A EXPERIÊNCIA DO SER PROFESSOR NO

INTERIOR DA ESCOLA DO SÉCULO 21: UM

ESTUDO A PARTIR DA FENOMENOLOGIA

Nome: Daniel da Silva Barbosa

Resumo
A proposta do trabalho, de significar o ser professor na experiência de uma sala
de aula no século XXI dentro de concepção fenomenológica, optou pela abordagem
qualitativa justamente por permitir localizar uma variedade de assertos difíceis de
mensurar quantitativamente devido às particularidades temporais, sociais, psicológicas
não mensuráveis. Na consideração da concepção escolhida, a pesquisa qualitativa
também se mostrou opção destacada pela consideração do ambiente subjetivo do sujeito
participante.
Dentro dessa abordagem de pesquisa, a fenomenologia foi escolhida menos por
ser um procedimento de investigação ou uma metodologia e mais por ser considerada
uma atitude do pesquisador frente ao objeto de análise e o trato com os dados. Por
buscar o que é significativo para quem vivência (LIMA, 2014) ou a “realidade do
investigado” (BICUDO, 2011) e não a mera realidade externa ao sujeito, é que a
fenomenologia se mostrou eficaz para esse trabalho.
E no espaço teórico fenomenológico, o autor Alfred Schütz foi a escolha para
refletir a categoria Interiorização do Mundo Externo, resultante da análise nomotética,
por ter desenvolvido bases teóricas e bem fundamentadas dentro de uma sociologia que
dialoga com a fenomenologia. Assim, sua concepção de Significado, Mundo da Vida e
Estoque de Conhecimento foram importantes aportes teóricos para refletir e estabelecer
uma compreensão do que pode ser considerado ser professor dentro de uma sala de aula
no século XXI.

Introdução/Questão de pesquisa
A pesquisa descrita abaixo é um exercício prático resultante da disciplina
Pesquisa Qualitativa em Ensino de Ciências em uma Abordagem Fenomenológica, do
programa de Pós-Graduação Docência para a Educação Básica, ministrada pelo
professor Dr. José Bento Suart Junior e a professora Drª. Sílvia Regina Quijadas Aro
Zuliani no Campus da UNESP de Bauru no primeiro semestre de 2019. Os trinta alunos
da disciplina responderam a uma questão cujo objeto foi a captação de descrição onde o
sujeito externalize a essência de sua vivência particular do fenômeno em questão.
Os sujeitos envolvidos são todos da área da educação compartilhando de um
ambiente genérico ligado à prática educacional, mas não um ambiente específico porque
não têm uma mesma vivência cotidiana e sim uma ambientação social e técnica
compartilhada de mecanismos e vivências possíveis de um ambiente escolar. Desse
modo, seguindo as reflexões de Bicudo e Klüber (2013), a questão da pesquisa pode ser
refeita da seguinte forma: como você descreve sua experiência profissional, pessoal e
existencial como professor no interior da Escola do século XXI? O modo como a
resposta se deu também deve ser interrogada. Foi feita por meio de descrição.
Pedir uma descrição é considerar a capacidade de evidência que se elucida numa
narrativa feita pelo sujeito sobre um fenômeno vivenciado. Apesar de considerar que a
narrativa é uma (re) construção feita pelo próprio sujeito sobre seu passado, ela é de fato
um método capaz de recapitular em estruturas organizadas e numa sequência temporal
as experiências passadas (BASTOS; SANTOS, 2013) desse sujeito. Há também o fato
de que as narrativas é uma construção dialógica entre entrevistado e entrevistador. Se o
sujeito tem a oportunidade de reconstruir seu passado, também é importante o
pesquisador se debruçar sobre o porquê o sujeito optou por uma determinada
interpretação e não por outra ou pelo menos considerar esses limites ao se debruçar.

Metodologia
A pesquisa se dividiu em dois momentos. O primeiro teve uma reflexão da
literatura sobre as abordagens de pesquisa qualitativa e quantitativa para justificar a
opção qualitativa como metodologia para a temática em questão.
Para a coleta de dados utilizou-se da atitude fenomenológica, porém houve uma
preocupação em estabelecer o universo conceitual dessa forma de se comportar frente
ao sujeito, na consideração de primeiramente recolher os dados sem qualquer teoria a
priori, suspendendo preceitos científicos ou olhares teóricos que possam delinear
possíveis caminhos de análise pré-estabelecidos. Assim, foi de grande importância o
termo epoqué (MOREIRA, 2004). Posteriormente, realizou-se reduções
fenomenológicas na busca da essencial vivenciada. Houve duas reduções que geraram
três categorias, das quais optou-se por analisar apenas uma, a Interiorização do Mundo
externo. Tal análise se deu sob a sociologia schütziana, por aprofundar conceitualmente
a filosofia fenomenológica de Husserl.

Pesquisa qualitativa
Foi na Revolução Científica do século XV que a pesquisa metódica se livrou de
especulações e misticismo e com a abordagem quantitativa se beneficiou dessa
revolução. Seus traços metodológicos gerais (RICHARDSON, 2015) envolveu a
quantificação das modalidades, a generalização, coleta de informações e o tratamento
por meio de técnicas estatísticas na busca da objetividade para se chegar ao que
realmente é. O raciocínio matemático deu as garantias da lógica na condução da
pesquisa. A crença de que o universo estava escrito em línguas matemáticas
(CHIZZOTTI, 2006) explica a empolgação pela base do raciocínio matemático e
expectativa de buscar a lógica do fato numa generalização.
No século XVIII, se destacaram duas correntes filosóficas: os racionalistas e seu
método dedutivo na busca de leis universais e crença de que só a razão leva à verdade; e
os empiristas com seu método indutivo que parte da experimentação também em busca
da generalização (PRODANOV, 2013). Nesse momento se estabelece as bases técnicas
procedimentais da investigação das ciências naturais e físicas: objetivação, descrição,
mensuração classificação, estatísticas, generalização. E as ciências humanas e sociais,
atrás nessa corrida de garantias metodológicas se deixa induzir pela eficácia desse tipo
de investigação que as ciências naturais e físicas processavam.
Só no século XIX é que a área das Humanidades passaria a questionar se
realmente era possível o uso metodológico das ciências naturais e físicas nos fenômenos
sociais e humanos (LAKATOS, 2003). Isso foi fundamental para que essa área
refletisse sobre sua prática investigativa e suas bases conceituais. Assim, estabeleceu a
divisão clara e metodológica entre o que era chamado de ciências até então e o que
passaria a ser ciências humanas.
O grande ponto divisor a concordância de que o objeto das ciências humanas
tinha por característica uma complexidade contida nos fenômenos que orientam a
relação humana e que, por isso, o fenômeno estudado devesse ser delimitado no tempo,
espaço e numa diversidade cultural. Com isso o alcance do resultado nas pesquisas
obrigatoriamente seria limitado (CHIZZOTTI, 2018). Como consequências vieram
críticas do uso dos procedimentos quantitativos nos fenômenos humanos e uma
aproximação da abordagem qualitativa.
Destacam-se alguns intelectuais nesse ponto de inflexão de pressupostos.
Dilthey defendeu a impossibilidade do uso da abordagem quantitativa na pesquisa
histórica (CHIZZOTTI, 2006). Le Play usou a técnica de observação participante na
pesquisa sobre a classe trabalhadora francesa. A Escola de Chicago, fundada no século
XIX com bases investigativas na pesquisa qualitativa, estimulou métodos que
aproximasse mais observador e observado, além de considerar as relações sociais
cercadas de simbologias. Essas mudanças de posturas investigativas começaram à
processar um estilo metodológico diferente da pesquisa quantitativa. No entanto, esse
estilo não era geral nas ciências humanas, haviam correntes de investigação ainda na
década de 1930 que eram fiéis a pesquisa quantitativa, como o Historicismo e o
Positivismo.
Antonio Chizzotti (2006) resume a evolução histórica da pesquisa qualitativa em
cinco marcos por onde a forma de delimitar um problema, técnicas de coleta de dados,
método de análise e delimitação, fundamentação teórica e comportamento do
pesquisador frente ao sujeito investigado passam a ser mais freqüentes e escalaram os
degraus da confiança do círculo acadêmico e comunidade científica. Diversas correntes
das ciências humanas passaram a se orientar com a abordagem qualitativa ou pondo em
prática seus métodos.

Consideremos abaixo as bases lógicas de investigação e os meios técnicos de

investigação qualitativa.
O que Thomas Kuhn (2000) chamou de ciência normal trata-se de certos
paradigmas que permitiram a cientificidade para certos campos do conhecimento graças
às bases teóricas e procedimentos técnicos da abordagem quantitativa. Em função de
especificar a pesquisa das ciências humanas e sociais nas linhas abaixo destacam-se
alguns pressupostos que garantiram a pesquisa quantitativa uma ciência normal, mas
que passaram a ser questionados pela pesquisa qualitativa para a investigação das áreas
da pesquisa social, são: a generalização, influência do pesquisador e coleta de dados.
A generalização numa pesquisa quantitativa garante sua validação e permite
desenvolver uma lei ou teoria universal. No entanto, para a área das relações humanas
pode não garantir eficácia. Ao considerar a singularidade e imprevisibilidade dos
fenômenos estudados nas ciências humanas e sociais, Antônio Chizzotti (2018) não
aceita o uso, segundo ele, indiscriminado nessa área de investigação de procedimentos
mecanicistas e universalizantes das ciências naturais e formais. Ao invés disso, propõe a
pesquisa qualitativa e algum método que parta da singularidade do objeto estudado e de
seus limites temporal, espacial e histórico no momento da observação.
A generalização exige da pesquisa quantitativa o descarte de certas variáveis
para não comprometer a experimentação e sua generalização. A área das ciências
humanas e sociais consideram justamente seu objeto de estudo construído com as
infinidades de variáveis, o que impossibilita o simples descarte ou isolamento
(RICHARDSON, 2015; CHIZZOTTI, 2018).
Sobre a influência do pesquisador, há uma ligação com o pressuposto de
objetividade. Sobre objetividade em pesquisa considere o que Popper (2001, p.41) diz
sobre objetividade científica, ao afirmar “ser a supressão do capricho pessoal ou
sentimentos de uma pesquisa científica e sua possibilidade de submeter-se à prova de
qualquer outro pesquisador”. Para se ter essa objetividade de Popper, deve-se acreditar
haver imparcialidade que permita a mensuração dos resultados e a reprodução dos
passos da pesquisa como forma de validação externa, livre da subjetividade do
pesquisador. Essa objetividade está ligada a pesquisa quantitativa.
Na pesquisa qualitativa, não nega-se a influencia do pesquisador. Ao contrário, é
previsto. Mas por isso, segundo Chizzotti (2006), esse tipo de pesquisa sofre distorção
negativa ao considerá-la ciência soft em oposição às ciências hard por basearem sua
cientificidade e objetividade em práticas de laboratórios para mensuração e
experimentação e estatísticas para levar à suposta impessoalidade da análise dos dados.
Confiabilidade, validação externa e interna, técnicas para coleta de dados, etc., também
são exigências da pesquisa qualitativa, por isso tal oposição não tem embasamento.
A revolução científica do século XV e as filosofias do século XVIII buscaram
uma categoria universal da investigação e a realidade externa como realmente existente;
por ser essa realidade independente do indivíduo seria passível de isolamento,
objetivada. Decorre desses posicionamentos, a autoanulação, o exercício de
imparcialidade visto em Popper, como guias de validação do que deve ser científico.
Sobre o procedimento científico do pesquisador qualitativo, Chizzotti é categórico:
O pesquisador é parte fundamental da pesquisa qualitativa. Ele deve
despojar-se de preconceitos, predisposições para assumir uma atitude aberta a
todas as manifestações que observa, sem adiantar explicações nem conduzir-
se pelas aparências imediatas (2018, p.82).
 A defesa de Chizzotti é de uma conduta participante, uma partilha da cultura do
sujeito investigado para compreender a significação social que esse atribui ao mundo
que o circunda e aos atos que ele realiza. Por tanto, a influência do pesquisador dentro
da abordagem qualitativa é de essencial importância. Mas para que seja validada a
conduta participante (BOGDAN; BIKLEN, 1994), é necessário um diálogo entre
investigador e sujeito investigado como forma de obter o que se pode chamar de
conjunto de asserções, em oposição a imparcialidade quantitativa, que possam
descrever o significado do mundo social do investigado. Como consequência, a coleta
de dados também sofre mudança de postura por parte do investigador.
Os dados passam a não ser vistos como objetos isolados, e sim num contexto de
dinâmica social. Portanto, são fenômenos (CHIZZOTTI, 2018) não limitados às
percepções sensíveis e aparentes, mas que se manifestam numa complexidade de
oposições, de revelações e ocultamento. É preciso encontrar o significado manifesto. E
para chegar nesse significado que se dá nas ações do sujeito e no mundo que o rodeia é
preciso usar de certas técnicas procedimentais que explicitem o oculto nas ações e
palavras. As técnicas mais conhecidas de coleta de dados na pesquisa qualitativa são: a
observação participante, história de vida ou relato de vida, análise de conteúdo,
entrevista não-diretiva.
Chizzotti destaca que essas coletas de dados exigem habilidades artesanais, por
isso é uma atividade que depende muito da capacidade do investigador, um bom
relacionamento com o sujeito investigado e um bom proceder das análises. Essa coleta
de dados é predominantemente descritiva (LÜDKE; ANDRÉ, 1986) podendo usar de
transcrições de entrevistas e depoimentos, desenhos, fotografias, entre outras. Não é
estranho considerar mais importante o processo de coleta, transcrição e verificação de
como o problema se manifesta no cotidiano que propriamente nos dados recolhidos.
Outro destaque é a observação, que por natureza é seletiva. Então, podemos
confiar nela como método científico? Para responder essa pergunta, Lüdke e André
(1986) parte da ideia de que a observação deve ser controlada e sistemática e para isso é
necessário um planejamento e preparo do pesquisador. Tal observação, numa pesquisa
qualitativa, objetiva aproximação com a perspectiva do sujeito seguida da introspecção
e reflexão pessoal do investigador para se chegar no que essas autoras chamam de
investigação direta. Destacam Lüdke e André (1986) também que o foco do observador
e o propósito de estudo indicam o tipo de coleta e reflexão das descrições. Mas isso
deve ser traçado previamente dentro do quadro geral desenvolvido pelo investigador
considerando uma perspectiva aberta para possíveis alterações conforme necessidades
que surgem ao longo da investigação.
Assim como diversas áreas de investigação em pesquisa social, a pesquisa
educacional sofreu influência do modelo de pesquisa das ciências naturais e físicas
(LÜDKE; ANDRÉ, 1986). Dentro dessa abordagem investigativa tentaram isolar o
fenômeno do contexto social que ocorre e trazê-lo para laboratórios e à generalização.
As garantias da objetividade segundo essa abordagem mostrou-se ilusória na área
educacional pela impossibilidade de ignorar as variáveis. Inevitável foi experimentar
novas formas de pesquisa que privilegiavam essas variáveis. A opção foi a pesquisa
qualitativa.
Ao fazer um resgate histórico da pesquisa qualitativa em educação, Bogdan e
Biklen (1994) destacam a Escola Sociológica de Chicago e sua abordagem baseada na
interação social como fundamental para a área da investigação educacional no início e
ao longo do século XX. Os métodos usados nesta área de investigação foram variados.
Usaram do estudo de caso, etnografia, história de vida, observação participante, entre
outras. Mas esses autores destacam o método do estudo de caso como o mais usado
devido a sua consistência de observação detalhada de um contexto e foco em
acontecimento específico por afunilamento da investigação. Nas décadas de 50, o
método etnográfico (BOGDAN; ANDRÉ, 1994) e a defesa da perspectiva cooperativa
entre investigadores de campo e sujeitos estudados passaram a se destacar.
Outro exemplo importante da pesquisa qualitativa em educação está no uso da
atitude fenomenológica. Essa abordagem passou a ser praticada a partir da década de
1970. E no Brasil os nomes em destaque são Joel Martins e Maria Aparecida Viggiani
Bicudo. Bicudo ainda está em atividade. O que difere o uso da fenomenologia da
abordagem da Escola de Chicago na pesquisa qualitativa pode ser respondida pelas
próprias palavras de Bicudo:
toda investigação solicita que se fique atento às concepções do concernente à
realidade do investigado, abrindo campo para a compreensão do solo em que
os procedimentos, aventados para a concepção da pesquisa, serão
desdobrados (BICUDO, 2011,p. 11).

A autora justifica sua opção sobre a não limitação só nos procedimentos da

pesquisa qualitativa. Defende Bicudo a necessidade da atitude fenomenológica com a
afirmação de que caso construa pares investigativos como objeto/investigado ou
fenômeno/percebido, corremos o risco de cair na crítica que a abordagem qualitativa faz
da pesquisa quantitativa, ou seja, cria-se outro par de mensuração. De generalização e
transferibilidade típicos da pesquisa quantitativa, passa-se antecipar uma qualidade do
objeto e separar esse sujeito investigado de quem efetua a observação (2011). Daí
Bicudo propor uma postura fenomenológica, pois é mais capaz de considerar e construir
o que ela chama de “realidade do investigado”, que é a construção do ambiente que vive
o investigado e como ele reconhece esse ambiente.
Bicudo e Afonso da Silva (2018) usaram dessa postura investigativa para
compreender como é produzido o conhecimento dentro de um espaço compartilhado de
vivência num grupo de estudo de professores. Segundo o olhar fenomenológico de
Bicudo, nota-se um conhecimento produzido na experiência vivida que é compartilhada
nesse ambiente e percebida pelos atores. A fenomenologia possibilitou a autora iluminar
esse fenômeno percebido. Além de métodos usados pela pesquisa qualitativa citada,
Bicudo usou procedimentos típicos da fenomenologia, tais como Redução e quadros
ideográficos. Mas o que é a fenomenologia? Quais seus pressupostos filosóficos? Qual
sua contribuição para a educação?

Pesquisa qualitativa na abordagem fenomenológica

Nesse texto serão clareados os pressupostos filosóficos da fenomenologia,
abordagem e atitude filosófica criada por Edmund Husserl, mas também poderemos
analisar seu procedimento prático de investigação, bem como os resultados práticos de
uma pesquisa na área da educação.
Para compreender a fenomenologia de Husserl é preciso algumas considerações.
Primeiro, que a possibilidade cognitiva do conhecimento e sua apreensibilidade devem
partir da ideia da dúvida, incluindo o cogitatio (razão cartesiana). Segundo, a dúvida
sobre esse cogitatio e o seu crivo pelo método da redução fenomenológica garantem
pensar o homem numa vivência fora dessa razão cartesiana? Se a resposta for sim, até
onde se estende esse conhecimento? Para Husserl (2008), toda experiência vivida pelo
homem é constituída com o que é dado pelo fenômeno e o que é dado pelo objeto. E
essa separação está no olhar que divide e evidencia na consciência que sempre aponta
para algo que não existe simplesmente, mas que está para a consciência. Isto é, existe
porque está na consciência. Portanto, Husserl criou um método que permite analisar o
tempo experimentado, o fenômeno vivido, o significado subjetivo do sujeito no e para o
mundo onde vivente e experimenta.
 Tal método, chamado de fenomenológico, segundo Moreira (2002) busca
justamente as experiências de vida das pessoas como é manifestada e percebida por elas
própria. Ou seja, como é mostrada na consciência do sujeito que a vivenciou. Para
Cerbone (2012, p.22), a fenomenologia se ocupa dos modos pelos quais as coisas se
manifestam para nós; “quando você ouve, você ouve a música sendo tocada, não
moléculas bombardeando seus tímpanos”. Portanto, a fenomenologia busca o que é
significativo para quem vivencia a música e não o olhar científico e técnico das
tablaturas. Para Lima (2014), a fenomenologia estuda a consciência enquanto fluxo
temporal de vivências, apresentando intencionalidade enquanto estruturas, ou seja,
como consciência de algo, que vive algo.
Para os três autores, a fenomenologia entende que não há um objeto pronto e
externo ao ser que o vivencia, independente desse sujeito. Mas que há o experimentar
uma realidade dentro de um fluxo contínuo de vivência enquanto se manifesta na
consciência e que só existe associada à essa consciência que intenciona esse real. Há,
portanto, uma aproximação entre sujeito e objeto resultante de uma intencionalidade.
Abaixo o leitor verá o desenvolvimento filosófico dessa abordagem, bem como sua
aplicação prática.
Maria Aparecida Viggiani Bicudo (1994a), importante nome do ambiente
acadêmico relacionado à prática da abordagem fenomenológica no Brasil, em especial
aplicada à educação, afirma que diferente do que defende a abordagem tradicional em
pesquisa científica, a fenomenologia se coloca como novo fundamento para a ciência,
onde propõe a busca da intenção do sujeito sobre o mundo que o circunda por meio de
procedimentos de investigação que privilegiem maior aproximação entre investigador e
fenômeno investigado. Acredita-se numa realidade que só é mostrada para o ser-no-
mundo, sem existir externa ao sujeito e de sua relação com o objeto. Por isso, tal
aproximação ser necessária, para compreender a realidade que determina a ação vivida
pelo sujeito interrogado. Essa realidade ocorre, segundo Martins e Bicudo, no que a
fenomenologia chamam de mundo da vida (1994a), mundo vivido e significado pelo
sujeito, no qual o real se apresenta numa interação movida pela intencionalidade do
sujeito perante a coisa apresentada.
Esse mundo só é dado na consciência do sujeito por meio da intencionalidade. O
resultado é a experiência, resultante de tal interação vivida. É assim que a consciência
do sujeito nasce: como consciência de algo, dentro do mundo vivido e ligada à alguma
coisa. Essa é a grande base da fenomenologia de Edmund Husserl. Essa fenomenologia
husserliana nasceu no mesmo contexto histórico que deu uma autonomia metodológica
para as ciências humanas e sociais sobre os procedimentos teóricos da pesquisa
quantitativa. Na sua obra A crise da Humanidade europeia e a filosofia (HUSSERL,
2008), de 1930, Husserl critica os métodos em voga que cegavam os cientistas da área
das Humanidades e que os distanciavam do considerado por Husserl de mundo real –
mundo da vida -, resultado da criação de um mundo objetivado pela ciência, chamado
por Husserl de Unwelt.
Para Husserl, o mundo da vida esquecido pela pesquisa quantitativa está junto à
realidade do sujeito, é o mundo onde o “homem natural” está voltado com todas as suas
preocupações e sua atividade voltada para esse mundo. É onde ele vive e age
(HUSSERL, 2008). E é para esse mundo que as ciências humanas e sociais devem se
voltar; mundo esse também chamado por Husserl de Lebensumwelt ou Lebenswelt. Seus
adeptos o chamam de mundo da vida, mundo-vida ou mundo vivido, mas seu significado
é o mesmo.
Entre os vários conceitos criados por Husserl, além do citado acima, há o de
intencionalidade que ajuda esclarecer como o mundo-vida se dá (SOKOLOWKI, 2014).
Esse conceito é o ato de consciência do indivíduo direcionado para algum objeto. É essa
intencionalidade que faz o indivíduo perceber o mundo que lhe é apresentado. Para
melhor compreender esse conceito, Husserl (2008) estabelece duas situações: o ato de
conhecer (noese) e a coisa conhecida (noema). A preocupação de Husserl não está no
objeto real, segundo o cogito, ou ideal, segundo o platonismo, mas no objeto percebido
pelo sujeito. É esse objeto percebido e a intenção do sujeito para com ele que constrói a
consciência e a realidade vivida. Bicudo (1994a) diz que a consciência é a
intencionalidade, é o próprio ato de estar atento e dirigido para algo ou alguém.
E como pode ser feita a busca dessa consciência? A fenomenologia não tem
como alvo de investigação um objeto bem delimitado ou dentro de uma base teórica e
metodológica rígida segundo as ciências normais. Por isso ser considerada também uma
atitude, além de uma abordagem. Portanto, a fenomenologia estuda o fenômeno que se
evidencia no mundo-vida. Ou seja, a ação intencional do sujeito com o objeto. O
significado de fenômeno em Husserl liga-se à evidência na consciência (MOREIRA,
2004. BICUDO; ESPOSITO, 1994a; SOKOLOWSKI, 2014). Essa evidência se mostra
num dinamismo que permite desenvolver uma compreensão da essência do fenômeno
ou a coisa em si. Essa essência, portanto, é o que a fenomenologia estuda.
 Essa busca se dá por meio da epoqué (MOREIRA, 2004), ação de suspensão do
julgamento preestabelecido sobre a coisa a ser analisada. Se trata de evitar qualquer
julgamento antecipado e buscar um olhar da coisa em si. Em Husserl, epoqué significa
um momento de transcendência, também chamado de outros diversos nomes: de
fenômeno puro ou de Redução Eidética (eido significa coisa) justamente por observar
essa coisa em si; de Redução transcendental-fenomenológica ou Redução
Fenomenológica.
Sendo assim, a Redução é um processo e uma atitude guiada pela teoria
fenomenológica que visa transcender os conceitos teóricos preestabelecidos que
prejudicam a análise do fenômeno. Não se trata de uma simples opinião subjetiva do
pesquisador, afinal Husserl estudou e acreditou na objetividade matemática. Por
conseguinte, a redução busca encontrar, através da intencionalidade, o eidos ou a
evidência intelectual da coisa percebida. A investigação parte de uma intencionalidade
individual para uma compartilhada e generalizada por meio de um comportamento a
priori.
A diferença do conceito a priori criticado por Husserl e seu termo a priori está,
segundo Urbano Zilles (HUSSERL, 2008), na forma que se constrói seu a priori, na
experiência e estabelece para ações futuras condições pré-estabelecidas que organizam a
intencionalidade do sujeito com o objeto generalizando ações vividas. Reforçando a
observação de Zilles, Sokolowski (2014) destaca a existência de estruturas de
intencionalidades correlatas à diferentes tipos de objetos, como, por exemplo, um tipo
específico de percepção pictórica ou perceptual. Essa observação em Husserl por parte
de Zilles e Sokolowski derruba qualquer tentativa de limitar a fenomenologia de
Husserl num psicologismo.
Por fim, tem-se a ideia de intersubjetividade que em Husserl, segundo Zilles
(HUSSERL, 2008, p. 60), é a maneira que a subjetividade do sujeito tem para conhecer
a realidade, por meio da subjetividade de outro. A realidade subjetiva do outro, somada
a subjetividade do sujeito, permite surgir a intersubjetividade. Esse conceito designa a
existência de uma comunidade de coexistência recíproca: “na experiência do meu
próprio corpo radia a experiência que tenho de corpos alheios e, por sua mediação,
tenho experiência da subjetividade alheia, de uma segunda vida transcendental distinta
da minha”. Tal conceito constitui um mundo comum para todos. Mundo fundado na
experiência e pluralidade de seres que são em si e para si e que só se dão como
alteridade. Por isso acreditar na essência do fenômeno, que resulta do círculo analítico
(LIMA, 2013) que passa pela subjetividade dos sujeitos, gera uma intersubjetividade,
formando uma objetividade e retornando à essência da subjetividade.
Destacados os pontos de vista filosóficos, abaixo segue os aspectos
fundamentais da operacionalidade do método fenomenológico. Destacar-se-á seus
procedimentos: coleta de dados, análise ideográfica e análise nomotética.
A Coleta de Dados (1994b) se dá, na maior parte, por entrevistas ou relatos,
chamados de descrições ingênuas. É descritiva por abordar uma reflexão da experiência
feita pelo próprio sujeito. É ingênua porque o sujeito não reconhece o que sua
consciência passará nessa narrativa, mas só quem executará o procedimento de redução.
Primeiro, define os sujeitos a ser entrevistados. Após ouvir as respostas referentes às
certas questões produzidas pelo pesquisador, essa entrevista é transcrita para serem
analisada e interpretada (BICUDO; AFONSO DA SILVA, 2018). As questões não são
construídas aleatórias, devem ter uma clareza para o pesquisador. Portanto, é preciso
uma reflexão sobre a questão, pois diversos momentos da análise se darão à luz da
questão/pergunta.
A leitura dos dados dentro da fenomenologia husserliana é um movimento de
análise que envolve dois momentos distintos: a análise ideográfica, que tem por meta
destacar os sentidos que sobressaem no texto para o investigador, tendo em vista a
questão/pergunta como orientadora. Essa análise se faz por indivíduo. E a análise
nomotética (2018), que pretende uma busca de caráter legislativo, ou seja, visa
encontrar uma lei ou regra de raciocínio que permeia as descrições dos sujeitos numa
reflexão conjunta.
As análises ideográfica e nomotética se dividem em quatro fases. A primeira
fase (1994b) se inicia na Análise Ideográfica com as várias leituras das descrições
individuais dos participantes da pesquisa para que o investigador se familiarize com a
linguagem do sujeito ao ponto de conseguir suas representações de ideias. Mas nessa
fase, chega-se numa Unidade de Sentido que seriam trechos da descrição entendidos
como importantes para a compreensão do que o sujeito disse (2018). Nesta fase, Bicudo
destaca a necessidade do Enxerto Hermenêutico, que seria a busca pelo significado de
termos no conjunto da descrição.
Inicia-se a segunda fase que, por meio de uma análise psicológica, busca-se o
significado ou ato da razão do sujeito. Bicudo (1994a, 2018) chama essa fase de
Unidade de Significado, pois o pesquisador já transcreve em proposições mais
condizentes com sua pesquisa. É nesse momento que o investigador se pergunta pelo o
que é compreendido do que foi dito e assim obtém o que de fato o sujeito disse, ou seja,
chega-se à Compreensão do que é dito (CD). Essa Unidade seria uma primeira
Redução, pois busca uma inteligibilidade das expressões e sentidos do sujeito.
A Redução ou époqué (suspensão de julgamento) é um método muito importante
para a fenomenologia de Husserl. A redução como conceito filosófico (MOREIRA,
2004) é o momento em que elimina todas as proposições culturais, religiosas ou
científicas e procura-se olhar a descrição por ela própria, ou seja, do jeito que o
fenômeno é mostrado ou do modo que o sujeito deteve a experiência em sua
consciência. Para Lima (2014, p. 38), esse conceito “faz de todos os atos subjetivos
imediatamente acessíveis uma reconstrução da subjetividade para compreender a
objetividade dentro de uma intersubjetividade histórica”. Portanto, é um procedimento
que torna visível uma experiência que só aparece no interior do sujeito. Por Redução
como método, Bicudo (2018) diz ser um movimento que articula variados sentidos
expressos em diferentes em núcleos das descrições, de tal maneira que uma palavra ou
expressão remeta aos sentidos compreendidos. É onde o pesquisador realiza
articulações, comparações, abstrações, efetuando insights sobre as leituras.
A terceira fase busca transcender do individual para o geral. Já estamos na
Análise Nomotética. O termo nomotético vem de nomos (uso de lei). Portanto, se busca
agora generalizações ou Categorias de Expressões Concretas. Aqui as reduções não são
maiscom cada sujeito, mas uma leitura e análise coletiva e geral. Ou seja, busca associar
cada redução individual para formar uma Redução Eidética. O termo Eidético vem de
eidos (“forma” ou essência em grego). O eidos, segundo Moreira (2004), seria a
estrutura da coisa em si, da qual seria impossível pensá-la. É o que dá a forma ao
fenômeno e por isso pode ser vista em todas as experiências numa intersubjetividade.
Essa fase para Husserl é igual à análise psicológica da segunda fase, porém para uma
compreensão das generalidades é chamada de Variação Imaginativa. Nesta fase tem-se
uma Estrutura ou Categorias Convergentes, ou seja, busca a compreensão das
divergências e as convergências entre os indivíduos num todo (1994). Para isso são
feitas outras Reduções na busca de Ideias Nucleares ou Essenciais para chegar à coisa
em si, vivenciada por todos.
 Resultados
Foram escolhidas 12 descrições entre 30 depoentes. Esses participantes da
entrevista estão nomeados como a letra P de professor e o número da ordem das
descrições na tabela completa da análise ideográfica. O primeiro quadro é somente uma
situação exemplificada de como ocorreram as análises ideográficas. Seguem os quadros
da primeira e segunda reduções fenomenológica, ligadas à análises nomotética. Para os
quadros ser legíveis é importante o esclarecimento das siglas usadas. No primeiro
quadro, a sigla Ex contida dentro da descrição refere-se ao excerto considerado
importante para a inteligibilidade da descrição. Também neste quadro há o enxerto
hermenêutico, a unidade de significado e a compreensão do fenômeno do sujeito. Tanto
no primeiro quanto no segundo quadro, a USxPx, refere-se ao resultado da análise
ideográfica (Unidade de Sentido x do Professor x). Veja o quadro com a situação
exemplificada.

Análise Nomotética
Por se tratar de um trabalho artesanal e denso, fica impossível colocar quadro na
íntegra. Assim, o quadro Ideográfico não estará dentro do corpo do texto. O primeiro
quadro, Quadro da Unidade de Sentido do Professor P1, é apenas um exemplo do
procedimento prático para resultar na primeira Redução.

Quadro da Unidade de Sentido do Professor P1:

DESCRIÇÃO DO PROFESSOR 1
Minha experiência profissional foi construída por dezenove anos atuando em escolas estaduais e
municipais na cidade de Lençóis Paulista e região. Um trabalho com muito diálogo com alunos e
implementação de mudanças na prática pedagógica (E1) sempre que era necessário, devido a realidades
diferentes entre os alunos e também entre escolas (E1). Aprendi muito e continuo a aprender...
Agora na gestão, considero um privilégio poder atuar na organização do trabalho pedagógico e com isso
proporcionar melhorias para a aprendizagem do aluno (E3). Isto significa que muitos saltos de qualidade
são possíveis de serem percebidos no cotidiano da sala de aula (E4), porque o acompanhamento
pedagógico e as orientações quanto ao trabalho docente possibilita que o enfoque no sujeito, que não
deixa de ser social, mas que apresenta dificuldade que muitas vezes difere do grupo precisa ser analisado
com diversos olhares, pois além do docente, outros atores na escola colaboram para que a aprendizagem
significativa ocorra (E5).
CÓDIGO ENXERTO UNIDADE DE COMPREENSÃO DO
DO US HERMENEUTICO SIGNIFICADO (USg) QUE FOI DITO
US1P1 Depoente acredita haver Dinamismo entre aluno e
uma dinâmica na relação professor
aluno/professor
US2P1 depoente destaca a Práticas pedagógicas
complexidade da prática múltiplas
pedagógica
US3P1 Depoente acredita que é Importância de toda
fundamental o trabalho estrutura escolar
da coordenação
pedagógica
US4P1 Saltos de qualidades: Depoente vislumbra a Prática didática
melhorias vertiginosas na real prática de
qualidade. intervenção didática no
cotidiano escolar
US5P1 Atores:outros indivíduos Depoente destaca que o Ensino como ação da
também responsáveis processo de sociedade escolar
pela existência da escola. ensino/aprendizagem
ultrapassa a relação
professor/aluno

O segundo quadro, já está na íntegra e referente à primeira redução, que já

participa da análise nomotética que sobre as descrições no conjunto e não mais
individual. Veja abaixo:

Quadro da Primeira Redução (R1)

REDUÇÃO CATEGORIAS UNIDADES DE SENTIDO
C1R1 Prática docente US1P1, US2P1, US4P1, US3P3, US8P3, US3P4, US5P4,
US4P5, US5P5, US5P7, US2P8, US3P8, US5P8,
C2R1 Imposição de forças US2P2, US3P2, US2P4, US3P5, US3P5, US2P6, US3P6,
externas US4P6, US5P6, US4P7, US1P8, US4P10, US3P11,
US1P12, US5P10,
C3R1 Gestão escolar US3P1, US1P7,
C4R1 Angústia US1P2, US5P2, US1 P4, US1P6, US2P7, US2P9, US2P10,
US2P11,
C5R1 Satisfação US4P2, US7P2, US8P2, US5P3, US1P9, US1P11, US1P3,
C6R1 Dinamismo US5P1, US4P3, US3P7, US4P8, US3P9, US3P10,
escola/sociedade
C7R1 Projeto profissional , US2P3, US6P3, US7P3,

C8R1 Efeito do tempo , US1P5, US6P6, US1P10,

histórico

Como a primeira redução gerou seis categorias, foi preciso executar uma
segunda redução. Veja o quadro abaixo.
Quadro da segunda Redução (R2)
REDUÇÃO CATEGORIAS CATEGORIAS DA R1
C1R2 Escola e sociedade C2R1, C6R1, C8R1, C3R1
C2R2 Interiorização do mundo externo C4R1, C5R1,
C3R2 Formação continuada C7R1, C1R1

Conforme o objetivo da disciplina, não foi necessário executar mais reduções na

busca da essência, bastou gerar um mínimo de categorias para a escolha de uma e
interpretação dos dados obtidos. A segunda redução gerou três categorias convergentes,
Escola e Sociedade, Interiorização do Mundo Externo e Formação Continuada.
Esse texto escolheu a categoria Interiorização do Mundo Externo para discussão e
análise.

Discussão
“Interiorização do mundo externo”.

Para a categoria escolhida, “interiorização do mundo externo”, optou-se para

discussão e análise as ideias de mundo da vida, estoque de conhecimento e tipificação
de Alfred Schütz (1973, 1979, 2001). A escolha se justifica pelo de Schütz ser capaz de
circular entre a filosofia fenomenológica hursseliana e a sociologia compreensiva
weberiana com minúcia teórica para embasar o conceito de significado do sujeito. E
para isso é necessário uma breve consideração de suas bases conceituais usadas aqui.
O austríaco refugiado nos Estados Unidos em 1934, Alfred Schütz, dizia que se
ninguém tem acesso à mente de alguém, só temos contato com o subjetivo de um sujeito
por meio das expressões de seu corpo e pelo que ficou retido em sua consciência. Dessa
forma, se nossa consciência é sempre de algo, nossas experiências é a retenção dos atos
realizados. E tal retenção se dá num ato de atenção reflexiva ou na narrativa que
permite ao sujeito voltar sua atenção para o que viveu. Essa interpretação escolhida pelo
sujeito na narrativa é chamada por Schütz (1979, p. 67) de ponto de vista retrospectivo e
permite ao sujeito delimitar sua experiência dentro de uma vivência significativa e com
determinado ponto de duração. O sujeito, ao voltar sua atenção para o que viveu, não só
reconstrói, mas atribui significado para essa experiência da consciência. Portanto,
O ‘significado’ das experiências, então, não é mais do que aquele código de
interpretação que as vê como comportamento. Assim, também no caso do
comportamento, somente o que já está feito, terminado, tem significado. A
experiência pré-fenomenal da atividade, portanto, não tem significado. Só a
experiência percebida reflexivamente na forma de atividade espontânea tem
significado.

O que Schütz afirma é que o significado subjetivo da experiência do individuo

só é possível mediante a ação retrospectiva que a entrevista proporciona. E sendo algo
passado, terminado, e atribuído significado pelo sujeito, já se tornou um comportamento
seu. Portanto, o conteúdo extraído da narrativa não é apenas uma revisão do passado do
depoente e sim o resultado de uma vivência que lhe foi significativa ao ponto de
avançar de uma ação (experiência) para uma reprodução (interpretação), afinal, se o
sujeito na narrativa optou por reconstruir seu passado de determinada maneira é porque
a vivência com tal fenômeno proporcionou reter essa experiência. A questão feita aos
alunos pede a “experiência profissional e pessoa”, assim busca o que significou para tal
sujeito a vivência no interior de uma escola no século XXI.
O mundo da vida para Schütz é justamente o mundo natural colocado por
Husserl (2008), ou seja, o mundo onde o homem natural está voltado, onde o indivíduo
dirige todas as suas preocupações, atenção e onde sua consciência está ligada junto com
outras consciências na construção de uma realidade compartilhada. Schütz usa da
fenomenologia de Husserl para organizar uma sociologia que possa entender o mundo
social a partir da subjetividade. Segue o autor na sua descrição desse mundo:
O mundo da vida, entendido em sua totalidade, como mundo natural e social,
é o cenário e o que põe as minhas ações e as nossas recíprocas [...], de acordo
com isso, não só atuamos e operamos dentro do mundo da vida senão
também sobre. [...]
Nossos movimentos corporais se inserem no mundo da vida e transformam
seus objetos e suas relações recíprocas. Ao mesmo tempo, esses objetos
oferecem às nossas ações uma resistência que devemos superar ou a qual
devemos superar ou a qual devemos render-se. O mundo da vida é então,
uma realidade que modificamos mediante nossos atos e que, por outro lado,
modifica nossas ações. Em outras palavras, pode dizer que, definitivamente,
nossa atitude natural da vida cotidiana está determinada totalmente por um
motivo pragmático. [...]
 Cada passo de minha explicação e compreensão do mundo se baseia, em todo
momento, num acervo de experiência prévia, tanto de minhas próprias
experiências imediatas como das experiências que me transmitem meus
semelhantes, e sobretudo, meus pais, professores, etc. Todas essas
experiências, comunicadas e imediatas, estão incluídas numa certa unidade
que tem a forma de meus acervo de conhecimento, o que me serve como
esquema de referencia para dar o passo concreto de minha explicação do
mundo (SCHÜTZ, 1973, p. 27-28).

Schütz deixa claro nas palavras acima o “mundo natural” e pré-

fenomenológico husserliano, uma realidade coexistente determinada por uma
dinamicidade relacional conflitante devido à tentativas de
modificação/superação/rendição/resistência/transformação como característica
relacional motivada conforme interesses práticos adquiridos na experiência, porém
adaptados mediante situação porque o motivo da ação no mundo vivido numa
imediaticidade só permite a significância do vivido numa visão introspectiva. Ou seja, o
determinante do ato é o acervo de conhecimento, já a compreensão do ato só ocorre
após o ocorrido (SCHÜTZ, 1979). Na consideração dessa realidade coexistente, Alfred
Schütz constrói uma estrutura e funcionamento da consciência humana e suas
ramificações sociais (1979) para analisar a construção do significado subjetivo do
mundo da vida na consciência individual e como essa consciência, munida de uma
receita de conduta, se comporta nesse ambiente psicossocial. Neste texto não será
aprofundado os meandros dessa construção analítica schutziana, basta compreender o
significa para Schütz Acervo de Conhecimento e Tipificação, suficientes para esclarecer
a dinamicidade relacional do mundo da vida cotidiana.
Para Schütz, Acervo ou Estoque de Conhecimento,
É construído sobre a sedimentação de experiências anteriores realmente
presentes, ligadas à situações. Inversamente, qualquer experiência que esteja
realmente presente é inserida no fluxo de experiências de uma biografia, de
acordo com o conjunto de tipos e significados que se encontram no conjunto
de conhecimentos. E, finalmente, cada situação é definida e dominada com a
ajuda da coleta de conhecimento, que é, portanto, ligada à situação (isto é, a
experiência como ligada à situação), tanto genética como estruturalmente e
funcionalmente (SCHÜTZ; LUCKMANN, 2001. p. 109).

Portanto, para Schütz, se trata de um arsenal de conhecimentos resultantes

de experiências no mundo da vida cotidiana que servem como códigos de referências na
interpretação da vivência atual em curso, mas que seus significados são definidos e
redefinidos conforme a situação. Porque a função desse estoque está em tornar esse
mundo perceptivo e nítido. E dessa nitidez, construímos nossa “atitude natural”
(SCHÜTZ, 1979), que não se preocupa em refletir (interesse teórico) sobre os
problemas existentes nesse mundo e sim a busca de um interesse prático, definido por
Schütz de motivo pragmático, que é o real interesse da vida diária porque a vida
cotidiana não é homogênea e sim incoerente, pouco clara , sem sentido lógico e com
contradições. O indivíduo para ter esse mundo legível e compreendido, cria com esses
códigos soluções típicas para as incoerências e contradições e ao aplicá-las
estandardiza-as como receita.
No mundo da vida cotidiana, esse motivo pragmático do indivíduo se
aproxima dos motivos pragmáticos semelhantes de outros indivíduos e assim é criado
um ambiente social compartilhado pelos mesmos significados e o estranho, que em
Husserl é o “outro” indivíduo como possibilidade de experiência possível mediante
motivações intencionalmente dirigidas, pode ser ignorado, repudiado ou surgem
tentativas de modificação dele ou do grupo. O que determina a vivência da consciência
do indivíduo com o estranho é a mediaticidade da intencionalidade conforme menciona
Lima (2014) ou significância motivacional segundo Schütz e Luckmann (2001),
conforme pressupostos construídos com o código de interpretação contido no acervo de
conhecimento. A experiência do outro, como vivência significativa, depende desse
acervo e a situação como ponto de partida, não ocorre de forma solta.
Na consciência, surgem vários tipos de acervos que se organizam em grupos
resultantes de conexões entre os elementos dos conhecimentos de setores específicos da
memória, onde objetos, pessoas, propriedades e eventos nunca são capturados como os
mesmos. Dessa forma, são “previamente experimentados, ‘assimilados’ e determinados,
com os quais as estruturas de significância predominante na situação atual não requer
em qualquer determinação que transcenda essa ‘assimilidade” (2001, p. 224). Assim, a
percepção do real, é antecipada conforme as tipificações, ou seja, o objeto concreto
possuirá características individuais em cada tipo de acervo. O novo nem sempre será
novo, porque a vivência de um objeto serve de antecipação para criar um tipo
generalizado para futuros contatos.
Já que todo tipo de acervo de conhecimento tem um contexto de significado
estabelecido nas experiências do mundo da vida e cada tipificação tendo sua
significação específica do objeto. Em um primeiro contato entre dois indivíduos ou
situação de vivência, caso não haja significância motivacional que incorpore suas
experiências com o estranho, ou incompatibilidades entre as tipificações existentes com
o que se apresenta como novo e estranho, temos daí problemas e possibilidades de
solução. Sobre isso, Schütz diz:
 [...] através de toda “solução de um problema”, algo “novo” se torna,
consequentemente, algo “velho”. O “velho” consiste nas possibilidades de
detecção já presentes na atual coleção de conhecimento, em um contexto
estabelecido, interpretativamente significativo”. [...] A “nova” determinação
entra na relação de determinação; um contexto de significado é
“estabelecido” entre as determinações anteriormente significativas e as que
agora se tornam assim: um tipo é constituído.
Em outras palavras: a partir de uma solução situacionalmente apropriada para
uma situação problemática, um tipo surge através da nova determinação
problemática de uma experiência que não poderia ser dominada com a ajuda
do conhecimento já existente (SCHÜTZ; LUCKMANN, 2001, p. 225-226).

Percebe-se aqui, que Alfred Schütz destaca a aceitação da experiência ou

solução de incompatibilidade de códigos de interpretação caso se tenha uma solução
situacional condicionada por uma nova motivação que garanta uma conexão onde a
percepção do visto articule um sentido para essa vivência. Essa nova situação
problemática preenche os sentidos do indivíduo e os leva numa esfera de realidade em
que determinada pessoa estejam com a outra numa intersubjetividade.
Na consideração das bases conceituais de Schütz, parte-se agora para a
interpretação da categoria Interiorização do mundo externo, resultado de duas
subcategorias resultante da primeira Redução Fenomenológica: angústia e prazer. Essas
subcategorias se convergiram na categoria em análise devido a um caráter importante
percebido durante dos insights obtidos na análise imaginativa.
O enxerto hermenêutico demonstrou que termos como frustração,
conturbado, desafiado, minar, comodismo, conformismo, desafiado, comprometido,
qualificado, preparado, confortável, sensações prazerosas, sentir-se bem não
demonstraram ligação com situação existencial ou metafísica, mas sim sustentação da
ideia de tipos de acervos de conhecimento e solução de um problema conforme Schütz.
Como este mundo delimitado e muito restrito de escolhas referente às
tipificações, os resultados afetivos e emocionais do indivíduo ou do profissional se
acentua consideravelmente. O professor sendo ser-no-mundo é seqüestrado por um
ambiente bem delimitado, com vigília jurídica e social no tocante ao significado de sua
conduta. Esse ambiente, que podemos chamar superficialmente de mundo da vida
cotidiana escolar, compartilha ou sofre com as tipificações da comunidade externa:
Sinto frustração pela maneira como a profissão está desvalorizada no país
(US1P2)...

A fim de atender uma demanda de alunos com históricos tão divergentes a

cada ano, traz grandes angústias a cada mudança de ano letivo (US2P7)...

Uma tarefa um tanto quanto conturbada, pois a sociedade atual está sofrendo
uma mudança muito grande e entrando em uma nova era, a era tecnológica
(US1P4)...
 Sensações de comodismo (repetição de problemas, rotina diária) (US2P7)...

É sujeita a administração pública como órgão distante das qualidades

características desse ambiente:
me sinto frustrado, pois, percebo que tenho um bom potencial para preparar o
aluno no curso de história, mas por conta das limitações impostas pelo Estado
não conseguimos avançar (US1P6).

Portanto, forças externas se sobrepõem às conexões que geram a percepção

desse real. Essa é a comunidade de indivíduos no espaço escolar generalizado. No
entanto, ser professor no século XXI também parece ser um exercício que garanta um
sentido significativo prazeroso e que permita estabelecer possibilidades de vivência com
o outro significativo onde não se encontra facilmente fora do cotidiano escolar devido
também às suas peculiaridades. Isso pode ser esclarecido dentro das descrições abaixo:
Ao mesmo tempo sinto-se me desafiado e comprometido a lutar pela
melhoria do sistema de ensino (US4P2)...

Após aplicar a abordagem de ensino por investigação em uma sala no 6º ano,

um aluno exclamou “Hoje eu me senti um cientista” (US4P2)...

Quando ao final do ano, uma aluna gabaritou minha disciplina no ENEM e

me agradeceu pelas aulas (US8P2)...

Essas descrições demonstram a sincronia dos acervos que leva a

experiências concordantes com motivações coapreendidas dentro da situação
vivenciada. A angústia descrita mais acima parece ser outra fase dessa situação onde é
clara a intencionalidade de indivíduos que se convergem dentro de uma esfera relacional
empática.
Acresce-se nessa interpretação o fato de que há de poentes que fazem uma
reflexão com períodos temporais diferentes do ambiente escolar e diversos acervos de
conhecimento, esclarecendo o que Schütz quis dizer quando mencionou o contato com o
estranho. Isso ajuda situar o fenômeno estudado aqui:
Docentes mais velhos um discurso conformista e frase do tipo “mas você
quer ser professor? Fuja da sala de aula enquanto dá tempo” (US5P2).

Sensações de comodismo (repetição de problemas, rotina diária) (US2P7)...

Já mais experientes, trazem com a sua carga profissional momentos e

indivíduos que não o fizeram bem e que sentem a necessidade de
compartilhar muitas vezes minando nossas vontades de mudanças (US2P10)...

A participação dos alunos e da comunidade é cada vez maior, e isso passa a

transformar o trabalho do professor centralizador em um trabalho de tutor e
 facilitador. Vivo essa experiência profissional e me sinto confortável com
isso (US5P3)...

As interpretações aqui destacadas parece evidenciar que o ser professor no

século XXI é um viver num equilíbrio entre forças externas, nuances de tipificações de
realidades e tentativas de construção constante de significação de uma realidade que
exige constante solução situacional, tendo o professor alvo dos encontros de
disparidades morais, motivacionais, políticas, emocionais. E a frustração é gerada
quando o indivíduo professor no-mundo é colocado em contato com a possibilidade de
vivência com o estranho a toda sua construção de significação de mundo. Se angustiar,
se frustrar é um ato humano perante essas experiências. Entretanto, as opções de portar-
se dependem da possibilidade que o professor coloca em cada momento em que é
colocado o esse outro. Mais que necessário, o exercício fenomenológico pode gerar uma
visão introspectiva sobre sua vivência no cotidiano escolar e, daí, buscar uma re-
significação para a experiência.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esse breve texto procurou exercitar a prática fenomenológica como

abordagem de investigação da prática docente dentro da pesquisa qualitativa. A seleção
bibliográfica contribuiu para objetivo de estabelecer embasamento teórico e filosófico
para o assunto abordado. O que resultou dessa investigação foi que, sob à luz da atitude
fenomenológica, dentro de sua reflexão filosófica e procedimento técnico de coleta dos
dados, pode-se desenvolver contribuição científica para ampliar a compreensão e acerca
do cotidiano escolar e seus problemas mais atuais.

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