A Coprodução Como Método de Trabalho em Um Projeto de Aprimoramento Da Gestão de Escolas Municipais Brasileiras - Izabella Gontijo TCC

Universidade de Brasília – UnB
Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade

Departamento de Administração
IZABELLA ALCANFOR GONTIJO
A COPRODUÇÃO COMO MÉTODO DE TRABALHO

EM UM PROJETO DE APRIMORAMENTO
DA GESTÃO DE ESCOLAS MUNICIPAIS BRASILEIRAS
Brasília – DF
2018

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Departamento de Administração

como requisito parcial à obtenção do título de Bacharel em Administração.
Professora Orientadora: Doutora Doriana Daroit
Brasília - DF
2018

A Comissão Examinadora, abaixo identificada, aprova o Trabalho de

Conclusão do Curso de Administração da Universidade de Brasília da
aluna
Izabella Alcanfor Gontijo
Doutora, Doriana Daroit

Professora-Orientadora
Mestra, Urânia Flores da Cruz Freitas, Mestra, Cyntia Sandes de Oliveira,

Professora Examinadora Professora Examinadora
Brasília, 06 de julho de 2018.

Agradeço primeiramente à Deus, que me deu forças
para superar os desafios enfrentados ao longo do
semestre. Em segundo lugar agradeço à minha
família, em especial aos meus pais, Noemy Gontijo e
Sergio Gontijo, que sempre fizeram da minha vida o
melhor que ela pode ser.
À minha professora e orientadora Doriana Daroit,
que me forneceu conhecimento e suporte necessário
para a realização deste trabalho, além da
contribuição para minha formação acadêmica.
Agradeço também às minhas amigas Luisa Bonfá e
Jaqueline Ferolla, que me ajudaram a enfrentar
dificuldades e a crescer cada vez mais desde o
início da graduação. Por fim, sou grata ao Pedro
Galvão por acreditar em mim nos momentos em que
mais tive dúvidas, por ser a melhor companhia e
meu melhor amigo.
RESUMO
Diversas políticas públicas e projetos são elaborados para aprimorar a qualidade da

Educação Básica brasileira. Dentre os métodos utilizados para isso existem a
coprodução, cocriação e o codesign, que no setor público visam gerar o
envolvimento do cidadão na resolução de problemas vivenciados pela sociedade. O
projeto Gestão na Escola, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira em parceria com a empresa de consultoria Elogroup, é
um exemplo de projeto baseado na coprodução como método de trabalho. Assim, o
objetivo deste estudo é mapear as características de co-produção do método de
trabalho adotado no projeto Gestão na Escola e para isso foi realizada uma pesquisa
qualitativa descritiva. Os dados foram analisados por meio da análise de conteúdo
para que fosse possível discutir sobre o método de trabalho adotado na perspectiva
da coprodução, verificar as vantagens e desvantagens deste método e discutir a
existência de relação entre este método de trabalho e os resultados obtidos no
projeto. Foi descoberto que o projeto apresenta diversas características de métodos
de coprodução, como envolvimento de usuários finais na resolução de problemas,
tomadas de decisões em conjunto e coleta de informações e dados com usuários
finais. Foi visto que entre as vantagens do método de trabalho encontra-se o foco na
necessidade do usuário, a motivação do usuário, formação da equipe envolvida e
outros fatores. Já nas desvantagens do método de trabalho encontra-se o pouco
contato presencial entre equipe de trabalho e escolas municipais, o retrabalho e o
pouco tempo de projeto. O estudo, então, abordou um tema de extrema importância
no cenário de elaboração de políticas públicas, mas que ainda não é muito
conhecido pelas instituições públicas brasileiras. Além disso, analisou um projeto de
relevância na melhoria da gestão escolar para entender o contexto de trabalho e
como os métodos de coprodução podem ser aplicados.
Palavras-chave: Coprodução. Cocriação. Codesign. Políticas públicas.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – Triângulo estratégico de Bryson et al. (2016) 15

Figura 2 – A interação de mercado no sistema tradicional segundo Prahalad 17
e Ramaswamy (2004b)
Figura 3 – O modelo DART segundo Prahalad e Ramaswamy (2004b) 18
Figura 4 – A interação de mercado na cocriação segundo Prahalad e 19
Ramaswamy (2004b)
Figura 5 – Interação de processos com aprendizado organizacional segundo 21
Payne (2007)
Figura 6 – O processo do codesign segundo Sanders e Stappers (2014) 22
Figura 7 – Os tipos de espaços do design segundo Lee (2008) 27
Figura 8 – O papel da gestão na escola 36
Figura 9 – A equação de avaliação da gestão escolar 37
Figura 10 – Canvas/Mapa de Gestão Escolar 40
Figura 11 – Canvas/Mapa de Gestão Escolar preenchido por Escolas 42
Municipais e Secretarias Municipais de Educação
Figura 12 – Pilares da gestão escolar 43
Figura 13 – Ilustração da plataforma online 49
Figura 14 – Ilustração do layout da plataforma online 49
Figura 15 – Exemplo da boa prática “Pré-Conselho” 50
Figura 16 – Exemplo da boa prática “Pré-Conselho” 51
Figura 17 – Versão inicial do Canvas/Mapa de Gestão Escolar 55
Figura 18 – Versão final do Canvas/Mapa de Gestão Escolar 55
Gráfico 1 – Validação de Itens do Instrumento de Autoavaliação 48

LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Divisão do Esforço entre Profissionais e Usuários 13

Quadro 2 – A capacidades geradas pelos blocos de interação segundo 19
Prahalad e Ramaswamy (2004a)
Quadro 3 – A comparação entre cocriação e coprodução segundo Chathoth, 23
Altinay, Harrington, Okumus e Chan (2013)
Quadro 4 – Os tipos de usuários segundo Vooberg (2008) 25
Quadro 5 – Os níveis de criatividade segundo Sanders (2006) 26
Quadro 6 – Lista de documentos utilizados como fonte de dados 33
Quadro 7 – Relação de objetivos com métodos de pesquisa 34
Quadro 8 – Unidades escolares envolvidas no projeto Gestão na Escola 39
Quadro 9 – Governança e Relacionamento 45
Quadro 10 – Promoção da Qualidade do Ensino 46
Quadro 11 – Cultura Profissional e Recursos 46
Quadro 12 – Entrevistados e respectivas funções 52
Quadro 13 – A divisão do trabalho no projeto Gestão na Escola, conforme 52
teoria de Bovaird (2007)
Quadro 14 – Os tipos de usuários segundo Vooberg (2008) 60
Quadro 15 – A responsabilidade no trabalho segundo Vooberg (2008) 61
Quadro 16 – A relação dos usuários do projeto com os tipos de usuários de 63
Vooberg (2008)
Quadro 17 – Os níveis de criatividade segundo Sanders (2006) 64
Quadro 18 – A relação dos atores do projeto e níveis de criatividade de 64
Sanders (2006)
Quadro 19 – A relação dos tipos de usuários com níveis de criatividade 67
Quadro 20 – As vantagens e desvantagens levantadas 68
Quadro 21 – Fatores de Sucesso do projeto e suas respectivas avaliações 71
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
SME - SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

INEP - INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS
EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 9
2 REFERENCIAL TEÓRICO ................................................................................. 12
2.1 AS DIFERENTES FORMAS DE COPRODUÇÃO ....................................................... 12
2.2 OS TIPOS DE USUÁRIOS ................................................................................... 24
2.3 FATORES DE IMPACTO NOS RESULTADOS DA CO-PRODUÇÃO ............................... 27
3 METODOLOGIA DE PESQUISA ....................................................................... 31
3.1 TIPO E DESCRIÇÃO GERAL DA PESQUISA ........................................................... 31
3.2 COLETA DE DADOS .......................................................................................... 31
3.3 ANÁLISE DE DADOS ......................................................................................... 33
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO ......................................................................... 35
4.1 DESCRIÇÃO DO MÉTODO DE TRABALHO DO PROJETO GESTÃO NA ESCOLA ........... 35
4.2 ANÁLISE DO MÉTODO DE TRABALHO NA PERSPECTIVA DACO-PRODUÇÃO .............. 52
4.2.1 O foco da co-produção .......................................................................... 59
4.2.2 Os tipos de usuários .............................................................................. 61
4.3 DISCUSSÃO DAS VANTAGENS E DESVANTAGENS DO MÉTODO DE TRABALHO

ADOTADO NA PERSPECTIVA DA CO-PRODUÇÃO ............................................................ 68
4.4 DISCUSSÃO DA EXISTÊNCIA DE RELAÇÃO ENTRE OS RESULTADOS OBTIDOS NO

PROJETO E A UTILIZAÇÃO DO MÉTODO DECO-PRODUÇÃO .............................................. 72
5 CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES ............................................................ 75
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 77
APÊNDICES.............................................................................................................. 79
APÊNDICE A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ............ 80
APÊNDICE B – ROTEIRO DE ENTREVISTA COM EQUIPE DE TRABALHO E

PARTICIPANTES DO PROJETO GESTÃO NA ESCOLA ........................................ 81
9
1 INTRODUÇÃO
No Brasil, as políticas públicas se tornaram uma temática importante na

discussão de implantação dos direitos sociais, econômicos, políticos e culturais dos
cidadãos. Lascoumes e Le Galès (2007) afirmam que uma política pública é
composta por cinco elementos articulados entre si, são eles: atores, instituições,
processos, representações e resultados. Os atores podem ser individuais ou
coletivos, e são guiados por motivações próprias em suas atitudes ou
comportamentos.
Nesta perspectiva, nota-se que a interação entre tais atores é amplamente

discutida em diversas frentes de pesquisa, comumente quando o objetivo a ser
atingido é a inovação, o que inclui a administração pública. Neste caso, a inovação a
ser analisada é a social, que Vooberg (2014) define como a criação de resultados
duradouros que aborda as necessidades da sociedade em um processo aberto de
participação, colaboração e intercâmbio entre as partes interessadas. Assim, os
atores envolvidos são os próprios cidadãos, que através do processo de inovação
social são mobilizados a permanecerem como uma parte ativa de todo o processo
de inovação.
Uma forma importante de interação entre atores é quando os usuários

contribuem de forma ativa com a prestação do serviço, com a criação do produto ou,
no caso dos cidadãos, quando são envolvidos na resolução de problemas sociais
através das políticas públicas. Este processo é chamado de co-criação, o qual
Payne (2007) considera como a interação e envolvimento dos consumidores capaz
de determinar o valor de um produto ou serviço consumido.
Nos termos da administração pública, o envolvimento dos atores pode ser

analisado por duas perspectivas do amplo conceito de ação pública, isto é, as
perspectivas políticas e sociais (LASCOUMES; LE GALÈS, 2007). A primeira tem o
Estado e suas intervenções na sociedade como ponto de partida, na qual as
políticas públicas são um reflexo marginal da atuação de Estado hierárquico. Na
perspectiva social, o foco é o estudo dos grupos de interesse e fatores de
transformação que são capazes de gerar mudanças no cenário de uma sociedade.
10
Neste caso, os pontos de partidas são os intercâmbios entre atores coletivos e

individuais (LASCOUMES; LE GALÈS, 2007).
Nota-se que através da perspectiva social, o envolvimento do cidadão faz

parte da criação de políticas públicas e da resolução de problemas de impacto
social. Assim, uma das estratégias que podem gerar envolvimento dos cidadãos é a
de co-produção. Ostrom (1996) define a co-produção como o processo no qual os
inputs utilizados para gerar um bom serviço são de contribuições de indivíduos que
estão de fora da organização. Neste mesmo sentido, os conceitos de co-criação e
co-design também se encontram relacionados ao envolvimento do usuário final no
desenvolvimento de produtos/serviços.
Assim, Vooberg (2014) aponta que esta prática é encontrada em diversos

ramos do setor público, com a predominância em saúde e educação,
respectivamente. O autor afirma que isso pode ser explicado pelo histórico de uma
relação mais direta estabelecida entre os cidadãos e os oficiais destes ramos
quando comparados a demais ramos do setor público, como a gestão da água, por
exemplo.
Neste sentido, diversas políticas públicas e projetos são criados anualmente

para impulsionar a qualidade da Educação Básica brasileira, e alguns deles se
baseiam em estratégias de coprodução, cocriação e codesign como forma de
envolvimento do cidadão na resolução de problemas que são alavancas para a
queda dos índices de avaliação da educação básica.
O projeto Gestão na Escola, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) realizado em parceria com a
empresa de consultoria Elogroup é exemplo de iniciativa baseada em métodos de
co-produção cujo objetivo foi aprimorar a gestão escolar de diversas escolas
municipais brasileiras através do auxílio e apoio aos diretores e professores
responsáveis.
Para conquistar este objetivo, a equipe de projeto iniciou o trabalho de

mobilização com secretários e subsecretários de educação e a priorização de escola
de referência no Brasil para a coleta de boas práticas relativas a gestão escolar. Em
seguida, foi identificado quais as principais dores, prioridades e necessidades da
equipe de gestão escolar, e depois se iniciou a coleta de boas práticas com escolas
11
de referência no Brasil. Esta coleta serviu como insumo de uma plataforma criada
para que as escolas pudessem realizar um diagnóstico através de um instrumento
de autoavaliação em termos de governança, relacionamento, qualidade do ensino,
cultura profissional e recursos e, em seguida, ser direcionado para a boa prática que
iria auxiliá-lo de acordo com seu problema mapeado.
Em termos de método, este projeto contou com a mobilização de diversos

atores ligados a promoção da qualidade de ensino, além do contato com usuários
que vivenciam os problemas na ponta.
Portanto, o objetivo geral deste estudo é mapear as características de co-

produção do método de trabalho adotado no projeto Gestão na Escola tendo como
base metodologias previstas na literatura.
Para alcançar o objetivo deste trabalho, foram definidos objetivos específicos

que guiam o estudo realizado:
a) Analisar o método de trabalho adotado sob a perspectiva da co-produção em um

projeto aplicado à educação cujo objetivo foi aprimorar a gestão de escolas
municipais brasileiras;
b) Discutir vantagens e desvantagens do método utilizado no projeto sob a

perspectiva da co-produção; e
c) Discutir a existência de relação entre os resultados obtidos no projeto e a

utilização do método de co-produção investigado.
12
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 As diferentes formas de coprodução
Bovaird (2007) aponta que nos últimos anos ocorreu reinterpretação radical do
papel de criação políticas e na entrega de serviço no domínio público. Para o autor,
o reflexo dessa mudança é a contribuição de usuários e comunidades nestes
processos. O conceito que aborda essa mudança é a coprodução, que Bovaird
(2007) define como a geração de serviços através de uma relação regular e de longo
prazo entre provedores profissionais de serviço e usuários e membros da
comunidade.
O autor contribui para a co-produção relacionando as atividades de

planejamento e de prestação de serviço. Na primeira atividade os profissionais são
os únicos prestadores de serviço, na segunda os profissionais e
usuários/comunidades são coprestradores do serviço e na terceira apenas os
usuários/comunidades são considerados distribuidores únicos do serviço. Esta
mesma linha lógica é aplicada a perspectiva de planejamento. O Quadro 1, a seguir,
explica combinação destas interações através de diferentes dinâmicas.
13
Quadro 1 – Divisão do esforço entre profissionais e usuários.
Usuário do Serviço Nenhuma Entrada de

Profissionais como
e/ou Comunidade Profissionais no
Planejadores únicos
como Planejamento de
do Serviço
Coplanejadores Serviços
Profissionais como Prestação de serviço Prestação de serviço N/D

prestadores únicos do profissional tradicional. profissional tradicional
serviço com usuários e
comunidades
envolvidas no
planejamento e
concepção (por
exemplo, o orçamento
participativo).
Profissionais e Usuário coprestador Coprodução completa Usuário/Comunidade
usuários/comunidades dos serviços criados pelo coprestação de
como coprestadores por profissionais. usuário/profissional. servoços com
do serviço profissionais, com
pouco planejamento
formal ou projeto.
Usuários/Comunidades Entrega Entrega Prestação tradicional
como distribuidores usuário/comunidade de usuário/comunidade de comunidade auto-
exclusivos serviços serviços coplanejados organizada.
profissionalmente ou cocriados.
planejados.
Fonte: Adaptado de Bovaird (2007).
Ao realizar esta relação, dois aspectos da matriz de Bovaird (2007) se

destacam. O primeiro deles é que o processo de coprodução é considerado
completo pelo autor quando os profissionais e usuários/comunidade atuam tanto no
momento de planejamento quanto no momento de prestação de serviço. O segundo
destaque é para a participação exclusiva de profissionais tanto no planejamento
quanto na prestação de serviço, o que torna o processo inteiramente tradicional.
Dessa forma, é visto que uma vez que os clientes, comunidade ativa e
profissionais coproduzem, uma rede complexa de networking é criada e funciona
como um sistema adaptativo com dinâmicas variadas (Bovaird 2007).
Ostrom (1996), uma das autoras de relevância no assunto, afirma que a co-
produção implica na participação ativa de cidadãos na produção de serviços
públicos. A autora descreve o conceito como a relação potencial entre agentes
públicos e clientes que desejam ser transformados pelo o serviço. Além disso, a
autora afirma que a co-produção é uma forma de gerar sinergia entre o que o
governo faz e o que os cidadãos necessitam.
14
Dessa forma, Ostrom (1996) afirma que a decisão sobre qual ator deve ser
responsável pela produção do processo, ou seja, se determinado processo é melhor
produzido pela esfera pública, privada ou coproduzida por ambos, depende do
formato e da função deste processo. Assim, o papel relativo do setor público ou
privado depende dos custos relativos dos insumos contribuídos por essas fontes de
energia.
Para tomar a decisão acerca da necessidade de coprodução, Ostrom (1996)

faz uma análise de tais insumos. Para a autora, se os insumos são considerados
substituíveis, ou seja, se não há relevância se sua origem é de agentes públicos,
privados ou cidadãos, não há espaço para sinergia. Por exemplo, para decidir se a
responsabilidade da coleta de lixo deve ser de agentes governamentais ou de
cidadãos deve-se ser analisado o salário pago aos funcionários públicos em relação
ao tempo gasto pelos cidadãos em realizar este transporte.
Bryson et al. (2016) abordam a criação de valor no setor público através do

framework de Moore (1995), em seu livro Creating Public Value (CPV). A ideia
original de Moore (1995) é que a criação de políticas públicas segue uma lógica de
um triângulo estratégico, em que o servidor público deve realizar uma gestão que
envolva a organização formal e grupos de poder, envolva do cidadão e demais
stakeholders, e garanta que a organização possua capacidade operacional para
gerar a entrega de valor.
Bryson et al. (2016) apontam uma crítica ao trabalho de Moore (1995) e

afirmam que sua teoria parte do pressuposto que todos os servidores públicos estão
comprometidos com a entrega de valor para o cidadão, além de centralizar estre
trabalho a apenas um ator: o servidor público. Assim, os autores adaptam a teoria de
Moore (1995) para um contexto de países emergentes em que os gestores do setor
público, do setor privado e demais voluntários e comunidades trabalham juntos e
separadamente para a criação de valor público. Os autores afirmam que as políticas
públicas deste século são complexas, dinâmicas e acontecem através de multiatores
e multisetores e através da cocriação entre essas partes.
Desta forma, outros atores podem se inserir no centro do triângulo,

mobilizando diferentes grupos de poderes, interagindo com variadas comunidades e
ativando diferentes capacidades operacionais e organizacionais. Assim, da mesma
15
forma que tais atores trabalham em conjunto por um propósito compartilhado, eles
também possuem internamente a própria motivação e estratégia de atuação.
Bryson et al. (2016) sugere uma nova adaptação ao triângulo estratégico, no

qual os atores, práticas, arenas e esferas de atuação, problemas/desafios públicos e
funções são colocados ao centro de forma a influenciar as três pontas do triângulo:
capacidades, autorização/legitimação e valor público.
Figura 1 – Triângulo estratégico de Bryson et al. (2016).

Fonte: de Bryson et al. (2016)
A Figura 1 evidenciada representa a estratégia de Bryson et al. (2016) acerca

da geração de valor público. Um aspecto importante da teoria do autor encontra-se
nos eixos da figura. A dimensão analítica é caracterizada por multiníveis de
categorias e análises, já a dimensão da ação é caracterizada pelas múltiplas
estratégias de ação que estão em jogo devido a multiplicidade de atores e interesses
envolvidos.
Já Prahalad e Ramaswamy (2004a), cuja abordagem está mais focada em
uma lógica de geração de valor para o mercado, discorrem sobre o conceito de
cocriação, que para eles é a união da criação de valor entre empresa e cliente,
16
permitindo que o cliente construa em conjunto a experiência com o serviço desejada

e aplicada a seu próprio contexto.
Os autores afirmam que a análise sobre a co-criação se inicia a partir do
reconhecimento que o papel do consumidor no sistema industrial é muito diferente
em relação ao século XXI. No mundo pós-moderno, o consumidor deixa de ser
isolado e passa a ser conectado, deixa de ser passivo e se torna ativo, deixa de ter
pouco domínio e passa a ter acesso a informações.
Prahalad e Ramaswamy (2004a) apontam algumas características deste
século que colocam em foco a mudança do papel do consumidor. A primeira delas é
o acesso a informação, que possibilita uma tomada de decisão mais consciente. A
segunda é a visão global, diminui os limites geográficos pelo acesso a diversas
informações de diferentes partes do mundo. A terceira é o networking, que descreve
o poder de influência de comunidades. O quarto é a experimentação, que possibilita
o teste de produtos/serviços antes mesmo da tomada de decisão. A quinta e última
característica é o ativismo, que descreve a possibilidade de fala e feedback antes
mesmo que solicitado.
Para Prahalad e Ramaswamy (2004b) no sistema tradicional a criação de
valor é vista como resultado de processos internos da firma, e o mercado é visto
apenas como ponto de trocas e interação com consumidores, de forma separada ao
processo de criação de valor. Nestes casos, o foco nos pontos de troca com o
cliente funciona apenas como extração de valor econômico, conforme evidenciado
na Figura 2, a seguir.
17
Figura 2 – A interação de mercado no sistema tradicional segundo Prahalad e Ramaswamy (2004b)

Fonte: Prahalad e Ramaswamy (2004b)
No entanto, com a mudança no perfil dos consumidores apontada por

Prahalad e Ramaswamy (2004b), os autores afirmam que estes agora são capazes
de escolher com quais empresas desejam se relacionar como base em suas
próprias visões de como o valor deve ser criado para eles.
Essa mudança implica em questionar o sistema tradicional, e para Para

Prahalad e Ramaswamy (2004b) o reflexo de tal mudança na perspectiva da
empresa é a co-criação, que para eles é a união da criação de valor entre empresa e
cliente, permitindo que o cliente construa em conjunto a experiência com o serviço
desejada e aplicada a seu contexto. Os autores vão além em dizer que a co-criação
não é o foco em cliente e não parte da premissa de que o cliente está sempre certo,
e sim um processo que através do diálogo constrói experiências personalizadas.
Os autores apontam que os primeiros passos para a co-criação é a

construção de blocos de interação com os consumidores, que são baseados nos
pontos de contato e interesse dos consumidores, como o diálogo, acesso,
transparência e benefícios de risco, conforme evidenciados na Figura 3, a seguir.
18
Figura 3 – O modelo DART segundo Prahalad e Ramaswamy (2004b)

O modelo DART descrito na figura acima é o entendimento do processo de

co-criação através da análise dos blocos de interação entre consumidores e
empresa. O primeiro deles é o Diálogo, que diz respeito à interatividade,
engajamento e a propensão à ação, o que implica em compartilhar aprendizados. A
função do diálogo é criar e manter a lealdade da comunidade. O segundo aspecto é
o Acesso, que é explicado pela geração de informações e ferramentas. O terceiro
aspecto do modelo são os Benefícios de Risco, que descreve o entendimento por
parte do consumidor dos riscos do produto/serviço em questão. Por fim, o quarto
aspecto é a Transparência, que descreve a simetria de informações fornecidas
(PRAHALAD; RAMASWAMY, 2004a, 2004b). Os autores relacionam as capacidades
geradas pela combinação dos blocos de interação do modelo Dart conforme tabela
01 abaixo:
19
Quadro 2 – A capacidades geradas pelos blocos de interação segundo Prahalad e Ramaswamy

(2004a)
Blocos de Interação Capacidades e Habilidades do consumidor
Acesso e Transparência O consumidor se torna capaz de fazer escolhas

embasadas em informações fornecidas
Diálogo e Benefício de Risco O consumidor obtém a habilidade de debater e co
desenvolver decisões de cunho público e privado
Acesso e Diálogo O consumidor se torna capaz de desenvolver e manter
comunidades
Transparência e Benefícios de Risco O consumidor se torna capaz de co desenvolver a
confiança entre empresa e comunidade
Fonte: Prahalad e Ramaswamy (2004a)
A análise e dedicação de esforços em tais blocos de interação coloca o papel

do mercado em uma nova perspectiva (PRAHALAD; RAMASWAMY, 2004b), visto
que a participação ativa de consumidores empoderados, informados e conectados
torna os pontos de interação entre empresa e cliente tanto uma fonte de criação de
valor como uma fonte de extração de valor econômico, conforme evidenciado na
Figura 4, a seguir.
Figura 4 – A interação de mercado na cocriação segundo Prahalad e Ramaswamy (2004b)

20
Com a mesma perspectiva de mercado, a co-criação possui grandes

fundamentos na perspectiva do marketing, com estudos relacionados lógica
dominante do serviço (S-D logic), inicialmente marcada pelo trabalho de Vargo e
Lusch (2004). Nesta perspectiva, a co-criação é estudada como mecanismo de
geração de valor. Em seu trabalho, os autores atribuem a criação de valor a
processos que enxergam o cliente como co-criador do serviço, e não apenas como
um consumidor de um produto ou serviço em seu estágio final. Para os autores, a
co-criação refere-se ao envolvimento ativo de usuários finais em várias etapas do
processo de produção.
Payne (2007) analisa a co-criação de valor e afirma que ela é composta por
três processos complementares: processos de criação de valor do cliente, processos
de criação de valor do fornecedor e processos de encontro. O primeiro deles diz
respeito aos recursos e práticas que os clientes usam para gerenciar sua atividades
e negócios. O segundo aborda os recursos e práticas que os fornecedores usam
para gerenciar seus negócios, relacionamento com cliente e demais partes
interessadas. O terceiro são os processos de interação e troca que ocorrem com o
cliente para gerar uma co-criação de oportunidades (PAYNE, 2007).
Na Figura 5, a seguir, o autor mostra a relação de tais processos com o

aprendizado organizacional gerado a partir da interação com o cliente. Payne (2007)
afirma que perspectiva da lógica dominante do serviço (S-D logic) os processos de
criação de valor do cliente não devem ser vistos em seu sentido tradicional de
interação, mas sim como algo dinâmico, não linear e por vezes inconsistentes.
21
Figura 5 – Interação de processos com aprendizado organizacional segundo Payne (2007)

Fonte: Payne (2007)
Neste sentido, o processo de criação de valor do cliente é gerado através da

experiência do relacionamento, que por sua vez é composto por emoções,
comportamentos e conhecimento.
A discussão da co-criação nesta perspectiva insere a análise do papel do

design na interação com o cliente no momento de produção, visto que a utilização
do design é um dos componentes que influenciam a experiência do cliente e
caracterizam o processo de co-criação como um todo (PAYNE, 2007).
Assim, Sanders e Stappers (2014) estudam essas relações do termo co-

criação de forma associada ao co-design. Os autores entendem a co-criação como a
colaboração criativa entre duas ou mais partes envolvidas, e entendem o co-design
como uma forma e co-criar. Para eles, o co-design é a colaboração criativa aplicada
a todo o processo de design, exemplificado pela Figura 6, a seguir.
22
Figura 6 – O processo do codesign segundo Sanders e Stappers (2014)

Fonte: Sanders e Stappers (2014)
Os autores consideram que o processo de co-design passa pelas seguintes

etapas: critérios do projeto, ideias, conceito, protótipo e produto. Nota-se que
linearidade não é rígida e que o inicio pode ser mais turbulento (SANDERS;
STAPPERS, 2014).
A discussão sobre co-design surgiu inicialmente com o termo Design

Participativo em 1970 na Europa. O termo surgiu a partir de uma abordagem para
aumentar valor da produção industrial, reunindo recursos coletivos para o
desenvolvimento de novos sistemas de trabalho através da especialidade de
designers e pesquisadores de sistemas, e a própria experiência dos trabalhadores
envolvidos (BODKER, 1996).
Atualmente, a discussão se pauta em uma abordagem tradicional do design e

na abordagem do co-design, pois ela coloca em questão o real papel do designer
neste processo. Sanders e Stappers (2014) apontam que a abordagem tradicional o
usuário é objeto passivo de estudo do pesquisador, e este por sua vez traz
conhecimento e teorias para gerar ainda mais conhecimento, e o designer recebe o
conhecimento sob forma de relatório e acrescenta o pensamento criativo necessário
para geração de ideias e conceitos.
Por outro lado, no co-design a abordagem é diferente, pois, os papeis se misturam.

O usuário é considerado “perito de sua própria experiência” e por isso desempenha
um importante papel na geração de ideias e no desenvolvimento. Ao gerar tais
23
ideias, o pesquisador apoia o usuário fornecendo ferramentas que facilitem a

ideação e expressão. Em seguida, o designer colabora com tais ferramentas visto
que as habilidades do design são complementares e facilitadoras da ideação. A
conclusão é que por vezes o pesquisador e designer podem ser a mesma pessoa
(SANDERS; STAPPERS, 2014).
Neste sentido, foi visto que o conceito de co-design pode ser derivado do
conceito de co-criação (SANDERS; STAPPERS, 2014), mas que autores como
Chemi e Krogh (2017) consideram que a co-criação pode ser limitada pela
perspectiva de mercado e geração de valor econômico. Assim, a comparação entre
os termos co-produção e co-crição é estudada por Chathoth, Altinay, Harrington,
Okumus e Chan (2013), o que se faz necessário para análise pois apesar de focos
variados, ambos os conceitos abordam a interação com o consumidor. Os autores
apontam os seguintes aspectos como pontos de diferenciação entre os conceitos:
criação de valor, papel do consumidor, participação do consumidor, foco, inovação e
comunicação. O Quadro 3, a seguir, realiza a comparação destes aspectos.
Quadro 3 – Comparing co-production with co-creation.
Co-production Co-creation
(1) Value creation Extraction of economic value. Creation of unique personalized

experiences.
Quality products and services.
(2) Customers’ role Passive (rely on the physical Active (provide input to service
environment provided). provider before, during and after
the service).
Perceived as a resource.
Information provider.
Value creator.
(3) Customers’ participation Mainly at the end of the value Repeated interactions and
chain. transactions across multiple
channels.
Customers expectations Suit their needs to what is Co-create products and services
available. with customers.
Key actors Managers and employees. Customers, managers and
employees.
(4) Focus Production and company Customer and experience
centric. centric.
Engaging customers.
High level of information
processing.
(5) Innovation Led by the firm. Co-innovate and co-design with
customers.
24
Learning from customers

(opinion leaders and
trendsetters) and the process.
(6) Communication Listening to customers. Ongoing dialogue with
customers.
Less transparent.
Open and transparent
communication.
Fonte: Chathoth, Altinay, Harrington, Okumus e Chan (2013)
Apesar de divergências entre estes dois conceitos os autores afirmam que as
empresas não precisam se posicionar de forma separada, sendo possível uma
atuação mais semelhante à co-produção em inovação e mais semelhante à
cocriação em comunicação, por exemplo. Dessa forma, nota-se que as empresas e
métodos de trabalho podem representar um meio termo em relação a sua estratégia
de interação com o cliente.
Neste sentido, uma análise dos tipos de usuários existentes nos processos de
cocriação, coprodução e codesign é necessária para compreender abrangência de
tais conceitos. Nota-se que é importante ressaltar que os tipos de usuário também
podem ser analisados sob as perspectivas do setor público e privado.
2.2 Os tipos de usuários
Vooberg (2008) analisa os diferentes tipos de usuários existentes no processo

de coprodução/cocriação. O autor diferencia a abordagem deste processo nos
setores privado e público tendo como foco a atuação tais usuários. Para ele, a co-
criação no setor privado tem como base duas tendências. A primeira delas é o fato
de que empresas privadas tem como objetivo produzir seus produtos/serviços de
forma eficiente, e o resultado disto é que os usuários finais são definidos como
coprodutores em atividades específicas da cadeia produtiva. O segundo fator é que
a co-criação não influencia apenas na satisfação e lealdade do cliente, mas também
é uma fonte de vantagem competitiva.
Este cenário é diferente para o setor público, visto que o usuário é o próprio
cidadão e que o objetivo a ser atingido é a inovação social (VOOBERG, 2008). O
autor define a inovação social como a criação de resultados duradouros que
25
abordam as necessidades da sociedade através de um processo aberto de

participação intercâmbio e colaboração com as partes interessadas.
Neste sentido, Vooberg (2008) consolida três diferentes tipos de usuários no

setor público. O primeiro deles é o co-implementador, no qual o cidadão se envolve
em apenas algumas tarefas de implementação, e não no processo de criação de
determinada ação ou tarefa. O segundo tipo é o co-designer, na qual o cidadão
decide como a entrega do serviço será estruturada em termos do design. O terceiro
tipo é o iniciador, no qual o cidadão é ator que inicia determinada ação tendo em
vista um problema a ser resolvido, e o governo é um seguidor e apoiador a tarefa,
conforme comparado no Quadro 4, a seguir.
Quadro 4 – Os tipos de usuários segundo Vooberg (2008)
Tipo de Usuário Papel Desempenhado
Co-implementador Auxilia na implementação de atividades previamente criadas

Co-designer Participa da decisão do formato de entrega de determinada atividade
Iniciador Inicia uma atividade tendo em vista a resolução de um problema,
percebido. O governo é um seguidor e apoiador
Fonte: Vooberg (2008)
De forma específica ao processo de co-design, o papel do usuário apresenta

ainda outras perspectivas. Sanders e Stappers (2014) apontam que identificação do
design como forma de co-criação foi um processo demorado, visto que para muitos
o envolvimento de usuários finais em um processo marcado pela inovação parte do
pressuposto que todos os clientes são criativos.
No entanto, as autoras apontam que a criatividade não possui uma forma

única, mas que na verdade é composta por quatro níveis, e que o papel do gestor e
mediador é identificar em quais níveis os seus clientes se encontram (SANDERS;
STAPPERS, 2014).
Os níveis de criatividade descrito por Sanders (2006) são o de doing (1),

adapting (2), making (3), creating (4). O primeiro nível tem sua motivação
relacionada a produtividade e diz respeito ao ato de “fazer acontecer”. O segundo
nível tem sua motivação relacionada a apropriação, e diz respeito a adaptação de
diferentes processos para criação de um próprio. O terceiro nível é motivado por
26
asserir determinada habilidade, e está relacionado a fazer determinada tarefa por si

próprio. O quarto e último nível, que comumente é associado a todo o processo de
criatividade, é motivado pela inspiração e relacionado a expressão.
Quadro 5 – Four levels of creativity.
Level Type Motivated by Purpose Example
4 Creating Inspiration ‘express my creativity’ Dreaming up a new

dish
3 Making Asserting my ability or ‘make with my own Cooking with a recipe
skill hands’
2 Adapting Appropriation ‘make things my own’ Embellishing a ready-
made meal
1 Doing Productivity ‘getting something Organising my herbs
done’ and spices
Fonte: Sanders (2006)
Sanders (2006) afirma que uma pessoa pode apresentar níveis diferentes de
acordo com suas frentes de atuação. Dessa forma, não é necessário que toda forma
de contribuição com o processo de co-design seja relacionado ao quarto nível
(creating).
Lee (2008) também descreve a interação de usuários no co-design. O autor

descreve três tipos de participação no design. A primeira delas é a chamada Public
Participation (PP), e está relacionado ao trabalho e espaço abstrato de especialistas
do design. A segunda forma de participação é chamada de Community Participation
(CP), e está relacionada ao trabalho e espaço mais concreto de pessoas comuns. A
terceira forma de participação é chamada de Design Participation, e é neste espaço
em que a colaboração acontece.
Lee (2008) afirma que na perspectiva do design, os projetos de Community

Participation se tornam parte do espaço de Design Participation quando os projetos
são compostos de diversos insumos ou quando os designers tomam a iniciativa. Da
mesma forma, quando os projetos do espaço de Public Participation envolvem o
27
design e o domínio público, eles se fundem com o espaço de Design Participation,

conforme ilustrado na Figura 7, a seguir.
Figura 7 – Os tipos de espaços do design segundo Lee (2008)

Fonte: Payne (2007)
Assim, Lee (2008) conclui que tais formas de participação abrangem toda a
ideologia do Co-design, e assim como Iversen e Pedersen (2017), a colaboração se
baseia na ideia de que todas as pessoas têm opiniões diferentes e que devem
colaborar com qualquer parte do processo.
2.3 Fatores de impacto nos resultados da co-produção
Em um trabalho sobre a colaboração social em ações coletivas para a

resolução de problemas, Ostrom (2009) analisa as características que influenciam
no sucesso de métodos de co-produção, tais como:
a) Tamanho do grupo envolvido;

28
b) Benefícios compartilhados;
c) Heterogeneidade dos participantes;
d) Comunicação presencial;
e) Informações sobre ações passadas;
f) Rede de relacionamentos; e
g) Possibilidade de escolha dos participantes em co-produzir ou não.
Em relação ao tamanho dos grupos envolvidos, Ostrom (2009) afirma que

diversos estudos apontam conclusões opostas em relação a influência do tamanho
dos grupos. Em um dos estudos mencionados, a conclusão é de que quanto maior o
grupo envolvido, menor a possibilidade da ação coletiva atingir benefício social
pretendido ou ao menos diminui o benefício da ação colaborativa. A justificativa para
isso é que quanto maior o grupo, maior a sensação de que o trabalho realizado pelo
indivíduo possui impacto mínimo em relação ao todo. Por outro lado, a autora
menciona que existem pesquisas que apontam para a outra direção, isto é, que a
relação entre o tamanho dos grupos e bons resultados da ação coletiva é positiva.
Ostrom (2009) conclui esta análise de forma relacionada à análise de

benefícios compartilhados. A autora afirma que grandes grupos geram recursos
adicionais para a ação coletiva, e que quando determinado bem possui articulação
de oferta, os benefícios são compartilhados. Assim, esta relação se torna positiva
para a ação coletiva. Neste mesmo aspecto a autora menciona casos de escassez
de benefícios, o que acontece quando eles são subtraídos por indivíduos específicos
como forma de consumo ou exploração.
No aspecto de heterogeneidade dos grupos a autora discute as diferenças

entre ativos, informações e pagamento entre os participantes de determinada ação
coletiva. Ostrom (2009) afirma que grandes diferenças nestes três aspectos entre
atores de uma mesma ação pública com funções semelhantes podem gerar impacto
negativo nos resultados na ação pública coletiva.
A comunicação presencial diz respeito à capacidade de repassar uma

informação e gerar senso de responsabilidade e solidariedade. Ostrom (2009) afirma
que através desta forma de comunicação a probabilidade de os indivíduos
cumprirem suas promessas é maior.
29
Bryson, Sancino, Benington e Sorensen (2016) também discutem a influência

de determinadas variáveis no processo de co-criação. A partir do framework de
geração de valor público, os autores discorrem sobre o papel de atores, práticas,
arenas/esferas de atuação, problemas/desafios públicos e funções em ações
coletivas.
Os autores apontam que quando os atores são colocados como centro do

triângulo eles atuam como cocriadores de valor público e que a escolha de qual ator
se posicionar como central depende se o propósito é normativo ou descritivo. Caso o
propósito seja descritivo, não importa quais dos atores responsáveis pela geração
de valor é colocado como central. Caso o propósito seja normativo, atores de maior
autoridade e legitimação são colocados como centrais. Em projetos cuja diretriz de
atuação é a democracia, é mais provável que organizações públicos e atores eleitos
sejam colocados como centrais, por exemplo.
Quando as práticas são posicionadas como centrais na estratégia de atuação,

Bryson et al. (2016) afirma que a diretriz principal é que as práticas são blocos de
construção fundamentais para o mundo social. Seis práticas principais são
evidenciadas: análise de políticas, design e avaliação, liderança, diálogo e
deliberação, design organizacional e institucional, processos formais e informais de
democracia e gerenciamento estratégico. Quando tais práticas são posicionadas
como centrais, o foco se torna governança e meta governança.
Neste mesmo sentido, os autores afirmam que as arenas também podem ser
o foco central, o que gera uma atenção explícita a políticas, coalizão, ação
democrática e até manipulações e manobras políticas. Assim, quando as arenas
estão evidenciadas o triângulo estratégico é ampliado no sentido de análise das
possibilidades de interação.
Quando os problemas e desafios públicos são considerados como centrais

para ação pública, as múltiplas possibilidades de entradas nos pontos do triangulo
são enfatizados, além de gerar maior enquadramento do problema. Esta estratégia é
útil quando a situação é complexa, visto que os atores questionam entendimentos,
valores e compromissos para descobrir exatamente a natureza do desafio e como
este pode ser resolvido. A desvantagem dessa abordagem é que pode ocorrer
ausência de clareza sobre as variáveis do problema.
30
Finalmente, Bryson et al. (2016) aponta que funções também podem ser o
foco da ação pública. Tais funções podem incluir engajar liderança pública, gerar
organizações eficientes e promover engajamento de atores, definir o que o valor
público pode significar, gerar boas ideias de como conquistar o valor público,
construir coalizações vencedoras, construir uma capacidade contínua de
aprendizagem e mudança e gerar aumento da democracia. Assim, tais funções
podem ser desempenhadas por diferentes atores e diferentes redes.
31
3 METODOLOGIA DE PESQUISA
3.1 Tipo e descrição geral da pesquisa
Gil (1999) aponta que a interpretação dos fenômenos e atribuição de

significados são aspectos básicos do método qualitativo. Tendo em vista que o
presente trabalho busca analisar o método de co-produção aplicado em um projeto
cujo objetivo era aprimorar a gestão de escolas municipais brasileiras, a natureza do
trabalho o caracteriza como um estudo de caso descritivo, método amplamente
utilizados nas ciências sociais e que permite detalhamento e amplitude dos
conhecimentos acerca dos objetos de estudo. Assim, o ambiente natural será a fonte
direta para coleta de dados.
A pesquisa tem objetivo descritivo. Gil (1999) afirma que pesquisas deste tipo
tem como objetivo primordial a descrição das características de determinada
população e o estabelecimento de relações entre variáveis. Para tal, o trabalho foi
baseado em levantamentos bibliográficos/ documentais e entrevistas, assim as
principais fontes de dados serão indivíduos, grupos e documentação do projeto.
3.2 Coleta de dados
Tendo em vista o caráter qualitativo e descritivo da pesquisa a coleta de dados

aconteceu por dois meios: entrevista semi estruturada com base em instrumento de
pesquisa e pesquisa documental. No primeiro caso o roteiro da entrevista semi
estruturada encontra-se no Apêndice B.
Para a elaboração deste instrumento de pesquisa foram utilizados os principais

conceitos abordados no capítulo 2 deste estudo – Referencial Teórico – que prevê
características de métodos de trabalho baseados em co-produção, como processo
participativo, classificação dos tipos de usuários e a análise dos blocos de interação.
Neste sentido, buscou-se elaborar perguntas que promovam a identificação de tais
características.
32
Este instrumento de pesquisa foi aplicado com os principais atores envolvidos

no Projeto Gestão na Escola, cada um deles com funções variadas, são eles:
consultores da equipe de projeto, diretores das escolas, subsecretários e
secretários.
A seleção da amostra foi baseada no método de amostragem por

acessibilidade ou conveniência, que de acordo com Gil (1999) é uma técnica não
probabilística que analisa participantes disponíveis e de contribuição. Este método é
adequado ao projeto Gestão na Escola tendo em vista que a atuação de usuários
que geraram contribuições ao andamento e resultado do projeto são relevantes para
a análise do método de co-produção. O convite para participação da pesquisa foi
enviado à todos os participantes do projeto, e os que tiveram interesse em contribuir
e foram entrevistados estão listados na tabela abaixo:
Tabela 1 – Os atores envolvidos no projeto
Atores Quantidade Quantidade que participou

do projeto em Brasília
Equipe de Projeto 4 5
Diretores de Escola 2 5
Fonte: Elaboração própria.
Por fim, Gil (1999) aponta que a pesquisa documental é uma forma indireta
de obtenção de dados, e para tal a pesquisa vale-se de registros discursivos, que
são persistentes e continuados. Gil (1999) afirma que são considerados documentos
para este fim quaisquer objetos que possam contribuir para a investigação de
determinado fato ou fenômeno. Dessa forma, as principais fontes documentais foram
os registros publicados e não publicados do Gestão na Escola, como instrumentos
não cognitivos de pesquisa, relatórios de entregas, apresentação de resultados e
documentação da plataforma.
33
Quadro 6 – Lista de documentos utilizados como fonte de dados
Documentos
Gestão na Escola – completo

Apresentação Gestão na Escola
Instrumento de Autoavaliação da Gestão de Unidades Escolares do Ensino Fundamental
Apresentação Undime 1.1
3.3 Análise de dados
Assim sendo, para a análise dos dados coletados tanto na pesquisa

documental quanto na entrevista semi estruturada, foi utilizado o método de análise
de conteúdo, que de acordo com Bardin (1977) é um conjunto de técnicas de análise
das comunicações que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição
do conteúdo das mensagens.
Para Bardin (1977), a análise de conteúdo é organizada em três etapas. Na

primeira delas os documentos de análise são pré-escolhidos e hipóteses são
formuladas. Na segunda etapa o material é explorado de acordo com regras
previamente estipuladas. Na terceira e última etapa os dados são tratados e as
interpretações são feitas para geração de resultados, que podem ser apresentados
através de modelos, figuras e diagramas. Segundo Laville e Dione (1999), a análise
de conteúdo deve focar em peculiaridades e relações entre os elementos, de forma
a enfatizar o que é significativo e relevante.
Assim sendo, o Quadro 7, a seguir, relaciona cada objetivo específico com o

método de coleta adequado para análise.
34
Quadro 7 – Relação de objetivos com métodos de pesquisa
Objetivo Tipo de Dado Técnica para Técnica para

Fonte de Dados
Específico Coletado Coletar o Dado Analisar o Dado
1 Documentação e Características do Pesquisa Análise de

registro do projeto método de documental e conteúdo
trabalho adotado
Entrevista
semiestruturada
2 Usuários: equipe Atuação do Entrevista Análise de
de projeto, usuário e semiestruturada conteúdo da
diretores, percepção em entrevista
secretários e relação ao projeto
subsecretários
3 Documentação e Informações Pesquisa Análise de
registro do projeto acerca do documental e conteúdo
resultado obtido Entrevista
semiestruturada
35
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Neste capítulo são apresentados os resultados obtidos com a análise das

entrevistas e da pesquisa documental, utilizando como base os conceitos detalhados
no capítulo 2 – Referencial Teórico. Os resultados foram demostrados de acordo
com os objetivos específicos apresentados na Introdução do trabalho.
4.1 Descrição do método de trabalho do projeto Gestão na Escola
O projeto Gestão na Escola foi uma iniciativa do Instituto Nacional de Estudos

e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), em parceria com a empresa de
consultoria contratada pelo órgão, Elogroup. O propósito do Gestão na Escola foi
entender melhor como a gestão escolar é feita no dia a dia, permitindo a avaliação
desses processos e facilitando que práticas de gestão que já estão funcionando
sejam adaptadas e compartilhadas com outras escolas, e criando, desta forma, uma
rede de colaboração para melhoria da educação do Brasil (Apresentação Undime
1.1)
Para que este trabalho fosse realizado, a equipe de trabalho (servidores do

INEP e consultores da Elogroup), adotou a seguinte metodologia de trabalho, de
acordo com documento “Gestão na Escola – completo”:
1) Mobilização e escolha das escolas de referência: etapa de seleção de escolas

para realização de visitas e mobilização de atores de influência, como secretários e
subsecretários municipais;
2) Identificação das dores e prioridades das equipes de gestão escolar: etapa de

mapeamento das necessidades das escolas realizada através de visitas e análises
locais;
3) Coleta de boas práticas: etapa de mapeamento das boas práticas das escolas
realizada através de visitas e análises locais;
4) Piloto das boas práticas: etapa de prototipação e definição de diretrizes para o

instrumento de autoavaliação; e
36
5) Elaboração da avaliação da gestão escolar: etapa de criação de indicadores para

avaliação da gestão escolar e criação da ferramenta e plataforma para
autoavaliação e compartilhamento de boas práticas.
Para que esta metodologia fosse aplicada, a equipe de trabalho realizou

primeiramente um planejamento interno abordando o que seria o escopo do projeto
e suas premissas, além de iniciar os esboços da metodologia descrita acima.
No documento “Apresentação Gestão na Escola”, a equipe de projeto descreveu o

que considera ser o papel da gestão na escola tendo em vista a necessidade de
entender em qual etapa deste processo o projeto deveria focar. A Figura 8, a seguir,
mostra a visão da equipe de projeto em relação a gestão escolar:
Figura 8 – O papel da gestão na escola

Fonte: Apresentação Gestão na Escola (2015)
Nota-se que recursos como a equipe da escola, comunidade, pedagogia,

órgãos da educação e recursos materiais e financeiros em conjunto à gestão escolar
são considerados responsáveis por gerar três aspectos importantes na formação e
educação dos alunos, são eles: acesso à educação, definição da trajetória e o
aprendizado.
37
A conceituação do papel da gestão na escola foi realizada com base em

revisões literárias e benchmarkings. A partir do entendimento destes fatores de
influência a equipe definiu que a gestão escolar e seus recursos seria o grande foco
do projeto. Assim, o desafio foi definido no documento “Apresentação Gestão na
Escola” como: “Transformar as condições de aprendizado nas escolas municipais
brasileiras por meio da disseminação das melhores práticas de gestão escolar”.
Além disso, a equipe definiu três premissas que guiaram a definição de

metodologia e condução do projeto, são elas:
a) Focar na equipe de gestão na escola: o que significa utilizara linguagem da

equipe, priorizar problemas de acordo com necessidades e coletar soluções;
b) Vivenciar a realidade da escola: o que significa ir a campo para ter a visão de

contextos econômicos, sociais e regionais;
c) Multidisciplinaridade: tendo em vista que equipe possui membros com formações

ligadas a pedagogia, administração, economia, engenharia e ciências políticas.
Para resolver este desafio, a equipe de projeto iniciou a etapa de “Mobilização

e escolha das escolas de referência” da metodologia realizando duas atividades
principais. A primeira delas foi a escolha das escolas de referência para realização
de visitas e coletas de boas práticas. A partir de um estudo aprofundado sobre
resultados de escolas em relação a acesso, trajetória e aprendizado, a equipe de
trabalho descreveu no documento “Instrumento de Autoavaliação da Gestão de
Unidades Escolares do Ensino Fundamental” uma equação que relaciona tais
resultados com a gestão escolar, conforme evidenciado na Figura 9, a seguir.
Figura 9 – A equação de avaliação da gestão escolar

Fonte: Instrumento de Autoavaliação da Gestão de Unidades Escolares do Ensino Fundamental
(2015)
38
Na equação da figura X acima, o fator “R” representa o valor do IDEB e taxa

de evasão, o “I” representa a infraestrutura da escola e “F” a formação dos
professores. A partir disso, foi definido que as escolas visitadas seriam aquelas que
apresentam nos primeiros anos do ensino fundamental desempenho diferente do
esperado, considerando os recursos observados.
A partir do cálculo e ordenamento das escolas, elas foram divididas e três

clusters, utilizando como critérios os grupos socioeconômicos e indicador de
referência INSE (Indicador de Nível Socioeconômico das Escolas) do INEP, que
analisa a posse de bens de consumo, utilização de serviços específicos, renda
familiar e o nível de escolaridade do pai e mãe dos alunos. (Instrumento de
Autoavaliação da Gestão de Unidades Escolares do Ensino Fundamental, 2015)
Dessa forma, o primeiro grupo representa a parcela mais carente das escolas,
cujo indicador é inferior ou igual a 3. A segunda parcela refere-se a escolas com
indicador entre 3 e 5. Já a terceira parcela representa as escolas com indicadores
mais altos, com INSE igual ou superior a 5. Além deste critério, as escolas
selecionadas para este diagnóstico representaram as cinco regiões do país, visto
que a garantia de diversidade cultural e geográfica também foi um objetivo. Assim,
as escolas selecionadas para visitas estão representadas no Quadro , a seguir.
39
Quadro 8 – Unidades escolares envolvidas no projeto Gestão na Escola
Estado Cidade Unidade Escolar
Bahia Salvador E.M. Dep. Cristóvão Ferreira

Salvador E.M. do Parque São Cristóvão
Salvador E.M. Hilberto Silva
Salvador E.M. Doutor Eduardo Doto
Salvador E.M. Recanto dos Coqueiros
Santa Catarina Joinville E.M. Adolfo Barstch
Joinville E.M. Pastor Hans Muller
Joinville E.M. Governador Pedro Ivo Campos
Joinville E.M. Presidente Castello Branco
Jaraguá do Sul E.M. Ana Nagel
Jaraguá do Sul E.M. Cristina Marcatto
São Paulo Jacareí E.M. Beatriz Junqueira
Jacareí E.M. Lamartine Delamare
Amazonas Manaus E.M. Waldir Garcia - Z. Sul
Manaus E.M. Santo Agostinho - Z. Oeste
Manaus E.M. Léa Alencar Antony - Zona Centro-Sul
Manaus E.M. Francisca Pergentina - Z. Leste 1
Manaus E.M. Zilda Arns - Z. Norte
Manaus E.M. Eliana Pacheco Braga - Z. Leste 2
(2015)
A segunda atividade realizada na etapa 01 da metodologia foi a criação de

um instrumento para levantamento e priorização principais problemas enfrentados
pela equipe de gestão escolar, o Canvas/Mapa de Gestão Escolar, descrito no
documento “Instrumento de Autoavaliação da Gestão de Unidades Escolares do
Ensino Fundamental”. Este instrumento foi organizado de maneira a explicitar o
resultado esperado pela gestão escolar através dos três componentes já
mencionados:
a) Aprendizado: Resultados associados diretamente ao aprendizado dos alunos

como, por exemplo, alfabetizar todos os alunos até o 3º ano;
40
b) Trajetória: Resultados associados diretamente à trajetória dos alunos como, por

exemplo, aumentar o fluxo para 0,97;
c) Acesso: Resultados associados diretamente ao acesso dos alunos como, por

exemplo, incluir com êxito os alunos no processo de aprendizagem,
independentemente de suas necessidades.
Figura 10 – Canvas/Mapa de Gestão Escolar

(2015)
Este instrumento foi utilizado para guiar as reuniões realizadas com SME’s e
equipes de gestão escolar, o que foi realizado na etapa 02 da metodologia, a
“Identificação das dores e prioridades das equipes de gestão escolar”. Foram
envolvidos cinco secretários e subsecretários municipais de educação advindos da
Bahia, Distrito Federal, Ceará, São Paulo, Rio de Janeiro. As reuniões tiveram como
objetivo coletar a percepção dos secretários e equipes de gestão escolar acerca dos
41
problemas enfrentados pela escola, assim como discutir a natureza destes

problemas.
A dinâmica de condução dessa reunião se iniciou com a pergunta “Quais os

principais resultados esperados para a escola?”, e assim se o número de resultados
fosse elevado, a equipe foi direcionada a priorizar. Logo após essa discussão, foi
perguntado à SME’s e equipe de gestão escolar quais os cinco componentes
essenciais explicitados no Mapa para alcançar os resultados priorizados. Em
seguida, foi perguntado quais são os cinco componentes do Mapa que estavam
atualmente problemáticos no alcance dos resultados.
Essa dinâmica foi aplicada tanto para secretários municipais de educação

quanto para equipes de gestão escolar, em reuniões e em momentos diferentes.
Nota-se que o Canvas/Mapa de Gestão Escolar foi uma ferramenta construída pela
equipe de trabalho do INEP, porém ao longo dessas visitas e reuniões, a ferramenta
sofreu mudanças em sua estrutura a partir da percepção dos usuários. Neste
sentido, é possível afirmar que na perspectiva de Ostrom (1996) inicia-se a
aplicação da co-produção, que é definida pela autora processo no qual os inputs
utilizados para gerar um bom serviço são de contribuições de indivíduos que estão
de fora da organização, visto que ocorreu contribuição de usuários externos tanto na
construção de ferramentas do projeto quanto como método de trabalho para
entendimento das reais necessidades desses usuários.
O resultado das visitas realizadas encontra-se na figura X abaixo, na qual a

priorização das SME’s é apontada em amarelo, e a percepção das escolas
municipais é identificada em verde e rosa, sendo a verde classificada como
componentes essenciais e rosa como componentes problemáticos para o alcance
dos resultados.
42
Figura 11 – Canvas/Mapa de Gestão Escolar preenchido por Escolas Municipais e Secretarias

Municipais de Educação
(2015)
A utilização do Canvas/Mapa de Gestão Escolar foi necessária para auxiliar

na validação e priorização destes atributos de maneira conjunta à SME’s e equipes
de gestão escolar, além de auxiliar na criação do instrumento de autoavaliação que
visa gerar mensuração através de indicadores. Por fim, este mapa também foi
necessário para identificar em campo as boas práticas de gestão escolar já
aplicadas por diretores de escola.
A etapa 03 da metodologia “Coleta de boas práticas” foi realizada a partir da

premissa de que diferentes contextos e problemas pedem diferentes práticas. A
equipe de projeto considerou que o melhor julgamento para qual prática seria mais
43
adequada para os componentes priorizados na etapa 02 seria realizado pela equipe

de gestão escolar. A partir das visitas já realizadas nas etapas anteriores, a equipe
de projeto realizou uma coleta de práticas que mostraram eficiência na resolução
dos problemas apontados pelas escolas municipais. A co-produção como método de
trabalho também pode ser visto novamente nesta etapa da metodologia adotada,
visto que ao invés de idealizar internamente quais seriam as soluções adequadas
para os problemas identificados, a equipe de projeto buscou tais soluções na rede
de escolas inclusas no projeto.
Nota- se que as etapas de “Coleta de boas práticas” e “Piloto das boas

práticas” aconteceram de forma simultânea e complementar. Enquanto na primeira a
equipe de projeto realizou um registro das boas práticas que encontraram nas visitas
realizadas nas escolas, na segunda a equipe aplicou tais práticas com escolas que
sofriam de problemas semelhantes. (Apresentação Undime 1.1,2015).
Para a etapa de coleta a equipe de projeto definiu que as práticas deveriam

ser organizadas e aplicadas através de sua natureza. As práticas de nível básico
foram destinadas a escolas menos estruturadas e que precisam de práticas simples
e de fácil implantação. As práticas de nível avançado foram destinadas a escolas
com a gestão consolidada e, portanto, com maiores condições de investir em
práticas que exigem mais recursos, como tempo. Além da coleta através das visitas
presenciais, a equipe de trabalho também realizou uma ligação de refinamento para
sanar dúvidas. Ao final, tais práticas foram registradas e organizadas conforme sua
natureza. (Apresentação Undime 1.1,2015).
Foi visto nas reuniões com SME’s e equipes de gestão escolar que as
práticas poderiam ser organizadas através de três pilares: Governança e
Relacionamento, Promoção da qualidade do ensino e Cultura Profissional e
Recursos. A figura X abaixo mostra de forma detalhada as atividades que compõe
cada um destes pilares.
44
Figura 12 – Pilares da gestão escolar

Fonte: Apresentação Undime 1.1 (2015)
De forma relacionada o Canvas/Mapa de Gestão Escolar, estes três pilares e

suas atividades moldam o que a equipe de projeto entende por Gestão Escolar, o
que foi compreendido após as discussões com secretários municipais de educação
e equipes de gestão escolar.
O pilar de Governança e Relacionamento diz respeito a garantia de

participação e inclusão de membros internos e externos a comunidade no
planejamento e elaboração de estratégias da escola. Este pilar é composto pelas
seguintes atividades: parceiros públicos, planejamento institucional (gestão
democrática), alunos, órgãos da educação, comunidade, família e alunos.
O pilar de Promoção da qualidade de ensino parte do pressuposto que a

missão principal das escolas é o aprendizado e desenvolvimento dos alunos. Este
pilar busca mostrar a importância de um planejamento embasado e em
concordância com as necessidades do aluno, além de mostrar a relevância da
implementação. O terceiro pilar é da Cultura Profissional e recursos, que aborda
atividades que dizem respeito a diversidade do ambiente escolar e recursos
necessários para uma boa gestão e garantia do aprendizado. (Apresentação Undime
1.1,2015). Com esta forma de organização e com os problemas coletados na etapa
02, foi possível organizar tais práticas, conforme evidenciado nos Quadros 9, 10 e
11, a seguir.
45
Quadro 9 – Governança e relacionamento.
Diretriz Boa Prática
Como aumentar o engajamento dos familiares no Pauta Isca

aprendizado?
Boletim, só com o Professor!
Sacola Viajante
Retorno Positivo
Palestra Inaugural
Movimento Cultural
Como engajar a comunidade na escola? Escola de Familiares
Responsáveis na Sala
Reciclar é Preciso!
Escola de Portas Abertas
Muro da Comunidade
Como aproveitar as oportunidades vindas dos Parceria com Empresas
parceiros públicos?
Onde a Equipe Gestora Está?
Parceria Creche Escola
Parceria com Conselho Tutelar
Como garantir uma gestão democrática? Assembleia de Alunos
Diagnóstico da Comunidade
Professor Pergunta, Família Responde
Rotina de Revisão do PPP
Tutoria
Como garantir a dedicação do aluno na própria Sinal Divertido
aprendizagem?
Ler é Bom e Eu gosto
Utilizando informações da Escolas
Fonte: Portal Gestão na Escola (2015)
46
Quadro 10 – Promoção da qualidade de ensino.
Diretriz Boa Prática
Como avaliar o aprendizado? Olhando o Aluno fora da Caixa

Pré-Conselho
Diretor Atento
Ajuste de Rota
Medidas Preventivas
Acompanhamento Objetivo da Aprendizagem
Acompanhamento Subjetivo da Aprendizagem
Monitoria Preventiva
Segunda Opinião
Regra do Carimbo
Como eliminar as lacunas de aprendizagem por Termo de Desistência
meio de atividades de suporte estudantil?
Ficha de Leitura
Como ajudar o corpo docente a melhor Aprendiz Solidário
aproveitar o tempo de aula?
Vínculo do Professor à Turma
Termo de Justificativa de Ausência de Aluno
Ô de Casa!
Como definir as diretrizes que vão alavancar o Contexto Social da Proposta Pedagógica
aprendizado?
Temas Bimestrais
Escola dos Meus Sonhos
Como garantir o alinhamento das atividades de Banco de Artefatos
aulas com a proposta pedagógica?
Compartilhamento de Atividades
Quadro 11 – Cultura profissional e recursos.
Diretriz Boa prática
Como formar a equipe responsável por superar Mostre o seu Melhor!

os desafios da escola?
Como criar uma cultura de aprendizagem Construindo uma Rede de Ex-Alunos
liderando a comunidade escolar?
Eu acredito!
Metas à Vista
Oficinas de Aprendizagem
Qual o meu papel?
Quais ritos de gestão aumentam o bem-estar da Termo de Justificativa de Ausência
equipe?
47
Como assegurar que a escola está regular com Equipe de Compras

suas prestações de conta?
Caixinha Transparente
Essa forma de organização surgiu a partir das trocas com SME’s e escolas
municipais e foi necessária para realizar uma classificação das boas práticas
coletadas. Neste sentido, a etapa 04 “Piloto de Boas Práticas” buscou aplicar as
práticas coletadas com as escolas de acordo com os problemas enfrentados. Nota-
se que o mapeamento de tais problemas foi realizado na etapa 02 e de forma
conjunta à equipe de gestão escolar, assim, a principal premissa é que a solução
para determinados problemas poderia ser encontrada em outras escolas que já
passaram por situações semelhantes.
Para a realização desta etapa a equipe de trabalho adotou o seguinte

processo: um piloto presencial em que iria ocorrer uma mobilização da equipe de
gestão escolar, um acompanhamento da prática e uma coleta de resultados. A
segunda etapa foi um piloto remoto focado em uma prática e realizado através do
Skype com os mesmos objetivos do piloto presencial.
Por fim, na última etapa da metodologia, a “Elaboração da avaliação da

gestão escolar” foi criado um instrumento de autoavaliação da gestão escolar. Este
instrumento teve como objetivo apontar as origens dos principais problemas
enfrentados pelas escolas de acordo com seus resultados e respostas dadas aos
itens do questionário. Assim, ao final foi obtido um diagnóstico que direcionava as
boas práticas mais adequadas aos problemas enfrentado.
Para a criação deste instrumento a primeira atividade realizada foi a

compilação das experiências de avaliação da escola, isto é, a união de indicadores
de gestão e itens de avaliação da gestão. Em seguida, a equipe de trabalho realizou
a elaboração do instrumento no documento Instrumento de Autoavaliação da Gestão
de Unidades Escolares do Ensino Fundamental (2015). Os itens do instrumento
foram divididos de acordo com os pilares previamente estipulados: Governança e
Relacionamento, Promoção da Qualidade do Ensino e Cultura Profissional e
Recursos.
A partir da criação deste instrumento, ocorreu a necessidade de realizar uma

validação com os principais usuários envolvidos, o que acorreu através do
Laboratório Cognitivo. Neste momento, a equipe de projeto realizou um
48
preenchimento dialogado e assistido com 16 usuários considerados juízes da

validação dos itens. Estes usuários foram selecionados a partir de uma amostragem
por conveniência, ou seja, através de uma seleção da própria equipe de trabalho em
decorrência do contato e experiência de tais pessoas ao longo do projeto,
Instrumento de Autoavaliação da Gestão de Unidades Escolares do Ensino
Fundamental (2015). O resultado do laboratório pode ser visto no Gráfico 1, a seguir.
Gráfico 1 – Validação de Itens do Instrumento de Autoavaliação

(2015).
De forma paralela à criação e validação destes itens, a equipe de trabalho

também criou uma plataforma para inserir tal instrumento, gerar o diagnóstico a
partir das respostas dos gestores e direcionar para as boas práticas coletadas. Nota-
se que este portal consolidou as principais entregas de cada etapa da metodologia
adotada, e teve como objetivo funcionar como uma plataforma de colaboração e
comparação de resultados. (Gestão na Escola - completo, 2015).
A criação deste portal foi realizada através da plataforma Wix, e encontra no

endereço https://www.gestaonaescola.com/. Esta plataforma foi divulgada para os
participantes do projeto e demais escolas municipais brasileiras. Ao acessar a
plataforma os usuários são direcionados ao entendimento sobre a composição da
49
gestão escolar, ao preenchimento do instrumento de autoavaliação e ao

conhecimento do banco de boas práticas, conforme evidenciado nas Figuras 13 e
14, a seguir.
Figura 13 – Ilustração da plataforma online

50
Figura 14 – Ilustração do layout da plataforma online

Nota-se que o projeto teve início e término em 2015 e a plataforma continua

em uso o momento atual. A equipe de gestão escolar de diversas escolas municipais
brasileiras preenche o questionário e recebe um diagnóstico sobre sua escola. A
partir disso, elas passam a conhecer as práticas criadas e aplicadas por outras
escolas no Brasil e recebem uma orientação sobre como esta prática funciona e
como deve ser implantada, conforme exemplificado com a prática “Pré – Conselho”
nas Figuras 15 e 16, a seguir.
51
Figura 15 – Exemplo da boa prática “Pré-Conselho”

52
Figura 16 – Exemplo da boa prática “Pré-Conselho”

4.2 Análise do método de trabalho na perspectiva da coprodução
Para auxiliar esta análise e realizar um comparativo entre as entrevistas, foram

elaboradas siglas que correspondem a determinado sujeito dentro da equipe de
trabalho (Consultores da Elogroup e Servidores do INEP) e equipe de gestão
escolar, público alvo da pesquisa. Para manter o sigilo de cada membro, todos
foram representados conforme uma sigla que represente sua função no projeto
Gestão na Escola, conforme evidenciado no Quadro 12, a seguir.
53
Quadro 12 – Entrevistados e respectivas funções
Sigla Utilizada na Pesquisa Função no Gestão na Escola
ET1 Equipe de Trabalho

EG1 Equipe de Gestão Escolar
EG2 Equipe de Gestão Escolar
Fonte: Elaborado pela autora.
Bovaird (2007) define a co-produção como a geração de serviços através de

uma relação regular e de longo prazo entre provedores profissionais de serviço e
usuários e membros da comunidade. Nota-se que no projeto Gestão na Escola a
equipe de trabalho atua como provedores profissionais de serviço e a equipe de
gestão escolar e secretários municipais de educação são os usuários e membros da
comunidade, conforme descrito por Bovaird (2007).
A explicação para essa divisão encontra-se na natureza do trabalho realizado

por cada um destes atores, que Bovaid (2007) analisa com a divisão dos trabalhos
de planejamento e co-prestação do serviço em questão. Os entrevistados foram
perguntados a respeito da sua atuação nestes dois tipos de trabalho e o Quadro 13,
a seguir, mostra o que os usuários citaram em relação a isto:
Quadro 13 – A divisão do trabalho no projeto Gestão na Escola, conforme teoria de Bovaird (2007)
Entrevistados que Citaram

Divisão do Trabalho Referências
Participação
Atuação no Planejamento ET1;ET2;ET3;ET4 Bovaird (2007

Atuação na prestação do ET1;ET2;ET3;ET4;EG1;EG2 Bovaird (2007
serviço
54
É possível notar que no planejamento do serviço toda a equipe de trabalho foi

envolvida, mas não ocorreu o envolvimento de membros da comunidade, o que
pode ser evidenciado pelas falas dos entrevistados. O entrevistado EG1 relatou os
seguintes pontos à respeito de seu papel no planejamento do serviço:
A gente recebeu o programa como uma proposta, e a gente entrou como

participante de algo que já tinha sido idealizado. Nós compramos a ideia e
participamos, mas não formulamos o projeto (Entrevistado EG1).
O entrevistado EG2 também apresentou uma fala semelhante:
Não tivemos participação quando o projeto foi idealizado no INEP. Quando

a Secretaria Municipal de Educação chamou a gente pra fazer, né, pra
passar e explicar quais as escolas tinham sido selecionadas para
implantação do projeto já veio com a ideia inicial pronta (Entrevistado EG2).
Já na perspectiva da equipe de trabalho, os entrevistados apresentaram

perceptivas e atuações diferentes, o que pode ser visto na fala deste membro da
equipe de trabalho:
Desde o planejamento a gente já começou a envolver alguns diretores e

secretários, assim, para perguntar para eles o que eles entendiam como
gestão escolar e como eles viam o INEP ajudando na geração de subsídios
para tomada de decisão e criação de políticas. A gente já sabia que ia ter
que criar um instrumento e coletar dados, mas não sabíamos como
(Entrevistado ET2).
Nota-se que em relação ao planejamento do projeto, existe uma divergência

de opinião em relação à participação de usuários finais, ou seja, da equipe de
gestão escolar. Foi visto no documento Gestão na Escola (2015) que para a equipe
de trabalho compreender o que significa uma gestão escolar de qualidade, alguns
benchmarkings com este público foram realizados. No entanto, como este
envolvimento foi com uma minoria dos usuários finais, não ficou claro para todos que
ocorreu uma participação no planejamento do projeto e influência nas decisões
tomadas nesta etapa.
55
Nota-se que apesar da equipe de trabalho não ter envolvido por completo os
membros das comunidades no planejamento do projeto, uma diretriz de atuação da
equipe era que as propostas do projeto fizessem sentido e que fossem condizentes
com a realidade das equipes de gestão escolar, o que aconteceu através do
envolvimento deles nas demais etapas da metodologia de trabalho adotada. A fala
do entrevistado ET1 mostra essa premissa:
Não nos bastava fazer uma revisão de literatura sobre o que era o conceito
de qualidade da gestão no Brasil e no mundo, era muito importante que isso
conseguisse sensibilizar e mobilizar o diretor que estivesse na ponta, tinha
que fazer sentido para ele. Esse era o mandato (Entrevistado ET1).
Esta fala mostra que desde o início não houve uma pretensão de realizar uma
prestação de serviço da forma tradicional, isto é, um processo no qual os
profissionais atuam sozinhos no planejamento e na prestação do serviço, Bovaird
(2007). Assim, nota-se que na etapa 01 da metodologia descrita, “Mobilização e
Escolha das Escolas de Referência”, os membros da comunidade que foram mais
envolvidos em decisões foram os secretários municipais de educação, que
auxiliaram no entendimento do significado da qualidade do ensino e gestão e
forneceram insumos para a criação do instrumento Canvas/Mapa de Gestão
Escolar, exemplificado no tópico 01 – Descrição do método de trabalho adotado no
projeto.
Na etapa 02 “Identificação das dores e prioridades das equipes de gestão

escolar” o instrumento Canvas/Mapa de Gestão Escolar foi aplicado com o objetivo
de realizar um diagnóstico nas escolas municipais. A partir dos documento Gestão
na Escola – completo (2015) e Apresentação Secretários Municipais (2015), que
este instrumento sofreu alterações ao longos dos encontros deste público, o que
mostra envolvimento e consideração das necessidades e opiniões de usuários finais,
uma evidência de uma característica de co-criação afirmada por Chathoth et.al
(2013), isto é, a inovação gerada pelo aprendizado com usuários finais. As Figuras
17 e 18, a seguir, mostram, respectivamente, a versão inicial e final do Canvas/Mapa
de Gestão Escolar:
56
Figura 17 – Versão inicial.

Fonte: Gestão na Escola – completo (2015)
Figura 18 – Versão inicial.

Fonte: Gestão na Escola – completo (2015)
57
Ainda em relação à etapa 02 “Identificação das dores e prioridades das

equipes de gestão escolar”, a dinâmica de aplicação do instrumento Canvas/Mapa
de Gestão Escolar também teve como objetivo coletar de forma aprofundada as
percepções das equipes de gestão escolar e secretários municipais, conforme
explicado no tópico 01 - tópico 01 – Descrição do método de trabalho adotado no
projeto. O resultado desta dinâmica pode ser evidenciado pela fala do entrevistado
EG2:
Eu fiz o levantamento dos problemas e das dificuldades da escola, vamos

dizer assim que o diagnóstico da escola na verdade foi responsabilidade
minha (Entrevistado EG2).
A fala do entrevistado acima mostra que a dinâmica aplicada pela equipe de

trabalho gerou senso de responsabilidade pela ação que estava sendo realizada e
mostrou a importância da contribuição das equipes de gestão escolar. Portanto, é
possível verificar a participação ativa dos membros da comunidade, o que é uma
das características do conceito de co-criação estudado por Chathoth et.al (2013).
Na etapa 03 “Coleta de boas práticas”, a equipe de trabalho realizou um

registro das boas práticas encontradas nas escolas municipais durante as visitas
realizadas. O objetivo disso era obter insumos para auxiliar outras escolas que
estivessem passando por problemas semelhantes, Apresentação Undime 1.1
(2015). Essa etapa aconteceu de forma complementar à etapa 04 “Piloto de Boas
Práticas”, na qual a equipe de trabalho propôs práticas coletadas para serem
testadas nas escolas a partir dos problemas que foram identificados no diagnóstico.
Para realização destes pilotos, a equipe de trabalho realizou uma etapa

presencial, na qual a prática era repassada, discutida e implantada com a equipe de
gestão escolar, e uma etapa remota, na qual era realizado um acompanhamento.
Em relação à esta prestação de serviço, as falas dos entrevistados mostram
abertura, dinamicidade e diálogo entre ambas as partes:
Eu acompanhei o projeto lá na escola e fiz o desenvolvimento das ações

que a gente optou por fazer. Nós escolhemos três ações, das três duas
delas a gente ta fazendo até hoje, uma delas não deu muito certo
(Entrevistado EG1).
58
Foi aquele debate, eu falava o que a gente tava fazendo e eles orientavam
se isso era certo ou errado, eles propunham novas atividades, novas
sugestões e foi assim. Então meu papel mesmo foi de implantar a prática, e
claro que não fiz sozinha, tive todo o apoio da equipe pedagógica
(Entrevistado EG2).
Assim, é possível perceber a co-implementação das práticas e participação

ativa na prestação do serviço, conforme descrito por Bovaird (2007) em seu trabalho
sobre a co-produção.
Na etapa 05, “Elaboração da avaliação da gestão escolar”, a equipe de

trabalho criou o instrumento de autoavaliação da gestão escolar. O objetivo da
criação deste instrumento foi tornar formato de diagnóstico mais preciso e com maior
escala de alcance. O questionário foi pré-testado com uma amostra de juízes que
estavam participando de forma ativa no projeto, isto é, secretários municipais de
educação e diretores de escola. Este pré-teste foi chamado de Laboratório
Cognitivo, e foi utilizado para validação dos itens do instrumento de auto avaliação.
(Gestão na Escola – completo,2015).
Assim, nota-se que novamente ocorreu o envolvimento de membros da

comunidade na definição do formato de produtos do projeto, o que mostra o foco no
aprendizado com a percepção e experiência destes membros, conforme descrito por
Chathoth et.al (2013) na definição da co-criação.
Portanto, quando a metodologia de trabalho é analisada na perspectiva de

Bovaird (2007), é possível concluir que o trabalho foi baseado em um método de co-
produção, tendo em vista que os usuários finais foram envolvidos na construção do
serviço. Apesar de etapa de planejamento inicial ter sido realizada com baixo nível
de envolvimento de membros da comunidade, o contato com este público gerou
mudanças no escopo do projeto ao longo do trabalho, o que inclui mudanças no
planejamento inicial do projeto
Neste sentido, na perspectiva de Bovaird (2007) o método de trabalho

adotado encaixa – se no modelo em que os usuários são co-prestadores de um
serviço criado por profissionais, ou seja, no qual o envolvimento da comunidade no
planejamento é baixo, mas na prestação do serviço é completo. No entanto, é
necessário ressaltar que o planejamento inicial sofreu mudanças ao longo do
59
trabalho exercido, o que mostra que este planejamento foi dinâmico e fluído. Isto
pode ser visto na fala do entrevistado ET2 abaixo:
A concepção do serviço foi de muitas mãos, eu e com a minha equipe a

gente mediou e foi sintetizando o que seria esse serviço público
(Entrevistado ET2)
4.2.1 O foco da co-produção
Na discussão sobre a geração de valor no setor público, Bryson et al. (2016)

aborda a teoria do triângulo estratégico de Moore (1995) sob uma nova perspectiva.
No conceito inicial, Moore (1995) afirma que a capacidade de geração de mudanças
neste ramo é centrada na figura do servidor público através de capacidades,
autorização/legitimação e valor público. De forma semelhante, Bryson et al. (2016)
sugere uma nova adaptação ao triângulo estratégico, no qual os atores, práticas,
arenas e esferas de atuação, problemas/desafios públicos e funções são colocados
ao centro deste conceito, o que descentraliza o foco no servidor.
Os autores discutem esta interação através da co-criação entre essas partes,

e afirmam que é possível classificar quais destes aspectos é o foco da ação pública
em questão. Este aspecto foi analisado no projeto Gestão na Escola quando foi
perguntado à equipe de trabalho como surgiu a ideia do projeto e o que ele buscava
resolver:
Eu senti a necessidade de um projeto que fosse pensar quais são as

competências que um gestor escolar tem que ter. Quando eu estava na
secretaria municipal de educação eu sentia que o trabalho podia melhorar,
eles sabiam também que podiam melhorar, mas quando eu me coloco
diante deste problema, é, eu vejo que não tinha um referencial sobre o que
era ser um bom gestor escolar (Entrevistado ET1).
Neste contexto, eu volto para o INEP e falo “olha nós temos que fazer um
novo sistema nacional de avaliação da educação básica, esse sistema tem
que falar de gestão, a gente tem que estabelecer métricas de medida e de
qualidade, e logo a gente precisa pensar na gestão na escola e acumular
conhecimento sobre isso” (Entrevistado ET1).
O Gestão na Escola surgiu da demanda que o INEP tem de, é, avaliar a

gestão escolar e o INEP não sabia fazer isso e isso chegou como um
problema, o Plano Nacional de Educação manda avaliar e a gente não
sabia como avaliar (Entrevistado ET2)
60
A partir da fala dos entrevistados da equipe de trabalho é possível perceber

que o projeto Gestão na Escola surgiu a partir de duas diretrizes. A primeira delas é
a necessidade de avaliação da educação básica prevista no Plano Nacional de
Educação, que pode ser exemplificada pela fala do entrevistado:
No Plano Nacional de Educação, lei 13.005, existe lá uma proposta no

artigo 11, se não me engano, de um sistema nacional de avaliação da
educação básica. Essa proposta de sistema diz que você tem que avaliar
várias dimensões de qualidade, inclusive os processos de gestão.”
Entrevistado ET1
A segunda delas foi a experiência de alguns membros da equipe de trabalho

com as secretárias municipais de educação, que gerou uma vivência na ponta dos
problemas enfrentados pela equipe de gestão escolar, como a ausência de
conhecimento sobre processos de gestão escolar, competências dos gestores e
boas práticas.
Neste sentido, é possível identificar em das quais das dimensões do triângulo

estratégico de Bryson et al. (2016) o Gestão na Escola se encaixa quando ele foi
idealizado. Para os autores, o foco da ação pública são os atores quando a
necessidade é de promover democracia e abertura. Quando as práticas são
posicionadas como centrais, a diretriz é que elas funcionem como blocos de
construção do mundo social e o resultado obtido é governança e meta governança.
Bryson et al. (2016) evidenciam seis práticas principais: análise de políticas, design
e avaliação, liderança, diálogo e deliberação, design organizacional e institucional,
processos formais e informais de democracia e gerenciamento estratégico
Quando as arenas são posicionadas como centrais, o objetivo é ampliar as

possibilidades de interação e uma atenção direcionada para políticas e coalizões. Já
quando os problemas e desafios públicos são evidenciados, a ideia é que ocorra
questionamento e interação para descobrir exatamente a natureza do problema e
como este pode ser resolvido, o que normalmente acontece quando o desafio é
complexo. Por fim, as funções também podem ser centrais, o que ocorre quando o
objetivo é engajar a liderança pública, definir o que é valor público e construir
capacidade contínua de aprendizagem. (Bryson et al.,2016)
61
Tendo em vista que o surgimento do projeto Gestão na Escola ocorreu a

partir da vivência dos problemas enfrentados pelas secretárias municipais e equipes
de gestão escolar e pela diretriz prevista no Plano Nacional de Educação, é possível
concluir que o projeto focou nos problemas/desafios públicos e em práticas de
gestão escolar, que Bryson et al. (2016) descreve através do design e avaliação e
processos formais e informais. Tais práticas também podem ser vistas na premissa
de avaliação da educação básica do PNE e na necessidade fornecer conhecimento
sobre gestão escolar para diretores e secretários municipais.
4.2.2 Os tipos de usuários
Vooberg (2008) diferencia o processo de co-produção/co-criação nos setores

público e privado através da atuação e tipos de usuários. Para o autor, no setor
público o usuário final é o cidadão e objetivo a ser atingido pela co-criação é a
inovação social. O autor define a inovação social como a criação de resultados
duradouros que abordam as necessidades da sociedade através de um processo
aberto de participação intercâmbio e colaboração com as partes interessadas.
Neste sentido, Vooberg (2008) consolida três diferentes tipos de usuários no

setor público, conforme evidenciado no Quadro 14, a seguir.
Quadro 14 – Os tipos de usuários segundo Vooberg (2008)
Tipo de Usuário Papel Desempenhado
Co-implementador Auxilia na implementação de atividades previamente criadas

Co-designer Participa da decisão do formato de entrega de determinada atividade
Iniciador Inicia uma atividade tendo em vista a resolução de um problema,
percebido. O governo é um seguidor e apoiador
Fonte: Vooberg (2008)
62
Para analisar e classificar os atores envolvidos no Gestão na Escola, os

entrevistados foram questionados acerca da natureza do papel desempenhado por
eles. Para realizar este mapeamento, três perguntas foram realizadas – vide
Apêndice B Roteiro de entrevista com equipe de trabalho e participantes do projeto
Gestão na Escola.
1) Em relação à sua atuação no projeto, você diria que foi responsável por identificar
o problema o qual o Gestão na Escola buscou resolver?
2) Em relação à sua atuação no projeto, você diria que foi responsável por auxiliar
na implantação?
3) Em relação à sua atuação no projeto, você diria que foi responsável por decidir ou
elaborar o formato de entrega de determinado produto, etapa ou ferramenta?
No Quadro 15, a seguir, as respostas dos entrevistados foram consolidadas

de acordo com a pergunta realizada:
Quadro 15 – A responsabilidade no trabalho segundo Vooberg (2008)
Entrevistados que Citaram

Divisão do Trabalho Referências
Participação
Responsabilidade na ET1 Vooberg (2008)

identificação do problema o
qual o Gestão na Escola visa
resolver
Responsabilidade por ET1;ET2;ET3;ET4 Vooberg (2008)
decidir/elaborar formato de
entrega de
produtos/ferramentas/etapas
Responsabilidade na ET1;ET2;ET3;ET4;EG1;EG2 Vooberg (2008)
implantação do projeto
A partir disso é possível perceber que estes papeis não atuam de forma
separada no projeto Gestão na Escola. Foi visto que a responsabilidade de
identificação do problema o qual o Gestão na Escola visa resolver está relacionada à
apenas um dos entrevistados, que faz parte da equipe de trabalho do projeto. A fala
abaixo permite uma interpretação mais profunda deste papel:
63
Eu senti a necessidade de um projeto que fosse pensar quais são as

competências que um gestor escolar. Quando eu estava na Secretaria
Municipal de Educação eu sentia que o trabalho podia melhorar, eles
sabiam também que podiam melhorar, mas quando eu me coloco diante
deste problema, é, eu vejo que não tinha um referencial sobre o que era ser
um bom gestor escolar (Entrevistado ET1).
Era um plano mais amplo que ele (Entrevistado ET1) tinha que a gente
precisava cumprir o PNE, uma das metas do PNE era uma questão da
avaliação de gestão. Ai ele (Entrevistado ET1) falou assim “Ah por que a
gente não tenta fazer algo diferente, ao invés do tradicional” (Entrevistado
ET3)
Assim, o entrevistado ET1 identificou a necessidade de aprimorar as

competências dos gestores escolares através de sua experiência com a educação
pública. Em momento posterior, o entrevistado ocupou o cargo de Diretoria da
Educação e realizou um patrocínio para o projeto Gestão na Escola, atuando na
perspectiva de Vooberg (2008) como iniciador desta ação.
Em relação à responsabilidade de decidir/elaborar o formato de entrega de

ferramentas do projeto, foi visto que tal atividade foi realizada apenas por membros
da equipe de trabalho, isto é, servidores do INEP e consultores da Elogroup,
conforme exemplificado pelas falas abaixo.
Dentre os vários produtos que teve o Gestão na Escola, alguns a gente

contribuiu um pouco mais, outros menos. A Elo foi fundamental para a
entrega de vários produtos, a gente as vezes, é, coordenava e
acompanhava o que a Elo tava fazendo e as vezes colocando um pouco a
mão na massa de entrar nas coisas e decidir, outras não (Entrevistado ET3)
Eu tava um pouco como a equipe do Gabinete, que dava esse

assessoramento de articulação política, de pensar como seria o projeto.
Com o papel da Elo, eles são uns caras muito bons assim, que a gente só
precisava desenhar, pensar junto com eles e o resto eles conseguiam tocar
tudo (Entrevista ET4)
A partir do que foi apontado pelos entrevistados ET3 e ET4 é possível

perceber que toda a equipe de trabalhou participou da elaboração de
produtos/ferramentas do projeto, em alguns momentos algumas pessoas com mais
presença do que outras. Neste sentido, é possível perceber que o papel de co-
designer, descrito por Vooberg (2008) como o ator que participa da decisão do
formato de entrega de determinada atividade, pode ser visto em todos os membros
da equipe de trabalho.
64
Por fim, quando os entrevistados foram questionados sobre a participação na

implantação do projeto, a resposta “sim” foi unânime a todos os entrevistados, tanto
membros da equipe de trabalho quanto membros da comunidade. A fala dos
entrevistados abaixo mostra a percepção das equipes de gestão escolar:
Meu papel mesmo foi de implantar a prática, e claro que não fiz sozinha,
tive o apoio de toda a equipe (Entrevistado EG2).
Eu acompanhei o projeto lá na escola e fiz o desenvolvimento das ações

que a gente optou por fazer (Entrevistado EG1).
Neste sentido, é possível perceber o alto nível de envolvimento dos membros da

comunidade na implantação do projeto e das boas práticas priorizadas, o que mostra
a aplicação da co-produção definida por Ostrom (1996). Assim, a premissa explicada
por um entrevistado da equipe de trabalho também mostra a necessidade deste
envolvimento:
O que orientou as decisões que a gente foi tomando foi isso, o que as
pessoas consideravam como um problema e como elas aceitavam que o
problema dela poderia ser resolvido (Entrevistado ET2).
Portanto, os atores envolvidos no projeto podem ser classificados na

perspectiva de Vooberg (2008) conforme mostra o Quadro 16, a seguir.
Quadro 16 – A relação dos usuários do projeto com os tipos de usuários de Vooberg (2008)
Atores do Projeto Entrevistados Tipo de Usuário Referências
Equipe de Trabalho ET1 Iniciador Vooberg (2008)

ET2;ET3;ET4 Co-designers e Co- Vooberg (2008)
implementadores
Equipe de Gestão EG1;EG2; Co-implementadores Vooberg (2008)
Escolar
65
De forma semelhante à literatura de Vooberg (2008), as autoras Sanders e

Stappers (2014) também distinguem os tipos de usuários em processos de co-
design. As autoras realizam esta análise através da identificação dos diferentes
níveis de criatividade, que não possuem forma única. Para elas, o papel do gestor e
mediador é identificar em quais níveis os clientes se encontram. O Quadro 17, a
seguir, descreve este processo conforme a proposta das autoras.
Quadro 17 – Four levels of creativity.
Level Type Motivated by Purpose Example
4 Creating Inspiration ‘express my creativity’ Dreaming up a new

dish
3 Making Asserting my ability or ‘make with my own Cooking with a recipe
skill hands’
2 Adapting Appropriation ‘make things my own’ Embellishing a ready-
made meal
1 Doing Productivity ‘getting something Organising my herbs
done’ and spices
Fonte: Sanders (2006)
Sanders (2006) afirma que uma pessoa pode apresentar níveis diferentes de
acordo com suas frentes de atuação. Dessa forma, os entrevistados do projeto
Gestão na Escola foram questionados a respeito da sua atuação em relação a estes
níveis de criatividade, e a resposta dada por eles pode ser vista no Quadro 18, a
seguir.
Quadro 18 – A relação dos atores do projeto e níveis de criatividade de Sanders (2006)
Atores do Projeto Entrevistados Nível de Criatividade Referências
Equipe de Trabalho ET1 Criação Sanders e Stappers

(2014)
ET2 Criação/Adaptação Sanders e Stappers
(2014)
ET3 Execução Sanders e Stappers
(2014)
ET4 Execução Sanders e Stappers
(2014)
Equipe de Gestão EG1 Adaptação/Execução Sanders e Stappers
Escolar (2014)
66
EG2; Execução Sanders e Stappers

(2014)
É possível analisar estes aspectos de forma mais aprofundada de acordo com

as falas dos entrevistados abaixo:
A gente fazia muito nesses pontos de controle umas reuniões mais longas,
1:30/2:00 para gente ir pensando junto, se isso é ideação, então eu
participava disso, eu garanti que acontecesse esses momentos e era uma
coisa que como eu tava mobilizado para isso. Então nestes momentos a
gente pivotou muito, a gente redirecionou, mas ai depois chegava uma parte
de dar um contorno e ai a galera ia, fazia e voltava e a gente pensava mais
e ia construindo (Entrevistado ET1).
Eu acho que teve momentos ali que eu ajudei a criar, sempre uma coisa
muito colaborativa muito interativa, fica até difícil falar que uma pessoa criou
alguma coisa. O adaptar é algo que vejo muito no projeto e no meu papel, a
gente olhou muito para serviços públicos semelhantes e foi se apropriando
do que tava acontecendo (Entrevistado ET2).
É difícil, por que na prática a gente faz um pouco de tudo. Acho que se for
desse jeito eu fui mais um executor, eu era um cara que botou muito mais a
mão na massa, mas a gente não separou tanto essa coisa da criação
(Entrevistado ET3)
Foi mais execução, ir lá, fazer os vídeos, acompanhar as viagens todas nas
escolas (Entrevistado ET4).
Nota-se que não há uma divisão formal destes papeis de acordo com essa
perspectiva, ou seja, é possível verificar que os níveis se destacam de acordo com
cada ator, mas não são únicos. Foi verificado que na equipe de trabalho houve
diversidade nas respostas dos entrevistados, variando entre criação, adaptação e
execução.
Já na perspectiva das equipes de gestão escolar, a resposta variou entre

adaptação e execução, o que pode ser verificado com as informações coletadas na
entrevista:
Eu classifico como adaptar e executar, por que a gente pegou uma

proposta, ela cabia bem para o que a gente queria fazer mas necessitava
de adaptar pra realidade da escola, então a gente adaptou e executou a
prática (Entrevistado EG1).
Execução, sem sombra de dúvida (Entrevistado EG2).

67
A partir disso é possível verificar que por mais que a equipe de trabalho e
diretores de escola compartilhem alguns níveis de criatividade semelhantes, como a
adaptação e execução, a natureza do trabalho realizado é diferente. Enquanto a
equipe de trabalho adapta e executa as etapas previstas no projeto, os diretores de
escola adaptam e executam as boas práticas da etapa 04 da metodologia, ou seja, o
Piloto de Boas práticas.
Neste sentido, quando a perspectiva de Sanders e Stappers (2014) sobre os

níveis de criatividade dos usuários é analisada de maneira conjunta à classificação
proposta por Vooberg (2008), é possível verificar uma relação entre estas variáveis.
Foi visto que apenas um ator foi classificado como o iniciador do projeto, ou
seja, o responsável pela identificação do problema e proposição da solução,
Vooberg (2008). Este mesmo ator, membro da equipe de trabalho, classificou sua
atuação em “Criação”, que para Sanders e Stappers (2014) é relacionado a
inspiração e motivação para fazer algo. Assim, foi visto que este entrevistado
identificou o problema o qual o Gestão na Escola buscou resolver, isto é, a
necessidade de aprimorar a gestão de escolas municipais brasileiras, e utilizou de
sua motivação para a proposição de ideias e validação das etapas do projeto.
Neste mesmo sentido, os demais membros da equipe de trabalham foram

responsáveis pelo andamento das etapas e pelo desenvolvimento das principais
ferramentas do projeto, como Mapa/Canvas de Gestão Escolar, Instrumento de
Autoavaliação e Plataforma de Autoavaliação, conforme Apresentação Undime 1.1
(2015). Na perspectiva de Vooberg (2008), os usuários foram classificados como co-
designers e co-implementadores, visto que desenvolveram tais ferramentas e
auxiliaram na implantação das boas práticas com as escolas municipais. Na
perspectiva de Sanders e Stappers (2014), os níveis de criatividade identificados
foram de criação, adaptação e execução. Assim, estes membros da equipe de
trabalho desenvolveram ferramentas/produtos do projeto utilizando como base
referências internas e externas (criação e adaptação), e utilizaram da capacidade
produtiva para implantação das boas práticas (execução).
Por fim, as equipes de gestão escolar foram classificadas na perspectiva de

Vooberg (2008) como co-implementadores, o que está relacionado com a
68
implantação das boas práticas nas escolas em que trabalhavam. Já perspectiva de

Sanders e Stappers (2014) o nível de criatividade identificado foi o de adaptação e
execução. Dessa forma, é possível verificar que através da implantação das
propostas do projeto, estes usuários realizaram a adaptação das boas práticas para
que a execução delas nas escolas fosse condizente com a realidade e cultura local.
Portanto, a partir da relação encontrada entre as perspectivas de Vooberg

(2008) e Sanders e Stappers (2014) nos atores dos projeto Gestão na Escola, foi
possível criar o Quadro 19, a seguir.
Quadro 19 – A relação dos tipos de usuários com níveis de criatividade
Atores do Projeto Tipos de Usuários Nível de Criatividade Referências
Equipe de Trabalho Iniciadores Criação Vooberg (2008),

Sanders e Stappers
(2014
Co-designers Criação/Adaptação Vooberg (2008),
Sanders e Stappers
(2014
Co-implementadores Execução Vooberg (2008),
Sanders e Stappers
(2014
Equipe de Gestão Co-implementadores Adaptação/Execução Vooberg (2008),
Escolar Sanders e Stappers
(2014
4.3 Discussão das vantagens e desvantagens do método de

trabalho adotado na perspectiva da co-produção
Os entrevistados foram questionados acerca das vantagens e desvantagens

que enxergaram no método de trabalho do Gestão na Escola. O Quadro 20, a
seguir, apresenta os principais aspectos mencionados pela amostra.
69
Quadro 20 – As vantagens e desvantagens levantadas
Atores do Projeto Entrevistados Vantagens Desvantagens
Equipe de Trabalho ET1 Foco na necessidade Mudanças políticas.

do usuário; Contato
com a ponta; equipe
com formação diversa.
ET2 Foco na necessidade Retrabalho; esforço
do usuário; usuários maior do que método
como donos do tradicional; mudanças
serviço; mitigação de políticas.
riscos; motivação do
usuário.
ET3 Contato com a ponta;
escopo pouco rígido e
hierárquico.
ET4 Equipe pequena; Pouca estrutura
entregas rápidas. institucional; mudanças
políticas.
Equipe de Gestão EG1 Trabalho com recursos Participação pouco
Escolar próprios; conquista de ativa da equipe de
resultados. trabalho durante
execução da prática.
EG2 Mudanças na zona de Pouco tempo; pouco
conforto; obtenção de contato presencial com
uma visão externa. equipe de trabalho.
Para analisar estes aspectos é possível verificar que a literatura de Ostrom

(2009) apresenta alguns aspectos influenciam os métodos de co-produção, tais
como:
a) Tamanho do grupo envolvido;
b) Benefícios compartilhados;
c) Heterogeneidade dos participantes;
d) Comunicação presencial;
e) Informações sobre ações passadas;

70
f) Rede de relacionamentos; e
g) Possibilidade de escolha dos participantes em co-produzir ou não.
Na perspectiva dos membros da equipe de trabalho alguns destes aspectos

são evidenciados na análise das vantagens do método de trabalho, tais como o
tamanho do grupo envolvido e benefícios compartilhados. O tamanho do grupo
envolvido foi considerado uma vantagem por ser pequeno, e Ostrom (2009) afirma
que grandes grupos na co-produção podem diminuir o benefício da ação
colaborativa, visto que gera a sensação de que o trabalho realizado por cada
indivíduo possui impacto mínimo em relação ao todo.
Os benefícios compartilhados são encontrados na vantagem de “foco nas

necessidades dos usuários”. Ostrom (2009) afirma que os benefícios compartilhados
dizem respeito às vantagens percebidas em relação a todos os indivíduos
envolvidos. Tendo em vista que o Gestão na Escola focou em resolver os problemas
levantados pelos próprios membros da comunidade, a percepção das vantagens e
dos benefícios gerados com os resultados obtidos foram nítidos, conforme as falas
de membros de equipe de gestão escolar:
Todo o projeto foi pautado com base nas necessidades da escola e do

apontamento que a gente fez (Entrevistado EG1).
Em relação as desvantagens apresentadas pelos membros da equipe de

trabalho, a mudança política no cenário do INEP foi citada por todos atores dessa
equipe. Nota-se que a consequência vista dessa desvantagem foi a descontinuidade
do projeto, conforme fala do entrevistado ET4 abaixo:
Falta de estrutura, e estrutura quando eu falo é estrutura institucional

mesmo, de poder falar mais em nome do INEP e ter a certeza de que existe
uma continuidade ali, e a gente poderia, sei la, não levantar muita
expectativa por que a gente poderia evaporar do dia pra noite por
problemas políticos (Entrevistado ET4).
É importante ressaltar que essa não é uma desvantagem relacionada ao método de

trabalho escolhido, e sim ao contexto político da instituição. No entanto, é importante
71
ressaltar que ela apresentou impacto no andamento e, consequentemente, nos

resultados do projeto, conforme será mais aprofundado no tópico 4.4 do Capítulo 4.
Por fim, a outra desvantagem mencionada pela equipe de trabalho foi o maior
esforço deste método em relação ao método tradicional de ações coletivas, visto que
para envolver os diretores de escola a equipe de trabalho precisou realizar viagens
para diversos lugares do Brasil. Bovaird (2007) afirma que o método tradicional é
aquele em que o serviço é planejado e prestado por profissionais da área, com baixo
envolvimento do cidadão. Foi visto no tópico 4.1 que este não foi o caso do Gestão
na Escola. Além disso, Ostrom (2009) afirma que a possibilidade de escolha dos
participantes em co-produzir ou não é um fator de influência em ações coletivas, e
no Gestão na Escola isso foi feito através de um convite às escolas através das
secretarias municipais de educação, ou seja, a co-produção como método foi uma
proposta inicial da equipe de trabalho para as escolas.
Já na perspectiva dos membros das equipes de gestão escolar alguns

aspectos da teoria de Ostrom (2009) podem ser utilizado para análise das vantagens
identificadas, tais como informações sobre ações passadas e rede de
relacionamentos. Neste primeiro aspecto, foi mencionado a utilização do histórico
das escolas para benefício de todas as escolas envolvidas no projeto, isto é, para
gerar a coleta e piloto de boas práticas. Além disso, o conhecimento deste histórico
possibilitou priorizar práticas para o piloto que demandassem recursos financeiros
adicionais para as escolas, o que se resume com o trabalho com recursos próprios.
No segundo aspecto, a rede de relacionamentos criada foi percebida como

uma vantagem através da perspectiva externa que os diretores de escola
conquistaram ao ter contato com a proposta do Gestão na Escola:
Eu acho que também ter uma visão de uma pessoa de fora por que pra
gente que ta aqui dentro tem muita coisa que a gente não consegue
enxergar e não visualizar, acho que os meninos eles são muito inteligentes
e a visão deles da educação é muito completa. Nossa tem tanta vantagem,
esse projeto foi tão bom pra nossa escola (Entrevistada EG2).
Em relação as desvantagens apontadas pelas equipes de gestão escolar, o

aspecto da teoria de Ostrom (2009) encontrado foi a comunicação presencial. Isto foi
percebido como uma desvantagem pois durante o piloto das boas práticas alguns
72
dos acompanhamentos foram remotos, o que não foi considerado ideial. No entanto,
nota-se que o acompanhamento 100% presencial de todos os pilotos não era viável
para os recursos humanos e financeiros do INEP.
Por fim, uma outra desvantagem mencionada foi o pouco tempo do projeto.
Nota-se que isto pode ser um reflexo da mudança no cenário político já mencionada
pelos membros da equipe de trabalho, visto que eles consideraram que se não fosse
por este fator a implementação das práticas poderia ser mais completa.
4.4 Discussão da existência de relação entre os resultados obtidos

no projeto e a utilização do método deco-produção
A teoria de Ostrom (2009) sobre os aspectos que influenciam o processo de

co-produção foi descrita no tópico 4.3 na discussão sobre vantagens e
desvantagens do método de trabalho. A partir das respostas dos entrevistados, é
possível verificar a opinião da amostra sobre cada um destes aspectos, conforme
evidencia o Quadro 21, a seguir.
Quadro 21 – Fatores de Sucesso do projeto e suas respectivas avaliações
Atores do Projeto Aspectos Equipe de Trabalho Equipe de Gestão

Escolar
Ostrom (2009) Tamanho do Grupo Avaliação Positiva Sem avaliação

envolvido
Benefícios Avaliação Positiva Avaliação Positiva
compartilhados
Heterogeneidade dos Avaliação Positiva Sem Avaliação
participantes
Comunicação Avaliação negativa Avaliação negativa
presencial
Informações sobre Avaliação Positiva Avaliação Positiva
ações passadas
Rede de Avaliação Positiva Avaliação Positiva
relacionamentos
Possibilidade de Avaliação Positiva Sem Avaliação
escolha dos
participantes em co-
produzir ou não
73
A análise dos resultados do projeto leva em consideração a quantidade de

acessos ao portal online do Gestão da Escola, descrito no tópico 4.1 do Capítulo 04.
Foi que visto que não ocorreu uma mensuração formal dos resultados obtidos com o
piloto de boas práticas implementado nas escolas participantes, o que limita a
análise dos resultados obtidos com o projeto.
O portal online do Gestão na Escola está disponível para acesso desde sua
criação em 2015. Destes acessos, 218 escolas preencheram o instrumento de
autoavaliação, que fornece um diagnóstico dos problemas da escola.
Neste sentido, é possível verificar que apesar das avaliações positivas sobre
a maioria dos aspectos de influência da teoria de Ostrom (2009), não é possível criar
uma conexão com a quantidade de acessos da plataforma, visto que estes acessos
possuem uma maior relação com a divulgação do portal do que com a eficiência das
boas práticas implantadas durante o projeto. O entrevistado ET2 afirma que as
mídias sociais oficiais do INEP não foram utilizadas para divulgação:
O resultado foi legal, uma coisa que surpreendeu muito a gente foi que a
gente não divulgou o projeto, ele não teve, sei la, uma utilização das mídias
e comunicações do INEP para poder ir a público e mesmo assim ele teve
alcance, ele continuou tendo acesso e as pessoas continuaram usando isso
espontaneamente (Entrevistado ET2).
Neste sentido, nota-se que o resultado foi considerado positivo mesmo sem a
divulgação em mídias oficiais. É possível afirmar que caso isto tivesse acontecido, o
alcance da plataforma poderia ser maior.
Por outro lado, apesar de não ter ocorrido uma mensuração formal da eficiência das
boas práticas implantadas durante o projeto, os entrevistados das equipes de gestão
escolar realizaram boas avaliações dos resultados do projeto:
Eu vi nesse programa de gestão a oportunidade de fazer coisas possíveis e

com o que a gente já tinha, então assim, eu achei que foi bem interessante,
bem importante nesse ponto, da gente receber um projeto que pudesse
agregar sem a gente ter que despendiar, trabalhar com o que a gente tem,
fortalecer as potencialidades e atingir coisas que a gente não tava
conseguindo atingir (Entrevistado EG1)
74
Eu acho que também ter uma visão de uma pessoa de fora por que pra
gente que ta aqui dentro tem muita coisa que a gente não consegue
enxergar e não visualizar, acho que os meninos eles são muito inteligentes
e a visão deles da educação é muito completa. Nossa tem tanta vantagem,
esse projeto foi tão bom pra nossa escola (Entrevistado EG2).
75
5 CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES
O modelo tradicional de formulação de políticas públicas comumente aborda

um trabalho que se inicia no meio acadêmico e, posteriormente, é levado para a
realidade do cidadão. Foi visto que tal modelo, apesar de bem fundamentado,
muitas vezes não leva em consideração as nuances da realidade daqueles que
vivenciam os problemas de fato.
Nas estratégias de coprodução, o envolvimento do cidadão é realizado desde

a formulação do problema para que ocorra maior adequação ao seu contexto
econômico, político e social. O projeto Gestão na Escola foi diferenciado por utilizar
estratégias de coprodução em sua implantação, tendo em vista a necessidade de
solucionar os problemas que as escolas municipais apresentavam na hora de lidar
com a gestão escolar.
O objetivo deste estudo foi mapear as características da coprodução

encontradas neste projeto, e foi possível verificar o foco na necessidade dos
usuários, a formação de uma rede de relacionamentos, a comunicação horizontal e
aberta e a inovação gerada pela interação entre os usuários.
Neste sentido, algumas recomendações são realizadas tendo como base as

principais desvantagens apresentadas por parte dos entrevistados. Na perspectiva
da equipe de trabalho, o principal fator que mudou o contexto deste projeto foram as
mudanças políticas que ocorreram no INEP. Este fator não é relacionado ao método
de trabalho escolhido, no entanto é necessário realçar a importância de gerar maior
mobilização da alta gestão para garantias de que tais mudanças gerem impacto
mínimo na percepção dos diretores de escola, visto que a quebra de expectativa
pode gerar a queda de motivação deste público.
Um outro fator apontado pela equipe de trabalho é o maior esforço necessário

em métodos de coprodução quando comparados com métodos tradicionais de
formulação de projetos e políticas públicas. Isso acontece, pois, o contato com os
usuários finais demanda uma maior quantidade de recursos financeiros, além de
tempo, visto que foi necessário realizar visitas presenciais em diversas escolas no
Brasil. No entanto, apesar do maior trabalho com este método, o contato direto com
76
este público foi fundamental para o sucesso do projeto, o que é uma opinião comum
por parte dos entrevistados.
Seria ideal que fosse possível realizar mais visitas presenciais para o
acompanhamento das boas práticas, mas a equipe de trabalho era pequena e o
tempo também foi curto. Na perspectiva das equipes de gestão escolar, o contato
presencial foi pouco apesar da comunicação ser aberta e horizontal, o que é um
reflexo da necessidade de um contato presencial mais aprofundado.
A contribuição deste estudo na perspectiva do ramo público é o levantamento

de características da coprodução que geram satisfação e resolução de problemas
dos cidadãos, o que é capaz de direcionar os gestores e servidores públicos para
uma alocação de recursos humanos e financeiros mais eficientes e auxiliar a tomada
de decisão na formulação de políticas públicas.
A contribuição acadêmica deste estudo é o aumento da discussão sobre

outras estratégias de formulação de ações coletivas, de forma a variar em relação
ao modelo top-down normalmente utilizado na criação de projetos semelhantes.
Outra contribuição foi a identificação de características da coprodução que são
relacionadas a satisfação dos usuários envolvidos e resolução de problemas.
77
REFERÊNCIAS
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Management Review, v. 17, n. 9, p. 1333-1357, 2015.
79
APÊNDICES
80
APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Prezado(a),
O (a) Senhor(a) está sendo convidado(a) a participar do estudo: A co-

produção como método de trabalho em um projeto de aprimoramento da
gestão escolas municipais brasileiras.
O objetivo desta pesquisa mapear e analisar as características da co-
produção no método de trabalho adotado no projeto Gestão na Escola.
O(a) senhor(a) receberá todos os esclarecimentos necessários antes e no
decorrer da pesquisa e lhe asseguramos que seu nome não será divulgado, sendo
mantido o mais rigoroso sigilo através da omissão total de quaisquer informações
que permitam identificá-lo(a).
A sua participação ocorrerá por meio de entrevista, para a qual utilizaremos
um roteiro de entrevista que será em local, em data(s) e horário(s) a ser(em)
combinado(s) com o(a) Sr(a), estimando-se como tempo de duração para sua
realização um período entre 30 e 60 minutos. Informamos que o(a) Senhor(a) pode
se recusar a responder qualquer questão sobre a qual não se sinta à vontade para
comentar, podendo desistir de participar da pesquisa em qualquer momento de sua
ocorrência, sem nenhum prejuízo para o(a) senhor(a). Sua participação é voluntária
e não há gratificação por sua colaboração.
Se o(a) Senhor(a) tiver qualquer dúvida em relação à pesquisa, por favor
entre em contato com: Professora Doriana Daroit, através do e-mail
doriana.daroit@gmail ou com a graduanda Izabella Gontijo, através do e-mail
igontijo27@gmail.com.
□ Autorizo gravar esta entrevista

□ Não autorizo gravar esta entrevista
Brasília, ___ de __________de _________
____________________________________________
Assinatura do Entrevistado
____________________________________________
Pesquisador – Izabella Alcanfor Gontijo
81
APÊNDICE B – Roteiro de Entrevista com Equipe de Trabalho e

Participantes do Projeto Gestão na Escola
Objetivo: Mapear e analisar as características de co-produção no método de

trabalho adotado no projeto Gestão na Escola, além de identificar vantagens e
desvantagens do método de trabalho.
Abertura:
Explicação sobre a pesquisa e solicitação de informações básicas:
1. Nome, gênero, idade:
2. Experiência no serviço de educação pública (tempo e função).
3. Função atual, titulação/formação
Participação no projeto:
1) Descreva o papel desempenhado por você no projeto Gestão na Escola

2) Em relação à sua atuação no projeto, você diria que foi responsável por
identificar o problema o qual o Gestão na Escola buscou resolver?
auxiliar na implantação?
identificar problemas e propor soluções?
decidir ou elaborar o formato de entrega de determinado produto, etapa ou
ferramenta?
6) Você classificaria sua atuação no projeto mais relacionada a criar, fazer,
adaptar ou executar?
7) Descreva o seu papel em relação ao planejamento do projeto
8) Descreva o seu papel em relação a prestação de serviço do projeto.
Método de Trabalho:
9) Como você descreveria o método utilizado no projeto em relação a:

a) Transparência
b) Diálogo
c) Acesso a informações
d) Comunicação de riscos
82
10) Você considera que o método de trabalho adotado levou em consideração as

necessidades e problemas apontados pelos usuários finais?
11) Quais foram vantagens você enxerga no processo?
12) Quais desvantagens você enxerga no processo?
13) A quais fatores você atribui os resultados obtidos com o projeto?
60

A Coprodução Como Método de Trabalho em Um Projeto de Aprimoramento Da Gestão de Escolas Municipais Brasileiras - Izabella Gontijo TCC

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A Coprodução Como Método de Trabalho em Um Projeto de Aprimoramento Da Gestão de Escolas Municipais Brasileiras - Izabella Gontijo TCC

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Universidade de Brasília – UnB

Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade

IZABELLA ALCANFOR GONTIJO

A COPRODUÇÃO COMO MÉTODO DE TRABALHO

A COPRODUÇÃO COMO MÉTODO DE TRABALHO

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Departamento de Administração

Professora Orientadora: Doutora Doriana Daroit

A COPRODUÇÃO COMO MÉTODO DE TRABALHO

A Comissão Examinadora, abaixo identificada, aprova o Trabalho de

Izabella Alcanfor Gontijo

Doutora, Doriana Daroit

Mestra, Urânia Flores da Cruz Freitas, Mestra, Cyntia Sandes de Oliveira,

Brasília, 06 de julho de 2018.

Diversas políticas públicas e projetos são elaborados para aprimorar a qualidade da

Palavras-chave: Coprodução. Cocriação. Codesign. Políticas públicas.

Figura 1 – Triângulo estratégico de Bryson et al. (2016) 15

Gráfico 1 – Validação de Itens do Instrumento de Autoavaliação 48

Quadro 1 – Divisão do Esforço entre Profissionais e Usuários 13

SME - SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

2 REFERENCIAL TEÓRICO ................................................................................. 12

2.1 AS DIFERENTES FORMAS DE COPRODUÇÃO ....................................................... 12

2.2 OS TIPOS DE USUÁRIOS ................................................................................... 24

2.3 FATORES DE IMPACTO NOS RESULTADOS DA CO-PRODUÇÃO ............................... 27

3 METODOLOGIA DE PESQUISA ....................................................................... 31

3.1 TIPO E DESCRIÇÃO GERAL DA PESQUISA ........................................................... 31

3.2 COLETA DE DADOS .......................................................................................... 31

3.3 ANÁLISE DE DADOS ......................................................................................... 33

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO ......................................................................... 35

4.1 DESCRIÇÃO DO MÉTODO DE TRABALHO DO PROJETO GESTÃO NA ESCOLA ........... 35

4.2 ANÁLISE DO MÉTODO DE TRABALHO NA PERSPECTIVA DACO-PRODUÇÃO .............. 52

4.2.1 O foco da co-produção .......................................................................... 59

4.2.2 Os tipos de usuários .............................................................................. 61

4.3 DISCUSSÃO DAS VANTAGENS E DESVANTAGENS DO MÉTODO DE TRABALHO

4.4 DISCUSSÃO DA EXISTÊNCIA DE RELAÇÃO ENTRE OS RESULTADOS OBTIDOS NO

5 CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES ............................................................ 75

APÊNDICE A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ............ 80

APÊNDICE B – ROTEIRO DE ENTREVISTA COM EQUIPE DE TRABALHO E

No Brasil, as políticas públicas se tornaram uma temática importante na

Nesta perspectiva, nota-se que a interação entre tais atores é amplamente

Uma forma importante de interação entre atores é quando os usuários

Nos termos da administração pública, o envolvimento dos atores pode ser

Neste caso, os pontos de partidas são os intercâmbios entre atores coletivos e

Nota-se que através da perspectiva social, o envolvimento do cidadão faz

Assim, Vooberg (2014) aponta que esta prática é encontrada em diversos

Neste sentido, diversas políticas públicas e projetos são criados anualmente

O projeto Gestão na Escola, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e

Para conquistar este objetivo, a equipe de projeto iniciou o trabalho de

Em termos de método, este projeto contou com a mobilização de diversos

Portanto, o objetivo geral deste estudo é mapear as características de co-

Para alcançar o objetivo deste trabalho, foram definidos objetivos específicos

a) Analisar o método de trabalho adotado sob a perspectiva da co-produção em um

b) Discutir vantagens e desvantagens do método utilizado no projeto sob a

c) Discutir a existência de relação entre os resultados obtidos no projeto e a

2.1 As diferentes formas de coprodução

O autor contribui para a co-produção relacionando as atividades de

Quadro 1 – Divisão do esforço entre profissionais e usuários.

Usuário do Serviço Nenhuma Entrada de

Profissionais como Prestação de serviço Prestação de serviço N/D

Ao realizar esta relação, dois aspectos da matriz de Bovaird (2007) se

Para tomar a decisão acerca da necessidade de coprodução, Ostrom (1996)

Bryson et al. (2016) abordam a criação de valor no setor público através do

Bryson et al. (2016) apontam uma crítica ao trabalho de Moore (1995) e

Desta forma, outros atores podem se inserir no centro do triângulo,