PERTURBAÇÕES DO ESPECTRO

DO AUTISMO
Ana Isabel Aguiar
2009
O CONCEITO DE “ESPECTRO DO AUTISMO”
 Conceito proposto por Wing e Gould, numa tentativa de
ultrapassar as polémicas e as dificuldades relativas ao diagnóstico,
definição e classificação do autismo.

Reflecte a existência de um amplo conjunto de alterações do

desenvolvimento, relacionadas mas variadas, que afectam a
interacção social, comunicação e a imaginação.

Este conjunto de alterações que definem o problema central do

autismo, e às quais se deu o nome de Tríade de Lorna Wing, faz-se
sempre acompanhar por um conjunto de rotinas de comportamentos
repetitivos e estereotipados.
A TRÍADE DE ALTERAÇÕES DE LORNA
WING
Conjunto de alterações que são comuns à
ampla variedade de condições incluídas no
conceito de Espectro do Autismo:
1. Alterações ao nível da interacção social
2. Alterações ao nível da comunicação
3. Alterações ao nível da imaginação
Este conjunto de alterações que definem o problema
central do Autismo, fazem-se sempre acompanhar por um
padrão de actividades repetidas e estereotipadas.
ASPECTOS COMUNS IDENTIFICADOS NOS ONZE CASOS
DESCRITIVOS POR LEO KANNER (1943) NO ARTIGO
DAS PERTURBAÇÕES AUTISTICAS DO CONTACTO
AFECTIVO
1. Problemas ao nível das relações sociais
2. Problemas ao nível da comunicação e da
linguagem
3. Insistência muito acentuada em manter
invariáveis as suas rotinas, muitas das
vezes bizarras e elaboradas
“(…) Devemos pois concluir que estas crianças
vieram ao Mundo com uma incapacidade inata
para estabelecer com os outros o contacto afectivo
normal, biologicamente previsto, tal como outras
pessoas vêm ao mundo com deficiências físicas ou
intelectuais inatas.”
CARACTERÍSTICAS DESCRITAS POR ASPERGER
NAS CRIANÇAS E ADOLESCENTES QUE OBSERVOU

1. Comportamento pouco apropriado e ingénuo

nas situações de interacção social;
2. Interesses muito circunscritos e intensos por
determinados assuntos, como itinerários de
comboios ou horários;
3. Bom nível de vocabulário e gramática mas
linguagem monótona, mais utilizada para
monólogos do que para o estabelecimento
de conversas a dois;
4. Coordenação motora pobre;
5. Capacidade intelectual de nível normal ou
superior, mas muitas vezes com
dificuldades especificas em determinadas
áreas do desenvolvimento intelectual.
SEMELHANÇAS EM RELAÇÃO AO AUTISMO
DE KANNER

1. Limitações na relações sociais;

2. Alterações na comunicação e linguagem;
3. Tendência para manter invariáveis as suas
rotinas.
SINAIS PRECOCES DA SÍNDROMA AUTISTA

Tratando-se de uma alteração em

relação à qual permanecem ainda tantas
dúvidas quanto ao diagnóstico, as
dificuldades ao nível do diagnóstico precoce
são ainda maiores.

O padrão de desenvolvimento é muito variável durante
os primeiros 30 meses;

Quando é detectada uma alteração desde muito cedo
as perturbações observadas podem ser totalmente
diferentes.
 Não obstante, a Intervenção Precoce é
muitas vezes a condição essencial para uma
existência mais normalizada. Por este motivo, têm
sido feitos diversos estudos no sentido de
possibilitar o Diagnóstico Precoce, se não de
comportamentos específicos do autismo pelo
menos dos percursos socio-emocionais precoces.
PRECURSORES SOCIO-EMOCIONAIS
ESSÊNCIAS PARA O DIAGNÓSTICO
PRECOCE DAS PERTURBAÇÕES DO
ESPECTRO DO AUTISMO
1. CONDUTAS DE APEGO

Verifica-se uma clara falta de interesse

nas primeiras formas de contacto social.
Geralmente, durante o primeiro ano de vida,
as crianças não entendem os braços nem se
colocam numa posição antecipatória para
serem pegadas ao colo.
2. ATENÇÃO A ESTÍMULOS SOCIAIS E
RELAÇÕES DE CONTINGÊNCIA

Existem claramente problemas ao nível

da atenção aos estímulos sociais.
Ex.: Voz Humana – contrastando
frequentemente com uma atenção excessiva
a outros estímulos (estímulos luminosos ou
objectos que apresentem movimentos
giratórios)
Existem também dificuldades
acentuadas em compreender relações de
contingência e respostas.
3. CONTACTO OCULAR
Estudos recentes concluíram que aquilo
que é característico nestas crianças não é
tanto a quantidade contacto ocular
estabelecido mas antes a forma como o
contacto ocular é usado:

Ao contrário da criança normal, que utiliza o contacto
ocular como sinal altamente discriminativo, em termos de
comunicação, olhando para outro quando quer captar a
sua atenção ou quando falam com ela, a criança com
autismo não usa o contacto ocular desta maneira (isto é,
não usam o contacto ocular para comunicar).
4. CAPACIDADE DE IMITAÇÃO
A imitação é outro aspecto da
aprendizagem e da comunicação que está
alterado, desde o inicio (Trevarthen, 1996).
Quando existe imitação ela tem tendência a
ser automática ou adiada, de tal forma que
não cumpre a função comunicativa e sócio-
emocional que geralmente tem no individuo
normal.
Assim, estas não participam em jogos
de imitação e têm menos tendência do que
as crianças normais para copiar ou continuar
actividades iniciadas pelos pais.
 Por vezes, algumas crianças com autismo
poderão até imitar, mas fazem-no de uma forma
“ecolálica” (Trevarthen, 1996) sem a criatividade
observada na imitação da criança normal.
É igualmente característico delas a ausência
mímica ou gestos simbólicos – muitas vezes não
acenam “Adeus” nem apontam. E quando
começam a apontar, após muito treino, fazem-no
geralmente com a mão e não com o dedo
esticado; mais tarde, quando já são capazes de
usar gestos para pedir algo, têm tendência a puxar
o adulto pelo pulso até ao objecto pretendido.
5. CAPACIDADES COMUNICATIVAS E DE ATENÇÃO
CONJUNTA

Para além do contacto ocular e dos gestos,

também as vocalizações estão alteradas, no que diz
respeito à comunicação. O balbucio não é só limitado
em termos de quantidade, como é pobre em termos
de qualidade e geralmente não se desenvolvem os
padrões de entoação e o eco de sons da linguagem
que se começam a desenvolver no final d 1º ano.
Finalmente, não se desenvolve a capacidade,
intrinsecamente humana, habitualmente designada
por “atenção conjunta”, ou seja, a capacidade de atrair
a atenção da mãe para um objecto ou situação que
lhes interessou, apontando ou estabelecendo o
contacto ocular.
 Um estudo recente de Baron-Cohen e col.
(Cit. In Wing, 1996), demonstrou que se esta
capacidade para integrar num todo a atenção
dirigida à pessoa e ao objecto (que normalmente
se começa a desenvolver pelos 4 meses) não está
ainda adquirida aos 18 meses. É muito provável
que a criança tenha autismo.
Diversos estudos, revelaram também que a
criança com autismo poderá vir a desenvolver
interacções do tipo imperativo mas que
dificilmente evoluirá para interacções do tipo
declarativo.
6. CAPACIDADE PARA COMPARTILHAR
EXPERIÊNCIAS AFECTIVAS.

Os processos de ressonância
emocional parecem também estar alterados
desde o inicio e vão sendo cada vez mais
notórios ao longo do 1º e 2º ano de vida. De
acordo com diversos autores esta
incapacidade está relacionada com o facto de
estas crianças não conseguirem desenvolver
uma “Teoria da Mente”, isto é, de perceberem
os estados mentais dos outros, o que dificulta
a compreensão e antecipação dos
comportamentos no contexto de uma
intervenção social.
CARACTERÍSTICAS ESSENCIAIS
(ESTAS DEVEM ESTAR PRESENTES PARA SE FAZER O DIAGNÓSTICO DE UMA
PERTURBAÇÃO DO ESPECTRO DO AUTISMO)

1. Alterações da interacção social

Exemplos:
a) A forma mais grave consiste na aparente indiferença e isolamento
em relação às outras pessoas, principalmente às outras crianças,
embora algumas crianças com autismo gostem de brincadeiras
que envolvam o contacto físico activo. Se pretenderem algo
podem puxar o adulto pelo pulso, sem lhe dar a mão ou olhar para
ele, e dirigindo-lhe a mão em direcção ao objecto desejado.
Quando conseguem obtê-lo voltam a ignorar o adulto;
b) Em formas menos graves, a criança aceita passivamente o
contacto social, demonstrando até algum prazer nele, embora não
se aproxime espontaneamente dos outros;
c) Algumas crianças com autismo aproximam-se espontaneamente
das outras, mas fazem-no de uma forma desadequada e
repetitiva, tendo em conta a sua perspectiva (para pedir algo ou
satisfazer as suas próprias necessidades) e prestam pouca
atenção às respostas da pessoa de quem se aproximam.
Estabelecem contacto ocular, mas não de uma forma
comunicativa. Muitas vezes parecem falar mais “para” do que
“com” os outros. As aproximações sociais activas poderão
encobrir o facto de eles não terem uma compreensão real sobre o
que é interagir socialmente com os outros;
d) No caso dos adolescentes adultos mais capazes, a alteração
social poderá evoluir para um estilo de interacção demasiado
formal, quer com os desconhecidos, quer com os familiares e
amigos; tentam comportar-se adequadamente seguindo “à risca”
as regras das interacções sociais. Mas não compreendem
verdadeiramente essas regras e têm muitas dificuldades em
adaptar-se às subtis mudanças de comportamento que são
esperadas em diferentes contextos e às mudanças que ocorrem
com o tempo;
A falta de compreensão dos sentimentos e pensamentos das
outras pessoas é evidente em todos os subgrupos.
2. Alterações da Comunicação

Todas as crianças e adultos com autismo

têm problemas ao nível da comunicação. A
linguagem (ou seja, a gramática, o vocabulário e
até a capacidade para definir o significado das
palavras) pode ou não estar alterada. O problema
reside na forma como eles usam a linguagem que
adquiriram (segundo alguns autores, reside
sobretudo ao nível da pragmática da
comunicação).
Exemplos:
a) Incapacidade em aprender as formas de
utilização social e o prazer da comunicação.
Isto passa-se no caso daqueles que adquiriram
vocabulário razoável ou bom, que eles usam
para falar “para” os outros e não “com” os
outros;
b) Incapacidade em compreender que a
linguagem é um instrumento para transmitir
informação emocional e social aos outros.
Alguns poderão ser capazes de fazer pedidos
para satisfazer as suas próprias necessidades,
mas têm dificuldades em falar acerca dos seus
sentimentos e pensamentos e em perceber as
emoções, ideias e crenças dos outros;
c) Dificuldade em compreender a informação
transmitida através de gestos, mímica, expressão
facial, postura corporal, entoação vocal, etc....;
d) Pouco uso de gestos, etc., para transmitir
informação. Algumas das pessoas mais capazes
usam gestos, mas estes muitas vezes são
desadequados e estranhos. A maior parte apresenta
problemas de entoação e controle do volume de
voz.;
e) Aqueles que adquirem um bom nível de vocabulário
utilizam e compreendem as palavras literalmente,
fazem uma escolha estranha, por vezes pomposa,
das palavras e frases que utilizam, e o conteúdo do
seu discurso é limitado. Algumas pessoas com
autismo ficam fascinadas com as palavras mas não
as usam como instrumentos de interacção social e
comunicação recíproca.
3. Alterações da Imaginação
Exemplos:
a) Incapacidade para brincar de forma imaginativa com
objectos ou brinquedos, ou com outras crianças ou
adultos. Raramente se observam jogos de “faz-de-
conta”;
b) Tendência para apresentar uma atenção selectiva de
pormenores ou aspectos insignificantes dos
objectos, em vez de uma compreensão imaginativa
do seu significado global (por exemplo: prestar
atenção a um brinco, em vez de prestar atenção à
pessoa no seu todo, ou a uma roda em vez do
carro). Geralmente manipulam os objectos apenas
para obterem sensações físicas, embora alguns
consigam usá-los de acordo com os seus fins
incluindo brinquedos em miniatura);
c) Algumas crianças com autismo têm um leque limitado de
actividades imaginativas, que poderão ser copiadas de
programas de TV, por exemplo, mas executam-nas de
forma repetitiva e as sugestões das outras crianças não
conseguem influenciá-las. Este tipo de jogo poderá
parecer muito complexo, mas uma observação cuidadosa
permite salientar a sua rigidez e natureza estereotipada.
Alguns vêm ou lêem livros de temáticas particulares, como
ficção científica, mas o interesse é limitado e repetitivo.
d) Dificuldade em compreender a finalidade de qualquer
situação que envolva a compreensão das palavras e das
suas associações complexas, como por exemplo, as
situações de conversa social e o humor verbal subtil
(embora anedotas simples possam ser apreciadas).
Consequentemente, a criança tem pouca motivação para
se envolver neste tipo de actividades, mesmo quando ela
tem, aparentemente, as competências necessárias para
tal. Porém algumas crianças envolvem-se em actividades
especificas deste género, mas de forma repetitiva.
4. Actividades estereotipadas e repetitivas
Este aspecto do comportamento autista faz mais
sentido se for encarado como o “reverso da medalha”
das alterações ao nível da imaginação. Se a pessoa com
autismo não pode obter prazer de actividades que
envolvam o pensamento criativo e flexível, ou a troca de
ideias com outras pessoas; se não tem interesse no que
as outras pessoas fazem ou não as pode compreender;
se não consegue integrar as experiências passadas e
presentes para fazer planos para o futuro, só lhes resta
repetir as actividades que lhe dão prazer e, para além
disso segurança.
Estas podem tomar formas simples ou complexas;
as crianças com mais capacidades têm tendência a
evidenciar rotinas mais complexas.
a) Exemplos de actividades estereotipadas
simples:
Actividades que envolvam sensações repetitivas
como abanar os dedos ou objectos. Fazer girar
objectos ou observar objectos que giram. Bater e
arranhar superfícies. Inspeccionar, andar ao longo
de, traçar linhas rectas ou ângulos. Acender e
apagar repetidamente a luz. Bater, arranhar ou
manipular de outra forma partes do seu próprio
corpo. Bater de forma repetitiva com a cabeça ou
outro tipo de auto-agressão. Ranger os dentes,
soltar gemidos, gritos ou outros sons repetitivos.
b) Exemplos de actividades estereotipadas
complexas com objectos:

Fixação intensa e sem fim aparente a

determinados objectos. Fascínio por padrões
regularmente repetitivos de objectos, sons, etc.
ordenar objectos alinhando-os ou colocando-os
segundo padrões. Coleccionar, sem motivo
aparente, um grande número de determinados
objectos, tais como garrafas de plástico, ou
tampas de tubos de “smarties”.
c) Exemplos de actividades estereotipadas
envolvendo rotinas:
Insistência em fazer sempre o mesmo
percurso para se deslocar a certos locais.
Insistência em efectuar um longo ritual para deitar.
Repetição de uma sequência de movimentos
corporais estranhos.

d) Exemplos de actividades repetitivas

complexas, verbais ou abstractas:
Fascínio para determinados assuntos, por
exemplo electricidade, astronomia, pássaros
horários de comboios ou até de pessoas
especificas. Perguntar a mesma série de questões
e exigir respostas estandartizadas.
AVALIAÇÃO PEA
 AVALIAÇÃO DESENVOLVIMENTAL
Para as crianças mais velhas é possível realizar
uma avaliação intelectual utilizando instrumentos
aferidos à média.

Para as crianças pequenas é

necessária a avaliação
desenvolvimental, com escalas
de avaliação do
desenvolvimento, como o
Perfil Psicoeducacional – PEP.
 Perfil Psicoeducacional -
PEP--R
PEP
Édestinado a crianças com idade cronológica
até aos 12 anos.

 Conjunto de brinquedos e materiais didácticos,

que são apresentados à criança numa situação
de actividade de jogo estruturado.
Adequa--se à maneira idiossincrática de cada uma
Adequa
destas criança pensarem e responderem, permitindo
um bom desempenho
desempenho..
 PERFIL PSICOEDUCACIONAL - PEP-R
 Realiza-se em três etapas:

1º avaliação do desenvolvimento

Escala de Desenvolvimento

Escala de Comportamento

2º observação do comportamento

em consulta

outros contextos

3º participação dos pais

INTERVENÇÃO EM CONTEXTO
ESCOLAR
-Ensino Estruturado-
PERTURBAÇÕES DO ESPECTRO DO
AUTISMO

O acumular de todas os défices nas PEA levam a

uma incapacidade de resolver os problemas

Torna-se necessário implementar regras

educativas
que possam permitir a aprendizagem

Modelo do Ensino Estruturado

O MODELO DO ENSINO ESTRUTURADO
A investigação tem demonstrado que os
ambientes estruturados são os mais adequados
na educação das crianças com autismo
MODELO DO ENSINO ESTRUTURADO
 O Ensino Estruturado consiste num dos aspectos
pedagógicos mais importantes do modelo
TEACCH.

 Este Modelo surgiu com o objectivo de ensinar

aos pais técnicas comportamentais para darem
respostas adequadas às necessidades dos seus
filhos com autismo.

 O objectivo é ajudar a criança com PEA a crescer

e melhorar as suas capacidades adaptativas para
atingirem o máximo de autonomia.
O MODELO DO ENSINO ESTRUTURADO
PORQUE:

 Adequa-se às necessidades de cada criança

 Centra-se nas áreas fortes

 Adapta-se à funcionalidade de cada criança

 Envolve toda família e os técnicos intervenientes

no processo educativo
 Promove a autonomia
ENSINO ESTRUTURADO
Estruturação do ambiente

Previsibilidade do meio

Diminuição dos problemas de comportamento

O MODELO DO ENSINO ESTRUTURADO TEM
EM CONTA:

 A criação de ambientes estruturados

 Adaptação das tarefas e dos objectivos

educativos de cada criança

A criação de rotinas

A previsibilidade
QUATRO COMPONENTES ESSENCIAIS PARA
O EE:

 Estruturação da sala

 Informação visual

 Plano e trabalho Promove a

organização
interna
 Pistas visuais facilitadoras
ESTRUTURAÇÃO FÍSICA DA SALA

 As áreas de trabalho devem ser definidas

consoante a actividade que nela se realiza.
 Dentro de uma sala de ensino estruturado
podemos encontrar diferentes espaços:
 1:1 (Individual)
 Colectivo
 Acolhimento
 Computador
 Lazer
 Gabinete
 Individualizado
1:1 (INDIVIDUAL)
 Esta área privilegia o
desenvolvimento de novas
aprendizagens
 Permite trabalhar a
atenção e a concentração
 A criança deve ficar de
frente para o adulto e de
costas para os factores de
distracção
 São utilizadas estratégias
como pistas visuais, ajudas
físicas, reforços positivos e
também actividades de
interesse da criança
INDIVIDUALIZADO

 Nesta área a criança

realiza as tarefas que
aprendeu na área 1:1
autonomamente, mas
com supervisão.
GABINETE
 O Gabinete de
trabalho permite a
redução de estímulos
distractores e focalizar
a atenção nos aspectos
importantes da
actividade
 A criança executa as
actividades com
autonomia
ACOLHIMENTO

Área destinada para

desenvolver actividades:
 Explorar o tempo
 Calendário
 Mapas de presença
 Aprender a cantar
 Ouvir Histórias
 Imitar acções
 Fazer Jogos
LAZER

 Local para brincar e relaxar

 Promove a escolha das brincadeiras e o
desenvolvimento de actividades com pares
 Possibilita a imitação
 Permite a estereotipia
 Trabalha o jogo simbólico
INFORMAÇÃO VISUAL
 Todos as áreas da sala devem estar
identificadas para a criança perceber em
que espaço vão realizar as tarefas.
 O horário individual deve ser claro para
permitir à criança organizar e
sequencializar as tarefas, promovendo a
motivação para o trabalho e a sua
autonomia.
 O horário é essencial para a criança, pois
assim ela consegue prever as actividades
que tem de realizar durante o dia e a
ansiedade diminui.
HORÁRIO
PLANO DE TRABALHO
 O Plano de Trabalho
indica as tarefas que tem
de realizar em
determinada área. Deve
ser adaptado ao nível
funcional de cada aluno e
consistir numa rotina
securizante, que permite
adquirir a noção de
principio, meio e fim.
 O plano deve conter as
tarefas a realizar e a
quantidade de tarefas a
elaborar.
PISTAS VISUAIS FACILITADORAS
 Ferramentas importantes no ensino de crianças com
autismo
 Funcionam como mecanismos que ensinam as crianças
a olhar para instruções
 Oferecem instruções que os alunos com autismo
facilmente compreendem
 Adaptadas consoante os níveis de desenvolvimento
 Personalizadas relativamente aos objectivos do plano
individualizado
 As pistas podem ser imagens; símbolos;cores; palavras;
imagens + palavras
O QUE SÃO AS UNIDADES DE ENSINO
ESTRUTURADO
 As unidades funcionam como um recurso
pedagógico e não como mais uma turma da
escola.
 Todos os alunos têm a sua turma de referência e
deslocam-se à unidade para terem o apoio
necessário.
A QUEM SE DESTINAM AS UEEA?
 Destinam-se a apoiar a educação de todos os
alunos que apresentem perturbações
enquadráveis no espectro, independentemente do
grau de severidade ou de manifestarem outras
perturbações associadas.
A CONSTITUIÇÃO DAS UNIDADES DE ENSINO
ESTRUTURADO DEVE RESULTAR DE UM
TRABALHO DE EQUIPA QUE INCLUA SEMPRE
QUE POSSÍVEL:

 as famílias dos alunos;

 os órgãos de gestão dos agrupamentos de escolas ou
escolas envolvidos na procura de respostas para
atender a todos os alunos;
 os docentes de educação especial do agrupamento;
 os docentes do grupo, turma ou disciplina do aluno;
 outros técnicos (psicólogos, terapeutas,...);
 outros serviços da comunidade
O PAPEL DA FAMÍLIA
A família tem um papel muito importante em
todo o processo educativo:

 Colaborar e participar na avaliação

psicoeducacional
 Atender às suas necessidades e prioridades na
construção do PEI
 Ter em conta as suas expectativas
ARTICULAÇÃO DO TRABALHO
 Toda a equipa deve participar na construção do
PEI do aluno.

 Durante o ano lectivo todos os técnicos devem

estar em articulação.
ADAPTAÇÕES
 As crianças fazem a integração na sua turma
do ensino regular consoante as suas
capacidades de realização académica
As crianças com autismo que fazem aquisições
académicas necessitam de constantes
adaptações de material:
 Ampliações
 Retirar linguagem não literal
 Utilizar material com velcro

Necessidade de recursos humanos e materiais

BIBLIOGRAFIA ESSENCIAL
Frith, U. (2003). Autism: explaining the enigma (2nd edition).
Oxford: Blackwell Publishing.
Schopler, E., Reichler, R. J., Bashford, A., Lansing, M. D., &
Marcus, L. M. (1990). Individualized Assessment and
Treatment for Autistic and Developmentally Disabled
Children, Volume 1, Psycho educational Profile – Revised
(PEP-R). Austim: PRO-ED.
Wing, L. (2000). Past and future of research on Asperger
syndrome. In A. Klin, F. Volkmar, & S. Sparrow (Eds).
Asperger Syndrome. New York: Guilford Press
Wing, L. (2005). Problems of categorical classification systems. In
F. Volkmar, R. Paul, A. Klin, & D. Cohen (eds.), Handbook of
autism and pervasive developmental disorders (3rd Ed.), Vol.1,
New Jersey: John Wiley & Sons Inc.