RELATO DE EXPERIÊNCIA: PROJETO REALINHAMENTO DE HABILIDADE DO 

2º ANO
DA ESCOLA MUNICIPAL JOAQUIM DE BRITO PARANAGUÁ

RESUMO

INTRODUÇÃO

DESENVOLVIMENTO

Após uma avaliação diagnóstica no início do ano letivo, observou-se que, uma
quantidade considerável de alunos não havia alcançado as habilidades de leitura e escrita
esperados para o 2º ano do ensino fundamental. O diagnostico também trouxe à tona os
níveis de escrita em que os alunos estavam. Como podemos verificar a seguir.

Figura 1. Aluno(a): A Figura 2. Aluno(a): B Figura 3. Aluno(a): C

Fonte: a autora. Fonte: a autora. Fonte: a autora.

De acordo com as imagens ilustrativas acima descritas, os alunos listados

demostraram estarem em um conflito de passagem, que é um tempo instável de
aprendizagem desenvolvimental no que diz respeito aos níveis que se entrelaçam, a saber,
os níveis pré-silábico 2 (dois) e silábico quando tem noção de que as palavras são escritas
com letras e relacionam as silabas das palavras, no entanto ainda não consciência
fonológica da quantidade de sílabas faladas (GROSSI, 2021).

Na passagem do nível pré-silábico 2 para o nível silábico, a escrita começa a

se desvincular da imagem e os números podem se distinguir das letras, isto
é, as concepções do nível pré-silábico 2 vão sendo questionadas à luz da
ideia da vinculação pronúncia com a escrita. Com efeito, a possível
vinculação — pronúncia X escrita — introduz para o sujeito que está
caminhando para a leitura e para a escrita uma complicação difícil de ser
resolvida. (GROSSI, 2021, p. 57).

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 Dentro dessa configuração didática, a complicação citada ela é potencialmente
passageira porque trata-se de ajustar às minúcias a cada aluno. Logo, no caso João
Marcos a palavra “BALEIA” demonstrou ter uma compreensão previa da palavra, ainda que
esteja na transição, demonstra características do nível silábico com valor sonoro de ênfase
nas vogais, ou seja, “[...] uma letra para cada sílaba da palavra, mas não escolhem
qualquer letra, escolhem aquela que corresponde ao som que mais se destaca na
pronúncia da sílaba[...]” (SOARES, 2021, p. 97).
No contexto pedagógico desta produção, Grossi (2021, p. 55) ensina que “Letras
podem estar associadas a palavras inteiras, portanto representam um ente global [...]”, o
que foi revelado pela aluna Anna Kyvya, onde houve demonstração de compreensão inicial
das palavras “MAMÃO” e “BALEIA”, no entanto, não há ainda discriminação da quantidade
de silabas existentes na palavra. E assim há tendencia a despontar para fase pré-silábica.
Outrossim, no caso, M. Eduarda apresentou suficiente compreensão na sílaba inicial
da palavra “FACA”, e mostra ser um passo transicional volvendo para o silábico, que se
caracteriza por “[...] esboçar a necessidade de uma certa ordem de letras na palavra [...]
utilizando só uma letra para cada sílaba [...]”, todavia, não conseguiu sequer tentar
escrever as outras palavras, quiçá pelo desenvolvimento infantil em curso ser propício para
estas apresentações didáticas.
Para reforço, Grossi (2021, p. 54) ensina que “o conflito de passagem são
momentos fecundos caracterizados pelo sentimento de falta de ideia. São tomados de
consciência da ignorância que era o nível anterior”.
Nos ensinos pedagogos das autoras Grossi (2021) e Soares (2021), pinça-se
revelar que nas figuras Anna e João, ambos tiveram a expertise de utilizarem os recursos
de cartazes expostos na parede e escreveram o nome “FACA” uma vez que eles
relacionaram os desenhos e nomes do banco de palavras do ambiente escolar
alfabetizador em que estão inseridos demonstrando terem sido estimulados e galgaram o
êxito na atividade proposta em conexão com as autoras referidas.
Imediatamente os exemplos abaixo revelaram que existe uma diferença de
aprendizagem costumeira no que tange os elementos básicos de primevos dos alunos.

Figura 4. Aluno(a): D Figura 5. Aluno(a): E

2
 Fonte: a autora. Fonte: a autora.
Pelas imagens referidas, os casos Roberta e Ana Sophya elas já entendem que as
palavras são escritas com letras, mas as coloca de formas maneira aleatória usando as
letras que conhece. Pelo conceito de “conceito de letras” as crianças tendem “[...] a
substituir os rabisco e garatujas por letras, mas ainda sem atribuir valor sonoro aos
segmentos da palavra [...]” (SOARES, 2021, p. 65).

Figura 6. Aluno(a): F Figura 7. Aluno(a): G Figura 8. Aluno(a): H

Fonte: a autora. Fonte: a autora. Fonte: a autora.

As imagens acima ilustram que os alunos tem consciência que as palavras são
escritas com letras, até relacionam algumas com a pronúncia, no entanto, colocaram uma
ou duas letras para representar a palavra inteira, como no exemplo dos (as) alunos (as) M.
Fernanda e Carlos Daniel, imediatamente supramencionados, não conseguiram relacionar
a língua falada com a escrita, e a relação grafema fonema (SOARES, 2021).

A intervenção

No processo desenvolvido para este fim, as atividades aconteceram na sala de aula,

no decorrer do segundo bimestre, entre os dias 27/04/2022 e 16/06/2022, no período
compreendido de quarta-feira a sexta-feira. No decorrer da intervenção, especificamente
no dia 09/05/2022, foi feito uma avaliação diagnostica para sondar o desenvolvimento dos
alunos para saber, inclusive, se já estavam se apropriando da leitura escrita.
Foi necessário fazer a intervenção por meio de atividades diferenciadas, adequadas
e direcionadas de acordo com nível de escrita dos educandos da Escola Municipal
Joaquim de Brito Paranaguá uma vez que

A escola é, pois, espaço privilegiado para produzir conhecimento e esta, bem

como os professores, precisam assumir postura de mediadores desse
conhecimento, utilizando-se de recursos motivadores e diversificados que
atendam à diversidade de alunos existentes numa sala de aula, conhecendo,
analisando e acompanhando suas produções, considerando seus ritmos e
possibilidades de aprendizagem (GASPARIM, 2003 apud SOZIM et al, 2008,
p. 45; Cf. GROSSI, 2021).

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 O processo de intervenção aconteceu por meio da mediação do professor entre
aluno e conhecimento. Vygotski (1978) apud Brito e Kishimoto (2019, p. 01) apontam que
“a mediação, na educação infantil, representa possibilidade de aprendizagem para a
participação da criança no processo de interação social e cultural[...]”.
Assinalam ainda que “a criança aprende quando é protagonista da construção do
seu conhecimento e para que isso aconteça necessita de um ambiente que possibilite
situações mediadas para a participação e relações cognitivas[...]” (VYGOTSKI,1978 apud
BRITO; KISHIMOTO, 2019, p. 01).
No interior da instituição, aconteceram momentos de interações sociais expressos
com jogos afins de que adquiram aprendizagem de maneira imersiva e alegre conforme
revelou Marjorie Agre Leão sobre o uso de jogos como mediadores da
alfabetização/letramento em sala de apoio das séries iniciais.
“Os jogos [...] surgem como uma ferramenta de apoio e como metodologia
diferenciada, pois contemplam pequenos grupos de alunos e pretendem contribuir para a
aquisição e desenvolvimento da escrita, de maneira mais prazerosa e, até mesmo, menos
frustrante”. (LEÃO, 2015, p. 653). Logo

Brincar, jogar, através destas ações, as crianças aprendem muitos

conhecimentos relevantes, atitudes, hábitos, como persistência para
conseguirem seus objetivos; superação de limites, de desafios e para
resolverem conflitos; seleção e testagem de estratégias, para aplicarem a
situações diferenciadas; cooperação com seus colegas, parceiros e
oponentes; respeito opiniões e a regras (SOZIM et al, 2008, p. 46).

Em complemento com o acima descrito, “[...] os jogos são brincadeiras e ao mesmo

tempo meios de aprendizagem [...]” (PIAGET, 1978, p. 87 apud ARAUJO, 2020, p. 07).
Corroborando com o já exposto, entende- se que

Estruturados para abordar determinados conteúdos linguísticos, os jogos

demandam que os jogadores elaborem estratégias e busquem vencer
desafios, interagindo em função dos objetivos a alcançar no jogo. Brandão et
al. (2009, p. 13-14) ratificam: “nos momentos de jogo, as crianças mobilizam
saberes acerca da lógica de funcionamento da escrita, consolidando
aprendizagens já realizadas ou se apropriando de novos conhecimentos
nessa área” (BRANDÃO et al, 2009, p. 13-14 apud ARAUJO, 2020 p. 06).

E no tocante a materiais especializado e atividades impressas, de acordo com cada

nível, “[...] é importante, na fase de alfabetização, estimular a criança a ter contato com

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diferentes materiais escritos, favorecendo o processo de apropriação da linguagem escrita,
possibilitando a representação gráfica do pensamento[...]” (SOZIM et al, 2008, p. 46).
Seguindo alinha de raciocínio de Sozim et al (2008, p. 46), “[...] aos poucos, vai
aperfeiçoando e se dando conta de que a escrita segue um padrão, pois só assim será
entendida pelos demais[...]”. Portanto, ao que se segue, busca-se entendimento prático
dentro do contexto inerente ao processo ensino e aprendizagem de múltiplas formas, o que
incide maior absorção de conhecimento na primeira infância escolar.
Pelo efeito prático, a sequência didática aconteceu de modo significativo por meio
da apresentação das letras, suas formas e seus sons; além do mais, no que tange a
localização de palavras em textos, somou-se beneficamente e em seguida apresentação
das famílias silábicas simples complementaram o processo interventivo. E, confirmando
pela literatura que
Costuma-se dizer que na aprendizagem significativa se transforma o
significado lógico de determinado material em significado psicológico; na
medida em que o aprendiz internaliza a informação, transformando-a em um
conhecimento idiossincrático. Desse modo se consuma a aprendizagem
significativa, de maneira que a nova informação será incorporada na estrutura
cognitiva do aprendiz, usando o seu modo peculiar de fazer isso (TAVARES,
2010 apud MONTEIRO; CASTILHO; SOUZA, 2019, p. 294).

As abordagens citadas se mostraram importante no processo de ensino

aprendizagem de modo que a serem aplicadas em outras unidades com público alvo
similar. Ademais, a atuação do professor e participação ativa dos alunos frente ao desafio
foi peça chave para o desenvolver das habilidades cognitivas em questão (BRITO;
KISHIMOTO, 2018; SOARES, 2021; GROSSI 2021). E por adição complementar,
visualiza-se que

A utilização de diversas metodologias e modalidade didáticas mostra-se

como uma estratégia válida e promissora na tentativa de atender as
diferenças individuais dos alunos no que se refere à maneira como eles
aprendem e se apropriam dos conteúdos abordados (TAXINI et al., 2012
apud MONTEIRO; CASTILHO; SOUZA, 2019, p. 293).

Os resultados

Depois de ter findo a intervenção, os resultados obtidos se mostraram satisfatórios,

visto que, as habilidades necessárias que se visou alcançar — o que é bem peculiar,
considerando sua aplicação primeva numa escola de educação básica — foram atingidas

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pela maioria dos educandos. Nisso, em termos comprobatórios, as imagens a seguir
ilustram visualmente como os alunos chegaram ao final das atividades aplicadas.

Figura 9. Aluno(a): D Figura 10. Aluno(a): B Figura 11. Aluno(a): F

Fonte: a autora. Fonte: a autora. Fonte: a autora.

Figura 12. Aluno(a): H Figura 13. Aluno(a): E Figura 14. Aluno(a): C

Fonte: a autora. Fonte: a autora. Fonte: a autora.

Na mesma pegada didática, observou-se que os alunos avançaram para o nível

alfabético de escrita, quando se relacionam os fonemas com grafemas, a língua falada
com a escrita; semelhantemente, há consciência da quantidade de silabas e letras nas
palavras. Por isso, pela pesquisa bibliográfica pedagógica em questão descobre-se que

No nível alfabético, o aluno está centrado na escrita das silabas. Sua grande
descoberta é que cada sílaba oral não corresponde só a uma letra. Aliás, ele
pensa, em sua ignorância inteligente, que cada sílaba oral corresponde duas
letras. E mais, uma consoante e uma vogal, sempre nessa ordem (GROSSI,
2021 p. 64).

Apoiando com o assunto supradito, Monteiro e Martins (2020, p. 04) acentuam que
“na fase alfabética, a última no processo de compreensão do princípio alfabético, a criança
demonstra ter compreendido a relação fonema-grafema e centra sua atenção na análise
dos fonemas na pronúncia das palavras, quando está produzindo suas escritas[...]”.
Nos casos a seguir, os alunos avançaram do nível em que estavam, no entanto, não
se alinharam com o avanço dos demais colegas – uma vez que existe uma não
padronização da aprendizagem em um contexto de sala onde todos aprendem por igual e
em velocidades símiles. Como podemos ver nas imagens abaixo.

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 Figura 15. Aluno(a): A Figura 16. Aluno(a): G
Fonte: a autora. Fonte: a autora.
Verificou-se que estão no nível silábico-alfabético por trocarem ou ocultarem letras e
sua instabilidade em escrever as palavras e ainda

O período de transição entre a escrita silábica e uma outra que considere o

fonema como unidade a ser representada pelas letras se configura como
uma fase evolutiva – fase silábico-alfabética. Os registros das crianças
evidenciam que a hipótese silábica não é abandonada logo que elas
começam a reconstruir suas ideias com base na natureza alfabética do
sistema de escrita; ela vai se desestabilizando progressivamente pela
hipótese alfabética, que vai, por sua vez, se consolidando [...]
(MONTEIRO; MARTINS, 2020, p. 3, grifo nosso).

A literatura infantil escolar referida coaduna-se com outras, isto é, pelas

possibilidades dentro do contexto da passagem de uma fase para outra da aprendizagem
inicial, o infanto tem potencial consciência e instituir ordem entre sílabas e fonemas,
empregando variadas letras que se intervalam procurando sujeita-las uma às outras,
deixando naturalmente o processo fluido e didático, ainda que bem rudimentar
(MONTEIRO; MARTINS, 2020; SOARES, 2021).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

REFERÊNCIAS

BRITO, Angela do Céu Ubaiara; KISHIMOTO; Tizuko Morchida. A mediação na Educação

Infantil: possibilidade de aprendizagem. Educação, núm. 44, pp. 1-19, 2019. Disponível
em: https://www.redalyc.org/journal/1171/117158942095/html/. Acesso em: 04/09/2022.

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Paulo/ Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2021.

LEÃO, Marjorie Agre. O uso de jogos como mediadores da alfabetização/letramento em

sala de apoio das séries iniciais. Estudos linguísticos, São Paulo, 44 (2): p. 647-656,
maio-ago. 2015. Disponível em:

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https://revistas.gel.org.br/estudos-linguisticos/article/download/1001/583/2842#:~:text=O
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MONTEIRO, Sara Mourão; MARTINS, Margarida Alves. Relação entre níveis conceituais
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Horizonte. Dossiê Alfabetização e Letramento. 2020. Disponível em:
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04/09/2022.

MONTEIRO, Jair Curcino; CASTILHO, Weimar Silva; SOUZA, Wallysonn Alves de.
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04/09/2022.

SOARES, Magda. Alfaletrar: toda criança pode aprender a ler e escrever / Magda
Soares. -1. Ed.,3ª reimpressão. – São Paulo: Contexto, 2021.

SOZIM, Mirian Martins; Andréia Rodrigues Zoelner DALLAROSA; Hermínia R. B.

MARINHO; Camila Augusto PINTO; Marjorie B. E. MENDES; Livair A. dos SANTOS;
Wladimir G. R. ANTUNES; Luana NASCIMENTO; Ketlin de C. BONNET. Alfabetização e
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em: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/6854705.pdf. Acesso em: 03/09/2022.