EducaSeplag - Além do Papel

TRI x TCT1

Antes de começar a falar sobre o tema da oficina, é importante refletir sobre como é
possível produzir dados sobre a dinâmica de ensino e aprendizagem. Podem ser
elencados algumas estratégias para buscar refletir o que ocorre nessa relação, tais
como realizar testes, avaliações, exercícios, entrevistas, rodas de conversa, atividades
expositivas. Enfim, há das mais diversas formas de produzir dados que nos possibilitem
expressar em termos objetivos o que ocorre nas unidades escolares e que nos
permitam avaliar se o caminho adotado está sendo eficaz.

Quando se faz esse exercício para refletir sobre a produção desses dados, também
podemos trazer para o centro da reflexão o objeto que estamos medindo. Certo é que
não é um objeto de fácil medição. Não podemos buscar medir essa relação através de
instrumentos como fita métrica, balança ou termômetro. Esses instrumentos prestam-
se muito bem à medição de objetos que podem ser mensurados de forma concreta. Ao
medir a dinâmica de ensino aprendizagem estamos lidando com uma medida abstrata
e são necessários instrumentos de medição indireta. Para essa medição, assim como
ocorre com os que podem ser medidos de forma concreta, são necessários parâmetros
e metodologias que possam ser testados e que garantam a medição conforme
definido.

Agora podemos tratar da Teoria Clássica dos Testes (TCT) e da Teoria de Resposta ao
Item (TRI) tendo bem vivo nas nossas mentes que estamos medindo um traço não
concreto, um traço latente que pode ser medido de diversas formas, no entanto, cada
uma delas tem suas características e suas possibilidades de abordagem pedagógica.

Teoria Clássica dos Testes (TCT)

A Teoria Clássica do Teste é normalmente utilizada nas avaliações internas das nossas
escolas e é uma das devolutivas da avaliação externa SAEPE. Normalmente quem
elabora a avaliação interna na escola é o(a) professor(a) da disciplina. Ele aborda na

1
Projeto desenvolvido pelo Núcleo de Gestão Por Resultados da SEPLAG na Educação para capacitação
de servidores públicos das secretarias estadual e municipais de educação. São inicialmente 08 oficinas
remotas sobre planejamento e gestão, monitoramento e avaliação.

Apostila elaborada por Cíntia Notaro e Janaína Sobral

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avaliação o conteúdo visto em sala de aula, seja no bimestre ou durante o ano letivo.
Para calcular a nota dos estudantes, cada acerto corresponde a parte da nota total do
teste. Quanto mais o estudante acertar as questões do teste, mais ele vai aumentando
sua nota. O professor pode atribuir quaisquer pontuações às questões e, caso acerte, o
estudante será pontuado conforme os acertos apresentados. Diante disso, podemos
concluir que na TCT o cálculo da nota corresponde ao escore total do teste e é
calculado pela soma das respostas corretamente assinaladas. Podemos representar o
que falamos com a imagem abaixo:

Para melhor compreender a imagem

ao lado, pedimos que você imagine
que em uma avaliação interna
realizada na escola, os estudantes
foram submetidos a uma prova
composta por 10 questões, cada
uma delas valendo 01 ponto. Esses
dois estudantes apresentaram
número de acertos diferentes. A
estudante, como apresentou um
número maior, teve nota maior.
Aqui, como a nota é o escore total do teste, quanto mais acertos, maior será o
resultado. Não há a análise da coerência entre as respostas, nem a coerência com o
comportamento diário dos estudantes. Mesmo que o professor saiba que o aluno
poderia acertar mais questões, ele não pode atribuir uma nota que não foi observada
na avaliação.

A TCT apresenta algumas limitações em relação amplitude do alcance da avaliação. Os

resultados são específicos para os estudantes que realizaram a avaliação e a
comparabilidade só deve ser feita para quem fez a mesma prova. Visto que é uma
avaliação que depende do conteúdo visto, da pontuação atribuída pra cada uma das
questões e do grau de dificuldade de cada uma das questões. Para que seja possível
comparar os resultados, é necessário considerar essas variáveis. Imaginemos que se
fossem elaborados dois testes, a depender do conteúdo abordado, do grau de
dificuldade e da pontuação atribuída por questão, os resultados serão bastante
diversos. Então, a comparabilidade ficaria prejudicada e poder-se-ia inferir algum tipo
de deficiência de apropriação de conteúdo de forma equivocada.

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Teoria de Resposta ao Item (TRI)
Depois de termos entendido um pouco o que é TCT, vamos agora falar sobre a Teoria
de Resposta ao Item.

Inicialmente vamos falar sobre as fases de construção de itens e avaliações que

adotam essa metodologia. A primeira fase pode ser denominada de estudo teórico, a
segunda análise empírica e a terceira de fase prática, esta última, vamos representar
aqui como SAEPE.

A fase do estudo teórico é aquela na qual especialistas trabalham para a construção

dos itens. É importante salientar que são pessoas que conhecem em profundidade a
disciplina, no nosso caso, língua portuguesa e matemática. Esses especialistas realizam
o estudo teórico dos conteúdos que serão abordados nos itens. Além de se preocupar
com algumas características específicas dos itens, que iremos falar adiante, eles
orientam a construção do item em conformidade com a Matriz de Referência adotada.
Essa matriz, no nosso caso, correspondente ao recorte dos conteúdos da etapa de
ensino que será objeto da avaliação. Ao observar o conteúdo esperado para a etapa e
no nível compatível, esses especialistas elaboram itens. Portanto, ao término do
estudo teórico, haverá como fruto itens elaborados.

Após a elaboração dos itens é necessário analisar o comportamento desses itens na

prática. Daí chegamos à segunda fase, a análise empírica. Nesta fase, os itens
elaborados serão incluídos em situações avaliativas similares às quais irão ser aplicadas
posteriormente. Nesta fase, portanto, os itens são testados em avaliações cuja
amostra de estudantes seja representativa e compatível com aquela que se observa
nas nossas avaliações externas estaduais. Nessas avaliações de análise, há itens
experientes, itens âncora. Estes são itens diversas vezes utilizados e que auxiliam na
calibragem e análise de outros itens novos. Ao término dessa fase haverá, grosso
modo, dois grupos de itens: os validados e os descartados. Serão considerados válidos
os itens que apresentarem as características pedagógicas e estatísticas compatíveis
para aplicação em avaliações externas para medição de proficiência. Já os descartados,
apresentaram características que os torna inválidos para aplicação imediata em
situações reais de testagem.

Agora se chega à prática, que vamos aqui chamar de SAEPE. Aqui os itens validados são
organizados de modo a captar a proficiência dos estudantes dos diferentes níveis da
rede pública estadual, de acordo com a etapa a ser avaliada. São, portanto, incluídos
itens na avaliação que possibilitem medir estatisticamente os estudantes dos diversos
perfis que se encontram na rede ensino. Ao término da aplicação da prova, a
instituição responsável pela elaboração da avaliação fará os cálculos estatísticos e
novamente irá observar os itens que foram utilizados. Caso algum dos itens, que tenha

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sido anteriormente validado na fase anterior, apresente comportamento incompatível
com o que se espera e não tenha agregado informação ao teste, ou tenha atrapalhado
a medição das proficiências, ele é descartado (a questão é anulada). Nesta última fase,
portanto, haverá itens que podem ser descartados, no entanto, o objetivo aqui é ter
dados estatísticos válidos. Esses dados estatísticos válidos podem ser representados
aqui por meio da medição estatística das proficiências dos estudantes que se
submeteram à avaliação.

Cada um dos itens da avaliação em TRI apresenta características importantes. Para

iniciar, é importante guardar que o item em TRI é unidimensional. O que significa que é
elaborado e deve medir uma única habilidade. Já, quanto ao conjunto dos itens
utilizados em uma avaliação, é importante saber que, na hora do cálculo da
proficiência, ao contrário do que acontece em TCT, o resultado não é necessariamente
calculado a partir da soma dos acertos. Em TRI, há um elemento que é
estatisticamente considerado, a coerência. Portanto, caso o estudante que realizou a
avaliação apresente respostas incoerentes entre si, no cálculo da sua proficiência esse
comportamento será estatisticamente captado. Daí, podem-se observar casos nos
quais estudantes que apresentaram mais acertos, têm proficiências menores do que
outros. Conclui-se que, em TRI, considera-se a maior probabilidade possível de o
estudante ter a proficiência apresentada. A TRI é uma metodologia utilizada nas
avaliações externas, tais como SAEPE, SAEB e ENEM; além de outras avaliações para
medir proficiência em língua inglesa, por exemplo; além de ser uma das devolutivas do
SAEPE que as escolas recebem.

Assim como fizemos na TCT, vamos trazer uma imagem para representar o
comportamento dos estudantes submetidos a uma avaliação em TRI:

Observe que aqui foram

incluídos outros elementos à
imagem. Agora pedimos que
você observe que há uma
régua que mede as
proficiências. Essa régua está
representando a avaliação
externa a qual os estudantes
foram submetidos. Cada um
dos itens da avaliação, aqui
também com 10 questões,
tem a capacidade de medir uma área de proficiência. Esses itens aqui foram
representados pelos X ou V, sendo X o item que o estudante errou e V, o que ele
acertou. Observe que o estudante errou itens mais fáceis e acertou, dentre outros, o

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item mais difícil da avaliação. Já a estudante, acertou vários itens mais fáceis e errou
itens mais difíceis. Apesar de terem acertado o mesmo quantitativo de itens corretos,
como a menina apresentou mais coerência nos acertos, sua nota, ou proficiência, mais
precisamente, será maior. Portanto, podemos finalizar dizendo que quanto mais
coerente, maior a nota/proficiência.

Para que seja possível compreender melhor as avaliações em TRI é importante

aprofundar um pouco as características dos itens. Primeiro vamos dizer que: item é
sinônimo de questão estatisticamente calibrada. Esses itens têm basicamente duas
dimensões quando utilizadas em educação para medir proficiência: a estatística e a
pedagógica.

O item é estatisticamente válido quando ele é unidimensional (mede uma habilidade),

independente (é suficiente para ser respondido sem que seja necessário utilizar outro
item) e tenha qualidade e adequação (agregue informação ao teste). Para ser
pedagogicamente válido, o item precisa explicitar a situação problema que se quer
testar, ser contextualizado (abordar conteúdo compatível com a etapa de ensino que
está em teste), oferecer informações necessárias para a sua resolução, e haver tempo
suficiente para que o estudante possa ler e analisar não só cada um dos itens, mas
todos os itens do teste.

Como foi dito anteriormente, cada um dos itens, para que seja considerado válido,
agregando informações pedagógicas e sendo estatisticamente válido, precisa respeitar
ao menos três parâmetros. Agora vamos tentar entender um pouco o que são esses
parâmetros. Para representá-los, veja a imagem abaixo:

O parâmetro A
(discriminação) do item é
aquele que mede a
capacidade de distinguir
estudantes com níveis
diferentes de habilidades. Ou
seja, separa os estudantes
que sabem daqueles que não
sabem.

O parâmetro B (grau de
dificuldade do item) refere-se
à adequação entre a formulação do item e a capacidade de resposta do aluno. Ou seja,
refere-se ao quão difícil é o item, devendo ser acertado pelo estudante que tem o
domínio no nível no qual foi abordado.

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 E o parâmetro C (acerto ao acaso) é a probabilidade de o aluno, que não sabe, acertar
chutando. Ou seja, mesmo que o estudante não tenha conhecimento, ele ainda pode
acertar selecionando aleatoriamente a resposta. Interessante mencionar que cada
item já vem com, pelo menos, 20% de chance de acerto ao acaso (para itens com 05
alternativas).

Até agora entendemos um pouco sobre a elaboração dos itens, seus parâmetros e é
ainda interessante conhecer a estrutura do item em TRI. Abaixo é possível observar
essa estrutura básica do item:

Ao elaborar um item, o
especialista da área precisa
respeitar essa estrutura e, ao
mexer com cada uma dessas
partes, os parâmetros do item
podem ser alterados. Por
exemplo, caso o elaborador
altere o suporte, mesmo
tratando da mesma habilidade,
o parâmetro B será o que mais sofrerá alteração. Substituindo o texto por outro mais
complexo, estudantes com o conhecimento mais aprofundado terão condições de
acertar a questão e isso será estatisticamente medido. Outra coisa, ao construir o
item, os distratores precisam considerar raciocínios plausíveis e que correspondam ao
itinerário natural da aprendizagem. Caso haja distratores fora do contexto, o
parâmetro C será alterado e o acerto ao acaso será aumentado.

Agora que entendemos um pouco como são esses dois tipos de teste, vamos
apresentar uma imagem que compara as duas metodologias e, depois disso, vamos
observar como podemos nos apropriar das devolutivas do SAEPE que adotam a TCT e a
TRI.

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Acesso aos resultados do SAEPE em TCT e em TRI
Para que a escola faça o uso pedagógico das devolutivas do SAEPE em TCT e TRI é
importante compreender alguns detalhes.

Primeiro ponto que precisamos mencionar é que, para acesso a esses dados
específicos da escola, é necessário ter o login e a senha da escola. De posse dessa
informação, é necessário acessar o site do SAEPE, no endereço eletrônico abaixo:

https://avaliacaoemonitoramentopernambuco.caeddigital.net/#!/pagina-inicial

Na página, na barra superior do domínio, selecionar Resultados, depois Resultados em

Planilhas e selecionar o aqui, conforme imagens abaixo:

Ao inserir os dados da escola, deve-se selecionar até Município e Gerar o Resultado

Site para visualizar. Caso queira baixar, selecione Gerar Resultado Excel para salvar o

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arquivo e analisá-lo com mais detalhes. Aqui, vamos mostrar os resultados no site para
que você compreenda alguns detalhes que distinguem as duas formas de devolutiva
(TCT e TRI) do SAEPE.

Ao seguir o procedimento explicado acima, será dado o acesso ao resultado da escola

em relação ao percentual de acerto dos descritores, de acordo com a disciplina e etapa
selecionada. Ou seja, você terá acesso a um dos resultados em TCT. Observe a seguir:

Ao observar os dados,
pode-se acessar o
percentual de acerto por
descritor e o total de
acerto da escola. É
fundamental entender
que esse percentual de
acerto relaciona-se
intimamente ao grau de
dificuldade no qual o
descritor foi abordado no
item em TRI. Caso não se tenha acesso a este grau de dificuldade, quaisquer
intervenções pedagógicas poderão ficar prejudicadas. Para provar isso, vamos
observar o comportamento dos descritores em relação ao percentual de acerto da
rede estadual. Abaixo, estão listados a etapa de ensino (9º ano do ensino fundamental
anos finais), os descritores, os percentuais de acerto e o parâmetro B (grau de
dificuldade do descritor no item).

Os dados ao lado são reais e foram

extraídos da planilha dos microdados
do SAEPE do 9º EFAF. Cada conjunto
de informação refere-se a um
descritor (D08, D23 e D10) que foi
abordado diversas vezes na avaliação
SAEPE do ano de 2019.

As células foram pintadas conforme o

grau de dificuldade (quanto mais
vermelho, mais difícil) e conforme o
percentual de acerto (quanto mais
vermelho, menor o percentual de
acerto).

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Vamos começar observando o primeiro conjunto de dados, do descritor D08. Ele foi
abordado 05 vezes na avaliação. Em cada uma dessas vezes, o grau de dificuldade foi
diferente, assim como o percentual de acerto (em TCT) foi inversamente proporcional.
Ou seja, quanto mais difícil, menor o percentual de acerto, menos estudantes,
portanto acertaram o item. Essa mesma análise pode ser feita para os demais
exemplos.

Para que fique claro, quando se fala que o percentual de acerto é em TCT, faz-se isso
porque esse resultado observa que, quanto mais acertos, maior é o percentual
apresentado pela escola/aluno. Ou seja, não se observa a coerência da resposta do
estudante, apenas se ele acertou ou errou (o escore total do teste).

Ao observar o resultado em TCT, seja da escola (percentual de acerto por descritor) ou

do estudante, tem-se uma informação um pouco limitada. Isso pode ser afirmado
porque não há a divulgação do parâmetro B (grau de dificuldade) do item. Tem-se
acesso apenas ao quanto ele foi acertado, mesmo que o descritor no item tenha sido
abordado num nível fácil ou difícil. Na avaliação externa estadual (SAEPE) apenas são
divulgados os parâmetros dos itens da avaliação do Ensino Médio, assim como a prova
permanece na escola ao término da aplicação da avaliação. No entanto, para o EFAI e
EFAF, a avaliação não fica na escola, nem são divulgados os parâmetros dos itens.
Como então fazer uma intervenção pedagógica com essa devolutiva. Realmente, é um
ação bem limitada, principalmente para o EFAI e EFAF. Não podemos, nem sequer
fazer esse comparativo ao longo dos anos, já que não temos acesso ao grau de
dificuldade no qual o descritor foi abordado no item. No caso do ensino médio, pode-
se observar essa evolução e utilizar os itens em situações pedagógicas compatíveis
com o nível dos estudantes. No entanto, é possível fazer um uso mais significativo
observando a devolutiva do SAEPE em TRI e essa devolutiva é disponibilizada para
todas as escolas, nas diferentes etapas, conforme será possível observar a seguir.

Novamente a escola deve acessar o site do SAEPE, só que agora se deve selecionar até
escola, conforme imagem abaixo:

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 Ao fazer esta seleção, haverá o acesso
aos resultados dos estudantes de
todas as turmas da escola. Caso se
queira observar as turmas em
separado, deve-se selecionar até
Turma.

Caso haja o interesse em baixar o

resultado para análises posteriores,
deve-se selecionar Gerar Resultado
Excel. Aqui serão apresentados os
dados conforme acesso no site.

A imagem a seguir é real e foi ajustada para caber de forma legível aqui. Foram
suprimidos os detalhes que identificariam a unidade escolar e os estudantes, para
evitar exposições desnecessárias. O objetivo aqui é que todos sejam capazes de
compreender como os dados são apresentados e compreendam também as diferenças
entre as formas de devolutiva em TCT e TRI.

Os resultados aqui são detalhados por estudante e o acerto e o erro são observados
por descritor e no total.

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como material de apoio da oficina TRI x TCT do Projeto EducaSeplag – Além do Papel.
 Em destaque, pode-se
ver que há o
percentual de acerto
que cada estudante
apresentou, de acordo
com os itens que ele
acertou ou errou,
independentemente
dos parâmetros do
item ou da coerência
das respostas.

Ao lado, o que se
observa são as
proficiências dos
estudantes. Para que
sejam calculadas, há a
necessidade de
observar todos os
detalhes sobre os
quais falamos
anteriormente sobre a TRI.

Quando as devolutivas em TCT e TRI são comparadas, pode-se observar situações que
comprovam que há diferenças significativas entre elas. E essas diferenças sinalizam
que os usos pedagógicos devem ser diversos. Como foi dito, aqui, a sugestão é que a
escola utilize a devolutiva em TRI para intervenções pedagógicas, visto que é mais
completa e suficiente para atuar de modo significativo. Mas esse assunto será tratado
posteriormente. Agora será feito o comparativo entre as duas devolutivas desse
mesmo exemplo:

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como material de apoio da oficina TRI x TCT do Projeto EducaSeplag – Além do Papel.
 Apesar de terem
apresentado os
mesmos percentuais
de acerto, esses três
estudantes (com seus
resultados em
destaque) apresentam
proficiências
diferentes. Ou seja, os
parâmetros dos itens e
a coerência das respostas geraram resultados diferentes. Concluí-se que percentuais
de acerto iguais podem gerar proficiências diferentes.

Intervenções pedagógicas considerando os

resultados do SAEPE em TCT e em TRI
Como foi dito, a devolutiva do SAEPE em TCT apresenta certa limitação. Quando não
há a disponibilização dos parâmetros do item, utilizar o percentual de acerto por
descritor é algo bem controverso. Além disso, caso se observem os percentuais de
acerto de forma comparativa entre turmas da mesma escola, também há que se
observar se os estudantes foram submetidos à exatamente a mesma prova. Caso
sejam provas diferentes, como foi dito anteriormente, a comparabilidade não é o
melhor caminho.

Já quando utilizamos a devolutiva em TRI, temos acesso à proficiência e aos padrões

de desempenho que a escola/turma/aluno apresentou. Essas informações são
bastante relevantes para observar o perfil da escola ao longo dos anos e pensar em
estratégias que busquem minimizar as deficiências que os estudantes apresentam ao
longo do tempo.

Para ilustrar, pode-se observar as imagens abaixo2:

2
Os dados apresentados são reais e foram suprimidas as informações que possibilitem identificar a qual
escola referem-se, para evitar exposições desnecessárias. O objetivo aqui é utilizar os dados para
compreender a sugestão de estratégia pedagógica que pode ser adotada.

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como material de apoio da oficina TRI x TCT do Projeto EducaSeplag – Além do Papel.
 Ao lado há um exemplo de série
histórica de proficiência. Esta
informação está disponível para
todos os municípios, GREs e
escolas da rede estadual e
municipal.

Essas proficiências representam, cada uma delas, a média das proficiências que os
estudantes obtiveram nas últimas avaliações SAEPE. Há, ainda, mais uma informação
que detalha essa informação: os padrões de desempenho, conforme imagem abaixo:

O que pode ser observado ao

lado é a distribuição percentual
dos estudantes por padrão de
desempenho.

Para identificar o perfil histórico

da escola/GRE/município, pode-
se identificar o percentual médio
de estudantes num dado padrão
de desempenho. Aqui, o que será
sugerido é que cada
escola/GRE/município, observe e foque principalmente no padrão Elementar I. Essa
sugestão é considerada pertinente visto que os estudantes que concluíram a etapa de
ensino (EFAI, EFAF ou EM) no Elementar I são estudantes que não desenvolveram as
habilidades e competências mínimas necessárias. Este percentual sinaliza a parcela
média de estudantes que a escola, por exemplo, sempre vem apresentando.
Analisando o exemplo acima, apesar de em 2019 a escola ter apresentado 53% de
estudantes no Elementar I, pode-se considerar que, em média, cerca de 40% dos
estudantes concluem a etapa de ensino sem as habilidades fundamentais. Portanto,
caso sejam definidas estratégias para atender a esse perfil, a escola estará atingindo ao
menos 40% dos estudantes.

Outro ponto fundamental a ser mencionado é o de que os estudantes que concluem a

etapa de ensino no Elementar I não apresentam apenas deficiência dos conteúdos da
série final (5º EFAI, 9º EFAF e 3º EM), que é a série avaliada, e sim de todas as
anteriores. Salienta-se, portanto, a importância de que todos os professores da etapa

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tenham acesso a esses dados e tomem para si a responsabilidade de minimizar as
deficiências que podem se acumular ao longo dos anos.

Bem, ao observar a série histórica do padrão de desempenho Elementar I, ou

quaisquer outros que sejam prioridade para a escola, vamos apresentar algumas
sugestões:

1) Construir estratégias conjuntas com a equipe da escola, principalmente,

considerando a experiência de quem atua no dia a dia;
2) Observar a faixa de proficiência referente ao Elementar I, de acordo com a
etapa e disciplina; e
3) Utilizar a Escala Interativa do SAEPE para auxiliar nessa construção.

Voltando ao exemplo anterior, podem-se adotar as seguintes estratégias:

1) Sistematizar as estratégias que a equipe escolar considera fundamental para o

incremento da aprendizagem dos estudantes;
2) No caso do 9ºEFAF, de Língua Portuguesa, a proficiência do Elementar I refere-
se a faixa que vai de 0 a 200 pontos de proficiência3;
3) Acessar a Escala Interativa4 e incluir a proficiência correspondente para ter
acesso às atividades compatíveis com essa faixa de proficiência. Para ilustrar
aqui, foram incluídas imagens que mostram o passo a passo:

3
Para acesso às faixas de proficiência por etapa e disciplina, acessar o Anexo I.
4
Para acesso à Escala Interativa, acessar http://saepe.caedufjf.net/escalas/ e selecionar a etapa
correspondente.

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Acima, pode-se observar a Escala Interativa correspondente ao 9º ano do EFAF de
Língua Portuguesa.

Ao incluir a proficiência correspondente (200, para o Elementar I de LP), a régua lilás

localiza-se na faixa selecionada (imagem 2). Ao clicar sobre a linha, são apresentadas
as atividades compatíveis com o nível selecionado, conforme imagem a seguir:

Para exemplificar, ao
lado, estão
apresentadas as
atividades compatíveis
com estudantes com
proficiência média no
padrão Elementar I, do
Ensino Fundamental
Anos Finais de Língua
Portuguesa.

Ao incluir, portanto, a proficiência correspondente ao padrão de desempenho na

Escala Interativa, pode-se incluir no planejamento pedagógico atividades compatíveis
que viabilizem a minimização dos percentuais de estudantes que concluem a etapa de
ensino sem as habilidades e competências mínimas necessárias.

Para finalizar
Aqui, foram apresentadas informações gerais sobre as duas metodologias avaliativas
(TCT e TRI), além de apresentar um quadro comparativo entre elas. Depois disso, foi
mostrado caminho para acesso às devolutivas do SAEPE em TCT e TRI da escola. Com
essa informação, a escola pode identificar o seu perfil quanto ao padrão de
desempenho Elementar I ao longo dos anos. Foi salientada a importância de focar
nesse perfil de estudantes para minimizar deficiências de aprendizagem que serão
limitadoras do desempenho do estudante nas séries seguintes. Para atuar desse modo,
foram apresentadas as faixas de proficiência das etapas de ensino e a elas foram
relacionadas as informações disponibilizadas pela Escala Interativa. Considerando que
a escala apresenta atividades compatíveis ao nível do estudante de acordo com o perfil
de proficiência e padrão de desempenho, concluiu-se sugerindo que essas sejam
informações que se integrem às estratégias pedagógicas da unidade escolar.

Apostila elaborada por Cíntia Notaro e Janaína Sobral

como material de apoio da oficina TRI x TCT do Projeto EducaSeplag – Além do Papel.
 ANEXO 1

Proficiências de Língua Portuguesa e de Matemática do 2º ano do Ensino

Fundamental Anos Iniciais:

Proficiências de Língua Portuguesa e de Matemática do 5º ano do Ensino

Fundamental Anos Iniciais:

Apostila elaborada por Cíntia Notaro e Janaína Sobral

como material de apoio da oficina TRI x TCT do Projeto EducaSeplag – Além do Papel.
Proficiências de Língua Portuguesa e de Matemática do 9º ano do Ensino
Fundamental Anos Finais:

Proficiências de Língua Portuguesa e de Matemática do 3º ano do Ensino Médio:

Apostila elaborada por Cíntia Notaro e Janaína Sobral

como material de apoio da oficina TRI x TCT do Projeto EducaSeplag – Além do Papel.