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O Despacho n.º 16872/2008, de 23 de Junho, determina, num dos seus itens de avaliação
relativos ao parâmetro classificativo «Melhoria dos resultados escolares dos alunos e redução das
taxas de abandono escolar tendo em conta o contexto sócio-educativo», que seja avaliado o
seguinte: «Progresso das aprendizagens dos alunos relativamente à avaliação diagnóstica realizada
no início do ano» (cf. ficha de avaliação do desempenho do professor a ser preenchida pelo
presidente do Conselho Executivo).
1. Não se conhece doutrina que considere ser possível comparar o progresso das aprendizagens
dos alunos relativamente à avaliação diagnóstica realizada no início do ano lectivo. A avaliação
diagnóstica inicial, todos o sabemos, tem como objectivos:
2. Não se vislumbra, por conseguinte, como uma avaliação desta natureza, efectuada no início do
ano, pode vir a dar quaisquer indicações pertinentes sobre o progresso das aprendizagens efectuadas
ao longo dos três períodos lectivos, porque não são avaliações susceptíveis de comparação: não se
comparam aprendizagens futuras com pré-requisitos, alguns dos quais podem ser, tão só e apenas,
competências gerais e transversais.
3. Para além disso, como também todos sabemos, a avaliação diagnóstica é, pela sua natureza,
necessariamente qualitativa, isto é, os testes diagnósticos não se classificam: visam dar elementos
para se iniciar um processo de ensino-aprendizagem a partir de informações recolhidas sobre
aprendizagens e/ou competências anteriores que, obviamente, não podem ser classificadas fora do
contexto de ensino-aprendizagem em que ocorreram. Acresce que qualquer prova é elaborada em
função da finalidade que possui. Por isso, um teste diagnóstico e um teste sumativo têm estruturas
diferentes (o primeiro é de malha apertada e o segundo é de malha larga), porque têm finalidades
diferentes. Não avaliam o mesmo nem avaliam da mesma forma, por consequência, os seus
resultados não são comparáveis.
II
Temos a informação de que o Conselho Pedagógico pretende substituir este item de avaliação:
«Progresso das aprendizagens dos alunos relativamente à avaliação diagnóstica realizada no início
do ano, constante do Despacho n.º 16872/2008, por um item onde se procede apenas à alteração do
termo «avaliação diagnóstica» pelo termo «avaliação inicial», procurando-se, assim, ultrapassar o
problema da impossibilidade da quantificação da avaliação diagnóstica. Contudo, uma mera
alteração de palavras não consegue alterar a substância de um problema.
Segundo, se o que se pretende, de facto, ainda que não assumidamente, é considerar como
avaliação inicial a realização de uma primeira prova sumativa e, por conseguinte, passível de
quantificação, para servir de padrão a partir do qual se aferiria o progresso das aprendizagens dos
alunos ao longo do ano; então, problemas vários se levantam, a saber:
b) Muitas são as disciplinas cujas unidades didácticas não se desenvolvem segundo o modelo de
aprendizagens sequenciais, isto é, pode ser feita a alteração da sua cronologia de ensino, sem isso
prejudicar as respectivas aprendizagens. Isto acontece tanto no ensino diurno como no ensino
nocturno. Por exemplo, no ensino recorrente por módulos capitalizáveis esta possibilidade está até
formalmente prevista, e para todas as disciplinas. Assim, coloca-se a questão: porquê os resultados
do primeiro teste sumativo como padrão e não os do segundo ou os do terceiro? Porquê eleger o
primeiro teste sumativo como sendo o mais significativo, se a isso pode não corresponder, e em
regra não corresponde, qualquer realidade substantiva, do ponto de vista pedagógico-didáctico, que
sustente a realização de comparações?
Estes são, apenas, alguns exemplos dos muitos que poderiam ser apresentados. A natureza do
processo de ensino-aprendizagem e a seriedade dos métodos de avaliação não se podem torcer à
força, para satisfazer desejos ministeriais estranhos à realidade educativa.
III
Para este parâmetro, a ficha de objectivos individuais solicita que cada professor apresente:
«Fundamentação/contexto turma (metas a atingir no âmbito das competências e estratégias a
aplicar).
Uma questão prévia deve ser aqui suscitada: de que modo as competências a atingir pelos alunos
podem/devem ser inseridas na ficha de objectivos individuais dos professores?
Sendo que as competências a adquirir são definidas pelo Ministério da Educação nos programas
de cada disciplina, não se vê, deste modo, a relevância que possa ter a enunciação dessas
competências na ficha de objectivos individuais.
Se se está a pensar em casos excepcionais em que, no decorrer do ano, o professor verifica que,
por razões diversas, uma turma não vai poder atingir as competências previstas e, por conseguinte,
se vê obrigado a efectuar uma redefinição de competências (o que deve ser feito no âmbito do seu
departamento e do conselho de turma respectivo); isso, contudo, não é uma situação que possa ou
deva ser enunciada logo no início do ano, porque ainda não há um conhecimento fundamentado dos
alunos que só o decorrer do tempo possibilitará alcançar.
Este tipo de ocorrências deverão ser mencionadas e fundamentadas pelo professor nos
documentos relativos à sua planificação lectiva e na sua ficha de auto-avaliação, e não nos
objectivos individuais do professor.
Do nosso ponto de vista, a avaliação das estratégias levadas a cabo por um professor na sala de
aula, deve fazer-se a dois níveis:
— a nível da fundamentação que justifica a opção por uma estratégia em detrimento de outras;
Regressando aos dois níveis acima enunciados, coloca-se, agora, a seguinte questão: nas
condições e nos termos definidos pelo Decreto Regulamentar n.º 2/2008, de 10 de Janeiro, é
possível avaliar com seriedade e fiabilidade a fundamentação e a aplicação das estratégias
utilizadas, em sala de aula, pelos professores?
Uma avaliação séria da fundamentação que o professor apresenta acerca da sua opção por uma
determinada estratégia, a ser realizada numa determinada turma e referente a determinado segmento
do programa curricular, exige duas coisas:
a) que o professor avaliador tenha a mesma formação científica do professor avaliado para poder
julgar da pertinência da relação entre estratégia e segmento do programa curricular — situação que,
como se sabe, não vai ocorrer em diversos casos;
Ora, é um dado objectivo que nenhum professor avaliador tem a possibilidade de conhecer, com
um mínimo de profundidade, uma turma com a qual vai contactar, apenas, três vezes durante um
ano. Deste modo, é claro para todos que, nas condições e nos termos definidos pelo Decreto
Regulamentar n.º 2/2008, a fiabilidade e a seriedade do trabalho do professor avaliador não podem
ser garantidas por ninguém. E sem garantias mínimas de fiabilidade e de seriedade, esta avaliação,
como qualquer outra, não pode ser realizada.
IV
Acerca da Avaliação Diagnóstica, da avaliação inicial, da melhoria dos resultados dos alunos e das
recomendações do Conselho Científico para a Avaliação dos Professores
Tudo o que acima foi exposto é reforçado pelas recomendações emanadas do Conselho Científico
para a Avaliação dos Professores. A recomendação nº 2/CCAP/2008 é muito objectiva e clara,
quando afirma:
«De momento, não existem instrumentos de aferição para determinar com objectividade o
progresso dos resultados escolares dos alunos, dada a multiplicidade e complexidade dos contextos
em que as aprendizagens se fazem e a natureza de inovação que este factor introduz;
[...]
A utilização dos resultados escolares e a análise da sua evolução, para efeito de avaliação de
desempenho, não deve desligar-se do contexto particular da turma e dos seus alunos, nem limitar-se,
de forma alguma, a uma mera leitura estatística dos resultados;
A melhoria dos resultados escolares constitua, em primeira instância, uma resposta partilhada
pela escola e pelo docente;
[...]
O n.º 2 do art.º 6 do Decreto Regulamentar n.º 2/2008, de 10 de Janeiro, determina que: «Os
instrumentos de registo [...] são elaborados e aprovados pelo conselho pedagógico [...] tendo em
conta as recomendações que forem formuladas pelo conselho científico para a avaliação de
professores».
De que modo esta recomendação foi tida em conta pelo Conselho Pedagógico?
1. Falta definir de que forma o contexto socioeducativo é tido em conta na avaliação do progresso
dos resultados escolares e na redução das taxas de abandono, conforme é determinado pelo Decreto
Regulamentar n.º 2/2008, de 10 de Janeiro.
2. Falta a definição dos indicadores de medida quanto ao progresso dos resultados escolares
esperados e à redução das taxas de abandono, tendo em conta o contexto socioeducativo, conforme
é determinado pelo Decreto Regulamentar n.º 2/2008, de 10 de Janeiro.
Os objectivos do actual Projecto Educativo são genéricos e, naturalmente, não foram pensados para
servirem de referência à avaliação do desempenho dos professores desta escola, deste modo, como
pode ser aferido, de modo objectivo, o contributo de cada docente para a concretização de
objectivos tão genéricos?
O n.º 2 do art.º 13º do Decreto Regulamentar n.º 2/2008, de 10 de Janeiro, é muito claro quanto à
necessidade de uma definição rigorosa de objectivos do Projecto Educativo e/ou do Plano Anual de
Actividades: «Os objectivos fixados e os resultados a atingir pela escola no âmbito do projecto
educativo ou plano anual de actividades são considerados pela comissão de coordenação da
avaliação do desempenho no estabelecimento de directivas para uma aplicação objectiva e
harmónica do sistema de avaliação de desempenho e ainda para a validação das classificações [...]».
O ponto ii) da alínea e) do art. 18º do Decreto Regulamentar n.º 2/2008 diz que as acções de
formação contínua relacionadas com as necessidades da escola devem estar definidas no Projecto
Educativo ou no Plano Anual de Actividades. Ora, ainda não foram definidas, em nenhum destes
documentos, as necessidade da escola a nível da formação contínua.
8. Falta cumprir o estipulado no n.º4 do Art.º 11 do Decreto Regulamentar n.º 2/2008: «É garantido
ao docente o conhecimento dos objectivos, fundamentos, conteúdos e funcionamento do sistema de
avaliação do desempenho».
c) é necessário explicar como vai funcionar a avaliação na prática, isto é, como vai ser feita a
avaliação de muitos dos itens de avaliação.
Sem isto ser previamente concretizado, o processo de avaliação não pode nem deve ser iniciado.
Todos sabemos que as regras têm de estar todas definidas e esclarecidas antes de um «jogo» se
iniciar.
A este respeito, deve ser dito que tem havido um grande défice de informação junto de muitos
professores sobre o desenvolvimento do processo da avaliação de desempenho na nossa escola.
Uma das causas desse défice está na decisão, do nosso ponto de vista, incorrecta e ilegítima, do
Conselho Pedagógico (que nos foi comunicada pelo nosso ex-coordenador de departamento), de
não levar aos departamentos a análise e o debate do conteúdo dos documentos que o Conselho
Pedagógico tem de elaborar. Um dos requisitos fundamentais para qualquer avaliação ter sucesso é
ela ser maximamente partilhada.
VI
Conclusão
— Não sendo a avaliação diagnóstica quantificável nem susceptível de comparação com nenhuma
outra avaliação;
— Não sendo aceitável proceder à substituição da avaliação diagnóstica por uma avaliação inicial
sumativa;
— Não sendo possível assegurar, nas condições e nos termos definidos pelo Decreto Regulamentar
n.º 2/2008, o mínimo de fiabilidade na avaliação das estratégias levadas a cabo pelo professor na
sua actividade lectiva;
— Não se podendo aferir, no ano lectivo 2008-2009, o progresso dos resultados dos alunos,
conforme a recomendação Conselho Científico para a Avaliação dos Professores;
— Não estando ainda prontos muitos dos documentos exigidos pela legislação, que deveriam estar
elaborados antes do processo ter sido iniciado;
Conclui-se que:
Não existem, objectivamente, condições que garantam que o processo de avaliação do desempenho
dos professores seja sério, equilibrado, fiável e justo.
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