UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO- OESTE/UNICENTRO

PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-

GRADUAÇÃO - PROPESP PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
EDUCAÇÃO – PPGE

MARCIA DENISE DE LIMA DIAS

BENZEDEIRAS: ENTRE A DOENÇA E A CURA – CONSTELAÇÕES DE

APRENDIZAGENS NO TRATAMENTO E ACOMPANHAMENTO DAS AFLIÇÕES
COMUNITÁRIAS MATERNO-INFANTIS

2022
 BENZEDEIRAS: ENTRE A DOENÇA E A CURA – CONSTELAÇÕES DE
APRENDIZAGENS NO TRATAMENTO E ACOMPANHAMENTO DAS AFLIÇÕES
COMUNITÁRIAS MATERNO-INFANTIS

Linha 2 - Educação, Cultura e Diversidade

Nível: Doutorado
Orientador(a): Dr. Jefferson Olivatto da Silva

2022
 UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO- OESTE/UNICENTRO
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-
GRADUAÇÃO - PROPESP PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
EDUCAÇÃO – PPGE

Sumá rio
INTRODUÇÃO 1
CAPÍTULO 1........................................................................................................2

1.1 CONSTELAÇÕES DE APRENDIZAGENS.........................................

1.2 CONCEITO DE MATRICENTRALIDADE
1.3 CONCEITO DE GENEROSIDADE
1.4 CONCEITO DE RECIPROCIDADE TERNÁRIA E BEM COMUM
1.5 CONCEITO DE DASEIN E SORGE
1.6 CONCEITO DE INFÂNCIA
CAPÍTULO 2. 3
2.1 O PAPEL DA ESCOLA NO COMBATE AO RACISMO
2.2
Digite o título do capítulo (nível 1) 4
ENTRE A DOENÇA E A CURA DA SOCIEDADE.................................5

Digite o título do capítulo (nível 3) 6

INTRODUÇÃO

APRENDIZAGENS COMUNITÁRIAS NA INFÂNCIA: A GENEROSIDADE

ENQUANTO GÊNESE DA MORALIDADE NA CRIANÇA

O presente trabalhoA presente tese apresenta reflexões e desenvolve

outras discussões acerca da função e importância da generosidade, no
desenvolvimento psicossocial e cultural das mulheres e crianças do município
de Foz do Jordão (PR), correlacionando as aprendizagens de cuidado e
autocuidado provenientes do ofício do benzimento as práticas de saúde
comunitária. Compreendendo a generosidade enquanto gênese de
aprendizagem comunitária para o bem comum, de viés ancestral, afroindígena
e matricentral, perpetuada e transmitida, nesse território, através do ofício do
benzimento, por mulheres,, e ressignificadas pelaos profissionais de educação
em seu ofício.
Objetivando-se em analisar os processos de aprendizagens
comunitárias, de cuidado e autocuidado materno-infantil, na Escola Municipal
Padre Emilio Barbieri e CMEI municipal. Categorizando e estruturando as
aprendizagens informais e não formais presentes nas práticas dos profissionais
nesta secretaria. Nesse sentido, os dados acerca das Secretarias de Saúde e
Assistência Social também nos auxiliarão a pensar as demandas municipais de
saúde materno-infantis.
os processos de aprendizagens comunitárias, de cuidado e autocuidado
materno-infantil, presentes nas práticas cotidianas das secretarias de
Educação, Saúde e Assistência Social, categorizando e estruturando as
aprendizagens e tratamentos/cuidados conforme as demandas municipais.
O método utilizado para coleta e análise dos dados assenta-se nas
Constelações de Aprendizagens (DA SILVA, 2016; 2019), na Etnografia da
Educação (ANDRÉ, 1995) e na Psicologia. No campo dos saberes tradicionais
as ações e práticas respondem por um entendimento formulado na experiência
das relações, entre elas as relações estabelecidas com a natureza, informando
o processo de acumulação de conhecimento através das gerações. Segundo,
Castro (2000), trata-se de maneiras diversas de perceber no âmbito local, de
representar e de agir sobre o território, concepções que subjazem às relações
sociais, “a etnografia é um esquema de pesquisa desenvolvido pelos
antropólogos para estudar a cultura e a sociedade” (ANDRÉ, 1995, p. 24).
Tendo em vista que essa pesquisa é de cunho etnográfico a participação
na pesquisa, por parte das profissionais da educação, se dará por meio de
observação da prática/rotina/cotidiano escolar, através de fotografias, imagens
e gravações/filmagens do cotidiano escolar, as quais serão anexadas em
Caderno de Campo e Drive pessoal da pesquisadora, não serão utilizados
questionários ou entrevistas via material impresso e ou/digital. Tendo em vista
que metodologia da pesquisa visa compreender, analisar as ações e os
sujeitos em sua subjetividade, em seu cotidiano e em suas relações de
aprendizagens, nesse sentido, questões prontas não servem para analisar a
complexidade dos sujeitos e de suas relações comunitárias.
Como critério de inclusão, serão coletados dados apenas das
professoras concursadas no município, professoras(es) em ínicio de carreira e
professoras(es) com mais de dez anos de profissão; Professoras que são mães
e professoras que não são mães, na busca da compreenção dos laços da
maternidade com a matricentralidade e da matricentralidade com as práticas
presentes ou não na profissão/ofício. Como critério de exclusão, não serão
coletado dados das merendeiras, cuidadoras e atendentes ao educando que
estiverem trabalhando na Escola e no CMEI, no período informado para a
Coleta de Dados, mesmo sendo observadas as ações/interações entre
alunos(as) e professores(as) nos espaços em que elas estejam presentes.
Desta forma poderemos observar diferentes gerações de profissionais
da educação que residem no município, suas visões sobre a educação, sobre o
processo educativo formativo humano formal, não-formal e informal, na busca
de responder as questões acerca das aprendizagens comunitárias e dos
saberes tradicionais, oriundos do ofício do benzimento, de cuidado e
autocuidado materno-infantil em espaços institucionalizados.
As observações e coletas de dados serão realizadas no espaço da
Escola Municipal Padre Emílio Barbieri e CMEI municipal, localizados na R:
Prof, R. Gen. Osório, n.º 440, será observado a hora-atividade dos
professores(as); a hora de entrada e saída da Escola e CMEI; Relação dos(as)
professores(as) com as famílias; relação dos(as) professores(as) com as
crianças; relações dos(as) professores(as) entre si e com os demais
funcionários; Hora do lanche; Pátio da escola; Recreio; Parquinho, Ginásio de
esportes e Hora do Brincar, sendo desenvolvidas as anotações em Caderno de
Campo.
As análises foram desenvolvidas a partir das atividades observadas na Escola
Municipal Padre Emílio Barbieri, de entrevistas com as profissionais da
educação, Bbem como utilizaremos dados das secretarias municipais de
Saúde e Assistência Social para a análise e compreensão das demandas de
saúde envoltas nas questões materno-infantis no município. da presença de
elementos característicos do ofício do benzimento nas secretarias municipais
de Saúde e Assistência Social.

Para compreender o caminho percorrido até aqui, em como chegamos

ao conceito de generosidade enquanto prática comunitária de cuidado e
autocuidado materno-infantil, se faz necessário citar/retomar o trabalho de
dissertação de mestrado, desenvolvido por Dias (2019) e Da Silva (2019),
intitulado: Benzedeiras: A Educação De Resistência Feminina de Mulheres
Negras Pelas Ervas (PPGE/UNICENTRO, 2019). Na pesquisa em questão os
autores desenvolvem uma análise do ofício do benzimento, das benzedeiras e
das aprendizagens comunitárias envoltas no ofício na comunidade fozjordense.
A trajetória bibliográfica desenvolvida na pesquisa apontou o estudo de Claude
Lévi Strauss (1982) e Marcel Mauss (2003) sobre reciprocidade,
correlacionando a este os estudos sobre os conceitos de dádiva, care e
reciprocidade, dos autores Eric Sabourin (2008, 2011) e Alain Caillé (2014),
para assim chegar ao conceito de Reciprocidade Ternária (SABOURIN, 2011),
responsável pelo bem comum, chegando assim ao conceito de generosidade e
da ética na Generosidade (GILLIGAN, 1982; 2013) ao qual assentamos a
pesquisa em questão.

Portanto, a care enquanto conceito (para nosso estudo)

abrange as questões direcionadas a área da saúde, do cuidado
com o outro e de autocuidado, seja nas relações do ofício das
benzedeiras ou nas relações de aprendizagens familiar e
comunitárias [...]. Logo, as relações de aprendizagens dentro
do ofício do benzimento estão permeadas pela generosidade e
pela reciprocidade. As aprendizagens matricentrais se
desenvolveram e perpetuaram na comunidade (através do
tempo) pela relação de generosidade presentes na formação
das benzedeiras e nas relações de reciprocidade entre elas e a
 comunidade, nos possibilitando evidenciar e analisar as
constelações de aprendizagens. (DIAS, 2019, p. 44).

Ao definir o que é generosidade enquanto prática comunitária, podemos

comparar a esta outra virtude essencial à moral que é a justiça. Para tal,
retomaremos algumas teorias de Psicologia Moral e analisaremos a possível
presença da generosidade no universo moral das crianças fozjordenses,
enquanto aprendizagens comunitárias, trazendo a hipótese de que não
somente esta presença é real como tem raízes mais profundas, na consciência
infantil, do que a própria justiça.
Para dar verossimilhança a esta hipótese e justificar o método de
pesquisa empregado, apontaremos os estudos de Heidegger (2012), que
considera o ser essencialmente cuidado. Em sua essência, o ser-no-mundo é
cura, sendo assim pode-se compreender nas análises precedentes o ser como
co-presença, encontros em que há a cura, como cuidado e preocupação, com
a pertença do outro e de si. Segundo o autor: “a cura caracteriza não somente
a existencialidade, separada da facticidade e decadência, como também
abrange a unidade dessas determinações ontológicas” (HEIDEGGER, 2012).
Através da perspectiva de Heidegger (2012), pudemos analisar os traços
de aprendizagens presentes no ofício, bem como da necessidade do mesmo
enquanto rede de apoio e de cuidados materno-infantil na comunidade
fozjordense. O Dasein (ser-aí, presença) e Sorge (cura/cuidado), nesse
sentido, são propagados através das orações, simpatias, chás e podem ser
observados na relação entre benzedeiras e consulentes no decorrer da história
do município.

Sendo assim, as novas gerações carregam em suas práticas sociais

aprendizagens ancestrais relativas à intersubjetividade humana, fundantes do
ser ao longo de todas as etapas de sua vida.

A Generosidade

Em uma breve pesquisa na internet pode-se encontrar definições de

generosidade, entre elas, o Dicionário Online1, define generosidade como:
1
Disponível em: https://dicionario-online.com/generosidade/#:~:text=Significado%20de
%20Generosidade%20s.f.%20Disposi%C3%A7%C3%A3o%20para%20a%20bondade,provas
‘‘Disposição para a bondade e a indulgência: dar provas de generosidade.
Qualidade daquele que é generoso. Liberalidade”. Outros dicionários, Aurélio,
Lexis, dão, grosso modo, a mesma definição e colocam como sinônimas outras
virtudes, que podem ser encontradas em estudos de filósofos, como:
magnanimidade (ARISTÓTELES, 1965), caridade (teologia cristã),
benevolência (SPAEMANN, 1997), entre outros.
Sendo assim, não parece levantar dúvidas a afirmação de que a
generosidade é uma virtude pertencente ao campo moral. Com efeito, vêmo-la
tratada por filósofos da Ética como Aristóteles (s.d./1965), Adam Smith (1999),
Kant (1785/1994), Schopenhauer (1995), e, mais perto de nós, Spaemann
(1997), Tugendhat (1998), MacIntyre, (1997), Savater, (2000), Flanagan (1996).
Pode-se dizer que, o problema filosófico reside em situá-la no campo da moral,
e o problema psicológico consiste em saber se ela desempenha algum papel, e
qual, na formação do sujeito moral. Para Schopenhauer (1995), a generosidade
é uma virtude superior ou tão importante quanto a justiça, como consideram os
autores Flanagan (1996); Gilligan (1982); MacIntyre (1997); Ricoeur (1990).
Adam Smith (1759), em seu livro Teoria dos Sentimentos Morais,
descreve que a falta da generosidade não é sancionada por nenhum castigo
enquanto o ato injusto recebe tal sanção. Segundo o autor, isto se deve ao fato
de que, enquanto a ausência de generosidade não acarreta, por ela mesma,
nenhum mal positivo, o ato injusto traz um mal à pessoa injustiçada. Com
relação à importância humana e social destas virtudes, o filósofo pondera que a
benevolência é menos essencial à existência da sociedade do que a justiça: “A
sociedade pode manter-se sem benevolência, embora num estado não
confortável; mas a predominância da injustiça a destruirá absolutamente”
(1999, p.141). Nesse sentido, enquanto a generosidade é uma ação/atitude
esperada, a justiça é exigida.

Generosidade e Psicologia Moral

Para analisar a presença da generosidade ancestral enquanto atitude

prática, consciente ou inconsciente, das crianças, elencamos reflexões e

%20de%20generosidade.%20Qualidade%20daquele%20que%20%C3%A9%20generoso.
Acesso em: 2 Fevereiro de 2022.
pesquisas que, embora não incidam nominalmente sobre esta virtude, não
lhe são estranhas, Dias (2002), Tognetta (2003) e Lima (2003) desenvolveram
trabalhos nos quais explicitam a referida virtude, trabalhos sobre ética do
cuidado, sobre condutas pró-sociais e sobre simpatia/empatia.
A exemplo, Carol Gilligan (1982), na Psicologia Moral, contestou a
abordagem teórica de Piaget (1992), seguida e ampliada por Kohlberg (1981)
acerca da generosidade. Sendo duas suas teses centrais: primeiro, haveria
diferenças de gênero nas formas de se conceber a vida moral; e, segundo,
haveria não apenas a ética da justiça, mas também outra, a ética do cuidado,
esta mais desenvolvida pelas mulheres.
No contexto do presente trabalho, as duas teses nos interessam, pois,
embora não falem diretamente em generosidade, a ética do cuidado a
contempla. Gilligan (1988), afirma que tal ética corresponde a: “uma voz que
fala de conexão, de não ferir, de cuidar, de corresponder” (1988, p. 8). Nesse
sentido, essa voz pensa em ações que levam em conta as necessidades
alheias. Gilligan (1988) aponta ainda o sentimento de generosidade acerca dos
direitos alheios, a qual sua definição de ética da justiça a coloca como: “uma
voz fala de igualdade, reciprocidade, justiça e direitos” (1988, p. 8).
Os trabalhos de Gilligan nos possibilitam, portanto, pensar a
generosidade enquanto campo de reflexões acerca da formação humana,
individual e comunitária. Podemos dizer que a autora não se restringe somente
a genorosidade, pois, a ética do cuidado, remete a outras dimensões morais e
a outras virtudes. Contudo, a abordagem de Gilligan nos permite pensar a
generosidade enquanto virtude moral fundante do ser, relevância esta afirmada
no presente artigo.
Contudo, nossa intenção não é a de colocar a generosidade em
hierarquia igual, menor ou maior à da justiça, mas sim avaliar sua importância
na gênese da moralidade, na formação das crianças e nas práticas diárias. As
hipóteses genéticas de Gilligan (1988) muito nos ajudam nesta empreitada,
pois estão intimamente relacionadas a diferenças de gênero na qualidade da
relação filho(a)/mãe, fortalecendo nossa tese de que são nas relações
familiares de cuidado e autocuidado que as aprendizagens são transmitidas, e
que estas aprendizagens são fundamentais para a formação enquanto criança
infantil, a qual trará diversos beneficios na vida adulta, inclusive na sua
 profissão. Podendo ser verificados estes traços nas atitudes das professoras,
cuidadoras, atententes, zeladoras, enfermeiras, etc.
Outra abordagem teórica que abre espaço para reflexões e pesquisas
sobre generosidade, embora também não se refira a ela, responde pelo nome
de estudo de “atitudes pró-sociais” (ver Eisenberg-Berg, 1979, Eisenberg &
Lennon, 1983, Kahn, 1992). Conflitos interpessoais e transgressões a regras.
Ajudar a quem precisa é o tema central dos estudos sobre condutas chamadas
de pró-sociais.
Nessa perspectiva, pode-se dizer que, Gilligan procurou deslocar o eixo
das pesquisas da justiça para o cuidado, trazendo a oposição entre deveres
negativos e deveres positivos enquanto conduta moral do sujeito que a pratica.
Esta oposição também configura uma solução de continuidade em relação aos
trabalhos de Piaget (1992) e Kohlberg (1981). Segundo os autores, mesmo não
restritas à generosidade, tais atitudes compartilham pelos menos quatro
características com esta virtude.
A primeira diz respeito às regras. Piaget (1992) definiu a moral com um
conjunto de regras, mas tal definição está longe de fazer unanimidade entre os
filósofos da Ética, como o demonstra a leitura de autores como Ricoeur (1990),
MacIntyre (1997), Flanagan (1996) e Tugendhat (1998), entre outros. Este
debate gira em torno da oposição entre deveres negativos e positivos. Para os
primeiros, há regras, mas nem sempre para os segundos. Nesse sentido, a
generosidade, bem como outras atitudes pró-sociais, consiste, segundo os
autores, em um dever positivo.
Todavia, pode-se dizer que a generosidade consiste num dever? Para
responder a este questionamento, é preciso fazer a diferença entre o
sentimento pessoal de obrigatoriedade e a exigibilidade social. No caso dos
deveres negativos, como não matar, não mentir, não roubar, a sociedade exige
de seus membros sua obediência e pune a desobediência, o que não costuma
acontecer para os deveres positivos.
Smith (1759) aponta para esta característica de não exigibilidade da
generosidade. Segundo o autor, é moral aquilo que se faz por dever e não
apenas conforme o dever, definido que o sentimento pessoal, de dever, pode
tanto incidir sobre condutas, passíveis de exigência social, quanto para aquelas
não regidas por leis. Nesse sentido, a generosidade, não é uma virtude exigida

0
socialmente, mesmo assim pode corresponder, para determinadas pessoas,
grupos ou comunidades, a um dever moral.
A terceira característica, apontada pelos autores, das atitudes pró-
sociais que relacionamos à generosidade e relacionando com nosso estudo, da
generosidade, seria sua relação com a autoridade. Trata-se agora, de uma
análise psicológica, que diz respeito à educação moral, a educação informal ou
não formal. Eisenberg (1993) sugere que, “nas prescrições morais que os
adultos fazem às crianças, as atitudes pró-sociais ficam em segundo plano,
atrás das regras que traduzem os deveres negativos”.
Entretanto, as atitudes pró-sociais, entre elas a generosidade, são
menos relacionadas com a autoridade, considerando que elas devem ser mais
espontâneas nas crianças menores e, acrescentaríamos, mais autônomas.
Essas atitudes seriam apreendidas pela observação das crianças, no exemplo
dos adultos, e antes disto, como apontamos neste estudo, podendo anteceder
ao próprio sujeito, enquanto traços de aprendizagens do generosidade no
contexto cultural e socio-hostórico familiar. Nesse sentido, a tese de Eisenberg
(1993), nos possibilita a formular uma hipótese de que a generosidade pode
cumprir papel fundamental no desenvolvimento moral da criança.
No decorrer do levantamento bibliográfico, pudemos observar que, para
além dos trabalhos com a ética do cuidado e com as condutas pró-sociais, já
apresentados, outros trabalhos realizados apontavam a simpatia/empatia às
reflexões sobre generosidade. Eisenberg (1987), diferencia empatia de
simpatia, definindo a primeira como: “estado emocional proveniente da
apreensão do estado emocional de outra pessoa, e que é congruente com
este” (EISENBERG, 1987, p. 91), e a segunda como: “resposta emocional
proveniente do estado emocional de outra pessoa, que não é idêntico a tal
estado, mas consiste em sentimentos de pena ou interesse pelo bem-estar de
outrem” (EISENBERG, 1987, p. 91-92). Adam Smith (1999), limita-se a
empregar o conceito de simpatia definido como afinidade com toda paixão,
definição esta mais próxima daquela dada por Eisenberg à empatia.
Na área da Psicologia Moral, encontra-se a relação entre empatia e
condutas pró-sociais. Segundo a revisão feita por Eisenberg (1987), esta
relação não se encontra, “claramente estabelecida em razão da grande
variação de métodos por intermédio dos quais se mede a empatia”. Do ponto

1
 de vista do desenvolvimento, Hoffman (1978), afirma que: “a empatia ocorre
muito antes que os controles morais da criança estejam firmemente
estabelecidos” (HOFFMAN, 1978, p.123). Outro autor que recorreu ao conceito
de simatia foi Piaget (1954), o autor analisou a dimensão afetiva do
desenvolvimento moral, definindo-a como: “sentimento fonte de atribuição de
valor positivo a outrem em razão de suas ações (seu contrário é a antipatia)”. A
simpatia participaria, nesse sentido, do jogo das valorizações mútuas, que
encaminha a criança ao respeito mútuo.
Essa relação entre generosidade e simpatia/empatia é clara, tendo em
vista, que o exercício da referida virtude pressupõe perceber a necessidade
singular de uma determinada pessoa ou grupo de pessoas e contemplá-la por
intermédio de um dom de si. Podemos considerar que um sujeito incapaz de
demonstrar simpatia, talvez, nem percebesse a necessidade alheia, ou se
percebesse, certamente não se comoveria com ela, e, por conseguinte, não
agiria de forma generosa. Nas crianças, essas práticas são visiveis no
cotidiano escolar, a professora 1 descreve relações que ocorrem desde o
primeiro dia de aula entre as crianças, observadas como naturais:

As crianças não se separam por cor, raça, religão ou gênero.

Antes disso, elas querem se sentir acolhidas e acolher a outras
crianças, principalmete as que choram. Tentam confortá-las ao
dizer que ‘a mamãe já volta, que vai ficar tudo bem’. Acredito
que a generosidade nasce com as crianças e ao contrário o
ódio, preconceito e racismo são ensinado no decorrer da
infância. (PROFESSORA 1)

Piaget, em seu livro Le Jugement Moral Chez l’Enfant (1992), sugere

que a vida moral da criança é mais rica e mais complexa. Todavia, tal
dependência da autoridade configura o eixo de sua interpretação da
consciência moral infantil. Nesse sentido, no caso do desenvolvimento do juízo
moral, não importava tanto a Piaget descrever a riqueza do mundo moral
infantil, mas sim identificar o fio condutor do desenvolvimento subseqüente, a
saber, a progressiva superação da heteronomia pela autonomia.
Segundo Piaget (1992), há duas morais: uma da coação, outra da
cooperação, sendo a última superação genética da primeira. A moral da
coação, também chamada de moral heterônoma (ou heteronômica), traduz-se
essencialmente pelo respeito unilateral pelas ordens de figuras de autoridade.

2
Podemos observar essa relação entre as crianças e os adultos, na relação
entre professoras e alunos. Notadamente as crianças, em sua maioria,
respeitam a figura da autoridade das professoras, de uma pessoa mais velha
que elas. Nesse aspecto da autoridade, ouvimos relatos das professoras que
descrevem uma co-relação entre a educação familiar com a educação escolar
da criança, descrevendo que: “uma criança cujos pais/familia são mais
presentes afetivamente, a criança se desenvolve mais e compreende melhor as
regras de relações e limites” (PROFESSORA 3).Trata-se, portanto, de uma
moral da obediência, obediência esta motivada pela fusão dos sentimentos de
amor e medo experimentados pela criança pequena em relação a seus pais e
demais figuras adultas afetivamente significativas de seu entorno. Observa-se
que, nesta concepção teórica, há pouco espaço para pensar que existam, no
universo moral da criança, regras e virtudes outras que aquelas
coercitivamente impostas pelos adultos.
Kohlberg (1981), inspirou-se em Piaget, ao buscar identificar no
progressivo desenvolvimento da reversibilidade o fio condutor do
desenvolvimento moral. Definindo o primeiro estágio da gênese da moralidade,
o nível pré-convencional:

Neste nível, a criança responde a regra culturais e rótulos de

bom e ruim, de certo e errado, mas interpreta tais rótulos em
termos conseqüência, sejam físicas ou hedonísticas da ação
(punição, recompensa, troca de favores), ou em termos da
força física de quem enuncia as regras e rótulos. (KOHLBERG,
1981, p.17-19)

Kohlberg (1981) utiliza de Piaget a referência à autoridade, embora

ressaltando mais do que ele o medo da punição.Nesse sentido, segundo os
dois autores, seria moral aquilo que corresponde à obediência, seja ela
motivada pela autoridade ou pela correlação de forças. Todavia, tal
interpretação tem sido contestada:

O respeito moral somente pode desenvolver-se em todas as

suas sutilezas, no seio de relações estreitas, e ele é essencial
a estas relações. Portanto, podemos tomar como pouco
convincente a tese defendida por Piaget no Le Jugement Moral
chez l’Enfant, segundo a qual as crianças somente
desenvolvem um respeito unilateral em relação a seus pais –
respeito que Piaget concebe como uma mistura de medo e

3
 amor, o que implica uma atitude pré-moral -, e que o respeito
mútuo com nossos pares apenas desenvolve-se numa idade
ulterior. Se isto talvez for verdade para numerosos
mandamentos que permaneceram incompreendidos, tal tese
parece duvidosa no que se refere a fenômenos morais tão
fundamentais como o senso de justiça, o respeito pelas
promessas e a espera de que os pais respeitem, eles mesmos,
as normas que impõem. (Tugendhat, 1998, p. 288).

No campo da Psicologia Moral, pesquisas mais recentes têm mostrado

que o ponto de vista de Tugendhat (1998) é plausível. Laupa e Turiel (1986)
verificaram que crianças de pré-escola não pensam ser correto acatar ordens
como roubar e ferir, mesmo elas vindo de figuras de autoridades, como os
professores ou pais. Nem tudo, portanto, no universo moral infantil parece ser
obediência a fontes exteriores. Haveria uma certa precocidade genética na
capacidade de avaliação do justo e do injusto decorrente, não de uma
misteriosa predisposição para o bem, mas, por um lado, de uma capacidade
precoce de abstração de regras necessárias à mínima harmonia das relações
interpessoais e, por outro, de uma sensibilidade, também precoce, ao bem
estar alheio (HOFFMAN, 1978; LA TAILLE, 2002). Essa precocidade, é
apontada, nesse trabalho, pela ligação ancestral dessas crianças, pressupondo
pela análise do Dasein (ser-aí, presença) e Sorge (cura/cuidado)
(HEIDEGGER, 2012), serem saberes comunitários, familiares e ancestrais
propagados, consciente ou inconscientemente. Nesse sentido, podemos
afirmar que familias/comunidades com práticas matricentrais de generosidade,
transmitem generosidade como aprendizagem.
Para compreender estas características infantis, vistas apenas como
“ser obediente”, recorremos a Turiel (1983, 1993). O autor elaborou a hipótese
de que as crianças cedo identificam e diferenciam os Domínios Moral,
Convencional e Pessoal, universalizando a legitimidade e a obrigatoriedade
das regras pertencentes ao primeiro. Contudo, um possível problema na
conceituação do Domínio Moral, e, consequentemente, das pesquisas que
visam avaliar seu destaque na moralidade infantil, é sua definição
essencialmente a partir da noção de direitos. Com efeito, para verificar se as
crianças pequenas distinguem este domínio, os professores ou pais, a
exemplo, podem lhes perguntar o que pensam de atos como ferir, bater,
roubar, etc. Caso a resposta das crianças seja a negação em desenvolver tais

4
atos, podemos compreender que a generosidade diferencia-se pelo fato de ela
não contemplar direitos, mas sim necessidades nas crianças.

Sempre que ocorre uma situação de briga, choro ou mordida

(que é mais frequente nas crianças pequenas), eu me abaixo e
pergunto a criança que cometeu o ato se ela acha certo/correto
a atitude que teve. Elas respondem sempre que não, que
intenção não era ferir o coleguinha. Diferente dos adultos, as
crianças pedem desculpas e voltam brincar como se aquilo não
houvesse ocorrido. (PROFESSORA 2).

Mas cabe a generosidade no Domínio Moral? Não seria ela do Domínio

Pessoal? A resposta não é evidente. Por um lado, por ser altruísta e implicar o
bem para outra pessoa, a generosidade cabe perfeitamente no Domínio Moral,
como vimos acima. Mas, por outro lado, por ela não corresponder a uma
exigência social, como também já apontamos, ela também cabe no Domínio
Pessoal, pelo menos no que tange a uma característica essencial deste que é a
liberdade de escolha atestada socialmente.
Em estudos mais recentes, Nucci (2000) admite sobreposições dos três
Domínios, e sem dúvida este é o caso dos Domínios Moral e Pessoal quando
se trata da generosidade. Portanto, podemos legitimamente fazer a hipótese de
que a generosidade é uma virtude relevante do Domínio Moral das crianças
menores. Principalmente se houver a presença de duas éticas, uma da justiça
e outra do cuidado, e se a predominância de uma sobre a outra depende da
qualidade das primeiras interações, criança/pais e criança/mãe (Gilligan, 1982).

É normal ver as meninas brincando de cuidar, com bonecas, os

meninos também brincam. Quando eles não brincam, com
brinquedos ditos de menina, sempre dizem que os pais não
deixam. Ou seja, para as crianças o cuidar é algo natural, elas
ninam as bonecas, cuidam, demostram afeto. Mas, os adultos
vão incluindo nelas conceitos de certo e errado, acredito que
quem perde com isso são os meninos, que aprendem desde
cedo a não demonstrarem esse tipo de cuidado e atenção com
o outro. Sendo visivel com o passar dos anos o quanto os
meninos deixam de ser generosos ou sentem vergonha de ser,
inclusive afetivamente com os outros colegas. (PROFESSORA
2).

Eisenberg (1979), afirma que as atitudes pró-sociais, que também

remetem em parte à generosidade, são mais precoces que aquelas baseadas
na justiça, por serem menos dependentes de mandamentos adultos e pouco

5
 balizáveis por regras. Contudo, Hoffman (1978), considera a empatia,
sentimento necessário à generosidade, precoce.
Todavia, não fazemos apenas a hipótese de que a generosidade está
presente no universo moral infantil, mas também de que ela é melhor
assimilada e, portanto, integrada à consciência moral do que a justiça. Na
análise da coleta dos dados, ficou evidente, a importância do papel da figura
materna na compreensão futura/adulta da generosidade, amorosidade,
empatia. Nesse sentido, a generosidade não é esquecida enquanto
componente importante, no processo de descentração que leva a colocar a
justiça no centro do universo moral. Para Piaget: “É quando a criança habitua-
se a agir do ponto de vista dos próximos, e preocupa-se mais em corresponder
aos anseios dos outros do que a eles obedecer, que ela chega a julgar em
função das intenções” (PIAGET, 1992, p.105).
Piaget (1992), defende a ideia de que a capacidade de julgar em função
das intenções é um traço característico da autonomia moral. Na citação
anterior, a tese piagetiana apresenta que um dos fatores que leva uma criança
pequena a desenvolver-se moralmente é sua capacidade e motivação em
corresponder às expectativas singulares das pessoas de seu entorno. Tese a
qual defendemos, por ser exatamente o que se faz nos atos generosos. Nesse
sentido, devemos compreender os atos generosos das crianças menores
conforme testemunham as ações do ambiente, em sua capacidade e vontade de
levar em conta o ponto de vista alheio (descentração). A partir dessas
experiências individuais, do sujeito, vividas no seio familiar, abrem o caminho
para as relações de reciprocidade sobre as quais repousam os ideais de
justiça.
Em resumo, pelo fato de a generosidade não pressupor reciprocidade e
igualdade, pelo fato de estar relacionada à capacicade de simpatia e pelo fato
de ela ser um elemento desencadeador de progressivas descentrações, tal
virtude deve ocupar um lugar de destaque no universo moral da criança pré-
operatória e ser melhor assimilada que as demais, entre as quais a justiça.
Contudo, chegamos a seguinte problemática como julgar o valor deste
suposto lugar da generosidade no universo moral da pequena infância? Para
tal, recoremos aos estudos dedicados aos sentimentos morais.
São conhecidos os estudos sobre o tema batizado de happy victimiser

6
(ver Arsenio & Lover, 1996, para uma revisão das pesquisas realizadas sobre
este tema). Eles evidenciaram que as crianças pré-operatórias atribuem
sentimentos positivos, tais como satisfação, a agressores, ou seja, àqueles que
transgridem regras que proíbem causar algum dano a alguém; atribuição esta
que desaparece por volta dos nove anos de idade, sendo substituída por
atribuição de sentimentos negativos, tais como a vergonha.

Como aqui o município é pequeno a gente sabe da composição

familiar dos nossos alunos. Alguns são bem dificeis de lidar,
não tem regras, não respeitam os adultos, são tidos/taxados
como revoltados. Contudo, com afetividade, no decorrer dos
anos, eles vão mudando de atitudes. Sentem vergonha quando
chamamos a atenção por uma atitude negativa com os colegas
ou com a professora. Mesmo a violência sendo prática
presente no contexto familiar, na escola, pode-se perceber que
a criança compreende a ação/atitude negativa, se envorgoha
dela e tenta mudar. Por isso muitas vezes ouvimos: “ele não é
assim em casa”, seja positiva ou negativamente.
(PROFESSORA 1).

Pode-se indagar ainda, em qual o significado psicológico do

levantamento destes dados? Qual a sua relevância? Se eles forem
interpretados de um ponto de vista exclusivamente cognitivo- como, por
exemplo, pensar que traduzem a dificuldade de as crianças menores
assimilarem o fato de que as ações humanas nem sempre são coerentes com
os sentimentos, apresetariam pouco interesse ou relevância para a Psicologia
Moral. Em compensação, se avaliarmos que traduzem a articulação entre juízo
moral e sentimentos morais, eles são relevantes ao tema do maior interesse.
Tendo em vista que estamos apontando novas perspectivas acerca da
formação humana enquanto sujeitos comunitários e não apenas como sujeito
individual.
A paritr desses apontamentos, podemos conceber que, as crianças
menores, são capazes de experimentar remorso, culpa, vergonha e outros
sentimentos relacionados ao agir de forma errada. Evidenciando
aprendizagens ancestrais de generosidade e aprendizagens comunitárias do
bem comum. Concebendo assim, a criança enquanto sujeito capaz e
transformador, não apenas como sujeito receptor de valores.
Piaget apontava que, nas relações assimétricas de autoridade (coação),
as noções e regras são assimiladas superficialmente pelo pólo dominado.

7
 Piaget (1954) empregou a expressão francesa de plaqué sur la conscience,
para falar do fenômeno: as noções e regras pouco penetram na consciência e,
portanto, não configuram novas estruturas, novas redes de significados. Em
uma palavra, ficam isoladas. Em compensação, as relações de reciprocidade
(cooperação) promovem o enraizamento das noções (que se tornam conceitos,
na terminologia piagetiana) e das regras (que passam a ser entendidas por
intermédio de seu espírito) na consciência, fato que não somente permite uma
rica assimilação das mesmas, como sua articulação em redes de significado
mais amplas. Isto explicaria porque a criança menor, ainda submetida a
relações coercitivas, não articularia a dimensão judicativa das transgressões e a
dimensão afetiva. Já em fase de autonomia, tal articulação aconteceria.
Nossas análises dos dados colhidos nas entrevistas, evidenciaram que
essas relações na infância foram fundantes para o desenvolvimento e
formação na vida adulta, crianças generosas se tornaram adultos generosos,
levam em suas profissões praticas de aprendizagens comunitárias que julgam
corretas. Compreendendo-as enquanto, generosidade, empatia e
solidariedade. Algumas professoras dizem que acolhem as crianças porque
foram acolhidas na infância, outras dizem que não são afetivas e em sua
família era assim, mas que tentam ser acolhedoras. Nos dois casos, as práticas
não foram ensinadas na formação universitária, porém demonstram ser
originárias da sua formação humana e comunitária – isto é, da educação
informal.
Segundo Piaget, com relação à generosidade relacionando-a à empatia,
está é tida como pouco regrada e pouco imposta por autoridade,
desencadeadora espontânea de descentrações que levam à reciprocidade.
Nesse sentido, faz todo sentido fazer a hipótese de que as crianças menores
atribuirão sentimentos negativos a pessoas que agem de maneira não
generosa.
Para compreender tal desenvolvimento, notadamente no seu início,
deve-se levar em conta o sentimento de simpatia, que certamente precede os
de culpa e vergonha (Hoffman, 1978; La Taille, 2002c). Com relação aos
deveres ditos positivos, como concebe Eisenberg (1987), presidem as
condutas chamadas de pró-sociais e são pouco normatizados, fazem parte das
inquietações morais infantis.

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 A teoria de Kohlberg (1981), que prevê um início de desenvolvimento
moral restrito ao egoísmo, ao medo do castigo e à referência à autoridade deve
ser revista, ou melhor, ampliada. Tendo em vista, nossas análises na Escola
Municipal Parde Emilio Barbieri, CMEI municipal, CRAS e CREAS e UBS
municipal, onde os relatos descrevem que mesmo vivenciadas, as atitudes
negativas, quando crianças, não eram sentimentos dos quais os sujeitos
gostariam de reforçar, ao contrário, o repudiavam.
A afirmação acima nos leva de volta à abordagem piagetiana. Se Piaget
enfatizou a heteronomia das crianças menores, é que estava preocupado com
o “sujeito ético” cujo desenvolvimento crucial implica a superação da moral da
obediência para uma moral da cooperação. Verifica- se em vários trechos de
sua obra Le Jugement Moral chez l’Enfant, que ele estava atento à riqueza do
“sujeito moral infantil”, identificando a vontade de corresponder aos anseios
alheios como motor das descentrações necessárias à vitória do ideal de justiça
sobre a submissão à autoridade.
Nossos dados lhe dão razão. Contudo, ao propor que se considere a
generosidade, para compreender a moralidade, estaremos concebendo o ser
humano como um “pote de virtudes” (grifo nosso)? De modo algum. Ao
contrário, propomos uma integração entre elas, e no presente texto
explicitamos a importância da generosidade como motor fundante do
desenvolvimento moral infantil, cujo eixo é a justiça, a mais racional de todas
as virtudes, perpassada pela generosidade nas relações entre os sujeitos e os
ambientes/instituições que estes frequentam. Nesse sentido, os profissionais,
ao seu turno, propagam essas aprendizagens em suas funções/profissões,
reconhecendo a importância da generosidade enquanto motor do bem comum
comunitário e intríseca das aprendizagens aprendidas na infância de cuidado e
autocuidado comunitário.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

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