de planejar e antecipar ações — ou seja,
de pensar antes de agir — e no desenvolvimento crescente de recursos
de contenção motora. A possibilidade de planejar seu próprio movimento
mostra-se presente, por exemplo, nas conversas entre crianças em que uma
narra para a outra o que e como fará para realizar determinada ação: “Eu
vou lá, vou pular assim e vou pegar tal coisa...”.
Os recursos de contenção motora, por sua vez, se traduzem no aumento

do tempo que a criança consegue manter-se numa mesma posição. Vale
destacar o enorme esforço que tal aprendizado exige da criança, já que,
quando o corpo está parado, ocorre intensa atividade muscular para mantê-
lo na mesma postura. Do ponto de vista da atividade muscular, os recursos
de expressividade correspondem a variações do tônus (grau de tensão do
músculo), que respondem também pelo equilíbrio e sustentação das posturas
corporais (RCNEI, 1998, vol. III, p. 24).
Os objetivos estabelecidos no Referencial Curricular para a Educação Infantil são, para as crianças
de zero a três anos, familiarizar-se com a imagem do próprio corpo; explorar possibilidades corporais;
deslocar-se com destreza; confiar no espaço e explorar e usar vários tipos de movimentos. Para as
crianças de quatro a seis anos, ampliar e aprofundar os objetivos anteriores e ainda ampliar possibilidades
de expressão do movimento; explorar diferentes formas, dinâmicas, limites e potencialidades do corpo;
adquirir controle de movimentos; usar os movimentos no manuseio de diferentes materiais e objetos;
apropriar-se da imagem global de seu corpo.
Quanto aos conteúdos, devem priorizar a capacidade expressiva e instrumental dentro de cada
faixa etária e de acordo com a cultura de cada região. A expressividade relaciona-se aos significados
109
Unidade II
expressivos do movimento. O equilíbrio e a coordenação referem-se à exploração e ao aperfeiçoamento

de movimentos amplos e restritos, que envolvam grandes e pequenos músculos.
Algumas brincadeiras de vibrar a língua, como imitar sons de telefone, motor de caminhão, entre
outros, auxiliam no fortalecimento do tônus da região facial, composta por pequenos músculos, o que
favorece a articulação das palavras. Por outras brincadeiras, como encher balões ou fazer bolhas de
sabão, também são capazes de atingir esse objetivo.
Figura 58 Figura 59
Por meio do corpo, as crianças vivem importantes experiências sensoriais. Os cinco sentidos são os
recursos de exploração do mundo. Ao pegar, cheirar, balançar, arrastar, as crianças vão conhecendo as
propriedades dos objetos e suas reações frente às ações das pessoas.
Na exploração de movimentos como pular, correr, abaixar, subir e descer as crianças também
constroem as relações com o espaço, como posições, alturas, deslocamentos e lateralidade. A lateralidade,
por exemplo, auxilia a criança no entendimento de que a leitura e a escrita são realizadas da esquerda
para a direita.
A princípio, é pelo movimento que as crianças vão formando as conexões neurais e as bases das
estruturais mentais, preparando o cérebro para pensar em situações cada vez mais complexas. Daí a
importância de se promoverem jogos e brincadeiras corporais que, além de agradáveis, são fundamentais
ao desenvolvimento cognitivo das crianças.
Música
Segundo as orientações do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, a música é um

tipo de linguagem expressa por formas sonoras que comunicam sensações, sentimentos e pensamentos,
por meio de som e silêncio. A música está presente em todas as culturas, nas mais diversas situações,
como festas, comemorações e rituais. É uma forma importante de expressão humana e, por isso, deve
ser constante no contexto da educação infantil.
Deve ser considerado o aspecto da integração do trabalho musical às outras

áreas, já que, por um lado, a música mantém contato estreito e direto com
as demais linguagens expressivas (movimento, expressão cênica, artes visuais
110
etc.), e, por outro, torna possível a realização de projetos integrados. É preciso

cuidar, no entanto, para que não se deixe de lado o exercício das questões
especificamente musicais. O trabalho com música deve considerar, portanto,
que ela é um meio de expressão e forma de conhecimento acessível
aos bebês e crianças, inclusive aquelas que apresentem necessidades
especiais. A linguagem musical é excelente meio para o desenvolvimento
da expressão, do equilíbrio, da auto-estima e autoconhecimento, além
de poderoso meio de integração social (RCNEI, 1998, vol. III, p. 49).
Compreende-se a música como linguagem e forma de conhecimento. Está intensamente presente

no cotidiano da criança, como no rádio, na programação das emissoras de televisão, em gravações, como
temas de filmes, jingles, permeando brincadeiras, em manifestações espontâneas, pela intervenção do
professor ou familiares, além de outras situações de convívio social.
Ao explorar os sons em seu dia a dia, a criança brinca com objetos e com o corpo. Fica feliz quando
consegue bater palmas, estalar os dedos ou assobiar. Envolver-se com a música é uma atividade prazerosa,
lúdica e relaxante, como diz o ditado: “Quem canta seus males espanta”.
A linguagem musical tem estrutura e características próprias, devendo ser considerada como:
produção, apreciação e reflexão.
Na produção, as situações de aprendizagem estão centradas na experimentação e na imitação, tendo

como produtos musicais a interpretação, a improvisação e a composição.
Na apreciação, enfatiza-se a percepção tanto dos sons e silêncios quanto das estruturas e organizações
musicais, buscando desenvolver, por meio do prazer da escuta, a capacidade de observação, análise e
reconhecimento.
Na reflexão, exercícios sobre questões referentes à organização, criação, produtos e produtores musicais.
Figura 60
O ambiente organizado de forma a propiciar experiências sonoras e a vivência musical em diferentes e

variadas situações do cotidiano faz com que as crianças iniciem ou ampliem o processo de musicalização
de forma intuitiva.
111
Unidade II
As crianças imitam o que ouvem e também inventam linhas melódicas ou ruídos, explorando
possibilidades vocais, da mesma forma como interagem com os objetos e brinquedos sonoros
disponíveis, estabelecendo, desde então, um jogo caracterizado pelo exercício sensorial e motor com
esses materiais.
A escuta de diferentes sons, sejam eles produzidos por brinquedos sonoros ou vindos do próprio
ambiente doméstico, também é fonte de observação e descobertas que provocam reações. A audição de
músicas provoca diversas sensações e respostas. As crianças podem, por exemplo, mostrar-se mais ou
menos agitadas conforme o ritmo musical apreciado.
Em algumas escolas de Educação Infantil não há um trabalho com a música que permita à criança
usá-la como uma linguagem expressiva. Muitas vezes, as atividades se encerram na repetição de um
repertório infantil comercial sem que se possa desenvolver a musicalidade, pois o ritmo dessas músicas
é sempre o mesmo, variando apenas a letra.
Pior ainda é quando o professor deixa a criança ouvir músicas populares cujo conteúdo inclui forte
apelo sexual sem ao menos discutir com o grupo a pertinência desse repertório na sala de aula. O professor
precisa ter cuidado na seleção dos materiais que utilizará para desenvolver atividades musicais.
Há que se tomar cuidado para não limitar o contato das crianças com o
repertório dito “infantil” que é, muitas vezes, estereotipado e, não raro, o
mais inadequado. As canções infantis veiculadas pela mídia, produzidas pela
indústria cultural, pouco enriquecem o conhecimento das crianças. Com
arranjos padronizados, geralmente executados por instrumentos eletrônicos,
limitam o acesso a um universo musical mais rico e abrangente que pode
incluir uma variedade de gêneros, estilos e ritmos regionais, nacionais e
internacionais (RCNEI, 1998, vol. III, p. 65).
Não se trata de proporcionar às crianças apenas a audição de um tipo de música, considerada

adequada, mas sim de se encaminhar um trabalho reflexivo e rico, que realmente possa ampliar as
aprendizagens infantis. A criança gosta de mostrar para o professor e para os colegas as músicas que
escuta com sua família e essa atitude não só deve ser acolhida como incentivada, pois se trata do
respeito à cultura de cada um. Músicas regionais, instrumentais, estrangeiras, enfim, quanto maior o
repertório, mais enriquecedora será a aprendizagem na área.
O trabalho pedagógico sério e reflexivo deve equilibrar o acervo musical que a criança traz com
as sugestões do professor para a escuta de outros ritmos musicais e não se encerra aí. Ouvir música
se desdobra em atividades como envolver-se com a melodia, entender a letra, procurar sua história,
explorar os instrumentos musicais, entre outras.
Além de cantar, a criança tem interesse, também, em tocar pequenas linhas

melódicas nos instrumentos musicais, buscando entender sua construção.
Torna-se muito importante poder reproduzir ou compor uma melodia,
mesmo que usando apenas dois sons diferentes e percebe o fato de que para
112
cantar ou tocar uma melodia é preciso respeitar uma ordem, à semelhança

do que ocorre com a escrita de palavras. A audição pode detalhar mais, e
o interesse por muitos e variados estilos tende a se ampliar. Se a produção
musical veiculada pela mídia lhe interessa, também mostra-se receptiva
a diferentes gêneros e estilos musicais, quando tem a possibilidade de
conhecê-los (RCNEI, 1998, vol. III, p. 53).
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil indica como objetivos para as crianças
de zero a três anos que o trabalho com música seja organizado de forma que as crianças desenvolvam
as seguintes capacidades: ouvir, perceber e discriminar sons e ruídos diversos, além de fontes sonoras
e produções musicais; brincar com a música, imitar, inventar e reproduzir criações musicais. Para as
crianças de quatro a seis anos, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos deverão
ser ampliados e, ainda, as crianças devem explorar e identificar elementos da música para se expressarem,
interagirem com os outros e ampliarem seu conhecimento sobre o mundo; perceberem e expressarem
sensações, sentimentos e pensamentos por meio de improvisações, composições e interpretações
musicais.
Sobre os conteúdos, devem priorizar a música como forma de comunicação e expressão com
possibilidades de exploração de materiais e de escuta de obras musicais; vivência da organização dos
sons e silêncios em linguagem musical; reflexão sobre a música como produto cultural do ser humano
por meio do fazer musical e da apreciação musical.
O fazer musical indica a ação da criança e é um tipo de comunicação que, de acordo com o Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil, envolve a improvisação, a composição e a interpretação.
Improvisar é criar espontânea e momentaneamente, orientando-se por alguns critérios

preestabelecidos, por exemplo, o professor propõe que cada criança bata palmas no ritmo e intensidade
que quiser. Esses jogos possibilitam a comunicação por meio da linguagem musical.
Compor é criar a partir de estruturas fixas e determinadas, como a mudança da letra de uma música
com a sugestão de um tema.
Interpretar é executar uma composição que sofre influência e interferência do intérprete. A imitação
de sons vocais, corporais ou de instrumentos musicais é a forma mais simples de interpretação.
A apreciação musical refere-se à audição e à interação com músicas de diversos ritmos e culturas e
não se deve usar a música apenas como pano de fundo para outras atividades, mas dedicar um tempo
para essa audição atenta.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil também orienta a criação de oficinas, pois
a atividade de construção de instrumentos é importante para a exploração de sons. Também os sons
criados por elementos da natureza que sejam bastante familiares para a criança justifica a organização
de um momento específico de oficina.
113
Unidade II
O espaço no qual ocorrerão as atividades de música deve ter o mobiliário disposto em função das
atividades a serem desenvolvidas.
Em geral, as atividades de música requerem um espaço amplo, uma vez que estão intrinsecamente
ligadas ao movimento. Para a atividade de construção de instrumentos, no entanto, são necessárias
mesas e cadeiras onde as crianças possam sentar-se e trabalhar com calma. O espaço também deve
ser preparado de modo a estimular o interesse e a participação das crianças, contando com alguns
estímulos sonoros.
Como sugestões de obras musicais e discografia, o Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil indica os acalantos e brincadeiras musicais, muito usados também para acalmar os bebês.
Jogos de escuta dos sons do ambiente, de brinquedos, de objetos ou instrumentos musicais; jogos de
imitação de sons vocais, gestos e sons corporais; jogos de adivinhação ligados a sons.
O trabalho com a música deve reunir toda e qualquer fonte sonora: brinquedos, objetos do cotidiano
e instrumentos musicais de boa qualidade. A voz humana, pios de pássaros, sinos de diferentes tamanhos,
folhas de acetato, brinquedos que imitam sons de animais, entre outros, são materiais interessantes que
podem ser aproveitados na realização das atividades musicais.
Nessa fase é importante misturar instrumentos de madeira, metal ou outros materiais a fim de
explorar os diferentes timbres. Os idiofones são instrumentos de percussão - xilofones e metalofones;
os tambores, que integram a categoria de membranofones; os vários tipos, como bongôs, surdos, caixas,
pandeiros, tamborins; os aerofones, pios de pássaros, flautas de êmbolo; os cordofones ou instrumentos
de cordas.
Figura 61 Figura 62 Figura 63 Figura 64
O registro musical pode ser realizado com movimentos do corpo, por meio de desenho, além da
notação (escrita musical convencional, partituras musicais).
Nessa faixa etária, a criança não deve ser treinada para a leitura e escrita musical na instituição de
Educação Infantil. O mais importante é que ela possa ouvir, cantar e tocar muito, criando formas de
notação musicais com a orientação dos professores.
114
Todo tipo de instrumento musical pode ser apresentado à criança. Quanto mais materiais sonoros
ela tiver oportunidade de explorar, maior será o seu conhecimento relativo aos sons.
Na atualidade, com os recursos tecnológicos, são inúmeros os recursos disponíveis. É possível acessar
páginas da internet que apresentam os instrumentos musicais, seus sons e possibilidades de arranjos
nas orquestras.
Uma história encantadora é Pedro e o lobo, na qual todos os personagens são representados por
instrumentos musicais.
Artes visuais
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, as artes visuais são formas
de expressar, comunicar e atribuir significado a sensações, sentimentos, pensamentos e realidade por
meio de linhas, formas, pontos, espaço, cor, luz, na pintura, no desenho, na escultura, na gravura, na
arquitetura, nos brinquedos, em bordados e entalhes.
As artes visuais estão presentes no cotidiano da vida infantil. Ao explorar e desenhar no chão,
na areia e nos muros, ao utilizar materiais encontrados ao acaso, como gravetos, pedras e carvão, ao
pintar os objetos e até seu próprio corpo, a criança pode utilizar-se das artes para agregar expressão e
experiências. A arte é linguagem e, portanto, uma das formas importantes de expressão e comunicação
humanas, o que justifica sua presença no contexto da educação infantil.
Figura 65
Desde muito cedo as crianças se interessam por desenhar e pintar, a princípio como atitude exploratória
dos materiais e superfícies de apoio e depois como forma de expressão de pensamentos e sentimentos,
porém, nas escolas de Educação Infantil as atividades com artes assumem funções completamente
dissonantes de suas concepções teóricas.
Pesquisas realizadas sobre o desenvolvimento trouxeram novos conhecimentos quanto à

importância da arte na vida dos seres humanos e modificaram as formas de se pensar a respeito
do ensino da arte, considerando-a então como uma manifestação expressiva espontânea. Porém,
115
Unidade II
algumas interpretações equivocadas transformaram-na em atividades vazias, sem objetivo e sem

intervenção do professor.
Tais orientações trouxeram inegável contribuição para que se valorizasse a

produção criadora infantil, mas o princípio revolucionário que advogava a todos
a necessidade e a capacidade da expressão artística aos poucos transformou-se
em “um deixar fazer” sem nenhum tipo de intervenção, no qual a aprendizagem
das crianças pôde evoluir muito pouco (RCNEI, 1998. vol. III, p. 87).
Em muitas propostas de escolas de Educação Infantil, as artes visuais também têm sido usadas como
meros passatempos. Se a criança acabou uma atividade solicitada pelo professor, pode pegar uma folha
e desenhar para esperar até que todos os colegas terminem.
Em outras escolas, ainda, as artes têm uma função decorativa, apenas ilustrando temas de datas
comemorativas. Enfeites confeccionados pelas crianças, em série, todos iguais, como se fosse uma linha
de produção de, por exemplo, coelhos da Páscoa amarelos com orelhas de algodão. Ou então, enfeites
confeccionados pelo professor, os quais as crianças não podem sequer tocar.
O questionamento da livre expressão e da ideia de que a aprendizagem

artística era uma consequência automática dos processos de desenvolvimento
resultaram em um movimento, em vários países, pela mudança nos rumos
do ensino de arte. Surge a constatação de que o desenvolvimento artístico
é resultado de formas complexas de aprendizagem e, portanto, não ocorre
automaticamente à medida que a criança cresce (RCNEI, 1998, vol. III, p. 88).
A arte sofre influência cultural. As crianças exploram, agem e reagem, sentem, refletem, elaboram
sentidos e sentimentos, constroem significações sobre como se faz, o que é, para que serve e sobre outros
conhecimentos a respeito da arte, que, nesse sentido, devem ser concebidas como uma linguagem com
estrutura e características muito próprias, cuja aprendizagem, no âmbito prático e reflexivo, se dá pela
articulação do fazer artístico com a apreciação e a reflexão.
O fazer artístico está relacionado à exploração, expressão e comunicação de produção de trabalhos,

experimentação de sensações que os materiais oferecem, às reações frente à ação de quem os utiliza e
os sentimentos individuais impressos na obra.
Desenhos, pinturas com todas as suas técnicas e possibilidades de materiais devem estar à disposição
das crianças. Não há possibilidade de desenvolver um trabalho rico na área artística oferecendo apenas
folhas de papel sulfite e giz de cera. A criança precisa ter contato com vários tipos de suportes; usar
o papel no chão liso é um tipo de exploração completamente diferente de usar no chão crespo, por
exemplo. Colocar embaixo do papel algumas interferências, como lixa de madeira ou ferro, plástico
bolha, papelão ondulado, também oferece outro tipo de sensação. Trocar o papel por materiais plásticos
também é outra possibilidade.
Disponibilizar paredes rústicas, azulejadas, telas em cavaletes proporciona a experiência de desenhar

e pintar no plano vertical.
116
As tintas comerciais não são os únicos recursos materiais para a pintura. Misturas caseiras com sagu
cru ou cozido, farinhas e amido de milho, corantes comestíveis, areia, cola, entre tantos outros elementos,
podem oferecer efeitos admiráveis, além de proporcionar sensações táteis bastante prazerosas.
As construções tridimensionais com papel, sucata, gesso e argila também são explorações artísticas
completamente diferentes, que proporcionam grandes aprendizagens. Quando a criança tem a intenção de colar
objetos plásticos, descobre que os elementos reagem de acordo com sua composição, ou seja, a cola branca não
funciona nesse tipo de material, o que a obriga a repensar seu projeto e levantar novas possibilidades.
Figura 66
A apreciação se refere à percepção do sentido que o objeto propõe, à capacidade de construção de

significados, ao reconhecimento, à análise e à identificação de obras de arte e de seus produtores.
Estudar obras artísticas com as quais as crianças desenvolvam identificação é uma maneira eficiente
e prazerosa de aproximá-las da arte que, por muitos anos, parecia algo acessível apenas às pessoas
financeiramente privilegiadas.
Reflexão é pensar sobre todos os conteúdos do objeto artístico, as linhas e formas que se misturam,
os tipos de materiais utilizados, a contextualização espaçotemporal em que a obra foi criada.
Recriá-la é uma maneira de deixar a criança interpretá-la sob seu ponto de vista e apropriar-se de
elementos artísticos que também muitas vezes são considerados inatingíveis.
Figura 67
117
Unidade II
A arte infantil sofre interferência e pode ser enriquecida pela ação intencional do professor, mas a
criação artística é um ato exclusivo da criança. Todas as modalidades artísticas são importantes (pintura,
modelagem, construção tridimensional, colagens), porém, o desenho, recurso que revela com muita
clareza o desenvolvimento infantil desde a passagem dos rabiscos iniciais da garatuja até as construções
cada vez mais ordenadas, nas quais surgem os primeiros símbolos, destaca-se pela simplicidade e
facilidade de materiais.
Na medida em que crescem, as crianças experimentam agrupamentos,

repetições e combinações de elementos gráficos, inicialmente soltos e com
uma grande gama de possibilidades e significações, e, mais tarde, circunscritos
a organizações mais precisas. Apresentam cada vez mais a possibilidade de
exprimir impressões e julgamentos sobre seus próprios trabalhos.
Enquanto desenham ou criam objetos também brincam de “faz-de-conta”

e verbalizam narrativas que exprimem suas capacidades imaginativas,
ampliando sua forma de sentir e pensar sobre o mundo no qual estão
inseridas.
Na evolução da garatuja para o desenho de formas mais estruturadas, a

criança desenvolve a intenção de elaborar imagens no fazer artístico.
Começando com símbolos muito simples, ela passa a articulá-los no espaço
bidimensional do papel, na areia, na parede ou em qualquer outra superfície.
Passa também a constatar a regularidade nos desenhos presentes no meio
ambiente e nos trabalhos aos quais ela tem acesso, incorporando esse
conhecimento em suas próprias produções.
No início, a criança trabalha sobre a hipótese de que o desenho serve para

imprimir tudo o que ela sabe sobre o mundo e esse saber estará relacionado a
algumas fontes, como a análise da experiência junto a objetos naturais (ação
física e interiorizada); o trabalho realizado sobre seus próprios desenhos e os
desenhos de outras crianças e adultos; a observação de diferentes objetos
simbólicos do universo circundante; as imagens que cria.
No decorrer da simbolização, a criança incorpora progressivamente

regularidades ou códigos de representação das imagens do entorno,
passando a considerar a hipótese de que o desenho serve para imprimir
o que se vê. É assim que, por meio do desenho, a criança cria e recria
individualmente formas expressivas, integrando percepção, imaginação,
reflexão e sensibilidade, que podem então ser apropriadas pelas leituras
simbólicas de outras crianças e adultos (RCNEI, 1998, vol. III, p. 93).
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil define como objetivos para as crianças
de zero a três anos a oportunidade de viver situações nas quais elas possam ampliar o conhecimento
de mundo que possuem, manipulando diferentes objetos e materiais, explorando suas características,
118
propriedades e possibilidades de manuseio, entrando em contato com formas diversas de expressão

artística e utilizando diversos materiais gráficos e plásticos sobre diferentes superfícies para ampliar
suas possibilidades de expressão e comunicação.
Para as crianças de quatro a seis anos, ampliar e aprofundar os objetivos anteriores e criar condições
para que as crianças sejam capazes de se interessarem pelas próprias produções, pelas produções de
outras crianças e pelas diversas obras artísticas; produzir trabalhos de arte, utilizando a linguagem do
desenho, da pintura, da modelagem, da colagem, da construção, desenvolvendo o gosto, cuidado e
respeito pelo processo de criação.
Os conteúdos estão organizados em dois blocos. O primeiro se refere ao fazer artístico e o segundo
trata da apreciação em artes visuais.
A organização por blocos visa a oferecer visibilidade às especificidades da aprendizagem em artes,

embora as crianças vivenciem esses conteúdos de maneira integrada.
Em relação ao fazer artístico, é importante proporcionar à criança vários tipos de materiais e várias
maneiras de usá-los, permitindo a articulação entre as sensações corporais e as marcas gráficas. Os
diversos materiais para produções artísticas devem ser organizados e identificados de maneira que as
crianças tenham fácil acesso a eles.
Há várias intervenções possíveis, que visam a ampliar o repertório artístico das crianças, e elas devem
ser usadas a fim de contribuir para o desenvolvimento de seus desenhos, no entanto, nenhuma deve
tolher a criação e a expressão infantis.
Apreciação, em artes visuais, se refere às leituras das imagens, gravuras, obras de arte, fotografias,
entre outras, nas quais observam-se materiais e técnicas utilizadas, bem como ao conhecimento da
bibliografia de alguns artistas.
A organização da sala, a quantidade e a qualidade dos materiais presentes e sua disposição no

espaço são determinantes para o fazer artístico. No canto de artes podem ser acomodadas caixas que
abriguem os materiais, o chão pode ser coberto com jornal para evitar manchas, a secagem pode ser feita
pregando os trabalhos em varais ou em paredes (desde que não escorram e estraguem as produções das
crianças), tudo pode ser organizado de forma transitória, mas que possibilite a realização de atividades
na área de artes visuais.
Quanto aos recursos materiais, é importante garantir às crianças acesso a diversos instrumentos,
meios e suportes. Cada região possui uma grande variedade de materiais próprios, tanto naturais quanto
artesanais e industrializados. O professor pode e deve aproveitá-los desde que sejam respeitados os
cuidados relativos à segurança, conforme as faixas etárias.
Materiais e instrumentos como vídeos, projetores, mesas de luz, computadores, fotografias,

copiadoras, filmadoras, entre outros, possibilitam o uso da tecnologia atual na produção artística, o que
enriquece a quantidade de recursos de que o professor pode utilizar-se.
119
Unidade II
O trabalho com artes na escola de Educação Infantil também deve ter a intenção de aprendizagem.
É importante incentivar a criança a superar-se a todo momento, dominando técnicas, refletindo sobre
a estética.
É abominável a conduta de desinteresse de alguns professores que mal olham as obras das crianças
e aceitam qualquer rabisco, mesmo sabendo que a criança tem potencial para a realização de trabalhos
mais aprimorados.
Linguagem oral e a escrita
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, a apropriação da linguagem

oral e escrita é um dos elementos importantes para as crianças ampliarem suas possibilidades de
comunicação para a inserção e participação na sociedade.
O trabalho com a linguagem é a base da educação infantil, em função de sua importância para a
formação do sujeito, para a interação com as outras pessoas, na orientação das ações das crianças, na
construção de muitos conhecimentos e na organização e desenvolvimento do pensamento.
As crianças têm ritmos próprios e a conquista de suas capacidades linguísticas

se dá em tempos diferenciados, sendo que a condição de falar com fluência,
de produzir frases completas e inteiras provém da participação em atos de
linguagem.
Quando a criança fala com mais precisão o que deseja, o que gosta e o
que não gosta, o que quer e o que não quer fazer e a fala passa a ocupar
um lugar privilegiado como instrumento de comunicação, pode haver
um predomínio desta sobre os outros recursos comunicativos. Além de
produzirem construções mais complexas, as crianças são mais capazes
de explicitações verbais e de explicar-se pela fala. O desenvolvimento da
fala e da capacidade simbólica ampliam significativamente os recursos
intelectuais, porém as falas infantis são, ainda, produto de uma perspectiva
muito particular, de um modo próprio de ver o mundo (RCNEI, 1998, vol. III,
p. 126).
A linguagem oral está presente na rotina das escolas de Educação Infantil na medida em que todos
se comunicam, ou seja, crianças e adultos falam expressando sentimentos e ideias. Ela possibilita
comunicar ideias, pensamentos e intenções de diversas naturezas, influenciar o outro e estabelecer
relações interpessoais. Seu aprendizado acontece dentro de um contexto, pois as palavras só têm sentido
em enunciados e textos que significam e são significados por situações socioculturais.
A apropriação da linguagem não significa apenas um aumento de vocabulário, lista de palavras ou

sentenças. É por meio do diálogo que a comunicação acontece e são os sujeitos em interações singulares
que atribuem sentidos únicos às falas.
120
É muito comum nas escolas de Educação Infantil que o dia comece com uma roda de conversa, que
teria por função promover a comunicação de eventos importantes, acontecimentos com as crianças
ou o que será feito no período. Porém, muitas vezes essa atividade se transforma num monólogo do
professor, que espera as respostas das crianças em coro. É algo mais ou menos assim:
Professora: Boa tarde, crianças!

Crianças: Booooooaaaaaa taaaardee!
Professora: Como passaram de ontem para hoje?
Crianças: Beeeeemm!
Professora: Almoçaram direitinho?
Crianças: Almoçaaamoos!
Esse tipo de situação não amplia as possibilidades de uso da linguagem pelas crianças, não é diálogo,
não é conversa, é uma atividade pro forma, pois para que haja comunicação oral é preciso haver
sentimento, troca, uma verdadeira atenção à fala do outro.
Outra questão que precisa ser levantada é o uso de linguagem infantilizada, ou como se pode
encontrar em algumas bibliografias, o tatibitate. O adulto imagina que a criança vai entendê-lo melhor
se usar a mesma forma de falar que ela, como quando lhe pergunta se quer a “dedera”, em vez de
mamadeira, ou se quer “abua” em vez de água. Porém, ao contrário do que esse adulto acredita, a criança
aprenderá a falar corretamente se ouvir as pessoas falando direito. Muitas vezes ela nem entende o que
o adulto quer dizer.
Certa vez, uma criança de aproximadamente dois anos disse para a sua mãe que não gostava do
Batatal. Sua mãe então quis saber mais e perguntou:
— Quem é o Batatal?
A criança respondeu:
— Mamãe, não é Batatal. É Batatao.
Na dúvida, perguntou onde o havia visto, pois a criança já estava nervosa por a mãe não conseguir
decifrar a palavra. A criança disse que era da televisão e então a mãe pediu que quando aparecesse, a
chamasse.
Um pouco depois, a criança chamou e a mãe correu para ver quem era. Era o filme Xuxa contra o
Baixo Astral. Portanto, a criança sabia exatamente o que ouvia e qual era o nome do personagem do
filme, o tal do Baixo Astral, mas não conseguia pronunciar corretamente.
Em situação completamente contrária, alguns adultos são tão ansiosos para que a criança fale
corretamente que ficam corrigindo a todo momento. Esse tipo de atitude também não é adequado, pois
121
Unidade II
acaba inibindo a comunicação espontânea da criança. Enfim, para que ela aprenda a falar, basta que se
fale corretamente com ela.
Na linguagem oral, desde muito cedo os bebês emitem sons articulados que lhes dão prazer e que
revelam tentativas de comunicação com os outros. Além da fala, a comunicação ocorre por gestos,
sinais e linguagem corporal, que dão significado e apoiam a linguagem oral dos bebês. Aprender a falar,
portanto, não consiste apenas em memorizar sons e palavras.
Figura 68
A construção da linguagem oral não é linear e ocorre em um processo de aproximações e imitações

da fala do outro, como o pai, a mãe, o professor, os amigos ou pessoas ouvidas na televisão e no rádio.
Nas interações, a criança é estimulada a comunicar-se oralmente e com essas aproximações ela
vai aprendendo as regras linguísticas, processo que envolve desenvolvimento cognitivo e não apenas
coordenação dos músculos da face e memorização de palavras.
Nas inúmeras interações com a linguagem oral, as crianças vão tentando

descobrir as regularidades que a constitui, usando todos os recursos de que
dispõem: histórias que conhecem, vocabulário familiar etc. Assim, acabam
criando formas verbais, expressões e palavras, na tentativa de apropriar-se
das convenções da linguagem. É o caso, por exemplo, da criação de tempos
verbais de uma menina de cinco anos que, escondida atrás da porta, diz à
professora: “Adivinha se eu ‘tô’ sentada, agachada ou empézada?”, ou então
no exemplo de uma criança que, ao emitir determinados sons na brincadeira,
é perguntada por outra: “Você está chorando?”, ao que a criança responde:
“Não, estou graçando!” (RCNEI, 1998, vol. III, p. 126).
Para aprender a ler e a escrever, a criança também precisa construir um conhecimento de ordem
conceitual, pois envolve esforço cognitivo para compreender não só o que a escrita representa, mas
também de que forma ela representa graficamente a linguagem.
122
A constatação de que as crianças constroem conhecimentos sobre a escrita

muito antes do que se supunha e de que elaboram hipóteses originais
na tentativa de compreendê-la amplia as possibilidades de a instituição
de educação infantil enriquecer e dar continuidade a esse processo. Essa
concepção supera a idéia de que é necessário, em determinada idade,
instituir classes de alfabetização para ensinar a ler e escrever. Aprender a
ler e a escrever fazem parte de um longo processo ligado à participação em
práticas sociais de leitura e escrita (RCNEI vol.III, 1998, p. 123).
A alfabetização não é o desenvolvimento de capacidades relacionadas à percepção, memorização

e treino de um conjunto de habilidades sensório-motoras. É um processo no qual as crianças precisam
resolver problemas de natureza lógica até chegarem a compreender de que forma a escrita alfabética
em português representa a linguagem e assim poderem escrever e ler por si mesmas.
Nas sociedades letradas, as crianças, desde os primeiros meses, estão em permanente contato com
a linguagem escrita. É por meio desse contato diversificado em seu ambiente social que as crianças
descobrem o aspecto funcional da comunicação escrita, desenvolvendo interesse e curiosidade por essa
linguagem.
Sabe-se, também, que as hipóteses elaboradas pelas crianças em seu processo

de construção de conhecimento não são idênticas em uma mesma faixa etária,
porque dependem do grau de letramento de seu ambiente social, ou seja, da
importância que tem a escrita no meio em que vivem e das práticas sociais de
leitura e escrita que podem presenciar e participar (RCNEI vol.III, 1998, p. 128).
A aprendizagem da linguagem escrita está associada ao contato com textos diversos, para que as
crianças possam construir sua capacidade de ler e as práticas de escrita, podendo, assim, desenvolver a
capacidade de escrever autonomamente.
Não é raro observar as crianças muito pequenas que têm contato com material escrito folhear um
livro, emitir sons e fazer gestos como se estivessem lendo.
Observação
Observe uma criança folheando uma revista ou um livro, contando uma

história ou fazendo de conta que sabe ler.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil destaca como objetivos para as crianças
de zero a três anos organizar um ambiente no qual elas possam participar de variadas situações de
comunicação oral, para interagir e expressar desejos, necessidades e sentimentos por meio da linguagem,
contando suas vivências; interessar-se pela leitura de histórias; familiarizar-se aos poucos com a escrita
por meio da participação em situações nas quais elas se façam necessárias e do contato cotidiano com
livros, revistas, histórias em quadrinhos, entre outros materiais de leitura.
123
Unidade II
Figura 69
Para as crianças de quatro a seis anos, ampliar e aprofundar os objetivos anteriores e ainda propiciar
à criança ampliar gradativamente suas possibilidades de comunicação e expressão, interessando-se por
conhecer vários gêneros orais e escritos; familiarizar-se com a escrita por meio do manuseio de livros,
revistas e outros textos; escutar textos lidos, apreciando a leitura feita pelo professor; interessar-se por
escrever palavras e textos ainda que não de forma convencional; reconhecer seu nome escrito, sabendo
identificá-lo nas diversas situações do cotidiano; escolher os livros para ler e apreciar.
Lembrete
Escrever de forma não convencional significa escrever dentro das suas

hipóteses no processo de construção da leitura e da escrita.
Quanto ao estabelecimento dos conteúdos, devem ser selecionados pela aproximação com as
vivências das crianças, ou seja, a linguagem usada em inúmeras situações sociais. Para que a criança se
interesse, é preciso que ela perceba a função da leitura e da escrita nessas situações.
Falar e escutar para conversar, brincar, comunicar e expressar desejos, necessidades, opiniões,
ideias, preferências e sentimentos; relatar suas vivências nas diversas situações de interação presentes
no cotidiano; perguntar e responder de acordo com os diversos contextos de que participa; explicar
e argumentar suas ideias e pontos de vista; relatar experiências vividas e narrar fatos em sequência
temporal e causal; recontar histórias conhecidas com aproximação às características da história original
no que se refere à descrição de personagens, cenários e objetos, com ou sem a ajuda do professor;
conhecer e participar de jogos verbais, como trava-línguas, parlendas, adivinhas, quadrinhas, poemas e
canções.
Lembrete
Parlendas são rimas em versos de cinco ou seis sílabas, trava-línguas

são um tipo de parlenda com dificuldade de pronúncia, adivinhas são
perguntas desafiadoras que divertem.
124
Pode parecer óbvio, mas as crianças aprendem a falar falando e a escrever escrevendo. Isso significa
que o professor deve oferecer momentos em que a criança possa expressar-se pela fala e pela escrita,
preferencialmente de forma espontânea.
Para as práticas de leitura, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil sugere:
• participação em situações em que os adultos leiam textos;

• participação em situações em que as crianças leiam textos;
• reconhecimento do próprio nome dentro do conjunto de nomes do grupo;
• observação e manuseio de materiais impressos variados;
• valorização da leitura como fonte de prazer e entretenimento.
Para as práticas de escrita constam no mesmo material:
• participação em situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da escrita;

• escrita do próprio nome em situações em que isso é necessário;
• produção de textos individuais e/ou coletivos ditados oralmente ao professor para diversos fins;
• prática de escrita de próprio punho, utilizando o conhecimento de que dispõe no momento, sobre
o sistema de escrita em língua materna;
• respeito pela produção própria e alheia.
Os principais recursos que precisam estar disponíveis na instituição de Educação Infantil são os
textos trazidos para a sala nos seus portadores de origem, isto é, os livros, jornais, revistas, cartazes e
cartas.
O gravador ou a filmadora são importantes recursos didáticos por permitirem que se ouça
posteriormente o que se falou. O trabalho com a escrita pode ser enriquecido por meio da utilização do
computador.
A elaboração de raciocínio com começo, meio e fim ou a imitação da ação do adulto numa atividade
de leitura demonstra que a criança já percebe que há uma atitude convencional que deve ser dominada
para que ela possa participar da sociedade letrada.
Todas as tarefas que tradicionalmente o professor realizava fora da sala e

na ausência das crianças, como preparar convites para as reuniões de pais,
escrever uma carta para uma criança que está se ausentando, ler um bilhete
deixado pelo professor do outro período etc., podem ser partilhadas com as
crianças ou integrarem atividades de exploração dos diversos usos da escrita
e da leitura.
125
Unidade II
A participação ativa das crianças nesses eventos de letramento configura

um ambiente alfabetizador na instituição. Isso é especialmente importante
quando as crianças provêm de comunidades pouco letradas, em que têm
pouca oportunidade de presenciar atos de leitura e escrita junto com
parceiros mais experientes. Nesse caso, o professor torna-se uma referência
bastante importante. Se a educação infantil trouxer os diversos textos
utilizados nas prática sociais para dentro da instituição, estará ampliando
o acesso ao mundo letrado, cumprindo um papel importante na busca da
igualdade de oportunidades (RCNEI, 1998, vol. III, p. 151).
No trabalho com a leitura e a escrita é muito importante que o professor perceba que a interpretação
e o significado são mais importantes do que a codificação. Antes mesmo da aprendizagem da leitura, a
criança já interpreta situações, histórias, gravuras, sabe quem são os personagens mais importantes ou
os que assumem posições características do bem e do mal.
Linguagens corporais e plásticas também são um objeto de trabalho

pedagógico, nessa perspectiva. Aprender a representar algo usando o corpo,
o desenho, a modelagem, a escultura, etc. amplia as competências infantis,
exigindo-lhes novas habilidades.
A ênfase no trabalho com diferentes linguagens como recurso básico, de

desenvolvimento na educação infantil suscita ainda a questão do aprender a ler e
escrever em nova ótica. Cada dia mais os professores têm buscado compreender
as condições do contexto de aprendizagem propicias ao aprendizado, já
desde cedo, da linguagem escrita, vista como objeto cultural com funções e
propriedades específicas que serve como suporte de ações e trocas sociais.
Já está suficientemente claro, hoje, que as crianças desde pequenas, podem

avançar no processo de letramento. A criança nasce em um mundo letrado,
diferente dos povos primitivos. Que constituíam sociedades ágrafas, ou seja,
sem escrita (OLIVEIRA, 2010, p. 232).
As linguagens expressivas, então, são todas as formas das quais as crianças dispõem para se comunicarem,
o que envolve oralidade, escrita, musicalidade e expressões corporais. Quanto mais hábil para expressar-se,
maior o poder de comunicação da pessoa, o que lhe proporciona facilidade de convivência social.
Saiba mais
Em www.vagalume.com.br/bia-bedran/ você poderá apreciar um

pouco do trabalho de Bia Bedran, musicista que integra a música a outras
linguagens expressivas.
126
Para obter sugestões de como orientar oficinas, acesse http://

educacaodeinfancia.com/construir-instrumentos-musicais/
Já explicações sobre os instrumentos musicais você poderá obter no

seguinte endereço: http://www.coraldelchiaro.com.br/instrumentos-de-
orquestra.htm
Veja também um interessante exemplo de releitura de obra de

arte em uma escola de Portugal no endereço http://videos.sapo.pt/
rLB51YnEaUh7jplzI7He
7 O CURRÍCULO E AS ÁREAS DE CONHECIMENTO DE MUNDO – O EIXO DE

NATUREZA E SOCIEDADE
Todo ser humano pertence a uma sociedade que está inserida em um meio natural. As sociedades, de
maneira geral, se formam e organizam sua economia, sua vida, em torno do ambiente natural disponível,
assim, é óbvio que uma comunidade de pescadores só pode se organizar em um local onde haja rio ou
mar.
As crianças pertencem a um meio repleto de fenômenos naturais e sociais indissociáveis diante dos
quais são curiosas e investigativas. No contato com os eventos naturais e sociais, as crianças conhecem
o mundo e querem saber cada vez mais sobre ele.
Como parte de grupos socioculturais singulares, vivenciam experiências e interagem num contexto
de conceitos, valores, ideias, objetos e representações sobre os mais diversos temas a que têm acesso
na vida cotidiana, construindo um conjunto de conhecimentos sobre o mundo que as cerca, como os
costumes das sociedades orientais que são bastante diferentes dos hábitos das sociedades ocidentais,
por exemplo.
Figura 70
As escolas de Educação Infantil sempre trabalharam conteúdos da área das ciências naturais e sociais,
porém, algumas visam a preparar as crianças para os níveis escolares posteriores, antecipando assuntos
do Ensino Fundamental.
127
Unidade II
Outras propostas e práticas escolares partem da ideia de que tratar da diversidade cultural, social,
geográfica e histórica significa ir além da capacidade de compreensão das crianças, tratando os eventos
naturais e sociais com superficialidade.
Assim, ainda é bastante comum que as instituições de Educação Infantil tratem sempre dos
mesmos conteúdos, como as diferenças entre o ambiente rural e o urbano ou animais domésticos e
selvagens, girando em torno das mesmas informações, sem aprofundá-las. As datas comemorativas
também constituem um tipo de conteúdo tratado sempre da mesma maneira, sem aprofundamento das
informações. Fala-se sobre o Dia do Índio em vez de propor conhecimento do seu modo de vida, pinta-se
o rosto das crianças sem nenhuma informação adicional que vá além da constatação da data.
No trabalho com os conteúdos referentes às Ciências Naturais, por sua vez,

algumas instituições limitam-se à transmissão de certas noções relacionadas
aos seres vivos e ao corpo humano. Desconsiderando o conhecimento e as
ideias que as crianças já possuem, valorizam a utilização de terminologia
técnica, o que pode constituir uma formalização de conteúdos não
significativa para as crianças. Um exemplo disso são as definições ensinadas
de forma descontextualizadas sobre os diversos animais: “são mamíferos” ou
“são anfíbios” etc., e as atividades de classificar animais e plantas segundo
categorias definidas pela Zoologia e pela Biologia. Desconsidera-se assim a
possibilidade de as crianças exporem suas formulações para posteriormente
compará-las com aquelas que a ciência propõe (RCNEI, 1998, vol. III, p.
166).
As capacidades das crianças não podem ser menosprezadas. Elas têm condições de desenvolverem
pesquisas complexas, com caráter científico, se o professor souber orientá-las.

17 de dezembro de 2009, orienta a prática nas áreas de natureza e sociedade no art. 9º.

V - ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades

individuais e coletivas;
VI - possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da

autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização,
saúde e bem-estar;
VII - possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos

culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades no
diálogo e reconhecimento da diversidade;
128
VIII - incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o

questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao
mundo físico e social, ao tempo e à natureza;
[...]
X - promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da
biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não
desperdício dos recursos naturais;
XI - propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações

e tradições culturais brasileiras.
O trabalho com os conhecimentos derivados das ciências humanas e naturais deve buscar a ampliação
de experiências científicas das crianças, propiciando a construção de conhecimentos diversificados sobre
o meio social e natural e a pluralidade de fenômenos e acontecimentos físicos, biológicos, geográficos,
históricos e culturais.
As crianças, conforme a idade, demonstram interesses específicos. As menores manifestam a

necessidade de explorar objetos concretos da realidade conhecida, observada, sentida e vivenciada.
Conforme cresce e adquire o domínio da linguagem, assim como a capacidade de interação, há uma
ampliação de questionamentos cada vez mais mediados por representações e significados construídos
culturalmente.
Ao lado de diversas conquistas, as crianças iniciam o reconhecimento

de certas regularidades dos fenômenos sociais e naturais e identificam
contextos nos quais ocorrem.
Costumam repetir uma ação várias vezes para constatar se dela deriva
sempre a mesma consequência. Inúmeras vezes colocam e retiram objetos
de diferentes tamanhos e formas em baldes cheios d’água, constatando
intrigadas, por exemplo, que existem aqueles que afundam e aqueles que
flutuam. Observam, em outros momentos, a presença da lua em noites de
tempo bom e fazem perguntas interessantes quando a localizam no céu
durante o dia (RCNEI, 1998, vol. III, p. 169).
Assim, a criança constrói e reconstrói noções que favorecem mudanças no seu modo de compreender
o mundo, permitindo que ocorra um processo de confrontação entre suas hipóteses e explicações com
os conhecimentos culturalmente difundidos nas interações com os outros, com os objetos e fenômenos
e por intermédio da atividade interna e individual.
Para os objetivos a serem trabalhados com crianças de zero a três anos, o Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil dispõe que a ação educativa deve proporcionar à criança explorar o
ambiente, para que possa se relacionar com pessoas, estabelecer contato com animais, plantas e com
objetos diversos, manifestando curiosidade e interesse.
129
Unidade II
Com as crianças de quatro a seis anos, o trabalho visa a aprofundar os objetivos anteriores e
organizar situações para que as crianças sejam capazes de interessar-se e demonstrar curiosidade
pelo mundo social e natural, formulando perguntas, imaginando soluções para compreendê-lo,
manifestando opiniões próprias sobre os acontecimentos, buscando informações e confrontando
ideias; estabelecer algumas relações entre o modo de vida característico de seu grupo social e de
outros grupos; estabelecer algumas relações entre o meio ambiente e as formas de vida que ali se
estabelecem, valorizando sua importância para a preservação das espécies e para a qualidade da vida
humana.
Os conteúdos são divididos em cinco blocos:
- Organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar
As crianças, desde que nascem, participam de diversas práticas sociais no seu cotidiano, dentro e
fora da instituição de Educação Infantil. Conforme a comunidade e a cultura familiar, elas participam de
festas e rituais, conhecem pessoas que exercem determinadas profissões, estabelecimentos comerciais,
fontes de entretenimento e lazer.
Também começam a conhecer os hábitos cotidianos de sua comunidade, como plantar em horta ou
comprar hortaliças no mercado, transportar-se de bicicleta, carro ou ônibus, conforme o local onde vive,
conservar objetos ou jogá-los fora, enfim, é uma série de costumes específicos e relacionados não só à
comunidade, mas à cultura familiar.
É preciso mostrar às crianças como a maneira de viver de cada sociedade, a maneira como procedem
cotidianamente interfere diretamente na natureza, preservando ou prejudicando o meio ambiente.
Nesse sentido, reciclar materiais usando-os na confecção de brinquedos e artefatos é uma ação
importante, mas não basta. É preciso ensinar as crianças a não desperdiçarem, a fabricarem menos lixo,
usando, por exemplo, embalagens reutilizáveis para acomodar o lanche ou aproveitar cascas e sobras de
frutas como adubo, além de tantas outras ações que devem torna-se hábitos cotidianos e não apenas
projetos transitórios.
130
- Os lugares e suas paisagens
Com esse conteúdo a criança tem possibilidade de analisar e avaliar a paisagem decorrente da ação da
natureza e da ação do homem. Conforme a interferência humana o meio ambiente pode ser modificado,
em maior ou menor proporção, beneficiando as sociedades humanas, prejudicando, em contrapartida,
o meio ambiente, destruindo ecossistemas, implantando animais e plantas invasores. Um exemplo são
caramujos do litoral norte paulista, que foram trazidos para consumo como “escargots”, mas não caíram
no paladar brasileiro, então foram soltos de maneira inconsequente e hoje são considerados uma praga
a ser combatida na região de São Sebastião.
A percepção dos elementos que compõem a paisagem do lugar onde se vive é uma aprendizagem
fundamental para que a criança possa desenvolver uma compreensão cada vez mais ampla da realidade
social e natural e das formas éticas de nela intervir.
- Objetos e processos de transformação
Figura 77
É importante conhecer as relações existentes entre os seres humanos e a natureza, a transformação

e a utilização dos recursos naturais nas diversas culturas. Objetos feitos de matéria-prima natural,
barragens, casas de pau a pique e sapé, para que são feitos, onde e em que período histórico são ou
foram usados são exemplos de pesquisas que podem despertar o interesse infantil.
131
Unidade II
Além disso, estudar com as crianças formas sustentáveis de uso de matéria-prima para que não se
esgotem os recursos naturais é importante para a formação de um cidadão mais consciente e responsável
em sua atuação, percebendo-se como um ser que realiza a sua parte, independente do restante da
sociedade. Alguém que não espera que os outros também façam para dar sua contribuição individual é
uma pessoa autônoma em relação ao conhecimento sobre as questões ambientais.
- Os seres vivos
O conhecimento é fundamental para que as crianças respeitem e preservem a vida, o meio ambiente
e desenvolvam atitudes relacionadas à sua saúde. Se não há informação, a possibilidade de que as
crianças tenham medo de certos animais é muito maior e elas podem acabar matando-os, especialmente
os insetos, sem necessidade, pois a maior parte deles não oferece riscos à saúde.
Ajudar a criança a entender que alguns animais aparecem em ambientes habitados em função da
diminuição de seus espaços naturais, provocada pelo próprio ser humano.
Também é urgente que a educação ambiental seja uma prática constante desde os primeiros níveis
da Educação Infantil, e o grande desafio é ensinar as crianças a serem menos consumistas, usar menos
recursos naturais e fabricar menos lixo. O impacto ambiental pode ser diminuído e, assim, os seres vivos
podem coabitar o meio ambiente em harmonia.
- Fenômenos da natureza
Chuva Arco-íris Vulcão Raio
Figura 81 Figura 82 Figura 83 Figura 84
132
Os fenômenos naturais geram bastante curiosidade na criança e ela precisa compreender que há
uma relação entre eles e a vida humana.
A vida das pessoas pode ser afetada de uma certa maneira diante de uma chuva e de outra maneira
diante de uma tempestade. As notícias veiculadas pelos meios de comunicação sobre enchente, seca,
terremoto, erupções de vulcão, eclipse, tsunami despertam a curiosidade das crianças, mesmo que elas
não vivenciem esses fenômenos diretamente.
Outros fenômenos, como o arco-íris e a aurora boreal, são instigantes e despertam a imaginação
para histórias encantadoras.
A organização dos conteúdos em blocos objetiva a organização do trabalho e não a cisão de

assuntos, fragmentando o conhecimento da criança. A intenção é integrar todos os conhecimentos e
não compartimentá-los conforme o título.
Os conteúdos devem ser trabalhados concretamente, na ligação direta e estreita da criança com a
natureza, pois esse conhecimento não se realiza por meio do papel.
Acreditar que a criança possa perceber elementos com temperatura quente ou fria, objetos ásperos
ou lisos por meio de livros é desrespeitar o direito de ser criança e poder experimentar sensações como
o vento no rosto durante uma corrida, as brincadeiras com água num dia de calor, os sabores diferentes
das diversas frutas, enfim, os prazeres da vida, e só é capaz de compreender tudo isso quem teve uma
infância livre para brincar em contato com a natureza.
Também, o que realmente interessa na aprendizagem não é conhecer as partes de uma planta,
dividida em raiz, caule, folhas e flores ou frutos, mas é vibrar com a transformação da flor em fruto.
Maravilhoso acompanhar o miolo da flor virar um morango ou um maracujá.
Impossível nos grandes centros urbanos? Não, isso é desculpa para não fazer. Uma muda de morangos
consegue crescer e dar frutos em espaços bem restritos e até em vasos, verduras podem brotar em
floreiras e as crianças podem comparar o sabor desses alimentos com aqueles comprados, cheios de
fertilizantes e agrotóxicos. E mais, chega de feijão plantado no algodão. Parece que alguns professores
de Educação Infantil não sabem plantar outra coisa.
É preciso reconhecer a multiplicidade de relações que se estabelecem e

dimensioná-las, sem reduzi-las ou simplificá-las, de forma a promover o
avanço na aprendizagem das crianças. É preciso também considerar que
a complexidade dos diversos fenômenos do mundo social e natural nem
sempre pode ser captada de forma imediata. Muitas relações só se tornam
evidentes na medida em que novos fatos são conhecidos, permitindo que
novas idéias surjam. Por meio de algumas perguntas e da colocação de
algumas dúvidas pelo professor, as crianças poderão aprender a observar
seu entorno de forma mais intencional e a descrever os elementos que
o caracterizam, percebendo múltiplas relações que se estabelecem e que
133
Unidade II
podem, igualmente, ser estabelecidas com outros lugares e tempos (RCNEI,

1998, vol. III, p. 172).
Também é importante lembrar que tudo o que se consome mais cedo ou mais tarde virará lixo. Os
elementos orgânicos ainda se decompõem com facilidade na natureza, mas os industrializados, se não
forem reciclados e, principalmente, os eletrônicos, contaminam violentamente o ambiente.
Portanto, consumir freneticamente é ser escravo de um sistema capitalista que propõe, cada vez
mais, o aumento do lucro, o poder financeiro em detrimento de valores como moral, solidariedade,
justiça, entre outros que estão um tanto esquecidos.
As atitudes de preservação do meio ambiente de uma sociedade sustentável, mais justa, precisam
partir do professor. Se ele não estiver compromissado com essas causas, dificilmente conseguirá
envolver as crianças nesse processo, mesmo porque não terá informações suficientes para aproveitar os
momentos e questionamentos das crianças para encaminhar projetos.
A equipe também precisa refletir sobre o que de fato é importante para a aprendizagem das
crianças. Algumas instituições mantêm as crianças confinadas nas salas de aula, realizando exercícios
gráficos de treinos e prontidão, com a possibilidade de brincarem na área externa apenas uma vez
por semana. Dessa forma, o contato com a natureza e com outros grupos de criança é praticamente
nulo.
A sistematização de conhecimentos acontece não só ao final do processo, mas principalmente no

decorrer dele, por meio de registros realizados por diferentes linguagens e formas em textos coletivos
ou individuais, murais ilustrados, desenhos, maquetes, entre outros.
Saiba mais
Veja como formar pequenas hortas com garrafas PET no seguinte

endereço:
http://exame.abril.com.br/economia/meio-ambiente-e-energia/
noticias/aprenda-a-fazer-a-horta-de-garrafa-pet-do-lar-doce-lar
Para mais informações sobre os problemas da produção excessiva de

lixo, acesse:
http://www.terrabrasil.org.br/noticias/materias/pnt_problemasamb.htm
http://mundodolixo.tripod.com/index_arquivos/page0006.htm
134
8 O CURRÍCULO E AS ÁREAS DE CONHECIMENTO DE MUNDO – O EIXO DE

MATEMÁTICA
Desde que nascem as crianças estão inseridas em um universo repleto de informações relacionadas
à matemática. Elas participam de constantes situações envolvendo números, relações entre quantidades
e noções sobre espaço.
Figura 85 Figura 86
Separam e classificam brinquedos por tipo, ordenam os carrinhos para a fila do lava rápido ou contam
quantos bonecos cada criança terá na brincadeira. Dividem baldes, pás e forminhas no tanque de areia.
Utilizando recursos próprios, elas contam e resolvem problemas cotidianos como conferir figurinhas,
marcar e controlar os pontos de um jogo, dividir balas e brinquedos entre os amigos, mostrar com os
dedos a idade, manipular dinheiro e operar com ele.
Nessa perspectiva, a instituição de educação infantil pode ajudar as

crianças a organizarem melhor as suas informações e estratégias, bem
como proporcionar condições para a aquisição de novos conhecimentos
matemáticos. O trabalho com noções matemáticas na educação infantil
atende, por um lado, às necessidades das próprias crianças de construírem
conhecimentos que incidam nos mais variados domínios do pensamento;
por outro, corresponde a uma necessidade social de instrumentalizá-las
melhor para viver, participar e compreender um mundo que exige diferentes
conhecimentos e habilidades (RCNEI, 1998, vol. III, p. 207).
Também observam e atuam no espaço ao seu redor e, aos poucos, vão organizando seus deslocamentos,
descobrindo caminhos, estabelecendo sistemas de referência, identificando posições e comparando
distâncias. Essa vivência inicial favorece a elaboração de conhecimentos matemáticos.
Porém, em algumas instituições, os profissionais parecem não perceber a riqueza de

possibilidades para aprendizagens existentes nessas situações e insistem em continuar trabalhando
os números de maneira desvinculada do cotidiano, ou então, se tentam aproximar matemática
e contexto real, se fixam na resolução de problemas sobre quantas balas distribuir entre certo
135
Unidade II
número de crianças, graduando as dificuldades de acordo com o que ele acredita que a criança
seja capaz de pensar.
A repetição, memorização e associação também têm se mostrado muito presentes nas propostas das
escolas de Educação Infantil, pois alguns profissionais acreditam que as crianças aprendam esse e outros
conteúdos dessa maneira. A rotina repleta de atividades com sequência linear de conteúdos, encadeados
do mais fácil para o mais difícil, parece ser unanimidade nas instituições escolares.
Exercícios nos quais a criança tenha que ligar a quantidade de elementos ao numeral ou desenhar
quantos elementos pede um determinado número, além daqueles abomináveis pontilhados para treinar
a grafia dos números completamente desvinculados de suas quantidades ainda estão muito presentes
na rotina das escolas de Educação Infantil.
Outra ideia bastante comum nas instituições é a de que a criança, para abstrair conceitos, precisa
primeiramente manipular objetos concretos. Na verdade, a abstração e a manipulação ocorrem
simultaneamente, ou seja, enquanto brinca e explora, a criança estabelece relações cognitivas e constrói
conceitos no campo das representações.
Na realidade, toda ação física supõe ação intelectual. A manipulação observada

de fora do sujeito está dirigida por uma finalidade e tem um sentido do ponto
de vista da criança. Como aprender é construir significados e atribuir sentidos,
as ações representam momentos importantes da aprendizagem na medida em
que a criança realiza uma intenção (RCNEI, 1998, vol. III, p. 209).
A ampliação dos estudos sobre o desenvolvimento infantil e pesquisas realizadas no campo da própria
educação matemática permitem questionar essa concepção de aprendizagem restrita à memorização,
repetição e associação, que acredita na aprendizagem partindo do concreto ao abstrato.
O raciocínio da criança, tanto para conteúdos matemáticos como para conteúdos de outras áreas,
ocorre de maneira integrada, na qual a manipulação concreta se completa com a abstração de alguns
elementos e conceitos. Quando o sujeito constrói conhecimento, as operações de classificação e seriação
necessariamente são exercidas e se desenvolvem, sem que haja um esforço didático especial para isso.
A matemática, bem como as outras áreas de conhecimento, precisa ser trabalhada de maneira
integrada, em experiências significativas nas quais as crianças possam encontrar a solução sozinhas,
sem que o professor fique direcionando-as para os resultados.
Um bom exemplo são as atividades de culinária. Suponhamos que o professor tenha contado a
história de Chapeuzinho Vermelho e, a partir dela, tenha encaminhado uma discussão sobre o que havia
na cesta de doces que ela levou para a sua avó.
As crianças vão levantar uma série de hipóteses e o professor pode relacioná-las com as verdadeiras
avós das crianças, de que tipo de doce elas gostam. Então ele pode verificar com as crianças, em uma
contagem, qual doce é preferido pela maioria das avós e propor sua culinária.
136
As crianças pesquisam receitas do doce eleito para verificarem se sofrem variações e de que tipo.
Se for na quantidade de ingredientes, o professor pode questionar e pedir que as crianças descubram o
motivo da diferença, que provavelmente estará relacionado ao tamanho do doce, ou seja, se leva quatro
ovos, quatro xícaras de farinha e duas de leite, ficará com o dobro do tamanho de uma receita que leva
dois ovos, duas xícaras de farinha e uma de leite.
O professor, quando escreve a receita para que todos a vejam, deve, necessariamente, desenhar
também os ingredientes, então se a receita leva duas xícaras de leite, ao lado ele desenha duas xícaras
e coloca o desenho de uma caixa ou saquinho de leite ou pode ser ainda a própria embalagem
recortada.
Com esse exemplo é possível perceber que o professor pode despertar o interesse das crianças
para a solução de um problema, que é verificar a receita preferida das avós, eleger uma e prepará-
la. Na preparação serão trabalhadas quantidades e medidas, linguagem oral e escrita nas palavras e
símbolos dos ingredientes, transformação dos elementos em função da ação humana, utilização de
recursos inventados pelo homem, presença da culinária nos eventos sociais, entre tantas outras áreas e
integrações.
Lembrando, na história, Chapeuzinho Vermelho é uma menina que recebe esse nome por usar
um casaco com capuz vermelho. Certo dia, sua mãe lhe chama e pede para ir até a casa de sua avó,
que está um pouco adoentada, para levar uma cesta de doces. Recomenda que vá pelo caminho
do rio, pois no caminho da floresta há um lobo mau. Durante o trajeto, a menina vai cantando
feliz quando encontra o lobo que lhe faz uma série de perguntas, consegue todas as informações
que deseja e a engana, mandando seguir o caminho da floresta que é mais comprido. Então ele
aproveita que Chapeuzinho Vermelho demorará para chegar à casa de sua avó e corre para lá. Depois
de devorar a vovó, o lobo veste suas roupas e deita em sua cama para, novamente, enganar a ingênua
menina. Quando finalmente Chapeuzinho Vermelho chega na casa da avó, após uma série de dúvidas
e perguntas, o lobo mau se revela e tenta devorá-la também. Os caçadores da floresta ouvem os gritos
da menina e chegam a tempo de evitar a tragédia. Matam o lobo, retiram a vovó de sua barriga e
todos vivem felizes para sempre.
137
Unidade II
As crianças precisam querer resolver os problemas e, para tanto, o professor tem que encontrar
propostas desafiadoras, instigantes, dentro de temas que sejam atrativos, não para que as crianças usem
os conceitos que já sabem, mas para que produzam novos conhecimentos.
A noção de conservação não é um pré-requisito para trabalhar com os números e, portanto, o

trabalho com conteúdos didáticos específicos não deve estar atrelado à construção das noções e
estruturas intelectuais mais gerais.
A Resolução da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação - CEB/CNE n. 05,

de 17 de dezembro de 2009, orienta a prática na área de matemática no item IV do art. 9º:

IV - recriem, em contextos significativos para as crianças, relações

quantitativas, medidas, formas e orientações espaçotemporais.
As noções matemáticas relacionadas à contagem, a relações quantitativas e espaciais são

construídas pelas crianças a partir das experiências proporcionadas pelas interações com o meio, pelo
intercâmbio com outras pessoas que possuem interesses, conhecimentos e necessidades que podem
ser compartilhados.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil indica como objetivos para as
crianças de zero a três anos a abordagem da matemática na Educação Infantil com a finalidade
de proporcionar oportunidades para que as crianças desenvolvam a capacidade de estabelecer
aproximações com algumas noções matemáticas presentes no seu cotidiano, como contagem e
relações espaciais.
Para as crianças de quatro a seis anos, o objetivo é aprofundar e ampliar o trabalho para a faixa
etária de zero a três anos de idade, garantindo, ainda, oportunidades para que as crianças sejam
capazes de reconhecer e valorizar os números, as operações numéricas, as contagens orais e as noções
espaciais como ferramentas necessárias no seu cotidiano; comunicar ideias matemáticas, hipóteses,
processos utilizados e resultados encontrados em situações-problema relativos a quantidades,
espaço físico e medida, utilizando a linguagem oral e a linguagem matemática; confiar em suas
próprias estratégias e na sua capacidade para lidar com situações matemáticas novas, utilizando seus
conhecimentos prévios.
Na seleção e organização dos conteúdos matemáticos devem ser considerados os conhecimentos

prévios e as possibilidades cognitivas das crianças para ampliá-los. Para tanto, aprender matemática é
um processo contínuo de abstração no qual as crianças atribuem significados e estabelecem relações
com base nas observações e experiências; a construção de competências matemáticas pela criança
ocorre simultaneamente ao desenvolvimento de inúmeras outras competências de naturezas diferentes
138
e igualmente importantes, tais como comunicar-se oralmente, desenhar, ler, escrever, movimentar-se,
cantar etc.
Figura 90
Neste eixo, os conteúdos também são divididos em blocos:
- Números e sistema de numeração
Envolve contagem, notação e escrita numéricas e as operações matemáticas.
- Contagem
Mesmo que haja a recitação oral em jogos e brincadeiras, é necessário que as crianças compreendam
o sentido do que estão fazendo.
- Notação e escrita numéricas
Ler os números, compará-los e ordená-los para a compreensão do significado da notação numérica.

Confrontar-se com situações em que haja números em diferentes contextos.
- Operações
Ao contar de dois em dois ou de dez em dez, tirando uma quantidade de outra, distribuindo figuras,
fichas ou balas, as crianças estão realizando ações de acrescentar, agregar, segregar e repartir relacionadas
às operações aritméticas. O cálculo é aprendido junto com a noção de número.
- Grandezas e medidas
Explorar diferentes procedimentos para comparar grandezas, medidas de comprimento, peso, volume
e tempo, pela utilização de unidades convencionais e não convencionais, marcação do tempo por meio
de calendários, experiências com dinheiro em brincadeiras ou em situações de interesse das crianças.
139
Unidade II
- Espaço e forma
Representação de posições de pessoas e objetos; exploração e identificação de propriedades

geométricas de objetos e figuras, como formas, tipos de contornos, dimensionalidade, faces planas,
lados retos; identificação de pontos de referência para situar-se e deslocar-se no espaço; descrição e
representação de pequenos percursos e trajetos, observando pontos de referência.
Muitas noções matemáticas são abordadas em jogos e brincadeiras interessantes às crianças da

faixa etária entre o nascimento e os seis anos de idade, por isso, à escola de Educação Infantil cabe a
organização de situações lúdicas nas quais as crianças compartilhem momentos prazerosos e construam
conhecimentos variados, bem como ampliem suas habilidades.
Com caráter coletivo, os jogos e as brincadeiras permitem que o grupo se estruture, que as crianças
estabeleçam relações ricas de troca, aprendam a esperar a sua vez, acostumem-se a lidar com regras,
conscientizando-se de que podem ganhar ou perder.
Em todas as áreas de conhecimento de mundo do Referencial Curricular Nacional para a Educação

Infantil encontra-se um item específico sobre orientações gerais para o professor, que é a organização
do tempo nas modalidades: atividades permanentes, sequência de atividades e projetos, além de
observação, registro e avaliação formativa. Portanto, em todas as situações de aprendizagem deve haver
uma previsão de tempo, para que a criança não se sinta entediada nem seja interrompida nos momentos
em que está extremamente envolvida.
Nessas orientações gerais para o professor encontram-se várias sugestões de espaços, materiais e
atividades, dentro dos eixos de conhecimento de mundo e organizados como atividades permanentes.
É o caso do ambiente alfabetizador. Diz-se que um ambiente é alfabetizador quando coloca à

disposição elementos para o uso real da leitura e escrita em situações significativas para as crianças.
Outra situação semelhante são os ateliês ou os ambientes de trabalho nos quais são oferecidas
diversas atividades paralelas como desenhar, pintar, modelar e fazer construções e colagens, para que as
crianças escolham o que querem fazer.
Cantar e ouvir músicas; leitura, jogos de escrita, faz de conta; uso de calendário, assim como a
distribuição de material, o controle de quantidades de peças de jogos ou de brinquedos, são orientados
pelo Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil como atividades constantes no cotidiano
das crianças e, por isso, chamadas de atividades permanentes.
Também são rotineiros os cuidados com os animais e plantas, jogos e brincadeiras culturais e
folclóricas envolvendo o gesto, o movimento, o canto e a dança. Faz de conta, cirandas, pular corda e
amarelinha também são maneiras de estabelecer contato consigo próprio e com o outro, de se sentir
único e, ao mesmo tempo, parte de um grupo, de trabalhar com as estruturas e formas musicais que se
apresentam em cada canção e em cada brinquedo.
140
As atividades que exijam sequência ou graduação de dificuldades mostram-se bem interessantes se

trabalhadas em jogos de percepção e observação do seu corpo e do corpo de seus colegas. Desenhar a
partir de uma interferência colocada previamente no papel, que pode ser um desenho ou uma colagem
de uma parte do corpo humano, ou observar figuras humanas nas imagens de arte também se classificam
como atividades sequenciadas, para que as crianças, aos poucos, percebam mais detalhes do corpo
humano.
Nas sequências de leitura pode-se eleger, temporariamente, textos que propiciem conhecer a
diversidade possível existente dentro de um mesmo gênero, por exemplo, ler vários livros da obra de um
escritor.
Os projetos permitem a integração entre os conteúdos dos eixos de trabalho. Nos projetos
relacionados a qualquer eixo de trabalho é comum que se faça o uso do registro escrito como recurso
de documentação. A elaboração de um livro de regras de jogos, de um catálogo de coleções ou de um
fascículo informativo sobre a vida dos animais, por exemplo, pode ser produto final de projeto.
A elaboração de projetos é a forma de organização didática mais adequada para se trabalhar com
essa faixa etária, partindo das indagações infantis sobre eventos da área de natureza e sociedade, devido
à diversidade dos conteúdos que ela oferece por seu caráter interdisciplinar.
Quanto aos itens observação, registro e avaliação formativa, eles são considerados como experiências
prioritárias para a aprendizagem musical das crianças: a atenção para ouvir, responder ou imitar;
a capacidade de expressar-se musicalmente por meio da voz, do corpo e com os diversos materiais
sonoros.
Em artes visuais, a avaliação deve buscar entender o processo de cada criança, a significação que
cada trabalho proporciona, afastando julgamentos, como feio ou bonito, certo ou errado, que utilizados
dessa maneira em nada auxiliam o processo educativo.
É possível aproveitar as inúmeras ocasiões rotineiras em que as crianças falam, leem e escrevem para
se fazer um acompanhamento de seus progressos. A elaboração de perguntas, respostas, ampliação de
vocabulário e do repertório de histórias são aspectos a serem observados na avaliação.
O contato com a natureza é de fundamental importância para as crianças, e o professor deve

oferecer oportunidades diversas para que elas possam descobrir sua riqueza e beleza. Por meio dela,
pode-se conhecer mais acerca do que as crianças sabem fazer, do que pensam a respeito dos fenômenos
que observam, do que ainda lhes é difícil entender, assim como conhecer mais sobre os interesses que
possuem.
Considera-se que a aprendizagem de noções matemáticas na Educação Infantil esteja centrada

na relação de diálogo entre adulto e crianças e nas diferentes formas utilizadas por estas últimas
para responder a perguntas, resolver situações problema, registrar e comunicar qualquer ideia
matemática.
141
Unidade II
A avaliação formativa refere-se ao percurso evolutivo de cada criança, sem idealizar resultados a
serem alcançados por todas, mas observando as conquistas realizadas individualmente.
Saiba mais
O portal do MEC oferece uma série de textos que comentam as Diretrizes

Curriculares Nacionais da Educação Infantil, aprovadas em 17 de dezembro
de 2009, e eles pretendem colaborar com a formação do professor de
Educação Infantil. Todos estão à disposição no seguinte endereço:
http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=1096&id=15860&option=
com_content&view=article
Resumo
Com o avanço das pesquisas relacionadas ao desenvolvimento humano,

especialmente na área da psicologia, chegou-se a concepções importantes
sobre a criança e a maneira como ela aprende. A criança é um sujeito
social e histórico, que possui natureza singular e é capaz de construir
conhecimentos pela interação com o meio e com outras pessoas.
Nesse processo, a função do professor como mediador do conhecimento

é oferecer à criança oportunidades de ação, criar situações nas quais as
crianças possam interagir, consolidar saberes adquiridos para em seguida
retomarem o interesse por novas descobertas.
A criança, sujeito singular, único, possui características próprias e ao

mesmo tempo faz parte de grupos diversos, conforme sua cultura, origem,
religião, entre outros aspectos. Ao ingressar na escola de Educação Infantil,
a criança passa a participar de mais um grupo social.
O volume II do Referencial Curricular Nacional para a Educação

Infantil enfatiza a formação pessoal e social da criança orientada pelo
desenvolvimento da identidade e conquista da autonomia. Nas interações
sociais se dá a ampliação dos laços afetivos que as crianças podem
estabelecer com as outras crianças e com os adultos, mas não se pode dizer
que a socialização da criança começa na escola de Educação Infantil, pois
ela, desde que nasce, participa de outros grupos sociais.
A escola de Educação Infantil é um dos espaços de inserção das

crianças nas relações éticas e morais que permeiam a sociedade na qual
142
estão inseridas. Na medida em que se relaciona, então, a criança vai se

formando como pessoa que participa de variados grupos sociais e esse
processo é orientado, segundo o Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil, por dois eixos principais: a construção da identidade
e o desenvolvimento da autonomia, que se referem ao conhecimento,
desenvolvimento e uso dos recursos pessoais nas várias experiências e
diferentes situações da vida.
A identidade se relaciona ao que é próprio, específico e singular a cada

pessoa, o que a torna diferente das demais, seu conjunto de modos de agir
e de pensar, além das características físicas.
A autonomia é a capacidade de se conduzir e tomar decisões por

si, levando em conta regras, valores, perspectiva pessoal, bem como a
perspectiva do outro.
Durante o seu desenvolvimento, para firmar-se como pessoa, a criança

passa por determinados processos que reforçam sua identidade. Entre eles
estão os processos de fusão e diferenciação, a construção de vínculos e a
expressão da sexualidade.
Quanto aos processos de fusão e diferenciação, ao nascer, o bebê

encontra-se num estado de fusão com a mãe e não consegue distinguir a
separação entre os dois.
A criança precisa fortalecer laços para se sentir segura em suas relações

sociais. Os principais mediadores da criança são aqueles com os quais ela
construiu vínculos afetivos estáveis, ou seja, as pessoas com as quais as
crianças convivem com frequência.
A expressão da sexualidade também faz parte do desenvolvimento

pessoal e social. O comportamento socialmente aprovado conforme o sexo
de cada pessoa é constantemente apontado nas relações cotidianas.
A aquisição de certos comportamentos, as maneiras de se portar em

situações diversas, regras de conduta não nascem espontaneamente nos
seres humanos, mas são aprendidos socialmente.
Essa aprendizagem da criança depende dos vínculos que estabelece, das

interações com outras pessoas que farão a mediação de conhecimentos.
Para aprender, a criança utiliza alguns recursos tais como a imitação, o
brincar (faz de conta), a oposição, a linguagem e a apropriação da imagem
corporal.
143
Unidade II
Diante das informações teóricas sobre as concepções, os processos

vivenciados pela criança e os recursos de aprendizagem que ela utiliza
para aprender a conviver em sociedade, o professor precisa estabelecer
determinados objetivos para facilitar o desenvolvimento pessoal e social da
criança. Assim, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
auxilia o professor nessa tarefa, indicando objetivos para as crianças entre
o nascimento e os três anos de idade e para as crianças entre os quatro e
os seis anos de idade.
Os conteúdos relacionados no Referencial também oferecem sugestões

interessantes ao planejamento do professor. As orientações didáticas
apresentadas nesse material são relevantes para que o professor planeje as
situações de aprendizagem que poderá oferecer às crianças.
Começando pela autoestima, o professor deve estar atento a todas as

oportunidades em que possa ajudar a criança a formar uma boa imagem de
si mesma. É claro que, como qualquer outro processo de desenvolvimento,
envolve avanços e retrocessos.
Oferecer oportunidades de escolha também faz parte das ações em

que o professor deve estar atento, pois a criança precisa ter oportunidades
de escolhas entre diferentes possibilidades para desenvolver iniciativa e
fortalecer suas opiniões a cerca de suas preferências.
As brincadeiras de faz de conta ou jogo simbólico precisam ter espaço

fixo no planejamento do professor e em todos os momentos é preciso que
haja interação. A oportunidade de interação deve ser prioridade máxima na
instituição, mesmo que eventualmente possa gerar certos conflitos.
As brincadeiras com espelho são recursos importantes para a construção

da identidade, bem como as fotografias nas quais as crianças possam
identificar parentes, amigos e reconhecerem a si próprias.
Também é preciso favorecer a independência da criança, estimulando-a

a realizar ações as quais tenha condição de fazer, especialmente em relação
aos cuidados físicos. Nesse aspecto, os adultos são modelos para as crianças
e assim, observando-os, as crianças vão se interessando por cuidar de si
mesmas.
No cotidiano escolar, tratar da segurança do ambiente e das atividades

é uma tarefa importante do professor. Orientar as crianças quanto ao uso
de utensílios, brinquedos e outros objetos de forma segura, como o uso
correto de um garfo ou tesoura, atividades e experiências com velas e
objetos que possam ser engolidos.
144
Conforme as crianças crescem, o professor vai ampliando as

possibilidades de atividades. Entre três e quatro anos, algumas crianças
já começam a interessar-se pela escrita, especialmente do nome, que é
uma marca importante de sua identidade. Também vão se ampliando as
possibilidades de realização de tarefas e outras atividades, que apesar de
não garantirem a autonomia, são condicionantes para o desenvolvimento,
como a organização da sala, a varredura de uma sujeira que caiu no
chão, a arrumação da mesa para o lanche. A imobilidade é incompatível
com a independência e não se pode esquecer que o desenvolvimento
pessoal e social é orientado pela construção da identidade e conquista da
autonomia.
No cotidiano, nas relações entre as pessoas, nas atitudes de cada

um é que aparecem os preconceitos ou o respeito à diversidade. Nesse
aspecto, o professor é um modelo observado pelas crianças e, por isso,
a aceitação do outro deve estar presente, constantemente, na ação do
adulto.
Relativa às diferenças também está a identidade de gênero, pois deve

haver igualdade e respeito entre as pessoas de sexos diferentes e, para
desenvolver esse sentimento, é preciso permitir que a criança brinque com
papéis de homem e de mulher.
A interação entre as crianças, fundamental nas atividades cotidianas

relativas ao grupo social que é a escola, vai se expandindo na medida em
que a criança vai dominando e aprimorando a fala. Com ela, os modos de
interação se diversificam e a troca de ideias é favorecida. Os jogos e as
brincadeiras de reconhecer o próprio corpo e o corpo do outro podem ser
atividades de rotina. Sentir os sinais vitais, como a respiração e a alteração
antes e depois de uma corrida.
Os cuidados pessoais são parte fundamental no processo de construção

de identidade e desenvolvimento da autoimagem positiva e devem ser parte
da rotina na escola de Educação Infantil. Cuidar de si mesmo, se preocupar
em prevenir-se de doenças, sentir-se bem estando limpa e arrumada são
hábitos a serem despertados nas crianças, bem como a consciência de seus
direitos em usar dependências limpas, como sanitários, cozinha, sala de
aula, e área externa com recursos materiais apropriados e adequados, como
cesto de lixo, papel higiênico. Alguns professores adoram fazer projetos
sobre higiene, trabalhando atividades concernentes por uma semana ou
quinzena e no cotidiano, quando a criança pede para lavar as mãos, alega
que não é necessário, o que acaba por gerar uma confusão de valores e
hábitos.
145
Unidade II
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil também

lança um tópico chamado Orientações Gerais para o Professor, no qual
traça em linhas gerais outras atitudes esperadas de um bom profissional,
tais como o estabelecimento de um clima de segurança, confiança,
afetividade, incentivo, elogios e limites colocados de forma segura e
afetiva que determina a qualidade da interação entre adultos e crianças.
O professor consciente de que o vínculo é, para a criança, fonte contínua
de significações, reconhece e valoriza as relações interpessoais. Ele também
promove o ambiente físico da escola e da sala de aula como um espaço de
proteção, alimentação, cuidados com os dentes, banho, troca de fraldas,
sono e repouso.
Quanto à organização do tempo, vale a divisão em atividades

permanentes e sequência de atividades, com o objetivo de construir a
identidade e a autonomia. Na avaliação formativa, ao observar e registrar
os acontecimentos deve-se levar em conta as situações de aprendizagem,
e não a criança, bem como as oportunidades oferecidas. Uma criança
não saberá os nomes dos colegas se não lhe for dada a oportunidade de
sabê-lo e assim, para todas as situações, sempre levando em conta as suas
possibilidades.
Nessas complexas relações de convivência, o professor tem uma função

de grande responsabilidade, que é ajudar a criança a internalizar valores e
normas específicas de cada sociedade. Mas os sermões e lições de moral
não funcionam com crianças tão pequenas, pois elas aprendem muito mais
observando os adultos. A moralidade é uma construção progressiva e a
criança precisa de um parceiro dedicado, tranquilo, acolhedor e justo em
quem possa confiar para avançar nessa complexa aprendizagem.
O estabelecimento de um currículo para a Educação Infantil deve

partir do pressuposto de que as concepções de criança e de educação são
culturalmente construídas, portanto, o contexto social ao qual pertence
o grupo de crianças e educadores é o ponto de partida para o trabalho
pedagógico, bem como o que a criança já sabe sobre certos assuntos, ou
seja, seus conhecimentos prévios.
Por isso, o currículo não é um programa predeterminado, fixo, mas

possui eixos orientadores que ajudam o professor a encaminhar as situações
de aprendizagem que possam constituir-se em experiências ricas para as
crianças.
Para orientar a ação do professor, o Referencial Curricular Nacional para

a Educação Infantil indica os eixos identidade e autonomia na formação
pessoal e social e para o conhecimento de mundo, os eixos de movimento,
146
música, linguagem oral e escrita, artes visuais, natureza e sociedade e

matemática. Os eixos de movimento, música, linguagem oral e escrita
e artes visuais são considerados linguagens expressivas, pois por elas as
crianças exploram, apreendem, elaboram e comunicam seus processos de
desenvolvimento e aprendizagem.
Vale lembrar que a criança, assim que nasce, já procura comunicar-se.

Por meio do choro, ela é capaz de alertar o adulto sobre suas necessidades,
como fome, dor, entre outras sensações. Conforme cresce, vai ampliando suas
possibilidades, desde o balbucio até a verbalização. Ao tentar comunicar-
se, a criança lança mão de inúmeros recursos.
A expressividade está intrinsecamente relacionada à cultura. Gestos,

palavras, expressões faciais, manifestações artísticas são meios de
comunicar sentimentos, emoções, ideias, dentro de contextos sociais
e temporais específicos. Portanto, as linguagens expressivas devem ser
incentivadas e promovidas no âmbito escolar de maneira integrada, em
situações de aprendizagens lúdicas, diversificadas e relacionadas com
recursos tecnológicos usados pela nossa sociedade.
O movimento
Em relação ao movimento, o Referencial Curricular Nacional para a

Educação Infantil esclarece que ele está presente desde o nascimento, a
princípio, em manifestações simples que vão se aperfeiçoando conforme a
criança cresce. Não se trata apenas de um deslocamento, mas é, também,
um tipo de linguagem e está relacionado à cultura humana. O movimento é,
primeiramente, uma forma de expressão e, portanto, é fundamental que a
criança tenha liberdade para manifestar-se espontaneamente. É impossível
ouvir uma música sem acompanhá-la com movimentos corporais,
justamente porque o corpo está interpretando a melodia e manifestando-
se expressivamente.
O desenvolvimento motor ocorre por meio de conquistas graduais,

iniciando no primeiro ano de vida, com ações exploratórias que, a princípio,
são a única forma de movimento para os bebês. As expressões faciais de dor
ou desconforto atendidas pelo adulto vão mostrando ao bebê a capacidade
expressiva do corpo.
A música
Segundo as orientações do Referencial Curricular Nacional para a

Educação Infantil, a música é um tipo de linguagem expressa por formas
sonoras que comunicam sensações, sentimentos e pensamentos por meio
147
Unidade II
de som e silêncio. A música está presente em todas as culturas, nas mais

diversas situações, como festas, comemorações e rituais. É uma forma
importante de expressão humana e, por isso, deve ser constante no contexto
da educação infantil.
Compreende-se a música como linguagem e forma de conhecimento.

Está intensamente presente no cotidiano da criança, seja no rádio, na
programação das emissoras de televisão, em gravações, como temas de
filmes, jingles, permeando brincadeiras, em manifestações espontâneas,
pela intervenção do professor ou familiares, além de outras situações de
convívio social.
O ambiente organizado de forma a propiciar experiências sonoras e a

vivência musical em diferentes e variadas situações do cotidiano faz com
que as crianças iniciem ou ampliem o processo de musicalização de forma
intuitiva.
Artes visuais
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação

Infantil, as artes visuais são formas de expressar, comunicar e atribuir
significado a sensações, sentimentos, pensamentos e realidade por meio de
linhas, formas, pontos, espaço, cor, luz, na pintura, no desenho, na escultura,
na gravura, na arquitetura, nos brinquedos, bordados e entalhes.
As artes visuais estão presentes no cotidiano da vida infantil. Ao explorar

e desenhar no chão, na areia e nos muros, ao utilizar materiais encontrados
ao acaso, como gravetos, pedras e carvão, ao pintar os objetos e até seu
próprio corpo, a criança pode utilizar-se das artes para agregar expressão e
experiências. A arte é linguagem e, portanto, uma das formas importantes
de expressão e comunicação humanas, o que justifica sua presença no
contexto da educação infantil.
A arte infantil sofre interferência e pode ser enriquecida pela ação

intencional do professor, mas a criação artística é um ato exclusivo
da criança. Todas as modalidades artísticas são importantes (pintura,
modelagem, construção tridimensional, colagens), porém o desenho,
recurso que revela com muita clareza o desenvolvimento infantil, desde
a passagem dos rabiscos iniciais da garatuja até as construções cada vez
mais ordenadas, nas quais surgem os primeiros símbolos, destaca-se pela
simplicidade e facilidade de materiais.
A organização da sala, a quantidade e a qualidade dos materiais

presentes e sua disposição no espaço são determinantes para o fazer
148
artístico. No canto de artes podem ser acomodadas caixas que abriguem

os materiais, o chão pode ser coberto com jornal para evitar manchas, a
secagem pode ser feita pregando os trabalhos em varais ou em paredes
(desde que não escorram e estraguem as produções das crianças), tudo
pode ser organizado de forma transitória, mas que possibilite a realização
de atividades na área de artes visuais.
Quanto aos recursos materiais, é importante garantir às crianças

acesso a diversos instrumentos, meios e suportes. Cada região possui uma
grande variedade de materiais próprios, tanto naturais quanto artesanais
e industrializados. O professor pode e deve aproveitá-los desde que
sejam respeitados os cuidados relativos à segurança, conforme as faixas
etárias.
A linguagem oral e a escrita
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, a

apropriação da linguagem oral e escrita é um dos elementos importantes
para as crianças ampliarem suas possibilidades de comunicação para a
inserção e participação na sociedade.
O trabalho com a linguagem é a base da educação infantil, em função de

sua importância para a formação do sujeito, para a interação com as outras
pessoas, na orientação das ações das crianças, na construção de muitos
conhecimentos e na organização e desenvolvimento do pensamento.
A linguagem oral está presente na rotina das escolas de Educação

Infantil na medida em que todos se comunicam, ou seja, crianças e adultos
falam, expressando sentimentos e ideias. Ela possibilita comunicar ideias,
pensamentos e intenções de diversas naturezas, influenciar o outro e
estabelecer relações interpessoais. Seu aprendizado acontece dentro de
um contexto, pois as palavras só têm sentido em enunciados e textos que
significam e são significados por situações socioculturais.
A apropriação da linguagem não significa apenas um aumento de

vocabulário, lista de palavras ou sentenças. É por meio do diálogo que
a comunicação acontece e são os sujeitos em interações singulares que
atribuem sentidos únicos às falas.
É muito comum nas escolas de Educação Infantil que o dia comece

com uma roda de conversa, que teria por função promover a comunicação
de eventos importantes, acontecimentos com as crianças ou o que será
feito no período. Porém, muitas vezes essa atividade se transforma num
monólogo do professor, que espera as respostas das crianças em coro.
149
Unidade II
Esse tipo de situação não amplia as possibilidades de uso da linguagem

pelas crianças, não é diálogo, não é conversa, é uma atividade pró‑forma,
pois para que haja comunicação oral é preciso haver sentimento, troca,
uma verdadeira atenção à fala do outro.
Nas sociedades letradas, as crianças estão em permanente contato com

a linguagem escrita desde os primeiros meses. É por meio desse contato
diversificado em seu ambiente social que as crianças descobrem o aspecto
funcional da comunicação escrita, desenvolvendo interesse e curiosidade
por essa linguagem.
A aprendizagem da linguagem escrita está associada ao contato com

textos diversos, para que as crianças possam construir sua capacidade de
ler e as práticas de escrita, podendo, assim, desenvolver a capacidade de
escrever autonomamente. Não é raro observar as crianças muito pequenas
que têm contato com material escrito folhear um livro, emitir sons e fazer
gestos como se estivessem lendo.
A natureza e a sociedade
As crianças pertencem a um meio repleto de fenômenos naturais e

sociais indissociáveis, diante dos quais são curiosas e investigativas. No
contato com os eventos naturais e sociais, as crianças conhecem o mundo
e querem saber cada vez mais sobre ele.
Como parte de grupos socioculturais singulares, vivenciam experiências

e interagem num contexto de conceitos, valores, ideias, objetos e
representações sobre os mais diversos temas a que têm acesso na vida
cotidiana, construindo um conjunto de conhecimentos sobre o mundo
que as cerca, como, os costumes das sociedades orientais que são bastante
diferentes dos hábitos das sociedades ocidentais.
O trabalho com os conhecimentos derivados das ciências humanas e

naturais deve buscar a ampliação de experiências científicas das crianças,
propiciando a construção de conhecimentos diversificados sobre o meio
social e natural e a pluralidade de fenômenos e acontecimentos físicos,
biológicos, geográficos, históricos e culturais.
Os conteúdos são divididos em cinco blocos:
- Organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar.

- Os lugares e suas paisagens.
- Objetos e processos de transformação.
150
- Os seres vivos.
- Fenômenos da natureza.
A organização dos conteúdos em blocos objetiva a organização do trabalho

e não a cisão de assuntos, fragmentando o conhecimento da criança.
A sistematização de conhecimentos acontece não só ao final do processo,

mas principalmente no decorrer dele, por meio de registros realizados por
diferentes linguagens e formas em textos coletivos ou individuais, murais
ilustrados, desenhos, maquetes, entre outros.
A matemática
Desde que nascem as crianças estão inseridas em um universo repleto

de informações relacionadas à matemática. Elas participam de constantes
situações envolvendo números, relações entre quantidades e noções sobre
espaço.
Separam e classificam brinquedos por tipo, ordenam os carrinhos para

a fila do lava rápido ou contam quantos bonecos cada criança terá na
brincadeira. Dividem baldes, pás e forminhas no tanque de areia. Utilizando
recursos próprios, elas contam e resolvem problemas cotidianos como
conferir figurinhas, marcar e controlar os pontos de um jogo, dividir balas
e brinquedos entre os amigos, mostrar com os dedos a idade, manipular
dinheiro e operar com ele.
Também observam e atuam no espaço ao seu redor e, aos poucos, vão

organizando seus deslocamentos, descobrindo caminhos, estabelecendo
sistemas de referência, identificando posições e comparando distâncias. Essa
vivência inicial favorece a elaboração de conhecimentos matemáticos.
A matemática, bem como as outras áreas de conhecimento, precisa ser

trabalhada de maneira integrada, em experiências significativas nas quais
as crianças possam encontrar a solução sozinhas, sem que o professor fique
direcionando-as para os resultados.
Neste eixo, os conteúdos também são divididos em blocos:
- Números e sistema de numeração.

- Contagem.
- Notação e escrita numéricas.
- Operações.
151
Unidade II
- Grandezas e medidas.
- Espaço e forma.
Muitas noções matemáticas são abordadas em jogos e brincadeiras

interessantes às crianças de 0 a 6 anos de idade, por isso, à escola de
Educação Infantil cabe a organização de situações lúdicas nas quais as
crianças compartilhem momentos prazerosos e construam conhecimentos
variados, bem como ampliem suas habilidades.
Em todas as áreas de conhecimento de mundo do Referencial Curricular

Nacional para a Educação Infantil encontra-se um item específico sobre
orientações gerais para o professor. Nelas encontram-se várias sugestões
de espaços, materiais e atividades, dentro dos eixos de conhecimento de
mundo e organizados como atividades permanentes.
Também são rotineiros os cuidados com os animais e plantas, jogos e

brincadeiras culturais e folclóricas, envolvendo o gesto, o movimento, o canto e
a dança. Faz de conta, cirandas, pular corda e amarelinha também são maneiras
de estabelecer contato consigo próprio e com o outro, de se sentir único e, ao
mesmo tempo, parte de um grupo, e de trabalhar com as estruturas e formas
musicais que se apresentam em cada canção e em cada brinquedo.
A elaboração de projetos é a forma de organização didática mais

adequada para se trabalhar com essa faixa etária, partindo das indagações
infantis sobre eventos da área de natureza e sociedade, devido à diversidade
dos conteúdos que ela oferece por seu caráter interdisciplinar.
A avaliação formativa refere-se ao percurso evolutivo de cada criança,

sem idealizar resultados a serem alcançados por todas, mas observando as
conquistas realizadas individualmente.
Exercícios
Questão 1 (Enade 2005). Após discussão pela disputa de um brinquedo, uma das crianças fica
quieta, senta-se próxima à casinha de bonecas e chora. A professora a observa sem intervir. Após alguns
instantes, conversa com ela e depois a acompanha para que tome um copo d’água e lave o rosto, a
fim de retomarem as atividades, incentivando-a a participar. A professora de Educação Infantil, que
considera o sentimento como uma construção social e se preocupa em observar, escutar e aprender com
a criança, entende o choro como manifestação de medo, insegurança, raiva ou tristeza, sensações que:
A) Exigem a intervenção do professor para acalmar a ansiedade da criança.

B) Provocam a agressividade entre as crianças e, portanto, devem ser impedidas.
152
C) Fazem sofrer e, por isso, devem ser evitadas ou reduzidas nas situações escolares.
D) Precisam ser estimuladas de modo a fortalecer a criança para enfrentar as situações de

violência.
E) Necessitam ser vivenciadas pela criança da mesma forma que as relacionadas à alegria, à
curiosidade e ao prazer.
Análise das alternativas
A) Alternativa incorreta.
Justificativa:
A afirmação não pode ser considerada correta, pois a situação descrita no enunciado não diz respeito
à ansiedade, mas sim à frustração, que é um sentimento que deve ser experimentado e elaborado pela
criança, e não deve sofrer uma intervenção imediata do professor.
B) Alternativa incorreta.
Justificativa:
A afirmação não pode ser considerada correta, pois a situação descrita no enunciado demonstra que
a criança deve elaborar a sua frustração. Quando as crianças são impedidas de vivenciar as manifestações
de medo, insegurança, raiva ou tristeza é que podem se tornar agressivas.
C) Alternativa incorreta.
Justificativa:
A afirmação não pode ser considerada correta, pois a escola não é uma realidade à parte. É impossível
que não surjam situações que façam a criança sofrer de alguma forma, seja disputa, tensão, frustração,
medo, insegurança, raiva ou tristeza. Cabe ao professor tratá-las com equilíbrio e bom senso, ajudando
a criança a vivenciar e aprender com essas situações.
D) Alternativa incorreta.
Justificativa:
A afirmação não pode ser considerada correta, pois não é papel de nenhuma instituição social
estimular o surgimento situações que façam a criança sofrer de alguma forma, seja disputa, tensão,
frustração, medo, insegurança, raiva ou tristeza. O papel dos adultos é zelar pelo ambiente positivo
e harmônico, porém, quando surgem conflitos, cabe ao professor acolher e auxiliar no processo de
autoconhecimento e autocontrole da criança.
153
Unidade II
E) Alternativa correta.
Justificativa:
A afirmação é correta, pois tanto os sentimentos positivos quanto os negativos fazem parte do
processo de inserção da criança no mundo e no relacionamento com o outro, são emoções que aparecem
no dia a dia, nas relações familiares e na escola. O professor que acolhe as questões ligadas à afetividade
auxilia seu aluno no processo de autoconhecimento e autocontrole.
Questão 2. Leia a passagem dos RCNEI para poder responder à questão: “[...] Tais orientações (sobre as
artes visuais) trouxeram inegável contribuição para que se valorizasse a produção criadora infantil, mas
o princípio revolucionário que advogava a todos a necessidade e a capacidade da expressão artística aos
poucos transformou-se em ‘um deixar fazer’ sem nenhum tipo de intervenção, no qual a aprendizagem
das crianças pôde evoluir muito pouco (RCNEI, vol. III, p. 87).
Esse argumento aponta para a necessidade da boa formação do professor e do planejamento de

qualidade no momento de trabalhar artes com a crianças. Porém, muitas vezes no cotidiano escolar
pode-se observar que:
A) Em muitas propostas de escolas de educação infantil as artes visuais também têm sido usadas
como atividades de avaliação.
B) Em muitas propostas de escolas de educação infantil as artes visuais também têm sido usadas
como meros passatempos.
C) Em muitas propostas de escolas de educação infantil as artes visuais também têm sido usadas
como atividades disciplinadoras.
D) Em muitas propostas de escolas de educação infantil as artes visuais também têm sido usadas
como “punição”.
E) Em muitas propostas de escolas de educação infantil as artes visuais também têm sido usadas
como conteúdos curriculares.
Resolução desta questão na plataforma.
154
FIGURAS E ILUSTRAÇÕES
Figura 1
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Figura 2
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Woman_p59842.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 3
2849.JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Babies_g381-Foot_Of_Newborn_

Baby_p27610.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 4
DSC_3528.JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Family_g212-African_

Mother_p52357.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 5
DSC_0078_(2).JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Africa_g240-African_

Children_p29984.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 6
4230.JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Healthcare_g355-Boy_In_

Hospital_p29182.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 7
DSC_0019_(3).JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Africa_g240-African_

Figura 8
B14VICKYSHEPERD073.JPG. Disponível em: <http://www.imageafter.com/image.

php?image=b14vickysheperd073.jpg>. Acesso em: 20 out. 2011.
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Figura 9
B17EVA655.JPG. Disponível em: <http://www.imageafter.com/image.php?image=b17maartent069.

jpg>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 10
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g212-Son_And_Mother_Painting_p62406.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 11
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Young_IPhone_User_p19580.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 12
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Figura 13
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Figura 14
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Girl_Having_Book_p40464.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 15
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Reading_g400-Muslim_Girl_Having_Book_p40464.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 16
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Eating_Meatballs_With_Chopsticks_p32120.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 17
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Figura 18
DSC_0077.JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Family_g212-African_

Figura 19
BABY_SLEEPING_EDITED.JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Family_g212-

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Figura 20
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Figura 21
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Figura 24
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Figura 25
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Thumb_Up_p58466.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
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AUG17_12.JPG. Disponível em: <http://www.burningwell.org/gallery2/v/People/Aug17_12.JPG.html>.

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Figura 31
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Baby_Looking_Out_From_Under_His_Blanket_p33734.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
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Figura 41
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Figura 42
TR_-_PR_-_05_-_18_10_10-226.JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/

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Child_p33781.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
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Figura 86
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Exercícios
Unidade I – Questão 1: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA

(INEP). Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) 2008: Pedagogia. Questão 24. Disponível em:
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Unidade I – Questão 2: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA

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Unidade II – Questão 1: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA

<http://download.inep.gov.br/download/enade/2005/provas/PEDAGOGIA.pdf>. Acesso em: 21 nov. 2011.
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Unid - 2 Estrutura e Organização Da Escola de Educação Infantil

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ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL

5 A CRIANÇA, SUA FORMAÇÃO PESSOAL E SOCIAL

Com o avanço das pesquisas, especialmente na área da psicologia, relacionadas ao desenvolvimento

Nesse processo, a função do professor como mediador do conhecimento é oferecer à criança

Assim, as explorações e interações do grupo passam a ser o centro do processo de aprendizagem e

A construção de significações, a gênese do pensamento e a constituição

A Resolução da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação - CEB/CNE n. 05, de

As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a

Está errado afirmar que a socialização inicia na instituição de Educação

Figura 23 Figura 24 Figura 25

Há uma diferença entre independência e autonomia, embora ambas sejam interdependentes e se

A passagem da heteronomia para a autonomia supõe recursos internos

importância da reciprocidade e da cooperação numa sociedade que se propõe

Entre o bebê e as pessoas que cuidam, interagem e brincam com ele se

e contraditórios como amor, carinho, encantamento, frustração, raiva, culpa

A expressão da sexualidade também faz parte do desenvolvimento pessoal e social. O comportamento

Figura 30 Figura 31 Figura 32

A reação dos adultos às explorações da criança de seu próprio corpo e

Tanto nas famílias como na instituição, as explorações sexuais das crianças

No cotidiano, as crianças recebem, com frequência, mensagens contraditórias.

A aquisição de certos comportamentos, as maneiras de se portar em situações diversas, regras de

A percepção e a compreensão da complementaridade presente nos atos e

Brincar é diferente de imitar, pois é a representação, a recriação, a elaboração e a significação de

Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da

Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da

A diferenciação de papéis se faz presente sobretudo no faz-de-conta, quando

A fantasia e a imaginação são elementos fundamentais para que a criança

A observação das interações infantis sugere que são diversos os temas de

A-linguagem é a capacidade de verbalizar desejos, sentimentos e ideias que auxiliam a resolver

Os exemplos referenciam um progresso no desenvolvimento quando ela substitui o nome próprio

É na interação social que as crianças são inseridas na linguagem, partilhando

A-apropriação da imagem corporal significa apropriar-se de suas características corporais.

A aquisição da consciência dos limites do próprio corpo é um aspecto

Em sua formação pessoal e social, a criança vivencia processos (fusão

Para as crianças entre o nascimento e os três anos de idade:

Para as crianças entre os quatro e os seis anos de idade:

- ampliação e aprofundamento dos objetivos anteriores;

Os conteúdos relacionados no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil também

Para as crianças entre o nascimento e os três anos de idade:

- comunicação de desejos e necessidades;

Para as crianças entre os quatro e os seis anos de idade:

- manifestação e controle de necessidades e desejos;

- participação em combinados de regras referentes ao grupo, materiais e espaço;

A autoestima que a criança aos poucos desenvolve é, em grande parte,

Desde pequenos, os bebês já manifestam suas preferências e são, também,

Nessa faixa etária, o faz de conta utiliza-se principalmente da imitação

fosse um meio de transporte, levar bonecas para passear ou dar de mamar,

O desenvolvimento da capacidade de se relacionar depende, entre outras

O espelho é um importante instrumento para a construção da identidade.

Junto aos bebês, a intervenção educativa deve satisfazer suas necessidades

A higiene das mãos constitui-se um recurso simples e eficiente entre as

Atividades pedagógicas que envolvam uso de procedimentos ou produtos

No dia-a-dia da instituição pode parecer mais fácil que o adulto centralize

Tradicionalmente, as instituições escolares associam disciplina a silêncio

Para que seja incorporada pelas crianças, a atitude de aceitação do outro em

No que concerne à identidade de gênero, a atitude básica é transmitir, por

Todavia, mesmo quando o ambiente é flexível quanto às possibilidades

A ação do professor de educação infantil, como mediador das relações

Os cuidados pessoais são parte fundamental no processo de construção de identidade e

Os sanitários das instituições precisam estar constantemente limpos, pois

Quanto à organização do tempo, vale a divisão em:

Na avaliação formativa, ao observar e registrar os acontecimentos, devem-se levar em conta as

Segundo Oliveira (2010), as pesquisas sobre o desenvolvimento infantil da década de 70 apontavam