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A socializao da escrita Um dos conhecimentos escolares mais importantes a escrita.

. A escrita um sistema, ou seja, um conhecimento organizado, com regras, padres e estruturas. um conhecimento complexo. Para aprender as vrias reas de conhecimento, na escola, a pessoa precisa se apropriar do sistema da escrita. Aprender a escrever, no entanto, vai alm disso: faz parte da cidadania, um direito de todo ser humano. Quando pensamos na dimenso formadora da educao escolar, precisamos considerar que poder escrever, se expressar, entrar em comunicao com o outro so essenciais para o estudante de qualquer idade. Quando a escrita foi inventada, h milnios, o ser humano percebeu que na vida cotidiana no dava para socializar isso para as prximas geraes na vida cotidiana. Criou, ento, a escola. E ela surgiu basicamente como ela hoje: um espao reservado, separado dos espaos da vida cotidiana, e um tempo reservado para que as pessoas adultas da espcie que j se apropriaram desses conhecimentos se ocupassem em socializ-los para as novas geraes. A escola at hoje isso. Na Antropologia, h uma perspectiva muito bonita de olhar para o professor, v o educador, tanto o que est na sala de aula como o gestor, como aquele ser humano adulto que tem a tarefa especial de garantir a continuidade da espcie. Ento, ns estamos na situao de escola para produzir uma situao de comunicao que socializa as novas geraes, com o que a gente acumulou de desenvolvimento cultural em um determinado momento histrico. Ento, essa viso perpassa esses milnios de escola. E, se a gente for estudar a histria da escolarizao e a histria da alfabetizao, ns vamos ver que muitos problemas que temos de disciplina hoje, de dificuldades de ensino aconteciam h milnios.. Eu gostaria de levantar alguns pontos a partir do trabalho que temos participado em vrias prefeituras em alguns estados do Brasil. Neurocincias e escrita Comecemos vendo o que temos aprendido em relao a como que funciona o crebro humano. Em algumas reas h um acervo muito grande de informaes como no caso da memria, da linguagem e, tambm, da conscincia. Em relao memria, ns sabemos que o ser humano tem vrios tipos de memrias, no um s. Alguns tipos de memria so necessrios, absolutamente,imprescindveis para as aprendizagens daquilo que chamamos de conhecimentos escolares. O crebro leva aproximadamente 20 anos para amadurecer e neste perodo, desde a concepo at mais ou menos o vigsimo ano de vida, ns temos marcas biolgicas que vo ser iguais para todos. Por exemplo a memria: temos uma memria ativa na infncia que funciona de maneira diferente da memria adulta. A este desenvolvimento da memria est ligado o corpo caloso, que um feixe de fibras que ns temos no crebro unindo o lado direito ao lado esquerdo. O corpo caloso tambm leva, pela gentica da espcie, 10 anos para amadurecer. A ele esto ligadas a memria e, tambm, a oralidade. Ns sabemos que oralidade da criana inicia j na vida intrauterina, com a maturao do sistema auditivo, e vai at 10 anos de vida, mais ou menos. O que significa que quando se alfabetiza, o educador est trabalhando na escola com uma criana que est num processo progressivo de maturao desse corpo caloso, de desenvolvimento da oralidade e de mudanas de processos de memria. Eu considero fundamental que os educadores saibam mais sobre memria e funcionamento da memria. Porque ser professor, ser educador sempre interferir na memria do outro. no se pode tratar uma criana de 8 anos como trata uma de 6,

porque a memria funciona de maneira diferente, a oralidade est em outro estgio de desenvolvimento.. Outra coisa bastante importante que ns sabemos hoje que leitura e escrita so prticas culturais, elas so resultado de apropriao cultural. A escrita uma manifestao da funo simblica, mas no h uma carga gentica para ler e escrever como temos para falar. O ser humano tem uma gentica para desenvolver a fala que uma manifestao da funo simblica. Entender o que funo simblica crucial para o educador. Funo simblica tambm se desenvolve, ela tem perodos, ela tem caractersticas. Uma das manifestaes primeiras da funo simblica no ser humano a capacidade de falar, de construir a fala. Pode ser com a voz, com o aparelho fonador ou pode ser com o movimento. Hoje j est bastante demonstrado que a aprendizagem da linguagem de sinal se d do mesmo modo que a linguagem sonora. E, a h uma revelao muito importante: o ser humano tem no movimento uma grande complexidade e uma grande capacidade para a construo de imagens mentais. O movimento uma estratgia fundamental do desenvolvimento na infncia. O movimento forma imagens mentais. Hoje, ns temos desenhos de crianas cegas, que nasceram cegas, e que desenham normalmente porque isso constitudo no crebro a partir dos outros sentidos, no s da viso. A escrita um produto cultural, ela surge de outros marcos de desenvolvimento cultural da espcie que so os desenhos nas cavernas, que foram as primeiras representaes de imagens que o ser humano realizou h 25 mil anos. Demorou mais 20 mil anos para chegar na escrita, ento, a escrita um produto da evoluo cultural, e todo ato de escrever uma prtica cultural, uma apropriao cultural. Ns no temos gentica para isso, ns temos gentica para funo simblica que nos permite fazer isso, ou seja, inventar um sistema simblico e se apropriar dos existentes, como a escrita. A escrita tem duas propriedades distintas: ler e escrever. Hoje, ns sabemos, tambm, que as partes desenvolvidas no crebro na escrita no so, exatamente, as mesmas desenvolvidas na leitura. So duas atividades distintas. Ento, o ser humano pode aprender, perfeitamente, uma lngua e no saber escrev-la. E, por ensinar a leitura no se tem diretamente a aprendizagem da escrita. H uma confuso muito grande em relao a isto. Em alguns pases, na Frana, por exemplo, ns no temos a palavra alfabetizao, eles sempre se referem aprendizagem ou ensino da leitura e aprendizagem ou ensino da escrita. Quando se tem um livro que fale sobre os dois, o ttulo especifica leitura e escrita. Ento, ns temos que ter hoje um planejamento para o ensino da leitura e um para o ensino da escrita. Elas tm relao entre si, mas no so a mesma coisa. H diferenas em relao s reas cerebrais envolvidas e uma e em outra. A escrita envolve reas da leitura, pois sempre que a estamos escrevendo, voltamos atrs para ver o que se fez, para retomar o significado, por qu? Por que a capacidade da conscincia humana pequena. O crebro adulto consegue manter na conscincia, mais ou menos, sete elementos ou informaes a cada momento. Sete o ponto mdio, sendo a extenso de 5 a 9 quando se est muito estressado, cinco, e quando voc est timo, nove. Agora, a criana que se est ensinando, no perodo que o de alfabetizao (seis, sete anos) no tem essa mesma capacidade de manter sete elementos, ela ainda est desenvolvendo. A criana vai de trs at chegar a sete, como ns, mas isso um processo muito longo. Desta forma, o tempo dedicado escrita precisa ser adequado s caractersticas do pensamento infantil A situao de no aprendizagem Quando ns entramos na sala de aula, quando ns pegamos o trabalho de um

aluno ou quando o professor nos traz um aluno que no est aprendendo, que no est se apropriando da escrita; isto muito importante colocarmos isto no como um aluno que no aprende, mas considerar quando ele no est aprendendo Ou seja, entender que o aluno que no est aprendendo est em uma situao de no-aprendizagem agora, o que no quer dizer que ele no possa aprender em outras situaes. Ns sabemos todas as situaes de ensino? No. As pessoas no aprendem todas da mesma maneira e ns, tambm, no ensinamos todos da mesma maneira. Por isso, temos que ter humildade, ns no sabemos ainda ensinar a todos. Os pases economicamente desenvolvidos, tambm, no resolveram totalmene esta questo, embora eles tenham uma maior materialidade na educao, em todos os sentidos. Por exemplo, em certas cidades nos Estados Unidos, o analfabetismo funcional pode chegar a 20 30 % com escolaridade compulsria, com materialidade, com perodo integral etc. Quer dizer, os pases, ainda, no conseguiram resolver esta questo. Agora, tem uma coisa muito importante quando estamos discutindo mtodo de alfabetizao nestes pases: no o mtodo que define a questo. Nos EUA, por exemplo, a maioria das crianas chega escola reconhecendo todas as letras e sabendo nome-las, porque elas j foram literalmente bombardeadas com esta informao pela mdia, pelos programas infantis, brinquedos, publicaes e, sobretudo, pelo Sesame Street (programa infantil h mais de 30 anos no ar que ensina, diariamente as letras do alfabeto) e, tambm, pelas canes infantis que ensinam o alfabeto. As crianas chegam escola com todas as letras na memria. O que no acontece aqui. Ento, as condies do desenvolvimento da memria infantil so mais considerados nestes pases. Se no se tem a imagem das letras na memria, como que algum pode olhar l e reconhecer? a mesma coisa para qualquer um de ns aprender uma lngua no alfabtica.. Voc tem que construir os ideogramas e ter isso gravado na memria para poder fazer alguma coisa com eles, ter um processamento semntico. Ento, conhecer melhor como se d o desenvolvimento humano, deslocaria mesmo essa discusso do mtodo, porque tem outras questes que so fundamentais. Vocs vo ver em alguns exemplos que darei em seguida de alunos que sabe-se l porque aprendem algumas letras e no aprendem outras, que conseguem escrever palavras isoladas, mas no conseguem junt-las em uma sentena. E assim por diante.. Conhecimento pedaggico Eu estou h trs anos trabalhando na prefeitura do Rio, que uma situao bastante complexa do Brasil, onde o processo de escolarizao precisa conviver com situaes de violncia e excluso sociais muito agudas. E podemos testemunhar este movimento da busca de achar o caminho, tanto pelos professores, como pelos gestores. Vrias alternativas esto sendo tentadas l, algumas coisas j tem sido realizadas, para as quais estamos focando no conhecimento pedaggico com suporte nos conhecimento cientficos, na pesquisa como parte da soluo do problema, ou como parte do dilogo para a soluo do problema. A questo central, para mim, est no conhecimento pedaggico que os professores acumulam e no conhecimento pedaggico que existe am cada escola. Sempre esquecemos da perspectiva da pedagogia. Falamos sempre da perspectiva do conhecimento cientfico. Mas a soluo est na reflexo desse conhecimento pedaggico, na sua otimizao e na ampliao dele, para atender s particularidades do desenvolvimento humano, Os professores tentam vrias coisas. Eu tenho uma viso muito positiva dos professores brasileiros, porque tenho trabalhado em outros pases, conheo bem situaes em sala de aula na Frana e nos Estados Unidos. Sei a dificuldade de acesso

informao no Brasil e, muitas vezes, da dificuldade que ns temos para evoluir neste pas, resolver problemas urgentes bsicos Mas, via de regra, professores e gestores no desistem. Eu acho que, hoje, ns temos uma luz no fim desse tnel, desta situao crtica de no-aprendizagem que estamos vivendo. Temos uma situao de busca de resposta, algumas j com bons resultados. Eu tenho muito orgulho dessa situao de busca que acontece nesse pas: ns temos muitas prefeituras (algumas que eu sei e com certeza muitas que eu no tenho o conhecimento) constituindo um movimento pedaggico, um enfrentamento dessa situao e que vem produzindo conhecimento de ponta sobre o assunto. Infelizmente nesse pas, nada socializado, mesmo dentro do estado as pessoas no ficam sabendo o que est sendo feito, as redes municipais trabalham muito isoladas umas das outras. Quer dizer, ns temos um problema de socializao do conhecimento pedaggico nesse pas, mesmo porque ns temos o hbito de olhar o conhecimento pedaggico dos outros pases. Conhecer o que acontece em outros pases muito importante, mas no podemos perder a dimenso da educao brasileira. Ns temos conhecimento, que enorme, sobre como trabalhar com a criana que est na situao de no aprendizagem em defasagem idade/srie. Nesta diversidade que o Brasil h uma gama de possibilidades pedaggicas! Leitura e escrita contribuies das neurocincias A, a mdia em nosso pas tem veiculado que Os EUA, a Frana, esto fazendo isso, aquilo em relao ao mtodo Mas no se veicula medidas que esto sendo tomadas l. Vejam uma medida que a Frana tomou, recentemente, 2002, nas novas orientaes curriculares nacionais. Eles colocaram o seguinte: obrigatrio que o aluno escreva 2 horas por dia, numa escola de ensino integral de sete/oito horas, ns estamos falando de alocar 1/3 do horrio de escrita. E est escrita l: Escrita da sua prpria mo. Ou seja, o aluno tem que escrever em qualquer rea do conhecimento, no s na lngua francesa, pode ser arte, educao fsica, geometria, geografia, fsica... porm, tem que ele mesmo produzir texto, criar narrativas, formular questes etc. E a escola tem que planejar para garantir escrita diria de 2 horas. Por que ser que a Frana, um pas to letrado est fazendo isto? Porque uma coisa bvia: para ler e escrever voc precisa ter prtica de leitura e de escrita. Porque leitura e escrita so prticas culturais e apropriao cultural voc ganha e perde se no praticar. Porque eles tm aplicado bastante os covos conhecimentos das Neurocincias: da maneira como o crebro funciona preciso que se escreva. Escrever significa, realmente, fazer frase, texto, com sintaxe, da sua prpria mo. Ora, muitas das atividades que esto sendo feitas em alfabetizao j fiz esta anlise em algumas prefeituras~- so folhas de atividades em que o aluno preenche uma palavra em uma folha mimeografada ou xerocada, na qual quem escreveu quase tudo foi o professor. Ento, no atividade de escrita! uma atividade de leitura, de compreenso de texto e escrita de uma nica palavra. Geralmente, essas palavras escritas so substantivos. Muito do trabalho que a gente tem visto em alfabetizao feito com substantivo. muita lista de palavras, cruzadinhas, carimbo... enfim, so atividades com substantivo. O que as Neurocincias nos ensinam sobre isto? Primeiro, uma coisa fundamental: que o crebro funciona por classes gramaticais. Ns temos reas especializadas para processar substantivos, ns temos reas especializadas para o processamento de verbos, ns temos reas de sintaxe e de semntica, e que para escrever uma sentena simples eu preciso mobilizar substantivo, verbo, sintaxe e semntica. O que acontece quando voc trabalha s com substantivos? Voc desenvolve, muito, as reas de substantivo. Por isso, que ns temos muitos alunos que

do conta de escrever palavra, fazer lista, mas quando a professora pede para fazer um texto, ele no consegue. Porque? Por que no tem domnio da sintaxe. Uma outra coisa que as Neurocincias nos trazem, que temos usado muito, a revelao de que a escrita tem uma grande resilincia no crebro e que a maior resilincia est no verbo de ao. Na verdade, verbo de ao o que aluno precisa dominar para aprender conceito de qualquer rea. Quando constatamos que os alunos esto lendo, mas no entendem o que eles esto lendo, porque eles no tm noo da semntica do verbo, o que significa o verbo, ento, no d para entender o conceito de fsica, no d para resolver o problema de matemtica, no d para desenvolver conhecimentos de histria, de geografia, etc. Ento, eu acho que ns estamos diante de uma situao para soluo de nossos problemas em relao leitura e escrita que muito boa: porque temos mais conhecimento sobre o funcionamento do ser humano nossa disposio e ns temos uma histria de pedagogia neste pas, temos acmulo de prtica pedaggicas voltadas para esta situao particular de no aprendizagem. Na verdade temos um acervo de atividades, neste pas, muito grande. Professor inventa de tudo. O que precisamos fazer a utilizao destas atividades em funo deste desenvolvimento. Muitas vezes, elas so aplicadas de maneira errada, na idade errada, com tempo insuficiente. Muito freqentemente o problema maior a falta de continuidade, a fragmentao em relao ao que prprio do desenvolvimento infantil e, tambm, ao que prprio da aprendizagem da escrita e da leitura. .

Ento, partindo destes conhecimentos ns podemos pensar em outra formao continuada dos professores, j que, ainda, a nossa universidade no est dando conta disso, quer dizer, ns precisamos mudar mesmo a formao inicial. Eu acho que se tivssemos um curso no currculo para todo o educador sobre memria, outro sobre funo simblica , outro sobre imaginao, os professores ficariam com muitos mais instrumentos para lidar com esse ser humano que chega sala de aula, para inclusive ter uma maior sensibilidade e compreenso da dimenso cultural do ser humano e como ela constitui os processos de aprendizagem e desenvolvimento na espcie humana. Eu acho, que certa maneira, fcil demandar do educador que seja sensvel cultura do aluno, mas a no sabemos nem da nossa. Compreender o conceito de cultura uma das necessidades mais prementes da educao no Brasil. Porm, como fazer isto,se no somos formados com conhecimentos da antropologia, das semitica, das artes? preciso, sim, rever que conhecimentos esto sendo oferecidos na formao dos professores. Eles so a matria prima com a qual temos que contar para iniciar um trabalho efetivo de ensino da leitura e escrita em nosso pas.

A construo de um mundo imaginrio, individual, a criao de novas idias

permitido pela leitura, mas esta precisa ser natural, espontnea, tranqila para que possa aos poucos ganhar espao na vida das pessoas e torn- las um hbito. Concordamos com Abramovich (1997,p.138), quando diz:
O interesse pela leitura, torn-la como hbito, deveria ser maior na sociedade que vivemos e que idealizamos, seria um meio de falar e escrever corretamente, agregando um maior vocabulrio. Mas a leitura no deve ser conhecida como obrigao, necessidade que os outros impem, no ver como um dever e sim como conhecimento que ningum tira da gente.

O processo de leitura deve garantir que o leitor compreenda o texto para que possa ir construindo uma idia sobre seu contedo e extrair dele o que lhe interessa no momento, assim, quando mais adiante o leitor se deparar com o mesmo assunto ele possa relacionar as informaes novas com o conhecimento anteriormente adquirido. Como diz Souza (1995, p.61) :
Atualmente se admite que a leitura um processo de interao entre o texto e o leitor, um processo ativo que no se esgota meramente no sentido literal. Nesse aspecto, a leitura passa a ser entendida como um ato social entre leitor e autor que participam de um processo interativo.

Atravs da leitura preciso entender o que o autor escreveu, a mensagem que ele quer repassar, mas para isso necessrio saber o significado das palavras, o que elas significam dentro do contexto, todo esse processo se torna mais fcil e prazeroso, quando se tem um prvio conhecimento do assunto lido. Para Koch e Travaglia (1997, p.61): O conhecimento de mundo visto como uma espcie de dicionrio enciclopdico do mundo e da cultura arquivado na memria. Mas, para termos conhecimento de mundo preciso leitura, e quanto maior a variedade, a quantidade e principalmente a qualidade, a qual se l, mais ampla ser nossa sabedoria. O ato de ler deve ser contido ao longo de nossa existncia, para que nossas informaes sob re os assuntos sejam atualizadas constantemente, mas esse hbito deve ser feito com satisfao, assim como afirma Tezza (2001, p.17):
Caso pretenda desenvolver a capacidade de formar opinies crticas e chegar a avaliaes pessoais, o ser humano precisar continuar a ler por iniciativa prpria. Como ler se faz de maneira proficiente ou no e o que ler no depender, inteiramente, da vontade do leitor, mas o porque da leitura deve ser a satisfao de interesses pessoais.

Sabe-se da grande importncia que a leitura exerce no cotidiano do ser humano e conseqentemente a escrita. Segundo Barthes e Marty (1987 p.32 apud Matncio 1994, p.35) a escrita se define por:
Uma relao no necessria com o oral, relao segundo a qual o signo escrito no tem integralmente origem na palavra ou no auditivo, traduzindo a, mas, tambm, de uma maneira autnoma, no visual.

Concordamos, assim como Barbosa (1994, .28) ao dizer que:


A questo da aprendizagem da leitura a discusso dos meios atravs dos quais o indivduo pode construir seu prprio conhecimento, pois, sabendo ler, ele se torna capaz de atuar sobre o acervo de conhecimento acumulado pela humanidade atravs da escrita, e desse modo, produzir, ele tambm, um conhecimento.

A escrita uma forma de comprovar o conhecimento, bem como o que falamos tambm fica registrado como o nosso saber. No ato de escrever que tudo se torna mais complicado, pois no falamos da mesma forma a qual escrevemos, pois preciso encontrar as palavras certas, uma forma mais culta, boa argumentao e um vocabulrio adequado para que os fatos no sejam distorcidos e mal compreendidos pelo leitor. O uso de um bom vocabulrio requisito para a elaborao de textos escritos, mas isso no significa impressionar o leitor com palavras difceis, o importante conhecer e

utilizar as palavras necessrias para uma boa produo textual. Segundo Durigon, (1987, p.13-4 apud Infante, 1991, p. 46): Os problemas comeam a surgir quando este aluno tem necessidade de se expressar formalmente e se agravam no momento de produzir um texto escrito. Como afirma Durigon (1987), a maior dificuldade que os alunos encontram so quanto escrita, os recursos especficos, as normas, regras de ortografia, pontuao, o uso correto dos tempos verbais, porm no so apenas esses itens que tornam um texto bem escrito. necessrio preocupar-se com a constituio de um discurso entendido aqui como um ato de linguagem que representa uma interao entre um produto de texto e o seu r receptor. (DURIGON, 1987, p. 13-4 apud Infante, 1991, p.47). Mas afinal, o que um texto? O que ele precisa conter para ser bem avaliado e compreendido? O que o torna to difcil? A palavra texto provm do latim textum, que significa tecido, entrelaamento (...).O texto resulta de um trabalho de tecer, de entrelaar vrias partes menores a fim de se obter um todo inter relacionado. (QUINTANA, 1998, p. 20, apud Infante, 1991, p. 49). Texto juntar as idias, dando sentido, entrelaando uma frase outra, para dar um significado geral ao texto, para que ao ser lido possa ser compreendido pelo leitor. Concordamos tambm com a colocao de Charolles quando diz que: a coerncia que faz de um conjunto de frases um texto, porque um texto uma seqncia de frases com relao entre si. (1987 apud Koch; Travaglia, 1997, p. 31). Levando em considerao que ao produzir um texto , j tem se um conhecimento prvio sobre o assunto fica mais fcil dar sentido ao texto sem fazer distores. O professor deve lanar um olhar menos avaliativo produo de texto de seus alunos, e, com poucos dados, analisar como eles vm realizando as atividades de leitura e produo de textos, levando em conta suas experincias prvias, para que eles possam ser orientados no sentido de complementar os conhecimentos. (MATENCIO, 1994, p. 63). Percebemos ento que a produo de texto conseqncia de leitura, pois o indivduo que possui conhecimento produzir um texto escrito com maior facilidade e argumentao do que aqueles que desconhecem o assunto sugerido, ento isso deve ser considerado pelos professores. Muitas vezes o aluno sabe a maneira de produzir um texto dentro das regras gramaticais, mas no tem o conhecimento necessrio sobre o assunto para desenvolver o texto escrito e a conseqncia ser um texto mais pobre em vocabulrio, dificultando as argumentaes. Para Faraco e Tezza (1992, p.118):
O texto em si no nada! Ele de fato, uma ponte entre dois (ou mais) interlocutores. A organizao interna do texto s tem sentido com relao organizao externa do enunciado, por assim dizer; como a lngua viva s existe em funo de seus usurios, a qualidade de um texto escrito s pode ser medida com relao inteno de quem escreve, ao universo de quem l e ao assunto de que se fala.

Um texto bem escrito deve ter clareza no seu assunto central e possuir uma seqncia lgica de informaes. Carvalho e Souza (1995, p.145) se referem ao texto bem escrito como: aquele que, alm de passar determinado apuro estilstico, obedecendo boa construo sinttica, apresentando pertinncia e riqueza vocabular, situando se dentro das regras ortogrficas e das normas de pontuao. Para Faraco e Tezza (1992, p.35):
Quem escreve bons textos, e no boas frases! Esse um ponto que no devemos jamais perder de vista, e talvez o que oferece mais dificuldades, justamente porque a noo de texto est ausente das gramticas tradicionais e, na prtica, ocupa um espao muito pequeno no Ensino Escolar da lngua.

Para Beaugrande e Dressler (1981, apud Koch e Travaglia, 1997, p. 32).


Texto incoerente pe aquele em que o receptor (leitor ou ouvinte) no consegue descobrir qualquer continuidade de sentido, seja pela discrepncia entre os conhecimentos ativados, seja pela inadequao entre esses conhecimentos e o seu universo cognitivo. Texto Coerente o que faz sentido para seus usurios, o que torna necessria a incorporao de elementos cognitivos e pragmticos ao estudo da coerncia textual.

Para entender melhor o significado e qual a importncia da coeso e da coerncia em um texto buscamos a definio feita por alguns autores. Para Koch e Travaglia (1997, p.13) Coerncia um princpio de interpretabilidade e compreenso do texto caracterizado por tudo de que o processo a implicado possa depender. A partir disso, podemos entender que a coerncia faz parte da boa produo do texto escrito, mas no em termos de gramtica, mas em termos de uma boa comunicao, a coerncia que faz com que o texto faa sentido, e aps ser lido possa ser compreendido pelo leitor. Para Charolles a coerncia : Que faz de um conjunto de frases um texto, porque um texto uma seqncia de frases com relaes entre si, e o que permite estabelecer estas relaes a coerncia. (Charolles, 1987 apud Koch e Travaglia, 1997, p. 31). Val (1999, p.7) afirma que:
A coerncia diz respeito ao nexo entre os conceitos e a coeso a expresso desse nexo no plano lingstico. importante registrar que o nexo indispensvel para que uma seqncia de frases possa ser reconhecida como texto.

Tambm segundo Val (1999, p.6):


A coerncia do texto deriva de sua lgica interna, resultante dos significados que sua rede de conceitos e relaes pe em jogo, mas tambm da compatibilidade entre essa rede conceitual __O mundo textual __ e o conhecimento de mundo de quem processa o discurso. A coeso a manifestao lingstica da coerncia; advm da maneira, como os conceitos e relaes subjacentes so expressos na superfcie textual. Responsvel pela unidade formal do texto, constri se atravs de mecanismos gramaticais e lexicais.

A coeso explicitamente revelada atravs de marcas lingsticas, ndices formais na estrutura da seqncia lingstica e superficial do texto (...) se manifesta na organizao seqencial do texto. (KOCH; TRAVAGLIA, 1997, p. 13). Podemos com isso entender que todos esses estudiosos concordam que a coeso e a coerncia esto intimamente relacionadas no processo de produo e compreenso do te xto. Entende se, ento que a produo de um texto escrito depende de vrios fatores, mas no geral ele se desenvolve melhor a partir dos conhecimentos prvios j possudos atravs da leitura. Concordamos com Silva (1991, p. 18) quando diz que:
A natureza, a varie dade e a dificuldade dos significados das palavras tm, tambm, sido estudadas como um aspecto especfico da leitura. As pesquisas mostram que cada leitor usa, na interpretao de um texto, os significados que atribuem anteriormente s palavras. Segue se, ento, que a amplitude do significado do vocabulrio de um leitor depende da natureza e qualidade de suas experincias prvias.