PROJETO CASCATA

Autor: Rafael Zottis Silva Bordin ¹

Professora Orientadora: Sandra Maria Faleiros Lima

Professor Coordenador: Ronni Geraldo Gomes de Amorim

¹ Rafael Zottis Silva Bordin,

¹ Graduando de Engenharia, Universidade de Brasília (UnB) - DF – Brasil,

Matrícula: 17/0021114, rafaelzsbordin@gmail.com,
http://lattes.cnpq.br/0844104114719370;

£ Sandra Maria Faleiros Lima,

£ Prof. (a) Sandra Maria Faleiros Lima – Universidade de Brasília (UnB) – DF –

Brasil, sandrafaleiroslima@gmail.com, http://lattes.cnpq.br/1665644524814927;

§ Ronni Geraldo Gomes de Amorim,

§ Prof. Ronni Geraldo Gomes de Amorim – Universidade de Brasília (UnB) – DF

– Brasil, ronniamorim@gmail.com, http://lattes.cnpq.br/4086384842130773;

RESUMO

O ensino brasileiro enfrenta muitos desafios, que acabam acarretam prejuízos para
o desenvolvimento e formação dos estudantes, podendo influenciar diretamente no futuro
profissional destes indivíduos. Muitos autores defendem uma restruturação no modelo
educacional difundido e empregado no ambiente escolar, a fim de favorecer a
coletividade, integração dos conteúdos com a vida dos alunos, autonomia, pensamento
crítico, dialogo e interação com os problemas pontuais e globais. No ano de 2016 surgindo
como uma iniciativa dos estudantes de graduação da Universidade de Brasília, campus
Gama – FGA, o voluntário Projeto de Extensão Cascata vem por meio de métodos de
ensino mais dinâmicos, colaborativos e integrados, disponibilizar aos estudantes do
ensino médio público da cidade satélite Gama, reforço escolar para as ciências exatas.
Este projeto vem quebrando as barreiras entre os ensinos superior e médio, além de
melhorar as chances dos que não tiveram oportunidades iguais.

Palavras-chave: Metodologia de ensino, Ensino de exatas e extensão, Projeto Cascata.

ABSTRACT

Brazilian education faces many challenges, which end up causing losses to the
development and training of students, and can directly influence the professional future
of these individuals. Many authors advocate a restructuring in the educational model
disseminated and employed in the school environment, in order to favor the collectivity,
integration of the contents with the students ' lives, autonomy, critical thinking, dialogue
and interaction with the problems and the world. In the year 2016 emerging as an initiative
of undergraduate students of the University of Brasilia, campus Gama – FGA, the
volunteer Cascade Extension project comes through more dynamic, collaborative and
integrated teaching methods, making available to Public high school students of the city
satellite Gama, school reinforcement for the exact sciences. This project has been
breaking the barriers between the upper and middle teachings, in addition to improving
the chances of those who did not have equal opportunities.

Key-Words: Teaching methodology, Teaching of exact and extension, Cascade Project.

INTRODUÇÃO

O ensino público tem por objetivo disponibilizar para a sociedade acesso igualitário
a educação formal para a população. Contudo por diversas questões como: falta de
infraestrutura adequada, tempo hábil para abordar assuntos de forma mais profunda, o
número elevado de alunos por educador, esse propósito é frustrado. E ainda, quando a
estes fatores se somam vários outros agravantes, acarretam a restrição na qualidade do
ensino, como também, no potencial profissional e pessoal dos estudantes. Esse quadro,
por consequência, impõe desvantagens aos alunos ao competir por uma vaga em
instituições de ensino superior ou mesmo no ingresso ao mercado de trabalho.
 Mediante a todas essas dificuldades existem, ainda, restrições específicas no que
tange as ciências exatas. Pode se identificar facilmente que muitos alunos têm medo ou
desgosto pelas matérias de matemática, física e química, pois essas exigem um
entendimento de conteúdos complexos ou abstratos. Isso torna-se evidente segundo dados
do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB (Figura 1), demonstrando que
os resultados do nível médio no Distrito Federal ficaram abaixo da meta estipulada
(Figura 2), indicando que há necessidade de buscar medidas que permitam reverter esse
quadro.

A Universidade de Brasília - UnB, projeto elaborado por Darcy Ribeiro, fundamenta-

se nos princípios de: ensino, pesquisa e extensão. Como projeto maior visa permitir que
a população possa ter acesso ao ensino superior, promover ciência por meio de estudos e
trabalhos científicos, além de apresentar soluções aos problemas e demandas que afligem
a sociedade e o mundo. Este projeto não se restringiu ao espaço acadêmico, cresceu e se
ampliou a ponto de surgir novos campus da instituição em cidades satélites, possibilitando
que a educação profissional se aproximasse dos cidadãos e cidadãs, tanto da periferia
como da zona rural.

Dentro desse universo, afloram muitos projetos e atividades que busca fazer a ponte
entre a academia e a comunidade externa. Dentre os quais podemos citar, há o Projeto
Cascata, que nasceu por iniciativa dos discentes da instituição, especificamente da
Faculdade de Engenharias do Gama – FGA, onde atualmente a ideia se transformou em
projeto de extensão, em que vem assumindo um papel de destaque perante os estudantes
do ensino médio público do Gama.

O Projeto é um esforço coletivo, no qual os graduandos dos cursos de Engenharia

Aeroespacial, Engenharia Automotiva, Engenharia Eletrônica, Engenharia de Energia e
Engenharia de Software – vinculados ao projeto e sob a coordenação do professor
orientador – ministram aulas de reforço para os alunos do ensino médio nas matérias de
ciências exatas: física, química e matemática (geralmente as que apresentam maiores
dificuldades). Além disso, o projeto permite o contato com o ensino superior,
desmistificando-o e em muitos casos despertando o interesse e aptidão dos educandos.

METODOLOGIA
 Este trabalho parte de uma abordagem qualitativa e envolvido como pesquisa
explicativa e diagnóstica, seu objeto de estudo é o Projeto de Extensão Cascata - iniciativa
voluntária envolvendo alunos e professores que oferta aulas de reforço escolar a
estudantes no nível médio da rede pública -. Será analisado se o mesmo tem conseguido
fomentar o aprendizado das ciências exatas abordando os assuntos indicados nas
diretrizes propostas pelo Ministério da Educação de forma dinâmica, ativa e cooperativa
para com os alunos do ensino médio público do Gama. Partindo desde 2016 (ano de
surgimento) até o período de desenvolvimento desta pesquisa - 2018.

O estudo apoiou-se em pesquisas e análises bibliográficas, jornais, revistas, livros,

sites e documentos referentes a temática e na aplicação de um formulário de perguntas,
ensaios estatísticos e gráficos para obtenção e apresentação de indicadores de efetividade
do projeto junto ao público alvo.

Devido ao caráter do projeto, inicialmente informal, não houve a preocupação ou

cuidado em se realizar registro de muitas atividades desenvolvidas, bem como também
no armazenamento de bibliografias e bases teóricas para a iniciativa. A cultura de buscar
e manter este tipo de material foi inserida ao longo do processo de cadastro no Decanato
de Extensão - DEX. Este fato restringe o arcabouço teórico e bibliográfico do projeto.

A aplicação do questionário, foi via online por meia da ferramenta Google Forms,
devido a dispersão geográfica dos ex-alunos do projeto. Contudo isso trouxe as seguintes
dificuldades:

Os e-mails fornecidos pelos alunos podem estar em alguns casos desatualizados,

o que restringiu o espaço amostral da pesquisa. Aliado a isso, há a possibilidade de o
estudante receber e não responder, sendo mais um fator restritivo a amostra. Abaixo
(Apêndice 1) segue o questionário empregado, ele foi dividido em questões seis questões
qualitativas, podendo ser de natureza aberta ou fechada.

Apêndice 1: QUESTIONÁRIO PROJETO CASCATA

Questão 1 - Seu nome:
Questão 2 - O projeto Cascata te ajudou a entender melhor as matérias da escola?
Sim ( )
Não ( )
Questão 3 - Como ele te ajudou?
 Questão 4 - Houve melhora em alguma das suas notas?
Sim ( )
Não ( )
Não me recordo ( )
Questão 5 - Conseguiste ingressar no ensino superior?
Questão 6 - Qual curso faz atualmente? Por favor, indique a instituição também.
Fonte: BORDIN (2018).

ANÁLISES E DIALOGOS
Histórico

No primeiro semestre de 2016 no campus de Engenharias do Gama – FGA UnB,

durante uma reunião informal, sentindo a necessidade de retribuir o apoio que receberam
para entrar em uma instituição federal de ensino superior, um grupo de alunos dialogando
pensou sobre como poderiam ajudar outros estudantes da rede pública de ensino.

A partir desse dialogo, surgiu a ideia para a iniciativa do projeto, pois

vislumbraram que uma das maiores dificuldades para os educandos são as matérias das
ciências exatas, universo de estudo da FGA, com base neste fator elaboram a proposta de:
ofertar aulas de reforço nessas áreas do conhecimento - exclusivamente.

Já no segundo semestre daquele mesmo ano foram realizadas as primeiras

campanhas de divulgação, visitou-se as escolas de ensino médio público da cidade satélite
do Gama, e a equipe que se organizava conversou com diretores, professores e alunos,
para informar sobre as intenções e a existência da iniciativa, afim de averiguar se haveria
interesse por parte deles.

Após esse processo, foi dado início as primeiras aulas, onde eram abordados os
conteúdos mais difíceis, apontados pelos próprios estudantes, com foco nos conteúdos de
física, matemática e química.

Durante esse período os encontros eram abertos, permitindo que os estudantes

levassem amigos, não era feito um controle rigoroso dos participantes, só era captado o
nome assim como um meio de contato. No período de 2016, em média 10 estudantes
frequentavam constantemente as aulas, no entanto houveram dias com 43 estudantes
beneficiados, como não havia previsão desse público ocorreu de não ser possível a
disponibilização física de material para todos os presentes.

No ano de 2017, a iniciativa passa a ser um projeto, já com estatuto e regimento

interno próprios, visando melhor estruturar e executar suas ações, como também para
melhorar relação entre os membros. Para isso houve suporte do instituto Proeza –
organização sem fins lucrativos vinculado a Criança Esperança -, como também da Galt
Vestibulares – organização que oferece cursinhos para estudantes de ensino público-. As
duas instituições nos prestaram auxílio significativo ofertando material teórico,
metodologia e técnicas de docência.

Outro marco do ano 2017, foi a elaboração, lançamento e execução do edital de

processo seletivo, quando novos membros foram integrados a equipe fortalecendo o
grupo. Nesta etapa foi construído um plano de ensino e de aulas alinhadas as diretrizes
do Ministério da Educação.

No ano de 2017, recebemos 74 alunos, eles foram divididos em duas turmas: A e

B, na primeira foram agrupados os alunos dos 2° ano, na outra os de 3° a fim de alinhar
os conhecimentos dos alunos. Em média a turma A tinha presença de 12 alunos, a B
oscilava entre 13 a 14 participantes, totalizando em pouco menos da metade dos inscritos.
A equipe atribui esse índice dois fatos: os encontros serem realizados no período noturno
das 18:15 às 20:00 horas – horário disponível tanto para os graduandos quanto para os
educandos – e muitos dos estudantes ficarem restritos ao passe estudantil e a
disponibilidade dos ônibus.

Já no ano de 2018 os integrantes optaram por inscrever o projeto perante o

Decanato de Extensão - DEX, vinculando o projeto a Universidade de Brasília. Sob a
orientação do professor dr. Ronni Amorim, atual coordenador do projeto, obtendo a
aprovação e registro oficialmente perante a UnB.

O ensino nas escolas

Em seu livro “Pedagogia do Oprimido”, Freire (1998 cap. 1), aborda como o
sistema educacional transmite o conhecimento, no que ele de denomina por “educação
bancária”, onde o professor assume um papel como transmissor de conteúdo, e o aluno
passivo só teria o papel de receptor, ambos perdendo autonomia e liberdade para construir
o conhecimento.

Belhot, Figueiredo e Malavé (2001) abordam indiretamente estes conceitos e seu

impacto sobre as áreas de ciências exatas, em específico, em que todos os autores
conseguem associar como a cultura vinda da ascensão da classe burguesa assim como o
fenômeno das revoluções industriais, ocorrida entre os séculos XVII e XVIII, é utilizada
como princípio angular para esse modelo de ensino-docência. Contudo os autores também
apontam os efeitos negativos do emprego de tais mecanismos, tanto em prejuízo para a
formação dos indivíduos, como também para sociedade ao qual se aplica tais métodos, as
associações são apresentadas a seguir.

Como abordado por Belhot, Figueiredo e Malavé (2001 pg. 446), o formato de
execução do ensino tradicional – aplicado pela maioria das escolas e universidades –
possui como característica principal a transmissão do conhecimento, com ênfase em
conceitos das várias teorias já trabalhadas, mas sem contextualização tais ensaios junto
ao universo dos educandos. O repasse desse conhecimento valoriza à memorização por
meio do uso repetitivo tanto da lógica de funcionamento dos modelos conceituais, dos
mecanismos e técnicas, como também aplicação dos métodos como forma única e
otimizante de solução de problemas.

O modelo educacional já citado, surgiu na era moderna, período em que a

sociedade se desenvolveu dentro de princípios fortemente ligados a indústria e maquino
fatura, trazendo a produção em larga escala, os mecanismos de ensino assim como seu
uso.

Como posto por Belhot, Figueiredo e Malavé (2001 pg. 446), a postura
anteriormente citada faz uso da ideia de que o conhecimento pode ser seccionado em
partes menores, gerando seus elementos finais e últimos, onde essa fragmentação visa a
eficiência, buscando otimizar uma tarefa, maximizando o uso dos recursos produtivos. E
este entendimento é sustentado pela suposição de que as partes são independentes, ou
seja, parte do pressuposto de que senão a de causa – efeito não há outras relações que as
una.
 A evolução para o ensino em massa foi só uma questão de tempo e de
perceber a possibilidade da padronização do conteúdo a ser ministrado
nas diferentes disciplinas, dos diversos cursos. É a economia de escala
assolando o ensino. Medidas de desempenho, à semelhança das
estabelecidas na indústria, começaram a ser estabelecidas também para
avaliar o ensino de engenharia. É a fase do quantitativo, do
padronizado, do volume contra a variedade. Belhot, Figueiredo e
Malavé (2001 pg. 446).

Um dos indicadores empregado no Brasil para mensurar o desenvolvimento na

educação, tanto em âmbito nacional, como regional é o já citado Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica, criado pelo governo federal para medir a
qualidade do ensino nas escolas públicas, este reúne os resultados de dois conceitos de
igual importância para a qualidade da educação: o fluxo escolar e as médias de
desempenho nas avaliações.

O índice varia de zero a 10 e a combinação entre fluxo e aprendizagem tem o

mérito de equilibrar as duas dimensões: se um sistema de ensino retiver seus alunos para
obter resultados de melhor qualidade no Sistema de Avaliação da Educação Básica
SAEB – para as unidades da federação e para o país– e a Prova Brasil, para os municípios,
o fator fluxo será alterado, indicando a necessidade de melhoria do sistema. Se, ao
contrário, o sistema apressar a aprovação do aluno sem qualidade, o resultado das
avaliações indicará igualmente a necessidade de melhoria do sistema.

O IDEB também é importante por ser condutor de política pública em prol da

qualidade da educação. É a ferramenta de acompanhamento das metas de qualidade
do Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, para a educação básica, que tem
estabelecido, como meta, que em 2022 o IDEB do Brasil seja 6,0 – média que corresponde
a um sistema educacional de qualidade comparável a dos países desenvolvidos.

Contudo quando educadores e alunos se deparam com os desafios já elencados

neste trabalho, não conseguem cumprir as metas estipuladas (Figura 2), e ao analisar os
resultados obtidos com o esperado, é possível observar (Figura 1) que o grau de
aproveitamento e proficiência dos alunos ante os conteúdos ministrado deve ser
acompanhado com cuidado, pois vem apresentado resultados alarmantes:
 O ensino de matemática (Figura 1) vem apresentando resultados inferiores aos do
ensino de português, e ainda, a quantidade de estudantes que atingem um grau de
conhecimento aceitável do conteúdo, em todos os anos consecutivos é abaixo de 20%, ou
seja, a grande maioria não possui o domínio dos conteúdos respectivos da sua etapa
escolar para avançar sem problemas para os outros níveis do ensino.

Figura 1: DISTRIBUIÇÃO DOS ALUNOS POR NÍVEL DE PROFICIÊNCIA

Fonte: QEdu.org.br. Dados do Ideb/Inep (2017).

Foram selecionados os dados dos anos de 2011, 2013 e 2015, a partir de alguns
critérios: a disponibilidade, a permanência – garantia de que os estudantes continuem
estudando –, destaca-se que estes educandos iram ingressar no ensino médio tendo que
cobrir os conteúdos defasados e ainda acompanhar sua turma.

Caso tenha êxito poderia vir a pleitear o ensino superior futuramente, contudo,
isto se coloca enquanto um desafio tanto para o estudante, quanto para os professores,
que se veem obrigados a rever assuntos que já deveriam ser de domínio dos discentes o
que resulta em ainda mais atrasos para toda a turma. Tudo isso, sem considerar outros
fatos agravantes tais como infraestrutura, falta de materiais ou de profissionais, o que
potencializa esse panorama deficitário.

Figura 2: GRÁFICO DA EVOLUÇÃO DO IDEB NO DISTRITO FEDERAL – 6° AO

9°.
 Fonte: QEdu.org.br. Dados do Ideb/Inep (2017).

Outro ponto a ser analisado, em contraste com os dados, é fato de aparentemente

no decorrer dos anos estar havendo uma melhora geral no ensino (Apêndices 1 e 2),
contudo a secretária de educação não vem conseguindo atingir as metas projetadas
(Figura 2). Estes dados demonstram que muitos estudantes não estando sendo atingidos
pelo trabalho executado, em que o potencial deles não está sendo totalmente explorado,
pois de acordo com os níveis de aproveitamento, estes em média se encontram no nível 6
(Figura 1).

Apêndice 1: GRÁFICO DE EVOLUÇÃO DAS NOTAS DE PORTUGUÊS

 Evolução das notas da Prova Brasil no 9° Ano -
Português
260
255
250
245
240
235
230
225
220
2004 2006 2008 2010 2012 2014 2016 2018

Fonte: BORDIN. A partir de dados do Ideb/Inep (2018).

Apêndice 2: GRÁFICO DE EVOLUÇÃO DAS NOTAS DE MATEMATICA

Evolução das notas da Prova Brasil no

9° Ano - Matemática
260

255

250

245

240

235

230

225
2004 2006 2008 2010 2012 2014 2016 2018

Fonte: BORDIN. A partir de dados do Ideb/Inep (2018).

Ainda é, como demonstrado (Apêndices 1 e 2) apesar do ensino de matemática
apresentar uma evolução maior se comparado ao ensino da língua portuguesa, ele tem a
porcentagem de proficiência dos alunos em todos os anos estudados avaliados, está no
mínimo 10% abaixo ao outro conteúdo (Figura 1).

O processo de ensino
 Baseado na vivência empírica dos membros do projeto, assim como nos preceitos
abordados por Glasser (2001), o aluno absorve melhor o conteúdo quando ele estabelece
interações por variados meios e mecanismos, (Figura 3). Cabe àqueles que apresentam o
conteúdo, usar recursos de abordagem e ferramentas, para favorecer maior chance de o
aluno interagir com o conteúdo ministrado.

Figura 3: PIRÂMIDE DE APRENDIZAGEM DE WILLIAM GLASSER.

Fonte: Carvalho, L. Disponível em: <www.professoracoruja.com.br>. GLASSER, W. (2017).

O trabalho de Glasser (2001) reforça os argumentos construídos por Freire (1997

e 1998) no papel do ensino protagonizado, onde professor e aluno ativamente, utilizando
da discussão, debate e dialogo constroem juntos o conhecimento. Freire (1998) critica a
ideia de que ensinar é transmitir saber como uma doação dos que se julgam seus
detentores, porque para ele a missão do professor era possibilitar a criação ou a produção
de conhecimentos.

Belhot, Figueiredo e Malavé (2001), baseados em Stice (1987) idealizam e

implementam um método de ensino para os cursos de engenharia com a finalidade de
trazer esse protagonismo e favorecer as diferentes formas de interação discretizada por
Glasser (2001).

Segundo Stice (1987) apud Belhot, Figueiredo e Malavé (2001 pg. 447) durante
um trabalho com estudantes de engenharia no Massachusetts Institute of Technology -
MIT, foi desenvolvido um modelo empírico a fim de compreender e estabelecer bases
para estilos de aprendizagem. Segundo este modelo, podemos entender o processo de
absorver conhecimento por uma ótica bidimensional estabelecida em dois eixos: a
percepção da informação e o processamento da informação (Figura 4), estes sendo
delimitados por pontos finais e opostos.

Figura 4: EIXOS - A PERCEPÇÃO DA INFORMAÇÃO E O PROCESSAMENTO

DA INFORMAÇÃO.

Fonte: BELHOT, R. V.; FIGUEIREDO, R. S.; MALAVÉ, C. O (2011).

Ao cruzar esses eixos ortogonalmente, geral um sistema cartesiano de quatro

quadrantes, onde é possível que visualizar as seguintes intersecções, demonstrado no
Anexo 5:

Quadrante 1 - sentir/observar;

Quadrante 2- observar/pensar;

Quadrante 3 - pensar/fazer;

Quadrante 4 - fazer/sentir;

Mesmo essa estrutura apresentada propósito bem definido, ainda pode ser aplicada
para outras analises, dentre elas ao associar quais perguntas melhor enquadram/definem
essa associação, resultamos na disposição apresentada no Anexo 5. A partir dessas
perguntas pode-se escolher quais exercícios, mecanismos, ferramentas e contextos devem
ser usados para que que o aluno absorva melhor o conteúdo.

E ainda, desse entendimento, Stice (1987) ainda classificou os estudantes em

tipos, sendo classificáveis de acordo com suas afinidades para com a forma que os temas
são apresentados, onde o aluno consegue absorver melhor o que é proposto, como também
demonstrar interesse pelo assunto. Este ficou denominado como ciclo de ensino -
aprendizagem (PODE), sendo seccionado de acordo com: Por Que (P); O Que (O); Como
(C); E - SE (E) - (PODE).
Figura 5: CICLO DE ENSINO – APRENDIZAGEM P.O.D.E.

Fonte: BELHOT, R. V.; FIGUEIREDO, R. S.; MALAVÉ, C. O (2011).

Na etapa "POR QUE" a temática deve ser apresentada aos estudantes, o contexto
e os problemas decorrentes. É uma fase de convencimento, onde é apresentada uma
determinada realidade.

Na etapa "O QUE" são apresentados os conceitos necessários para modelar e para
analisar os problemas identificados na etapa anterior.

Na fase "COMO" os conceitos são aplicados na solução de problemas bem

estruturados e que normalmente aceitam soluções ótimas.

Na etapa "E - SE", modifica-se a condição inicial dos parâmetros, criando-se

novos problemas, sob novas restrições, exigindo novas abordagens de solução.

Ensino no Cascata
O processo de ensino do projeto começa com o processo seletivo, a partir de uma
análise criteriosa e diversificada dos candidatos. Para isso são realizadas três etapas, todas
de caráter eliminatório.

1 - Na primeira etapa, é avaliado tanto do seu histórico na universidade e seu

curriculum vitae:

O primeiro critério para que o candidato avance para as próximas fases é ter um
aproveitamento mínimo nas matérias, percentualmente maior que 60% em pelo menos
dois semestres consecutivos, portanto não deve estar em condição de desligamento, nem
estar sob processo administrativo na instituição. Essas condições foram estabelecidas pela
equipe de Relações Humanas, conforme estatuto, tem autonomia para conduzir - dentro
dos parâmetros legais- o processo.

2 - Na segunda etapa, são realizadas duas dinâmicas:

Na primeira os candidatos são divididos em grupos por meio de sorteio (cada um

recebe um respectivo número e é utilizado um software, disponível no Google, que indica
nos números) – a ser estabelecido pelo número total de candidatos –.

2.1 – Sorteados os grupos, estes devem criar um produto ou uma solução que sane
um problema indicado pela comissão, estes devem apresentar sua resposta a temática
indicada, é dado um período para prepararem a proposta – a critério do grupo avaliador –
e a apresentação deve ser feita em 5 minutos. Nessa etapa o é averiguado como o
participante reage a situações inesperadas, como também sua oratória e trabalho em
equipe.

2.2 - Na segunda dinâmica, nessa etapa os candidatos individualmente, cada

candidato recebe um produto a foto de um produto pré-selecionado pela comissão
avaliadora, o grupo deve elaborar uma apresentação para vender aquele produto. Cada
participante é livre para montar sua apresentação sobre o produto designado, possuindo
dois minutos para o fazê-lo. Para essa parte, é analisado como o candidato trabalha sua
oratória, assim como sua criatividade e capacidade de articulação.

3 - Na terceira e última etapa, o candidato recebe um tema vinculado as matérias

de: física, química e matemática, para ser apresentado em formato de aula para a comissão
avaliadora, com duração de uma hora, o candidato é livre para usar de recursos e as
ferramentas que julgar apropriadas. Como critério avaliativo, é verificado se o
participante consegue transmitir as informações de forma prolixa, atrativa e clara.

Após esse processo, aos candidatos aprovados é acordado se ocuparam

externamente a função de monitores ou professores e as matérias do qual serão
responsáveis. E ainda este podem escolher a área interna ao qual iram pertencer.

Partir dessa fase de escolha são realizadas, semanalmente, reuniões de capacitação

para que os membros possam se preparar para ministrar as aulas.
 As aulas seguem o seguinte roteiro, tomando como base os trabalhos de Belhot,
Figueiredo e Malavé (2001):

1° O professor traz uma questão problema;

2° A questão é discutida junto aos alunos;

3° São definidos os pontos chaves da questão;

4° A partir de identificados os temas centrais passa a ser abordados os conteúdos

referentes a tais temas;

5° São apresentados os contextos históricos e as informações pertinentes a

matéria;

6° A questão é resolvida pelo professor, a questão é resolvida pelos alunos, os

dados são alterados e os alunos devem fazer novamente;

7° Os alunos são divididos em grupos, com um monitor por grupo – a ser

estabelecido pela disponibilidade de alunos e monitores – onde cada um deve sintetizar
oralmente o que entendeu da aula;

Esta estrutura foi estabelecida para favorecer o protagonismo do aluno, fomentar

o dialogo e a potencialização do envolvimento dos estudantes com os temas trabalhados
(Figura 3 e 5).

Este encadeamento busca trabalho de acordo com o ciclo P.O.D.E., em que os

pontos: 1, 2, 3, 5 e 7 tratam da construção do Por Que (P) – trazendo e analisando o
problema e os contextos em que se insere. O ponto três permite o emprego de um conceito
apresentado por Freire (1998) as chamadas palavras geradoras - palavras-chave do
vocabulário dos alunos -, com elas são trazidas pelo estudante a partir das situações de
vida comuns e significativas para os integrantes da comunidade em que se atua, ele
constrói o próprio contexto, e não apenas adota um que seja sugerido pelo educador.

O Que (O) se enquadra nas etapas 4 e 5, onde os estudantes são apresentados aos
conceitos formais, ou as informações pertinentes ao tema, sendo válido dar-lhes a
liberdade de pesquisar e apresentar os assuntos por meio de equipamentos digitais.
 Na etapa 6, é trabalhado o Como (C), onde são aplicados os conceitos sob questões
problemas que se encaixa no que chama se soluções ótimas, ao qual aquela solução ou
método é o bastante para o caso.

O ponto E SE (E), abordado na etapa 6, permite explorar e verificar o grau de

absorção do conteúdo pelo aluno, em que há o confronto entre as questões “simples” com
respostas prontas, para as que é necessário uma análise mais crítica ou mais variáveis, tal
qual a realidade.

Resultados

Como indicados anteriormente, foi realizado um formulário a fim de checar como

o projeto havia impactado no aprendizado dos estudantes, esta pesquisa se deu em caráter
qualitativo, usando da plataforma online Google Forms. Segue no (Apêndice 4, 5, 6, 7, 8
e 9), o questionário referente, assim como o resultado. Por fins éticos, não foram expos
os nomes dos participantes.

Foram recebidas um total de 10 respostas, de um total de 100 questionários

enviados – sendo abordado alunos de 2016 e das turmas de 2017. Como já era previsto
houve um impacto significativo no espaço amostral da pesquisa, devido a problemas no
contato, ou a não resposta do questionário.

Apêndice 4: GRÁFICOS DAS RESPOSTAS – QUESTÃO 1

Fonte: BORDIN (2018). Figura 1: Google Forms.

Apêndice 5: GRÁFICOS DAS RESPOSTAS – QUESTÃO 2

Fonte: BORDIN (2018). Figura 2: Google Forms.

Apêndice 6: GRÁFICOS DAS RESPOSTAS – QUESTÃO 3

Fonte: BORDIN (2018). Figura 3: Google Forms.

Apêndice 7: GRÁFICOS DAS RESPOSTAS – QUESTÃO 4

Fonte: BORDIN (2018). Figura 4: Google Forms.

Apêndice 8: GRÁFICOS DAS RESPOSTAS – QUESTÃO 5

Fonte: BORDIN (2018). Figura 5: Google Forms.

Apêndice 9: GRÁFICOS DAS RESPOSTAS – QUESTÃO 6

Fonte: BORDIN (2018). Figura 6: Google Forms.

Das repostas colhidas pelo questionário, 100% indicaram aprovação dos

estudantes quanto ao fato da iniciativa ter lhes ajudado positivamente, isso indica que o
grupo vem cumprindo seu objetivo como projeto.

Outro fator relevante é que 80 % dos entrevistados estão cursando o ensino federal
público, apresentando que os estudantes têm conseguido converter os conhecimentos
disseminados no projeto e obtendo resultados satisfatórios para seu futuro profissional.

E ainda, 70 % dos entrevistados afirmaram que houve uma melhora significativa

em relação a suas notas, depois de ingressarem no projeto.

Quanto as questões dissertativas, em consenso geral os estudantes sentiram

impactos positivos quanto as metodologias aplicadas e ao trabalho da equipe, quanto
professores como monitores. E 80% não indicou melhorias a serem feitas, o que não
significa que não há espaço para melhora, contudo esse fato reforça que o trabalho deve
ser perpetuado e que o grupo deve busca sempre aprimorar sua equipe e métodos.

Outro fator interessante é que 40% dos entrevistados estão cursando cursos de
ciências exatas, o que evidência que estes tiveram boa proficiência na realização dos
exames de admissão, demonstrando que estes tiveram aptidão para prestar um concurso
em nível nacional e lograr êxito.

Além dos resultados já citados, outro resultado relevante é que o sucesso de um

estudante contagia seus colegas de escola, amigos e familiares, incentivando os demais a
cogitar e tentar a oportunidade de cursar o ensino superior, alavancando tanto as pessoas
individualmente em suas aptidões, como também em gerando mais profissionais de mão
de obra especializada, o que por sua vez permite o crescimento das organizações em todas
as esferas, e consequente e paulatinamente melhorando a nação como um todo.

CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES
É fato que a educação e o ensino enfrentam enormes desafios, não só no Distrito
Federal, mas em todo o país, que luta para evoluir de um modelo educacional que
restringe e aprisiona os por ele são formados e pertencentes. Toda via a partir do incentivo
ao protagonismo, dinâmico, integrado e coletivo, permite que nas palavras de Freire
(1997) dar as ferramentas para que o indivíduo possa ler, entender e modificar o mundo.

Surgindo em resposta ao desejo de desafiar as dificuldades muitas vezes impostas

por situações fora do controle dos estudantes, um grupo de graduandos decide tomar uma
iniciativa e compartilhar gratuitamente o maior instrumento de libertação que a
humanidade possui, o conhecimento.

A partir disso muito foi trabalhado para que cada vez mais estudantes tenham a
chance de superar as dificuldades adjacentes ao ensino médio público, - que inicialmente
por questões logísticas surgiu na cidade satélite Gama, e futuramente pode vir a se
ramificar por mais locais-, vem trazendo resultados positivos, e auxiliando mesmo que
aos poucos mais estudantes a lutar por um futuro melhor.

Com isso conclui-se que o Projeto de Extensão Cascata tem trago resultados
positivos expressivos como também, capacitando e catalisando as oportunidades dos
futuros profissionais do e para o país.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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