Práticas de Ensino Visando A Diversidade

PRÁTICAS DE ENSINO
VISANDO À DIVERSIDADE
Autoria: Taís Buch Pastoriza
1ª Edição
Indaial - 2022
UNIASSELVI-PÓS
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
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Marcelo Bucci
Revisão Gramatical: Desenvolvimento de Conteúdos EdTech
Diagramação e Capa:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada pela equipe Conteúdos EdTech

UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2022
P293p
Pastoriza, Taís Buch
Práticas de ensino visando à diversidade. / Taís Buch Pastori-

za – Indaial: UNIASSELVI, 2022.
124 p.; il.
ISBN Digital 978-65-5646-546-3

1. Educação inclusiva. - Brasil. II. Centro Universitário Leon-
ardo da Vinci.
CDD 370
Impresso por:
Sumário
APRESENTAÇÃO.............................................................................5
CAPÍTULO 1
Tendências Educacionais Para o Ensino
Na e Para A Diversidade................................................................. 7
CAPÍTULO 2
Educação Inclusiva: Teorias E Práticas Atuais....................... 47
CAPÍTULO 3
Ambientes Educacionais Inclusivos: Aspectos
Teóricos-Metodológicos............................................................ 87
APRESENTAÇÃO
O presente Livro Didático tem como foco principal o processo de ensino-
-aprendizagem na perspectiva da diversidade, incluindo temas como o da educa-
ção inclusiva e metodologias de ensino nessa abordagem.
O Capítulo 1, cujo título é “Tendências Educacionais para o ensino na e para

a diversidade”, tem como objetivo apresentar determinadas teorias da educação
contemporânea e contextualizá-las, para compreender em que momento surgem
e com quais finalidades. Considerando isso, torna-se imprescindível se aprofun-
dar no conceito de diversidade e aplicá-lo ao ambiente escolar e nas relações
entre escola e sociedade. Refletir sobre que escola é essa e quais demandas
emergem desse cenário é um dos enfoques de estudo. Além disso, serão aborda-
das estratégias pedagógicas para se criar um ambiente escolar inclusivo.
No Capítulo 2, cujo título é “Educação inclusiva: teoria e práticas atuais”, se-

rão explorados os principais marcos políticos e legais da educação inclusiva no
Brasil, bem como os avanços e desafios com relação aos outros paradigmas edu-
cacionais anteriores.
No Capítulo 3, intitulado “Ambientes educacionais inclusivos: aspectos teóri-

cos- metodológicos”, serão discutidas as mudanças necessárias na instituição es-
colar e nas relações de ensino-aprendizagem em sala de aula para que a inclusão
seja concretizada.
C APÍTULO 1
Tendências Educacionais Para o
Ensino Na e Para A Diversidade
A partir da perspectiva do saber-fazer, são apresentados os seguintes
objetivos de aprendizagem:
� Reconhecer as mudanças na escola em um processo de democratização da

educação.
� Identificar as novas demandas de ensino-aprendizagem nessa perspectiva.
� Relacionar as transformações políticas e sociais na democratização da educa-

ção com a diversidade.
� Exemplificar os avanços do currículo escolar no que tange à diversidade.

Práticas de ensino visando à diversidade
8
Capítulo 1 Na e Para A Diversidade
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
A escola tem passado por muitas transformações nas últimas décadas, espe-
cialmente após a redemocratização do Brasil na década de 1980. Com a promul-
gação de 1988, a educação básica se torna um direito público e subjetivo. Público
porque é para todos, sem distinção de classe, gênero ou etnia, e subjetivo porque
pode ser reivindicado mediante ação junto ao Ministério Público, conforme prevê
o artigo 5º da Constituição Federal Brasileira (BRASIL, 1988).

Além de direito, a educação básica torna-se também obrigatória às crianças
e adolescentes, sendo a matrícula dos filhos em idade escolar um dever das famí-
lias. É importante lembrar que a educação básica é dividida em etapas de ensino,
sendo eles: educação infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Nesse mo-
mento, apenas a matrícula no Ensino Fundamental é obrigatória.

Considerando isso, a escola, assim como a sociedade naquele momento históri-
co, passa por um processo de democratização – que será aprofundado mais adiante.
Para visualizar em termos numéricos esse fenômeno, na próxima seção será

apresentada a evolução das matrículas dos estudantes na educação básica, nos
níveis do Ensino Fundamental e médio, nas décadas de 1990 e 2000.
2 DIVERSIDADE HUMANA NA
ESCOLA
2.1 DEMOCRATIZAÇÃO DA
EDUCAÇÃO E A AMPLIAÇÃO DAS
MATRÍCULAS
O processo que podemos chamar de democratização da educação ocorre
na medida em que esta se torna um direito e um dever do Estado, das famílias e
da sociedade como um todo. Assim, ampliam-se as oportunidades de acesso e
permanência à escola pública, e com isso debates acerca da inclusão se tornam
pauta de discussão.
A Tabela 1, a seguir, mostra a taxa líquida de escolarização do Ensino Funda-

mental e médio nas décadas de 1990 e 2000. Essa taxa pode ser definida como
9
um “indicador que identifica o percentual da população em determinada faixa etária

matriculada no nível de ensino adequado a essa faixa etária” (IBGE, 2015, s.p.).
TABELA 1 - TAXA LÍQUIDA DE ESCOLARIZAÇÃO POR

NÍVEIS DE ENSINO – BRASIL (1991-2015)
Ensino Fundamental Ensino Médio

Período
% %
1991 83,8 17,6
1994 87,5 20,8
1998 95,3 30,8
1999 95,4 32,6
2000 94,3 33,3
2001 93,1 36,9
2002 93,7 40
2003 93,8 43,1
2004 93,8 44,4
2005 94,4 45,3
2006 94,8 47,1
2007 94,6 48
2008 94,9 50,4
2009 95,3 50,9
2011 95,5 51,6
2012 96,1 54
2013 96,1 55,1
2014 96,3 56,3
2015 96,5 56,9
FONTE: PASTORIZA (2020, s.p.).
Ao analisar os dados da Tabela 1, observa-se uma ampliação das matrículas

na educação básica no final da década de 1990 e 2000, especialmente no Ensi-
no Fundamental. É importante lembrar que alguns anos após a promulgação da
Constituição Federal de 1988 é instituída o Estatuto da Criança e do Adolescente
(BRASIL, 1990) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN)
de 1996 (BRASIL, 1996), esta última se torna a principal referência normativa
da educação e avança na garantia de aprendizagem dos estudantes, garantindo
maior autonomia da unidade educacional, estabelecendo recursos financeiros es-
pecíficos para a manutenção dos serviços escolares, entre outros.
10
Com relação ao financiamento da educação básica, segundo Souza Junior

(2000), no final da década de 1990 é criado o Fundo de Manutenção e Desenvol-
vimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF), a partir
da Emenda Constitucional nº 14/1996, na qual o Estado assume a responsabilida-
de também pelo Ensino Médio, o qual, até aquele momento, não era obrigatório.
Com isso, nota-se o aumento gradativo das matrículas nesse nível de ensino.
Nesse sentido, amplia-se o público atendido pela escola. Crianças e adoles-

centes segregados desse direito passam a acessá-la e, junto a isso, outros servi-
ços são acrescidos como garantia à permanência, são eles: transporte público e
alimentação, com os recursos do FUNDEF. Diante disso, ampliam-se as oportu-
nidades de acesso e permanência de forma que alcançam setores da sociedade
antes excluídos.
Para Sacristán (2002), ao mesmo tempo em que houve a ampliação da ofer-

ta de vagas nas escolas, desenvolveu-se no Brasil tendências educacionais com
base em teorias advindas da psicologia, as quais tendiam a homogeneizar formas
de ensinar e aprender, de maneira que a diversidade de pensar e agir tende a ser
vista como negativa e que deveria ser corrigida.
É importante destacar que a escola moderna surge em um contexto indus-

trial, de acordo com Alves (2005). Nesse modelo, o trabalho pedagógico pode ser
comparado à produção manufatureira, o mestre, que antes era erudito, tem seu
trabalho simplificado e barateado de forma que “[...] qualquer homem mediano
pudesse ensinar” (ALVES, 2005, p. 67). Assim, desvaloriza-se o docente e o en-
sino para as classes trabalhadoras, agora simplificado o conteúdo e reduzido aos
manuais didáticos.
O manual didático, além de resumir um programa de conteúdos informativos,

disposto em uma ordem dada por sequência e relacionamento, condicionaria, ain-
da, os procedimentos docentes necessários ao desenvolvimento desse programa,
fixados previamente (ALVES, 2005, p. 70). Segundo Alves (2005), o professor ar-
tesão se transforma em professor manufatureiro, regido pelo manual didático.
A organização do trabalho didático, produzida por Comenius, representava

uma ruptura com o conhecimento culturalmente significativo e a instauração do
império do manual didático no espaço escolar (ALVES, 2005).
As necessidades sociais do tempo contemporâneo requerem formular uma

nova didática, considerando que a didática “[...] visa atender necessidades sociais
postas pelo tempo e mobiliza, para a sua consecução, os recursos mais avança-
dos produzidos pela humanidade” (ALVES, 2005, p. 71). Os recursos disponíveis,
nem sempre acessíveis, são, por exemplo, as tecnologias, os livros e as mídias.
11
Hoje, numa época dominada pela especialização do saber, neces-

sariamente a construção de uma nova didática não será produto
da ação de um intelectual solitário, mas sim da atuação coletiva e
combinada de muitos especialistas que coloquem a educação no
centro de suas preocupações (ALVES, 2005, p. 73).
É nesse contexto que os movimentos sociais se articulam e reivindicam o

atendimento à diversidade, com a ascensão de novas tendências educacionais.
Inicia-se com a discussão do conceito de inclusão articulado à educação especial
e, em seguida, apresenta-se a diversidade como uma temática mais ampla, que
inclui também questões culturais.
2.2 OS DIFERENTES: CONCEPÇÃO

DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS
A história da escolarização das pessoas com deficiências no Brasil é mar-
cada pela segregação, principalmente até o final de 1990. Para compreender o
cenário no qual a exclusão se efetivou, inicia-se essa seção com um resgate da
concepção de deficiência, como exemplo a cegueira, em específico.
De acordo com Caiado (2014), no contexto da Antiguidade, da Idade Média

e grande parte da História Moderna, as pessoas com cegueira eram concebidas
como seres humanos indefesos e ao mesmo tempo espiritualmente superiores
que poderiam prever o futuro, por exemplo. Apesar de superada na literatura aca-
dêmica, ainda perdura no senso comum.
A concepção de que as pessoas com cegueira poderiam prever o futuro está

relacionada a uma ideia mística e religiosa da deficiência. A explicação da falta de
um sentido, a visão, por exemplo, está ancorada em algo extraterreno, em fenô-
menos sobrenaturais, como a previsão do futuro.
Em Weber (1995), a ação ou o pensamento religioso ou “mágico” não pode

ser separado das ações humanas cotidianas. “A primeira e fundamental atuação
do círculo de ideias ‘religiosas’ sobre o modo de vida e a economia é, portanto,
geralmente de natureza estereotipadora” (WEBER, 1995, p. 283). As ideias reli-
giosas atuam, frequentemente, com certa generalização e criação de estereótipos
para explicar questões econômicas e a conduta humana. No exemplo citado so-
bre a cegueira, há então a criação de um estereótipo, a partir de ideias religiosas
ou mágicas, para explicar ou justificar a deficiência.
Na bíblia, há vários relatos sobre a cura de pessoas com deficiência e enfer-

mos pelo profeta. Essa cura é entendida em muitas religiões para além de uma
cura natural, alcançando até mesmo a alma.
12
Weber (1995, p. 319) afirma que a fonte da cura das almas é o:
[...] aconselhamento pelo mago em casos nos quais doenças

ou outras adversidades sugerem um pecado mágico, o que
levanta a questão de quais sejam os meios adequados para
acalmar o espírito ou demônio ou deus enfurecido.
Para Weber (1995, p. 319), essa cura é o “[...] verdadeiro instrumento de po-
der dos sacerdotes precisamente na vida cotidiana”.
É a partir dessa ideia que são fundadas instituições filantrópicas de atendi-

mento à pessoa com deficiência, de caráter fundamentalmente assistencialista,
que se mantiveram e ainda atualmente são financiadas por meio de contribuições
da sociedade civil, mas também a partir do auxílio do Estado.
A legitimação dessas organizações perante a sociedade, a partir desse viés

religioso e caritativo, contribuiu para que a modalidade de ensino da Educação
Especial fosse ofertada de forma excludente, que, ao privá-los do convívio e da
aprendizagem em ambiente escolar, influenciou na socialização e pleno desen-
volvimento desses sujeitos. Em outras palavras, a pessoa com deficiência pode
apresentar estigmas de inferioridade e incapacidade construídos historicamente,
e essa visão “[...] fortalece práticas sociais que segregam e diminuem as oportuni-
dades de desenvolvimento desses sujeitos” (PADILHA; SÁ, 2013, p. 144).
Para saber mais sobre a História da Educação Especial no Bra-

sil e no mundo, leia:
JANUZZI, G. M. A educação do deficiente no Brasil: dos pri-

mórdios ao início do século XXI. Campinas: Autores Associados, 2004.
Na história da educação especial do Brasil, segundo Januzzi (2004), duran-

te o Brasil Colônia até o início do século XIX, houve um período denominado de
exclusão social das pessoas com deficiência. No fim do século XIX, surgem algu-
mas instituições de atendimento às pessoas com deficiência, as quais se ampliam
no século seguinte.
De 1930 a 1960, foi o período com maior número de instituições criadas para
atendimento dos denominados na época como “excepcionais”, a maioria delas
13
estatais (JANNUZZI, 2004). Essa nomenclatura era utilizada na redação da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961 (BRASIL, 1961) para denomi-
nar aqueles que apresentavam alguma deficiência, déficit ou ritmo diferenciado de
aprendizagem.
Dentre essas Instituições, destacam-se o Instituto Benjamin Constant, ante-

riormente chamado de Imperial Instituto Meninos Cegos, destinado ao atendimen-
to de estudantes com deficiência visual; e o Instituto Nacional de Educação de
Surdos (INES), nomenclatura modificada a partir da promulgação da Lei nº 3.198,
de 6 de julho de 1957, anterior Instituto dos Surdos-Mudos (1857), o qual tem
como público-alvo os surdos e é atualmente centro de referência no ensino da
Língua Brasileira de Sinais (Libras).
FIGURA 1 – INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT
FONTE: <http://idd.org.br/acervo/instituto-benjamin-constant-3>. Acesso em: 4 out. 2021.
“Após a promulgação da LDB de 1961 começaria a ser observado o cresci-

mento das instituições privadas de cunho filantrópico” (MENDES, 2010, p. 99).
Embora privadas, recebiam recursos financeiros públicos, advindos da assistên-
cia social. Além disso, na década de 1960, pesquisas na área da psicologia posi-
tivista e em saúde avançam e passam a influenciar diretamente a área educacio-
nal, assim ocorreu também com a Educação Especial.
14
Positivismo
“O positivismo foi um movimento de pensamento que dominou

parte da cultura europeia (filosofia, artes, literatura) de aproximada-
mente 1840 até a 1ª Guerra Mundial” (SILVINO, 2007, p. 279). Se-
gundo Moura (2004), o positivismo surge a partir do rompimento do
pensamento teológico, religioso e metafísico da filosofia abstrata e
não objetiva.
O positivismo entendido como método científico, destaca-se no

grande uso da análise empírica, na busca da objetividade metodo-
lógica (como forma de atribuir neutralidade axiológica ao pesquisa-
dor), a experimentação (estratégia sistemática e rigorosa) e o cons-
ciente distanciamento do objeto. Aspectos estes responsáveis pela
condução do pesquisador sobre determinado fato social. Em outras
palavras, pode-se dizer que dentro desse entendimento de ciência
dominante, há a crença na objetividade, da imparcialidade, e na neu-
tralidade do pesquisador, no emprego dos métodos quantitativos, da
análise estatística, do isolamento do fenômeno e da sua consequen-
te descontextualização. Assim, o “conteúdo da experiência e a de-
terminação das leis que a regem, constituem o domínio de pesquisa
da filosofia positiva, para a qual somente o conhecimento dos fatos é
fecundo” (COSTA apud MOURA, 2004, p. 2).
O objetivo central do positivismo sempre será o de des-

cobrir as leis que regem o fenômeno. Cabe à ciência
descrever os fatos na ordem em que eles se dão. An-
dery entende, ao interpretar o pensamento de Comte,
que a observação dos fatos traria uma compreensão
correta e ampla da realidade. Em sua concepção o pen-
samento positivista seria o mais sistemático possível na
medida em que [...] revelasse a origem e a finalidade
dos fenômenos e isso através da observação contínua
(SANTANA, 2008, p. 27).
Para Comte e Durkheim, a sociedade é regulada por leis naturais, leis invari-
áveis, independentes da vontade e da ação humana. Dessa forma, “acreditavam
que a sociedade poderia ser analisada da mesma forma que os fenômenos da
natureza” (MOURA, 2004, p. 4).
15
Na psicologia, valoriza-se o empirismo e a investigação sobre comportamentos

observáveis e comparados. Os estudos mais subjetivos sobre o inconsciente são
negligenciados e criticados como não científicos. A corrente teórica dominante na
primeira metade do século XX é o behaviorismo, originado do inglês behavior, que
significa comportamento, por isso conhecida como Teoria do Comportamento, cria-
da e desenvolvida por Skinner. Por meio de uma lógica formal, bem como da rela-
ção causa-efeito, realizam-se experimentos e se observa os comportamentos para
criar, a partir da repetição das respostas obtidas, leis universais do comportamento.
Os resultados dos experimentos behavioristas apontam para a possibilidade

do condicionamento dos comportamentos humanos, assim como ocorria em ex-
perimentos com ratos, por meio de reforços positivos (recompensa) e negativos
(punições). Considerando reforço todo e qualquer evento que sucede um com-
portamento e aumenta sua frequência. Em síntese, a recompensa como reforço
positivo quando acionada a partir de um comportamento considerado bom, tende
a repetir o comportamento e no caso do reforço negativo, a punição, quando apli-
cado após a ocorrência de comportamento considerado ruim, tende a reduzir a
frequência da ação indesejada.
E como eram concebidas as pessoas com deficiência nesse contexto? A defici-

ência era vislumbrada como um desvio, algo a ser corrigido, ajustado, concebido a
partir da condição biológica do individuo – por isso o termo “portador de deficiência”
para se referir ao sujeito com deficiência, o qual era empregado até esse momento,
mas que se torna impróprio diante das transformações advindas dessa mudança.
Nesse período, segundo Mendes (2006), os estudantes com deficiência

adentravam ao espaço escolar, mas nem sempre em classes comuns. Crianças
com deficiência intelectual, por exemplo, eram agrupados em classes especiais,
segundo Omote (1999). Surgem, então, críticas tanto ao encaminhamento, aos
critérios adotados e ao funcionamento, no que se refere aos avanços esperados.
Havia uma “permanência demasiadamente prolongada desses alunos em classes
especiais, muitas vezes sem perspectiva nenhuma de retorno ao ensino comum”
(OMOTE, 1999, p. 5). Outros autores, como Kassar e Rebello (2018), também
apontam críticas à proposta curricular adotada nesse modelo, que não atendia à
necessidade educacional especial dos estudantes, apenas adequava o tempo de
execução e infantilizava as atividades.
Para Omote (1994), ao entender a deficiência como “parte” da pessoa, corre-

-se o risco de: “[...] incorrer no erro de justificar esse tratamento diferente em função
da suposta deficiência do aluno e de ignorar totalmente aquela dificuldade inicial e
as razões dessa dificuldade” (OMOTE, 1994, p. 67). De acordo com o autor, são
invertidas as relações de causa e efeito, “[...] na medida em que localizam no indi-
víduo a deficiência e, muitas vezes, também a sua causa” (OMOTE, 1994, p. 67).
16
Considerando isso, se o objetivo desse modelo chamado de “integração” era in-

tegrar as crianças e adolescentes para que se adaptem à sociedade, este parece não
ter sido alcançado. Nesse interim, a perspectiva da educação inclusiva é gestada.
Os estudos e as políticas sobre a educação inclusiva foram fomentados a

partir dos debates provenientes da Conferência Mundial sobre a Educação para
Todos, em Jomtien, na Tailândia (UNESCO, 1990), e da Conferência Mundial de
Educação Especial, em Salamanca, na Espanha (UNESCO, 1994), cujas discus-
sões estavam relacionadas aos direitos à educação das pessoas com deficiência,
mas que também contemplavam outros grupos provenientes de minorias sociais.
Especificamente, com relação ao público-alvo da Educação Especial, a

LDBEN/1996 enfatiza o direito do estudante à matrícula em escolas regulares e
classes comuns, bem como a participação do Atendimento Educacional Especiali-
zado, o qual deve ocorrer, preferencialmente, na rede regular de ensino.
Entretanto, somente na década seguinte, com a Convenção sobre os Direitos

das Pessoas com deficiência promovida pela Organização das Nações Unidas
(ONU), o qual reverberou, no Brasil, na publicação do Decreto nº 6.949, de 25
de agosto de 2009, é que a concepção de deficiência se altera nas normativas e,
portanto, nas políticas.
A Convenção e o Decreto posteriormente (BRASIL, 2009) inauguram uma

“concepção social da deficiência”, que supera a concepção biológica da defici-
ência. A partir do prisma social, verifica-se que a deficiência não está no indiví-
duo, mas sim no ambiente, nas barreiras impostas pela sociedade e que podem,
então, ser superadas. O artigo 1º do Decreto nº 6.949/2009 define “pessoa com
deficiência”, terminologia ainda vigente, como:
Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos

de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sen-
sorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem
obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em
igualdades de condições com as demais pessoas (BRASIL,
2009, s.p.).
Nessa mudança no conceito, segundo Mittler (2003), a deficiência se “trans-

porta” da pessoa para a sociedade, ou seja, não mais é o sujeito que “detém” a
deficiência, mas a deficiência está na sociedade que não acolhe a diferença em
toda sua amplitude.
Para melhor compreensão do modelo social da deficiência, a seguir é apre-

sentada a definição de Mittler (2003, p. 26):

17
O modelo social da deficiência baseia-se na proposição de que

a sociedade e as suas instituições são opressivas, discrimi-
nadoras e incapacitantes e que a atenção, portanto, precisa
estar direcionada para a remoção de obstáculos existentes à
participação das pessoas portadoras de deficiências na vida
em sociedade e para a mudança institucional.
Considerando isso, a deficiência e/ou a justificativa da falta de recursos (físi-

cos ou humanos) para transpor as barreiras (arquitetônicas, comunicacionais ou
qualquer outra) não podem condicionar a matrícula desse estudante. Em outras pa-
lavras, a matrícula desses estudantes nas escolas da rede regular, seja pública ou
privada, é obrigatória e não pode ser negada pela instituição escolar sob alegação
da deficiência, conforme prevê o artigo 24º do Decreto 6.949/2009 (BRASIL, 2009).
Em síntese, a inclusão se consolida a partir da concepção social da defici-

ência, a qual se contrapõe à perspectiva anterior, a da integração. Isso porque,
no modelo inclusivo, é a sociedade que se adapta ao sujeito e não ao contrário. A
deficiência não está na pessoa, mas sim nas barreiras de acessibilidade impostas
por uma sociedade que não contempla a diversidade humana.
Para que haja o pleno desenvolvimento desses educandos é preciso repen-

sar a concepção de deficiência que se desloque do ponto de vista biológico e
orgânico, para a visão social na qual a superação se dá pela interação social na
escola, entre os alunos, durante as aulas, em uma perspectiva interativa de ensi-
no e aprendizagem (FERREIRA; FERREIRA, 2004).
O quadro a seguir apresenta as diferenças entre essas perspectivas da inte-

gração e da inclusão.
QUADRO 1 – INCLUSÃO X INTEGRAÇÃO
INCLUSÃO INTEGRAÇÃO
Exige rupturas nos sistemas Pede concessões aos sistemas.
Mudanças que beneficiam toda e qualquer pes- Mudanças visando prioritariamente a pessoas
soa (não se sabe quem “ganha” mais; todas com deficiência (consolida a ideia de que elas
ganham). “ganham” mais).
Exige transformações profundas. Contenta-se com transformações superficiais.
Sociedade se adapta para atender às ne- Pessoas com deficiência se adaptam
cessidades das pessoas com deficiência. aos modelos da sociedade.
A partir da certeza de que todos são dife- Incentiva pessoas com deficiência a seguir mo-
rentes, não existem “os especiais”, “os nor- delos, não valorizando, por exemplo, outras for-
mais”, “os excepcionais”, o que existe são pes- mas de comunicação, como a Língua Brasileira
soas com deficiência. de Sinais (Libras).
FONTE: Adaptado de Werneck (2002, p. 16-17).
18
Na próxima seção será abordada a perspectiva mais atual e ampla, que

contempla a inclusão e outras pautas de minorias sociais, o multiculturalismo.
1 Se trata de uma perspectiva/modelo de Educação Especial que

busca beneficiar individualmente e exclusivamente os estudantes
com deficiência, aqueles com transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades/superdotação, cujas adaptações indivi-
duais são suficientes. A que o exposto se refere?
a) Inclusão.
b) Integração.
c) Diversificação.
d) Flexibilização.
2 Um marco político importante para a conquista de direitos para as

pessoas com deficiência foi a Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência promovida pela Organização das Na-
ções Unidas (ONU) em 2008. A partir desse evento, é publicado
o Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009 o qual muda a con-
cepção de deficiência. Sobre essa nova concepção, assinale a
alternativa CORRETA:
a) Individual, em que o sujeito deve se adaptar ao meio.

b) Político, em que todos os sujeitos são diferentes uns dos outros e
que para manter a igualdade não se deve diferenciá-los em ne-
nhum aspecto para não cometer preconceitos.
c) Tecnológico, em que os recursos tecnológicos são capazes de eli-
minar todas as barreiras, inclusive as atitudinais.
d) Social, no qual a deficiência está no meio e este último é que deve
se adaptar para atender a todos.
3 Na história da escolarização das pessoas com deficiência, espe-

cialmente entre as décadas de 1930 a 1960, predominou como
espaço de atendimento e forma de financiamento:
a) Instituições filantrópicas e o financiamento público-privado.

b) Instituições filantrópicas e o financiamento privado, exclusivamente.
c) Escola pública regular e financiamento público.
d) Escola privada regular e financiamento privado.
19
2.3 A DIVERSIDADE NO AMBIENTE

ESCOLAR: NOVAS TENDÊNCIAS
A diversidade é uma condição humana, característica básica das formas de
vida que pode ser cultural genética (biológica), cultural linguística e cultural pro-
priamente dita, segundo Takahashi (2007, s.p.).
A diversidade cultural genética refere-se às “[...] variações e similaridades

genéticas entre as pessoas”. A diversidade cultural linguística aponta para a exis-
tência de “[...] diferentes linguagens e sua distribuição em regiões”; a diversidade
de culturas é o “[...] complexo de indivíduos e comportamentos dentro de um con-
texto histórico comum” (TAKAHASHI, 2007, s.p.).
A diversidade cultural propriamente dita é o nosso enfoque nesta seção, a

qual se trata das formas de vida de diferentes sociedades, manifestadas a partir
de suas práticas construídas socialmente, como danças, músicas, idiomas, entre
outros hábitos que compõem a identidade cultural de um povo.

É nesse campo fértil, a partir das reivindicações dos movimentos sociais, da
democratização da educação e da diversificação do público atendido pela escola
pública, que o multiculturalismo se expande como discurso acadêmico incorpora-
do também ao arcabouço teórico das políticas educacionais e formação dos pro-
fessores. O multiculturalismo “[...] representa um importante instrumento de luta
política [...]”, nessa perspectiva “[...] não se pode estabelecer uma hierarquia entre
as culturas humanas, de que todas as culturas são epistemológica e antropologi-
camente equivalentes” (SILVA, 1999, p. 86).
Dentre as diferentes perspectivas de compreender o multiculturalismo, desta-

cam-se nesse capítulo o liberal e o crítico, segundo Silva (1999). Na visão liberal,
para o autor, o multiculturalismo se manifesta como uma harmonia quase natural
entre as culturas, a partir da convivência entre os diversos em uma sociedade
plural. Não haveria, nessa concepção, disputas de poder entre os povos, iden-
tidades e culturas. Em contraposição, para a teoria crítica, a diferença cultural é
produzida socialmente, e, portanto, não é natural. Além disso, a diferença só pode
ser compreendida na relação entre um grupo cultural e outro, e nesse processo
há relações de poder as quais estabelecem qual é o padrão e qual é o “diferente”.
O multiculturalismo sofre crítica do campo científico por ser con-

siderado “relativista”, pois utilizam diferentes correntes teóricas para
construir seu referencial e não estabelecem hierarquia entre elas, se-
20
gundo Silva (1999). Para o autor, a crítica é política, já que estabele-

cer o que deve ou não ser difundido nas escolas, por exemplo, como
currículo, é uma escolha que implica decidir qual lado será favoreci-
do ou desfavorecido.
Essa tendência educacional aplicada ao currículo escolar sig-

nifica ir além do debate de respeito e tolerância às diferenças, ao
contrário, valorizar a análise da produção da diferença, sem descon-
siderar as desigualdades nesse processo (SILVA, 1999). É necessá-
rio, portanto, mudar a forma de aprender e ensinar, incorporar os va-
lores e conhecimentos tradicionais dos povos que contribuíram para
a construção da cultura brasileira. Somente ao conhecer e difundir os
conhecimentos produzidos nessas culturas é que se pode contem-
plar a diversidade.
É nesse sentido que Silva (1999) transforma a concepção de

currículo ao concebê-lo como um documento de identidade, produzi-
do a partir de relações de poder, portanto, não neutro.
1 A teoria educacional do multiculturalismo, defende o direito à

diversidade na escola, inserida no currículo, cujo enfoque é:
a) Respeito às diferenças.
b) Tolerância entre o diferente.
c) Incorporação de conteúdos, valores e atitudes que contemplem
e valorizem as raízes culturais que compõe a identidade de um
povo, sem hierarquia entre elas.
d) Valorizar a cultura de um povo em específico.
2 O multiculturalismo pode ser subdividido em duas catego-

rias, considerando suas divergências conceituais: liberal e
crítica, segundo Silva (1999). Para o autor, a liberal pode ser
definida como:
a) Multiculturalismo se manifesta como uma harmonia quase natural

entre as culturas, a partir da convivência entre os diversos em
uma sociedade plural.
b) Multiculturalismo como movimento social e político revolucionário.
21
c) Multiculturalismo como uma campanha educativa.

d) A diferença cultural é produzida socialmente.
3 POR UM CURRÍCULO DA
DIVERSIDADE
3.1 A DIVERSIDADE NO CURRÍCULO

O conceito da diversidade é incorporado e recebe destaque no currículo ofi-
cial por meio da elaboração e divulgação dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), documento este cujas orientações passam a nortear as políticas educa-
cionais naquele contexto, segundo (ABRAMOWICZ; RODRIGUES; CRUZ, 2011).
Temas como “Pluralidade Cultural” e “Orientação Sexual” tornam-se transversais
ao currículo, a serem aplicados em diferentes disciplinas escolares, já que a “[...]
sua complexidade faz com que nenhuma das áreas, isoladamente, seja suficiente
para explicá-los; ao contrário, a problemática dos temas transversais atravessa os
diferentes campos do conhecimento” (BRASIL, 1998, p. 26).
TEMAS TRANSVERSAIS

A transversalidade significa o estabelecimento de uma “[...] re-
lação entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados
(aprender sobre a realidade) e as questões da vida real e de sua
transformação (aprender na realidade e da realidade)” (BRASIL,
1998, p. 30). Dessa forma, a proposta é que haja integração entre os
conteúdos, divididos em disciplinas no contexto escolar, em torno de
um tema central estabelecido. A escolha dos temas transversais se-
gue alguns critérios, são eles: urgência social, abrangência nacional,
possibilidade de ensino-aprendizagem no Ensino Fundamental e fa-
vorecer a compreensão da realidade e participação social (BRASIL,
1998). Este último sintetiza a importância dessa abordagem, pois a
sua finalidade é a formação de cidadãos críticos.
22
Ainda como fruto dessas discussões e da luta de movimentos sociais,

são promulgadas normativas que instituem a obrigatoriedade do ensino de his-
tória e cultura afro-brasileira e indígena no currículo escolar, são elas: a Lei nº
10.639/2003 e a Lei nº 11.645/2008, que alteram a LDBEN/1996.
Além de ser acrescentado como conteúdo escolar obrigatório, especialmen-

te nas disciplinas de História, Arte e Literatura, também foi inserido na formação
de professores. Esse foi um importante avanço, pois impulsionou as pesquisas
educacionais na área, fomentou discussões tanto na formação inicial como na
formação continuada.
Nesse âmbito, ainda em 2004, o Ministério da Educação (MEC), junto à Se-

cretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial, publica as Di-
retrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e
para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (BRASIL, 2006), a
qual apresenta um referencial teórico e orientações referentes à aplicabilidade da
temática em sala de aula. Entre os princípios da educação nessa perspectiva, o
documento destaca as seguintes: Consciência Política e Histórica da Diversidade,
Fortalecimento de Identidades e de Direitos e Ações Educativas de Combate ao
Racismo e a Discriminações.
Esses princípios se desdobram em ações pedagógicas que envolvem, em

síntese (BRASIL, 2004, p. 21-22):
- O reconhecimento e valorização das raízes africanas na nação brasilei-

ra, junto à indígena, europeia e asiática.
- Estudo da história dos quilombos e dos remanescentes de quilombos em

diferentes escalas geográficas (bairro, município, estado, região e Brasil).
- Assinalar e marcar as datas comemorativas relativas ao Movimento Ne-

gro, como 13 de maio (Dia Nacional de Denúncia contra o Racismo), dia
20 de novembro (Dia Nacional da Consciência Negra) e 21 de março
(Dia Internacional de Luta pela Eliminação da Discriminação Racial).
- Abordar a História da África de maneira positiva, bem como da Cultura

Afro-Brasileira e Africana, com destaque para o seu jeito de ser, viver e
pensar, a partir de projetos, por exemplo.
23
Portal GELEDÉS. Instituto da Mulher Negra: https://www.gele-

des.org.br/
É inegável os avanços teóricos e formativos que a implementação dessas

normativas acarretou. Entretanto, mudanças no currículo real, ou seja, nas prá-
ticas pedagógicas cotidianas, são processuais e também políticas. Nesse senti-
do, Gonçalves e Silva (1998) defendem o multiculturalismo como uma estratégia
política de reconhecimento e representação da diversidade cultural, os quais se
relacionam às pautas de lutas dos grupos culturalmente oprimidos. Dessa forma,
o docente na perspectiva multiculturalista deve assumir um compromisso ético e
político, no qual tanto o currículo real, praticado, como o currículo oculto, deve es-
tar em consonância ao objetivo de construir uma escola da e para a diversidade.
Nesse âmbito, a pedagogia de Paulo Freire, denominada como “problema-

tizadora”, já abordava as questões culturais, a sua maneira, ao valorizar tanto
a “cultura erudita” como a “cultura popular”, ambas equivalentes, em termos de
relevância formativa, de acordo com Silva (1999).
CURRÍCULO OCULTO
Segundo Silva (1999), o currículo oculto pode ser compreendido

por conteúdos implícitos, os quais se traduzem em normas e atitu-
des, expressas também nas relações sociais na escola, entre pro-
fessor-aluno, por exemplo. Esse currículo também ensina, por vezes
de forma mais eficaz do que o currículo real no processo de ensino-
-aprendizagem.
Ainda sobre as orientações curriculares nacionais, no fim da década de

2010, foi gestada a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), já prevista na
LDBEN/1996, a qual foi publicada em 2017, com previsão para efetivação nas
redes de ensino municipais, estaduais e federais, bem como privadas, até 2020.
Dessa forma, é a política curricular nacional que vigora no atual contexto.
24
A BNCC é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgâni-

co e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desen-
volver ao longo de etapas e modalidades da Educação Básica (BRASIL, 2017).
Nesse currículo prescrito, os conhecimentos a serem ensinados e aprendidos

estão organizados em competências e habilidades. Dentre os conceitos a respeito
do multiculturalismo citados no texto, destacam-se os seguintes, segundo Santos
(2020): Identidade, Diversidade/Diversidade Cultural, Pluralidade Cultural, Étnico-
-Racial, Orientação Sexual e Gênero. Desses, foi realizado um levantamento do
número de vezes os quais esses temas constam textualmente no documento. Gê-
nero foi o mais citado, esteve presente na área de linguagens, mas referia-se à
gênero textual/discursivo, portanto, com outro sentido. O segundo tema com maior
número de referências foi diversidade, com 156 menções no capítulo introdutório e
nas competências gerais e específicas. Já os termos “Étnico-racial” e “Pluralidade
Cultural” foram citados apenas na área de Ciências Humanas, três e duas vezes,
respectivamente. Por outro lado, orientação sexual sequer foi mencionada.
Para a autora, esse resultado representa o silenciamento na discussão das

diferenças, no sentido combativo. A questão é tratada a partir de um posiciona-
mento considerado pela autora como conservador e que podemos denominar
aqui como uma perspectiva do multiculturalismo neoliberal, acrítico, em que se
busca, ainda, apenar dos avanços em pesquisas e no debate na área, a tolerância
à diferença (SILVA, 2020).
Sobre esse silêncio intencional, Skliar (2003, p. 109) nos elucida as suas
consequências:
O silêncio (colonial) parece ser somente um convite ou à mu-

dez do outro ou à confirmação – não idêntica, mas parecida –
de sua espacialidade. [...] Nega-se o que o outro fala e nega-se
sua fala possível; ou, em outro sentido, dá-se a autorização
para que o outro fale somente do mesmo e, então, celebra-se a
nossa generosa autorização, a (re)descoberta da voz do outro,
não a sua voz.
Esse processo de silenciamento das narrativas dos “diferentes”, de povos

colonizados no passado e que sua história é recontada pelos colonizadores, pre-
cisa ser transgredido e, para isso, não basta se limitar ao respeito ou tolerância às
diferenças, mas é necessário reconstruir essa história, a partir da memória de um
povo, dos registros históricos, por exemplo (BRASIL, 2004).
Para Moreira (1999), a prática pedagógica contemporânea e multicultural exi-

ge o domínio, pelo professor, de diferentes culturas na e da escola, bem como
relações de classe social, raça e gênero nesse ambiente.
25
Na atualidade, ao mesmo tempo em que há movimentos sociais – como o

Movimento Feminista, o Movimento Negro e LGBTQI+ –, para que a diversidade
esteja presente nos currículos escolares e nas práticas pedagógicas, há também
mobilizações divergentes que buscam silenciar essas pautas, nesse contexto
destaca-se o Movimento “Escola Sem Partido”, o qual surge em 2004 e em 2015
se tornou um Projeto de Lei nº 7.180/2014, o qual não foi aprovado. Esse movi-
mento está fundamentado em um pressuposto de neutralidade do ensino. O texto
da lei censura o trabalho docente e ameaça a democracia, ao proibir a discussão
e o ensino das questões de gênero e orientação sexual nas escolas, por exemplo.
MARCON, T.; DOURADO, I. P. Projeto Político da escola sem

partido: interesses e valores ocultos. Revista de Ciências do Cen-
tro de Ciências da Educação, v. 39, n. 2, p. 1-19, 2021. Disponível
em: https://bit.ly/3I8qERk. Acesso em: 9 out. 2021.
Portanto, como conceitos-chave para compreender a diversidade, a próxima

seção tem como objetivo apresentá-los e discuti-los.
1 O conceito de currículo tem sido ampliado a partir das pesquisas

educacionais na área que indicam relações de ensino-aprendi-
zagem para além dos conteúdos prescritos nos programas edu-
cacionais (SILVA, 1999). Considerando isso, há conteúdos im-
plícitos, os quais se traduzem em normas e atitudes, expressas
também nas relações sociais na escola. Sobre esses conteúdos,
assinale a alternativa CORRETA:
a) Currículo prescrito.
b) Currículo real.
c) Currículo oculto.
d) Currículo extracurricular.
26
3.2 GÊNERO E RAÇA

A teoria do multiculturalismo e sua emergência no cenário educacional atual
faz insurgir questões de gênero e raça em pesquisas da educação, cuja pauta
é problematizar as desigualdades historicamente construídas e reproduzidas em
práticas pedagógicas ao longo do tempo.
Compreende-se gênero como a construção social do masculino/feminino,

que se difere do sexo, o qual remete às diferenças biológicas entre homens e mu-
lheres, segundo Nicholson (2000). Até o final dos anos de 1960, essa última con-
cepção predominava. Para Scott (1995), o conceito de gênero a partir do fim do
século XX incorpora as discussões das relações sociais entre os sexos, ou seja,
trata-se de desvelar as funções que homens e mulheres exercem, bem como o
significado que adquirem na sociedade. Assim sendo, gênero é “[...] uma forma
primária de dar significado às relações de poder. Seria melhor dizer: o gênero é
um campo primário no interior do qual, ou por meio do qual, o poder é articulado”
(SCOTT, 1995, p. 88). Essas relações de poder, devem ser percebidas para além
do âmbito familiar, de forma a abranger contextos mais amplos, como o mercado
de trabalho, a educação, o sistema político, entre outros.
Sobre essas questões na educação, Louro (2003, p. 80) afirma que a escola
“[...] não apenas reproduz concepções de gênero e sexualidade, como as produz”.
Um dos exemplos citados são os materiais didáticos, os quais apontam para con-
cepções diferentes entre o mundo para os homens (masculino, público) e para
mulheres (feminino, doméstico).
Um exemplo: em pesquisa produzida por uma professora da Universidade de

Londres, Walkerdine (1995) levantou falas de professores sobre a aprendizagem
da matemática por meninos e meninas, em que já se pressupõe, de saída, uma
dificuldade de compreensão dos conteúdos dessa disciplina por elas. Segundo
ela, quando meninas atingiam desempenho superior a média da sala eram con-
cebidas como “esforçadas”, enquanto os meninos, quando o desempenho estava
abaixo do esperado, a falha estava no comportamento inquieto, porém havia po-
tencial. Esse potencial não foi citado nas falas com relação às meninas. A autora
enfatiza que o mesmo adjetivo “brilhante” não foi atribuído àquelas cujo desempe-
nho era semelhante.
Além das desigualdades sociais e de gênero, as questões étnico-raciais tam-

bém têm sido muito discutidas em pesquisas educacionais nos últimos anos.
A escola, como uma instituição inserida na sociedade e que influencia, mas

que também é influenciada por ela, reproduziu desigualdades raciais a partir do
27
currículo oficial e do currículo oculto. Com relação ao oficial, segundo Oliveira e

Miranda (2004, p. 68), ao tratar da história brasileira, os materiais didáticos atribu-
íam estereótipos aos considerados não brancos e “[...] ajudaram a reforçar o de-
sejo de não identificação com a cultura negra”. Esse processo se relaciona ao que
os autores Silva e Brandim (2008) denominam como “ideologia do branqueamen-
to”. Essa ideologia se refere à miscigenação entre brancos e negros, resultado
também de exploração sexual durante o Brasil Colônia, a qual se intensifica como
discurso após a Abolição da Escravatura, em 1888, cuja finalidade foi favorecer a
integração do negro na sociedade brasileira, segundo Carone (2014).
FIGURA 2 – MULATA VESTIDA DE BRANCO – PORTINARI (1936)
FONTE: <https://artsandculture.google.com/asset/mulatto-woman-in-white-dress/
bAFm7W06rtoEEQ?hl=pt-br>. Acesso em: 19 jan. 2021.
FREYRE, G. Casa-grande e senzala: formação da família bra-

sileira sob o regime da economia patriarcal. 30. ed. Rio de Janeiro:
Record, 1995.
A ideologia do branqueamento foi defendida por cientistas e médicos na épo-

ca. Com influência de correntes positivistas que predominavam nas pesquisas
acadêmicas nesse período, cria uma forma de “racismo científico”, proveniente da
28
Teoria que ficou conhecida como “Darwinismo Social”, a qual é uma “adaptação”
da Teoria da Evolução das Espécies, das Ciências Biológicas, para elaborar uma
suposta hierarquia entre as etnias humanas. Nessa teoria, a espécie humana seria
subdividida em “raças”, sendo algumas consideradas mais “aptas” e outras menos
aptas à sobrevivência, as quais tenderiam a desaparecer. Essa teoria foi elaborada
e difundida com objetivo de legitimar a escravidão, no século XIX, e perdurou no
século seguinte para justificar o imperialismo europeu no continente Africano, Sul-A-
mericano e Asiático e a exterminação/dominação de povos colonizados.
A teoria Darwinista Social utilizaria os métodos científicos do Positivismo

como medição de cérebros, observação e comparação de comportamentos, entre
outros, para criar o conceito de raça e a suposta hierarquia entre elas.
Dessa forma, o conceito de “raça” foi produzido pelo racismo. Na atualidade,

o racismo sofre modificações, mas ainda perdura no imaginário social, confor-
me afirma Bento (2014), em sua pesquisa sobre a Psicologia Social do Racismo.
Para a autora, de um lado esse ideário legitima a supremacia branca nos espaços
de poder e como detentora da riqueza, por outro, deteriora a imagem do negro
na sociedade brasileira, “[...] solapa a identidade racial, danifica sua autoestima,
culpa-o pela discriminação que sofre e, por fim, justifica as desigualdades raciais”.
Esse processo pode ser explicado pelo silenciamento coletivo das consequ-
ências econômicas e sociais do processo de escravização e pós-abolição para o
povo negro, que não permitem primeiramente reconhecer ao que Bento (2014)
denomina como “herança simbólica e concreta”, fruto dessa exploração, e com-
pensar os danos causados. Por essas questões, a autora defende a implantação
das políticas de ações afirmativas como uma política de reparação histórica.
FIGURA 3 - UM JANTAR BRASILEIRO - JEAN BAPTISTE DEBRET (1827)
FONTE: <http://www.palmares.gov.br/?p=53283>. Acesso em: 3 out. 2021.
29
Para romper com essa visão do ponto de vista educacional, segundo as

Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-Raciais (BRASIL,
2006), faz-se necessário compreender a construção da história a partir de ou-
tras narrativas que superem aquelas romantizadas, em que há apenas ven-
cedores (heróis) e derrotados, é preciso “[...] promover o reconhecimento da
igualdade sem limite e profundamente radical entre uma cultura africana e
afrodescendente e uma branca, eurocêntrica, ocidental” (BRASIL, 2006, p. 62).
Os conhecimentos trazidos por outros povos ao Brasil contribuíram tanto em

práticas culturais – danças, culinária, religião – como para o aprimoramento de
práticas econômicas, na importação de técnicas de extração do ouro, plantio e
pesca que otimizaram essas atividades e as fizeram prosperar.
Um exemplo sobre as práticas culturais é a circularidade que se torna um

fundamento na cultura negra. “Em roda, pressupõe-se que os saberes circulam,
que a hierarquia transita e que a visibilidade não se cristaliza” (BRASIL, 2006, p.
63). Assim, valores da respectiva cultura são também transmitidos a partir de prá-
ticas pedagógicas transformadoras, vivências em sala de aula que desconstroem
o modo de ver o mundo tradicional. Trata-se de uma prática transgressora. Para
isso, ações isoladas não bastam.
FIGURA 4 - A DANÇA DO CALUNDU - ZACHARIAS, W.
FONTE: <https://bit.ly/3BAPtCH>. Acesso em: 19 jan. 2022.
Outra questão importante quando se trata das questões étnico-raciais e de

gênero é a representatividade. Ao selecionar leituras ou apreciação artística, por
exemplo, é imprescindível apresentar obras realizadas por escritoras ou artistas
negras, como a Carolina de Jesus, Conceição Evaristo, Solano Trindade, Heloísa
Pires, entre outras. Essas personalidades podem inspirar crianças e adolescen-
tes, por se sentirem representados nessas áreas.
30
Na Educação Infantil, a seleção de brinquedos e brincadeiras requer uma

intencionalidade nesse sentido, a partir de uma reflexão crítica. Além de disponibi-
lizar bonecas negras e indígenas, por exemplo, também é importante contar histó-
rias cujas referências retratam outras culturas, como a africana e a indígena. Com
relação à africana, são exemplos de livros de literatura infantil: Menina Bonita do
Laço de Fita, de Ana Maria Machado (2019); O menino marrom, de Ziraldo Alves
Pinto (2012); e As tranças de Bitou, de Sylviane Anna Diouf (2004).
No Ensino Fundamental e Médio, especialmente nas disciplinas de história

e geografia, uma metodologia de ensino importante é o trabalho de campo, com
uso de um roteiro previamente planejado, bem como estudo da história do local
anteriormente.
Fazer, quando possível, uma incursão por territórios negros e

locais de memória que tenham sido produzidos a partir de uma
participação histórica negra (centro da cidade, igrejas, terreiros
de religião de matriz africana, bairros da cidade, comunidades,
favelas, museus) (BRASIL, 2006, p. 183).
Durante o trabalho de campo, os estudantes poderão utilizar um diário de

bordo para realizar seus registros das primeiras observações e percepções.
Na disciplina de Arte e Matemática, por exemplo, é possível abordar aspec-

tos geométricos dos símbolos africanos (Figura 5), seus significados e suas dife-
rentes formas de representações artísticas.
FIGURA 5 - SÍMBOLOS DA ARTE YORUBÁ
FONTE: BRASIL (2006, p. 184)
Outra possibilidade, explorando a ludicidade, é apresentar a Mancala Awelé, um

jogo de tabuleiro de matriz africana no qual são desenvolvidos o raciocínio lógico-ma-
31
temático e a adição, bem como a estratégia. Seu nome se origina da palavra árabe
“nagaala”, que significa “mover”. A regra do jogo é realizar a semeadura nos campos
destinados a essa finalidade. Além das habilidades matemáticas, há valores culturais
que embasam essa prática, como a colaboração e o respeito à natureza.
Para conhecer outras sugestões de atividades a serem desen-

volvidas com crianças e adolescentes em escolas, no âmbito da
identidade cultural com relação ao corpo, segue a indicação de livro:
KINDERSLEY, A. KINDERSLEY, B. Crianças como você. São

Paulo: Editora Ática. 2008.
FIGURA 6 – CRIANÇAS COMO VOCÊ – KINDERSLEY, A., KINDERSLEY, B.
FONTE: <https://bit.ly/3LQ2due>. Acesso em: 19 jan. 2022.
Entre as canções muito utilizadas nas práticas pedagógicas na educação in-

fantil, recomenda-se, para além das populares, a escolha daquelas cujas letras
retratam a cultura afro-brasileira de forma positiva, um exemplo é a música Ki-
zomba, de Martinho da Vila (BRASIL, 2006). Segue a seguir a explicação da letra
da música:
Kizomba quer dizer festa, confraternização. Retrata a luta con-

tra a escravidão, que remonta a todas as formas de resistência
encontrado pelos escravizados no Brasil, enfatizando o quilom-
bo de Palmares e Zumbi um de seus maiores líderes. Mistura
32
festa, alegria e as manifestações da cultura popular e afro-bra-

sileira, além de expressar a esperança em um mundo melhor,
fazer referência à Constituição Federal, escrita naquele ano e
chamada de a “Constituição Cidadã” (BRASIL, 2006, p. 174).
Cabe também, aos sistemas de ensino, ofertar cursos de formação de pro-

fessores e condições de trabalho para fomentar discussões e projetos educativos
nessa perspectiva.
Em síntese, destacam-se os seguintes pontos, de acordo com Brasil (2006,

p. 72-73):
• A questão racial como conteúdo multidisciplinar durante o ano letivo.

• Reconhecer e valorizar as contribuições do povo negro.
• Combater as posturas etnocêntricas para desconstrução de estereótipos.
• Incorporar como conteúdo do currículo escolar a história e a cultura do
povo negro.
• Recusar o uso de material pedagógico contendo imagens estereotipadas
do povo negro, como postura pedagógica voltada à desconstrução de
atitudes preconceituosas e discriminatórias.
Recomendação de curta-metragem
Vista minha pele (2003): discriminação racial na vida cotidiana

de adolescentes. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?-
v=m7rLDHeIK3k.
O Quadro 2, a seguir, apresenta algumas definições de como construir essa

escola democrática, que contemple a diversidade étnico-racial.
33
QUADRO 2 – DIVERSIDADE ÉTNICO-RACIAL NA ESCOLA
FONTE: Brasil (2006, p. 68-69).
34
INDICAÇÃO DE FILME
Kiriku e a Feiticeira, o qual é inspirado em contos africanos.

Disponível em: https://bit.ly/3p3AkVs.
FIGURA 7 – KIRUKI E A FEITICEIRA – MICHEL OCELOT.
FONTE: <https://www.geledes.org.br/kiriku-e-feiticeira/>. Acesso em: 3 out. 2021.
Sobre o filme:
Na África Ocidental, nasce um menino minúsculo, cujo tamanho não

alcança nem o joelho de um adulto. Esse menino tem um destino:
enfrentar a poderosa e malvada feiticeira Karabá, que secou a fon-
te d’água da aldeia de Kiriku, engoliu todos os homens que foram
enfrentá-la e ainda pegou todo o ouro que tinham. Para isso, Kiri-
ku enfrenta muitos perigos e se aventura por lugares onde somente
pessoas pequeninas poderiam entrar.
FONTE: <https://www.geledes.org.br/kiriku-e-feiticeira/>. Acesso em: 3 out. 2021.
1 Para desenvolver uma prática pedagógica na perspectiva

multicultural, não é recomendável:
a) Abordar a cultura afro-brasileira de forma pontual nas datas come-

morativas, apenas.
b) Combater as posturas etnocêntricas.
35
c) Não aceitar fazer uso de material pedagógico contendo imagens

estereotipadas do povo negro.
d) Tratar a questão racial como conteúdo multidisciplinar durante o
ano letivo.
2 Analise o caso a seguir:
No início do ano letivo, os docentes, estudantes, funcionários,

gestão escolar e comunidade da escola XYZ reuniram-se em Assem-
bleia e decidiram que o tema central do Projeto Político-Pedagógico
da unidade seria Diversidade. Notaram que a comunidade na qual
a escola estava situada atendia migrantes advindos de diferentes
locais e que, muitas vezes, suas culturas não eram consideradas.
Além disso, não havia um planejamento pedagógico aos estudantes
com deficiência matriculados, os quais, muitas vezes, não realiza-
vam atividades alheias ao conteúdo abordado em sala de aula.
Diante da situação problema, como representante dos docentes,

a coordenadora pedagógica o atribui a responsabilidade de realizar
um plano de ação docente, após discussão com os demais docentes,
nessa temática, a ser incorporado no PPP. Quais seriam as princi-
pais ações a serem planejadas para iniciar esse trabalho? Descreva
pelo menos três delas.
_______________________________________________________
_______________________________________________________
______________________________________________________
_______________________________________________________
3.3 ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA

NA ESCOLA: POR UM CURRÍCULO
INCLUSIVO
Para que o ambiente educacional contemple a diversidade, não basta ape-
nas que os diferentes convivam em um mesmo espaço. Da mesma maneira, um
currículo padronizado com pequenos ajustes, para ensinar estudantes rotulados
como “diferentes”, é inócuo, considerando que o ser humano é diverso em varia-
dos aspectos, como já vimos neste capítulo, e aprende de formas variadas.
36
Nessa perspectiva, os seres humanos apresentam diferentes tipos de inteli-

gências e, portanto, aprendem de acordo com as suas habilidades e competên-
cias. Assim sendo, a mesma estratégia de ensino-aprendizagem, por mais “ade-
quada” que possa parecer, não atinge a todos com o mesmo impacto. Por isso,
autores apontam a necessidade de diversificar as estratégias de ensino-aprendi-
zagem, segundo Stainback e Stainback (1999).
Esses autores ainda afirmam ainda que, antes mesmo de pensar na metodolo-
gia de ensino a ser adotada, é preciso romper com a lógica dos objetivos únicos de
aprendizagem para todos os estudantes, no sentido de criar objetivos específicos e
individualizados, mas que estejam articulados a um objetivo geral do grupo/turma.
“As capacidades individuais podem e devem ser consideradas

à luz das atividades curriculares do grupo de colegas de clas-
se. Desenvolver objetivos separados ou diferentes para um ou
vários alunos pode conduzir a seu isolamento e segregação
dentro da classe” (STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 241).
Essa relação entre os objetivos individuais e o objetivo geral se faz impres-

cindível, pois, segundo os autores, as propostas de ensino devem ser desafiado-
ras aos estudantes, mesmo com apoio e adaptações necessárias. Assim, após
definidos os objetivos, geral e específicos/ individuais, deve-se avaliar a neces-
sidade de realizar adaptações das atividades e das avaliações, denominada de
flexibilidade curricular por Stainback e Stainback (1999).
Outro destaque se trata do engajamento da sala. No processo de implemen-

tação, é importante envolver todos os estudantes nas adaptações, já que isso
também contribui para que a inclusão seja efetivada na prática, compreendida
e executada pelos próprios colegas de classe. Nesse aspecto, é desenvolvida a
acessibilidade atitudinal.
ACESSIBILIDADE ATITUDINAL

Manzini (2014, p. 20) explica que acessibilidade é, muitas vezes,
uma condição para que haja o acesso e que “as condições de acessi-
bilidade devem estar fora da pessoa ou do usuário”, devendo se dire-
cionar à pessoa para a pessoa. Nesse sentido, a acessibilidade nunca
é do cego, do surdo, mas é para o cego, para o surdo no que se refere
à eliminação das barreiras arquitetônicas, informacionais, comunica-
tivas, entre outras. Há, portanto, várias dimensões de acessibilidade:
37
[...] As seis dimensões são: arquitetônica (sem barrei-

ras físicas), comunicacional (sem barreiras na comuni-
cação entre pessoas), metodológica (sem barreira nos
métodos e técnicas de lazer, trabalho e educação etc.),
instrumental (sem barreiras de instrumentos, ferramen-
tas utensílios etc.), programática (sem barreiras embu-
tidas em políticas públicas, legislações, normas etc.) e
atitudinal (sem preconceitos, estereótipos, estigmas e
discriminações nos comportamentos da sociedade para
pessoas que têm deficiência) (SASSAKI, 2009, p. 11).
Em termos legais, a LDBEN (BRASIL, 1996, s.p.) garante, em seu artigo 59,
o direito desses estudantes ao atendimento das suas necessidades específicas.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos

com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e al-
tas habilidades ou superdotação:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e orga-
nização específicos, para atender as suas necessidades [...].
Nos últimos anos, houve a implementação do Estatuto da Pessoa com Defi-

ciência ou Lei Brasileira de Inclusão (LBI), nº 13.146, de 6 de julho de 2015 (BRA-
SIL, 2015), a qual avança ainda mais em termos de acessibilidade programática.
A educação, enquanto direito da pessoa com deficiência é transversal a to-

dos os níveis e modalidades de ensino, prevista a ocorrer de forma a considerar
as características, interesses e necessidades de aprendizagens dos sujeitos, vi-
sando a alcançar o máximo de desenvolvimento possível (BRASIL, 2015).
Nesse sentido, conforme prevê o artigo 28:
Art. 28. Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvol-

ver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar:
I - sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modali-
dades, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida;
II - aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a garan-
tir condições de acesso, permanência, participação e aprendiza-
gem, por meio da oferta de serviços e de recursos de acessibi-
lidade que eliminem as barreiras e promovam a inclusão plena;
III - projeto pedagógico que institucionalize o atendimento
educacional especializado, assim como os demais serviços
e adaptações razoáveis, para atender às características dos
estudantes com deficiência e garantir o seu pleno acesso ao
currículo em condições de igualdade, promovendo a conquista
e o exercício de sua autonomia;
IV - oferta de educação bilíngue, em Libras como primeira língua
e na modalidade escrita da língua portuguesa como segunda
38
língua, em escolas e classes bilíngues e em escolas inclusivas;

V - adoção de medidas individualizadas e coletivas em ambien-
tes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social dos
estudantes com deficiência, favorecendo o acesso, a permanên-
cia, a participação e a aprendizagem em instituições de ensino;
VI - pesquisas voltadas para o desenvolvimento de novos mé-
todos e técnicas pedagógicas, de materiais didáticos, de equi-
pamentos e de recursos de tecnologia assistiva;
VII - planejamento de estudo de caso, de elaboração de plano
de atendimento educacional especializado, de organização de
recursos e serviços de acessibilidade e de disponibilização e
usabilidade pedagógica de recursos de tecnologia assistiva;
VIII - participação dos estudantes com deficiência e de suas famí-
lias nas diversas instâncias de atuação da comunidade escolar;
IX - adoção de medidas de apoio que favoreçam o desen-
volvimento dos aspectos linguísticos, culturais, vocacionais e
profissionais, levando-se em conta o talento, a criatividade, as
habilidades e os interesses do estudante com deficiência;
X - adoção de práticas pedagógicas inclusivas pelos programas
de formação inicial e continuada de professores e oferta de forma-
ção continuada para o atendimento educacional especializado;
XI - formação e disponibilização de professores para o atendi-
mento educacional especializado, de tradutores e intérpretes
da Libras, de guias intérpretes e de profissionais de apoio;
XII - oferta de ensino da Libras, do Sistema Braille e de uso de
recursos de tecnologia assistiva, de forma a ampliar habilida-
des funcionais dos estudantes, promovendo sua autonomia e
participação;
[...]
XV - acesso da pessoa com deficiência, em igualdade de con-
dições, a jogos e a atividades recreativas, esportivas e de la-
zer, no sistema escolar;
XVI - acessibilidade para todos os estudantes, trabalhadores
da educação e demais integrantes da comunidade escolar às
edificações, aos ambientes e às atividades concernentes a to-
das as modalidades, etapas e níveis de ensino;
XVII - oferta de profissionais de apoio escolar (BRASIL, 2015, s.p.).
Para que essas garantias legais se efetivem na prática, é preciso mobilização

social na reivindicação dos direitos, considerando o histórico de atendimento as-
sistencialista, o qual marca a Educação Especial. Para isso, é necessário ampliar
espaços de escuta, tanto dos estudantes, quanto de suas famílias, para que se
construa uma escola democrática e que acolha as diferenças.
Conclui-se aqui com o lema do movimento social das pessoas com deficiência:
“Nada sobre nós, sem nós!”.
39
MANZINI, E. J.; CORRÊA, P. M. Avaliação de acessibilidade na

educação infantil e no ensino superior. São Carlos: ABPEE, 2014.
1 Para incluir a diferença na escola, os autores Stainback e Stainba-

ck (1999) destacam algumas estratégias a serem adotadas. So-
bre essas estratégias, assinale a alternativa CORRETA:
a) Criar objetivos únicos para todos os estudantes, visando não ex-

cluir.
b) Criar objetivos específicos e individualizados, articulados ao objeti-
vo geral, visando atender às necessidades individuais.
c) Utilizar um currículo paralelo, com conteúdos diferentes.
d) Utilizar as mesmas atividades e o planejamento único, sem quais-
quer adaptações ou adequações.
2 Existem seis tipos de acessibilidade, de acordo com a classifica-

ção de Sassaki (2009). Aquela que trata das políticas públicas,
leis e normas é chamada de:
a) Acessibilidade instrumental.
b) Acessibilidade arquitetônica.
c) Acessibilidade programática.
d) Acessibilidade metodológica.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
O estudo do cenário social e político do Brasil e sua influência na educação
nos permite compreender a ascensão dos debates acerca da inclusão, da diversi-
dade, em uma escola que passa a acolher não mais somente a elite e que possi-
bilita que outros setores da sociedade também adentrem esse espaço em disputa.
O principal marco legal para garantia do direito à educação pública e gratuita

é a promulgação da Constituição Federal Brasileira (1988). Em seguida, a LDBEN
40
(1996) referenda e especifica esses direitos. Na década seguinte, as matrículas

aumentam e o público atendido se diversifica. Nesse sentido, a escola se transfor-
ma. Novas demandas surgem e discussões sobre o currículo e novas estratégias
de ensino são fomentadas.
No Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) são elaborados e di-

fundidos como uma orientação geral em termos de conteúdos e abordagem de
ensino, os quais também estiveram presentes nos cursos de formação de profes-
sores nos anos 2000. Nesse documento, a pluralidade cultural e orientação sexual
são incluídas como eixos do currículo e a diversidade é inserida como conteúdo.
No campo acadêmico, nesse contexto, novas tendências educacionais são

difundidas em pesquisas e práticas educacionais, entre elas a do multiculturalis-
mo. Nessa perspectiva, a questão cultural torna-se central para compreender as
relações de ensino-aprendizagem em grupos sociais antes segregados. Ressalta-
-se a necessidade de resgatar as raízes e tratar a identidade cultural como priori-
tária para seleção e abordagem dos conteúdos, para que estes sejam construídos
de forma significativa e relacionados às vivências dos estudantes.
Outro paradigma que se destaca nesse cenário é o da educação inclusiva, o

qual trata especialmente da inserção do público-alvo da educação especial, como
pessoas com deficiência, mas que se amplia a outros grupos sociais antes segre-
gados da escola. Questões como de gênero e raça se destacam no cenário edu-
cacional, pensadas a partir das desigualdades geradas historicamente, preconcei-
tos criados e reproduzidos e que requerem desconstrução, tanto nas pesquisas
como nas práticas educativas.
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as diretrizes e bases da educação nacional para incluir no currículo oficial da
rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira
e Indígena. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
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dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,
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46
C APÍTULO 2
Educação Inclusiva: Teorias E
Práticas Atuais
� Identificar os principais marcos legais da educação inclusiva no Brasil.
� Conhecer a perspectiva da Educação Inclusiva e o seu contexto de difusão.
� Analisar os princípios da educação inclusiva e da integração.
� Citar os principais marcos legais da educação inclusiva no Brasil.
� Reconhecer as consequências práticas dos avanços legais.

48
Capítulo 2 Educação Inclusiva: Teorias E Práticas Atuais
A perspectiva da Educação Inclusiva na Educação Especial tem sido ampla-
mente investigada em pesquisas educacionais, especialmente com a ampliação
do acesso de estudantes público-alvo da Educação Especial nas escolas.
O Estatuto da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015) contempla o modelo

biopsicossocial de compreensão da deficiência, a qual rompe com a dicotomia
entre a abordagem médica e social, buscando conceber o indivíduo em sua tota-
lidade, não apenas por critérios clínicos ou sociais, mas na inter-relação entre as
áreas. Além disso, essa legislação reúne os direitos desses sujeitos e especifica
conceitos, serviços e produtos que possam garantir maior autonomia dos sujeitos,
entre eles a Tecnologia Assistiva, como uma área do conhecimento e de pesquisa
relativa à acessibilidade.
A Tecnologia Assistiva é um dos temas que será abordado neste Capítulo, da

teoria à prática, com exemplos de produtos e serviços os quais podem favorecer
o processo de ensino-aprendizagem e aquisição de autonomia pelos estudantes.
Como vimos no capítulo anterior, a Educação Inclusiva é uma perspectiva

teórico-metodológica a qual surge a partir das discussões e críticas à integração.
Para compreender os impulsos que originaram essa nova concepção de ensino-
-aprendizagem às pessoas com deficiência, é preciso estudar o contexto históri-
co, social e político que mobilizou essas mudanças.
Inicia-se pela concepção da Integração, que se difunde como modelo de

educação especial na década de 1960 no Brasil. Nesse momento histórico, mo-
vimentos sociais em prol dos direitos humanos, por exemplo, impulsionaram de-
bates acerca do direito desses estudantes em participar das atividades escola-
res propostas aos demais, sem que houvesse segregação ou exclusão, segundo
Mendes (2006). No campo acadêmico, pesquisas científicas revolucionaram a for-
ma de entender o ensino-aprendizagem dos denominados como aqueles “porta-
dores de necessidades educacionais especiais”, terminologia utilizada na época.
Os resultados alcançados demonstraram as potencialidades de aprendizagem e
desenvolvimento dos sujeitos se oportunizada a Integração.
Outro fator que influenciou na introdução da Integração e da Inclusão, em

oposição aos sistemas segregados anteriores – como instituições voltadas ao
atendimento de pessoas com deficiência –, foi a questão econômica, em especial
considerando a crise mundial do petróleo de entre 1960 e 1970, de acordo com
Mendes (2006). O investimento nesses sistemas especializados no atendimento
de uma única deficiência e individualizados eram mais custosos do que esse novo
49
modelo, o qual, muitas vezes, fazia uso dos equipamentos e recursos humanos já
existentes, com adequações, e poderia ampliar o público atendido. Além disso, ao
desenvolver a autonomia e a socialização, era possível formá-los para o mercado
de trabalho, visando sua integração/inclusão social.
Um dos acontecimentos internacionais mais importantes que marcou a transi-

ção entre a Integração e a Inclusão foi a Conferência Mundial sobre as Necessida-
des Educacionais Especiais, de 1994, a qual origina a Declaração de Salamanca,
cujo documento inclui como público-alvo não apenas estudantes com deficiência,
mas também crianças que viviam em situação de rua, de minorias étnicas, linguísti-
cas e culturais e de grupos marginalizados da sociedade (BUENO, 2013).
Nesse sentido, apesar de, nas políticas educacionais brasileiras, os termos

“inclusão” e “educação inclusiva” restringirem-se a uma perspectiva da educação
especial, originalmente a proposta foi construída para ser mais ampla e contem-
plar a diversidade e os segregados. Inicia-se este texto com a apresentação e
discussão das políticas educacionais brasileiras, no que se refere à modalidade
da educação especial, da Integração à Inclusão, com enfoque nesta última.
2 DA INTEGRAÇÃO À INCLUSÃO NA
PERSPECTIVA CRÍTICA
2.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E

SOCIOLÓGICOS DA INTEGRAÇÃO E
INCLUSÃO
A emergência da temática da integração no século XX permeia o conceito de
normalidade/anormalidade que passa a pautar as políticas e práticas educacio-
nais, de acordo com Lunardi (2008) e Mendes (2006).
O conceito de norma, radical da palavra normalidade, surge do conceito de

média, advindo da ciência Estatística (LUNARDI, 2008). A norma seria a média,
o meio-termo, o padrão. Dessa maneira, a normalidade é estabelecida a partir da
relação com o outro, em um contexto maior, a sociedade.
Na concepção integrativa, segundo Mazzota (1982), a ideia é que os estu-

dantes progridam em três áreas para que se efetive a Integração: física, funcional
e social. De acordo com o autor, na Física, o objetivo é reduzir a distância espacial
50
entre os estudantes público-alvo da Educação Especial e os demais. A funcional

se refere à utilização dos recursos. Quanto mais avançado for o nível da Integra-
ção, maior semelhança entre os recursos entre os dois grupos haverá. Já o social
está relacionado à interação entre os estudantes, a qual envolve a comunicação
entre eles, a assimilação – participação ativa – e aceitação no grupo.
Como vimos no capítulo anterior, o movimento da Integração na área da Edu-

cação Especial está vinculado à concepção médica de deficiência, cujas ações pe-
dagógicas são pautadas com base no diagnóstico (laudo médico). Ou seja, condi-
ciona-se a participação dos sujeitos de acordo com as possibilidades e limitações
individuais (biológicas), avaliadas por profissionais da saúde. Esteve presente na
legislação educacional brasileira na década de 1960, em que os atendimentos aos
denominados como “excepcionais” utilizavam o método clínico, voltados à reabili-
tação e recuperação, a depender de cada caso, conforme aponta Kassar e Rebelo
(2013). Nesse contexto, como já abordamos no capítulo anterior, ampliou-se o nú-
mero de instituições e associações que realizavam o atendimento multiprofissional
às pessoas com deficiência, com enfoque na saúde e em uma deficiência em es-
pecífico (visual, auditiva, intelectual, física etc.), visando melhor adaptar o sujeito à
sociedade. No Brasil, muitas críticas surgiram a esse modelo na década de 1970, o
qual não se efetivou como o esperado, segundo Mendes (2006).
Indicação de leitura sobre as críticas à integração aplicada como

perspectiva da Educação Especial no Brasil:
KASSAR, M. de C. M.; REBELO, A. S. O “especial” na educa-

ção, o atendimento especializado e a educação especial. In: JESUS,
D. M. de; BAPTISTA, C. R.; CAIADO, K. R. M. Prática pedagógica
na educação especial: multiplicidade do atendimento educacional
especializado. 2. ed. Araraquara: Junqueira&Marin, 2013.
No final da década de 1980, a partir da promulgação da Constituição Federal

Brasileira de 1988, o conceito de Inclusão torna-se pauta de discussões e objeto
de pesquisa na área da Educação Especial, o qual começa a ser introduzido nas
normativas e políticas educacionais no Brasil na década de 1990. Esse percurso
dos principais marcos legais e sociais da perspectiva Inclusiva da Educação Es-
pecial serão tratados na próxima seção.
O conceito de Inclusão compreende garantir os direitos à educação e plena

participação na sociedade a todos, independente das características específicas
51
dos indivíduos. No capítulo anterior, tratamos da mudança de concepção de de-

ficiência, de biológica para social, com o avanço das pesquisas e movimentos
sociais em prol da inclusão das pessoas com deficiência.
Aprofundando no conceito de modelo social de deficiência, é preciso apontar

como marco filosófico, social e político a Declaração de Salamanca, de 1994, a
qual introduz a terminologia “necessidades educacionais especiais” para se referir
às dificuldades de aprendizagens dos sujeitos, bem como muda radicalmente a
perspectiva da educação ao levantar, como princípio de uma educação inclusiva,
o dever da escolar em se adaptar às especificidades dos estudantes e não ao
contrário. Nesse sentido, identificar as necessidades específicas dos sujeitos ain-
da se torna necessário, porém essa avaliação não poderia mais ser utilizada como
justificativa de exclusão ou segregação, ao contrário, a partir dela é que seria pre-
ciso criar um ensino diversificado, termo utilizado no documento Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), que ofertasse
oportunidades de aprendizagens a todos, independente das especificidades.
Nessa concepção social, a deficiência é vislumbrada a partir das barreiras so-

ciais que o indivíduo se depara ao interagir com o ambiente. Em outras palavras,
ao buscar uma sociedade mais inclusiva, é preciso se preocupar em romper com
as barreiras de acessibilidade que impedem ou dificultam que alguns grupos aces-
sem os espaços, o conhecimento, interajam com as pessoas, enfim, exerçam sua
cidadania, sejam pessoas com deficiência, pessoas com baixa mobilidade, autistas
ou qualquer outra condição individual que necessite de algum apoio, adaptação ou
readequação arquitetônica, urbanística, comunicacional, metodológica, legal etc.
No Brasil, um importante marco dessas mudanças conceituais e filosóficas da

definição e compreensão da deficiência, e também da educação especial, é a pro-
mulgação da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, segundo
a ONU e a Unesco (2014). O documento reafirma os direitos humanos e reconhece
os direitos e liberdades estabelecidos a todos os cidadãos, conforme estabeleceu a
Declaração Universal dos Direitos Humanos. Assim, o documento traz uma aborda-
gem de equidade, na garantia dos direitos das pessoas com deficiência, sem discri-
minação, e considerando as necessidades específicas dos sujeitos.
A Convenção foi ratificada pelo governo federal posteriormente e é implemen-

tado o Decreto nº 6.949/2009, o qual incorpora os princípios e proíbe, por exemplo,
a negação da matrícula de pessoa com deficiência sob qualquer alegação, seja a
falta de acessibilidade ou de recursos humanos. Sendo assim, a acessibilidade se
torna uma responsabilidade das secretarias de educação e das unidades educacio-
nais, bem como a formação dos profissionais para atender à diversidade.
Sobre a nomenclatura, o termo “deficiente”, utilizado no passado para deno-

minar as pessoas com deficiência, se torna impróprio, pois carrega o significado
de “não eficiência” e assim acarreta em uma concepção integrativa de que a de-
52
ficiência está no indivíduo, limitando as possibilidades de inclusão do sujeito a

partir de características biológicas.
O termo mais apropriado e reivindicado pelos movimentos sociais em prol

da inclusão é “pessoa com deficiência”, pois primeiro concebe o indivíduo, em
primeiro lugar, como um sujeito de direitos com suas características e acrescenta
que há uma condição de deficiência que pode requerer acessibilidade, a depen-
der das barreiras encontradas. Nesse sentido, Manzini (2014, p. 20) explica que
acessibilidade é, muitas vezes, uma condição para que haja o acesso e que “[...]
as condições de acessibilidade devem estar fora da pessoa ou do usuário”. Nesse
sentido, a acessibilidade nunca é da pessoa com cegueira ou surdez, mas é para
esses sujeitos no que se refere à eliminação das barreiras arquitetônicas, informa-
cionais, comunicativas e pedagógicas.
A Figura 1 a seguir demonstra a diferença entre os conceitos de exclusão,

segregação, integração e inclusão. Na imagem, inclusão pressupõe a interação
de todos no mesmo espaço e na integração, embora estejam em um mesmo am-
biente, como a escola, não há convivência entre os grupos de pessoas sem defici-
ência e com deficiência nas salas de aula, por exemplo. Nessa visão, é o indivíduo
que, ao realizar a reabilitação, se prepara para interagir com os demais. A vivência
em conjunto está condicionada a uma “evolução” no tratamento da pessoa e não
há uma busca em alterar o ambiente.
Já em uma educação inclusiva, todos estão em um mesmo ambiente, o qual

deve ser pensado para atender à globalidade, sem exclusão ou segregação.
FIGURA 1 – INTEGRAÇÃO E INCLUSÃO
FONTE: <https://www.justica.pr.gov.br/Pagina/Pessoa-
com-Deficiencia>. Acesso em: 3 nov. 2021.
53
A seguir serão abordados os marcos legais e sociais que conduziram as

políticas públicas a essa perspectiva da educação inclusiva.
3 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: MARCOS

LEGAIS
3.1 BREVE HISTÓRICO DA

EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL
Na década de 1990 são intensificados os debates, pesquisas e movimentos
sociais em defesa da inclusão escolar, conceito que começa a ser acrescentado
às pautas políticas também em um contexto de redemocratização, especialmente
com a promulgação da Constituição Federal brasileira que garante os direitos fun-
damentais aos cidadãos, entre eles a educação.
Essa mobilização não é somente brasileira, pois foi influenciada por Con-
ferências Internacionais, destacando-se, segundo Caiado (2006), a Conferência
Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia, em mar-
ço de 1990, na qual políticas educacionais foram formuladas; em 1993, a Decla-
ração de Nova Déli; e, finalmente, a Conferência de Salamanca, na Espanha, em
que são produzidas a Declaração de Salamanca e linhas de ação sobre necessi-
dades educativas especiais, em 1994.
No Brasil, a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica

(LDBEN) (BRASIL, 1996), no campo da Educação Especial, garante a oferta do
Atendimento Educacional Especializado às pessoas com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento – denominação a qual foi reformulada atualmente
para Transtorno do Espectro Autista (TEA) – e altas habilidades/superdotação.
Na normativa supracitada, o AEE deve ser ofertado preferencialmente na rede
regular de ensino, conforme consta no artigo 208 (BRASIL, 1996). Apesar dos
avanços, o termo preferencialmente possibilita que o AEE seja ofertado em outros
espaços, filantrópicos, por exemplo.
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)
As Diretrizes Operacionais do Atendimento Educacional Espe-

cializado na Educação Básica, modalidade da Educação Especial,
54
instituída pela Resolução nº 4/2009, dispõe no artigo 2º:
O AEE tem como função complementar ou suplementar

a formação do aluno por meio da disponibilização de
serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que
eliminem as barreiras para sua plena participação na
sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem.
Parágrafo único. Para fins destas Diretrizes, conside-
ram-se recursos de acessibilidade na educação aque-
les que asseguram condições de acesso ao currículo
dos alunos com deficiência ou mobilidade reduzida,
promovendo a utilização dos materiais didáticos e pe-
dagógicos, dos espaços, dos mobiliários e equipamen-
tos, dos sistemas de comunicação e informação, dos
transportes e dos demais serviços (BRASIL, 2009, s.p.).
Dessa maneira, o AEE está previsto a ser ofertado de forma complementar

ou suplementar à educação regular e não substitutiva, ou seja, é um serviço edu-
cacional de direito do estudante, mas que não substitui a matrícula na escola re-
gular, pois se compreende que a escolarização na concepção inclusiva deve ocor-
rer em contextos de interação social, nos quais sejam garantidas oportunidades
de aprendizagem, segundo as necessidades de cada um. O AEE é complementar
no caso das pessoas com deficiência e com TEA, e suplementar às pessoas com
altas habilidades e superdotação, pois visa favorecer a autonomia dos sujeitos,
de maneira que esses recursos e serviços disponibilizados sejam um apoio para
que a aprendizagem em outros ambientes possa ocorrer, eliminando as possíveis
barreiras de acessibilidade existentes.
Ainda na década de 1990, vigorou como referência normativa na área a Polí-

tica Nacional de Educação Especial de 1994. A normalização e os princípios da in-
tegração estavam incutidos nessa política, de acordo com Garcia e Michels (2011).
Na década seguinte são instituídas as Diretrizes Nacionais para a Educação

Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001), a qual se destacou por “[...] nor-
matizar no Brasil as premissas inclusivas que estavam no debate internacional e,
ao mesmo tempo, expressou o modo pelo qual a política nacional incorporou um
conjunto de ideias que se firmaram como hegemônicas [...]” (GARCIA; MICHELS,
2011, p. 4). Ou seja, essas Diretrizes objetivam especificar a forma de implemen-
tação pensada no que viria a se concretizar como uma Política da Educação Es-
pecial no viés da Educação Inclusiva.
Em termos práticos de ações governamentais, em 2003, é implementado

pelo Ministério da Educação (MEC), o Programa Educação Inclusiva: direito à
55
diversidade, cujo objetivo foi investir na formação continuada de professores e

gestores educacionais de diversas redes públicas de ensino brasileiras (BRASIL,
2010). Ainda nesse quesito, em 2005, a Língua Brasileira de Sinais (Libras) se
torna disciplina obrigatória nos cursos de licenciatura, destinados à formação de
professores, e optativa em outros cursos de graduação, conforme determina o
Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005). Essa normativa
também dispõe sobre os requisitos de formação necessários para o exercício da
profissão do instrutor e tradutor de Libras.
No ano anterior, havia sido publicado o Decreto nº 5.296/04 (BRASIL, 2004),

o qual estabelece critérios básicos para promoção da acessibilidade às pessoas
com deficiência – os quais eram denominados como “portadores de deficiência”
naquele período.
Em 2007, o AEE, a ser ofertado em escolas públicas municipais e estaduais

no Brasil, se difunde por meio da criação do Programa de Implantação das Salas
de Recursos Multifuncionais. Esse programa e o Decreto nº 6.571/2008 “[...] de-
finem o lócus privilegiado do Atendimento Educacional Especializado e reiteram
a compreensão de Educação Especial como serviço complementar e suplemen-
tar à educação regular” (GARCIA; MICHELS, 2011, p. 112). Assim, para Mendes
(2017), a Educação Especial passa a ser confundida, ou até reduzida, à oferta do
Atendimento Educacional Especializado e, nesse contexto, a matrícula do públi-
co-alvo da Educação Especial nas escolas regulares se tornou obrigatória e com-
pulsória. Compreensão essa que foi reforçada pela Política de Educação Especial
na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008).
O modelo de atendimento proposto pela atual política faz do professor de

educação especial um ser multifuncional, denominação atribuída às salas de re-
cursos que atendem a todos os tipos de alunos da modalidade (GARCIA, 2013).
Para aprofundar seus conhecimentos em Atendimento Educa-

cional Especializado, ofertado nas Salas de Recursos Multifuncionais
ou em Centros de Atendimento Educacional Especializado da rede
pública ou de instituições privadas, sem fins lucrativos, leia a resolu-
ção a seguir:
BRASIL. Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009. Institui diretrizes

operacionais para o atendimento educacional especializado na edu-
cação básica, modalidade educação especial. Disponível em: https://
bit.ly/3p2fSV8. Acesso em: 16 out. 2021.
56
Com a implementação da Política Nacional de Educação Especial na pers-

pectiva da Educação Inclusiva em 2008 (BRASIL, 2008) e da Convenção Inter-
nacional de Direitos das Pessoas com Deficiência, reafirma-se a obrigatoriedade
dos estabelecimentos escolares oficiais em matricularem as pessoas com defici-
ência sem discriminação. O Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009 (BRASIL,
2009), institui ainda a responsabilidade aos Estados Partes em assegurar que não
haja a violação desse direito.
O documento originário dessa política se torna referência como norteadora das

Políticas Públicas posteriores, mas altera de maneira radical a forma pela qual a
Educação Especial passa a ser compreendida nas políticas educacionais. Apesar
dos avanços teóricos e filosóficos trazidos pelo texto, na prática, essa educação
inclusiva é pensada para ser efetivada a partir do AEE ofertado nas Salas de Recur-
sos Multifuncionais, no qual está prevista a necessidade da articulação desse servi-
ço com a sala regular. Entretanto, isso não ocorreu devido ao atendimento ocorrer
em espaços e tempos diferentes – no contraturno, segundo Mendes (2017).
Ainda nesse sentido, a fim de regulamentar o dever do Estado perante as

pessoas com deficiência na superação das barreiras de acessibilidade de diferen-
tes gêneros, como arquitetônicas, comunicacionais, metodológicas, tecnológicas,
entre outras, foi implementado o Decreto nº 7.611/2011 (BRASIL, 2011), o qual
trata da educação especial e do atendimento educacional especializado. O De-
creto nº 7.611/2011 dispõe especialmente sobre o atendimento educacional es-
pecializado, mas também versa a adequação arquitetônica em prédios escolares,
bem como outros critérios de acessibilidade necessários para que haja acesso e
permanência de estudantes com deficiência, entre eles: “[...] materiais didáticos
e paradidáticos em Braille, áudio e Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, laptops
com sintetizador de voz, softwares para comunicação alternativa e outras ajudas
técnicas que possibilitam o acesso ao currículo” (BRASIL, 2015, s.p.).
Em 2015, a legislação avança para a criação do Estatuto da Pessoa com De-

ficiência ou Lei Brasileira de Inclusão (LBI), que especifica, na seção que trata da
educação, as ações necessárias para garantir o acesso à matrícula, a permanên-
cia, a aprendizagem dos sujeitos e a conclusão dos estudos. O Estatuto prevê,
por exemplo, disponibilização de textos em formatos digitais, os quais possam ser
ampliados ou transformados em arquivos de voz, conforme demanda específica.
Além disso, determina, em seu artigo 4º (parágrafo 1º), a discriminação em razão
da deficiência, entre outras ações, a recusa de adaptações razoáveis e de forneci-
mento de tecnologias assistivas.
No caso dos surdos usuários da Língua Brasileira de Sinais (Libras), tem

sido incentivada pelo governo federal a formação de tradutores e intérpretes de
Libras para atuação, entre outras, junto aos estudantes, desde a educação básica
57
ao nível superior, bem como a inserção de disciplina para ensino dessa língua
em cursos de licenciatura. Para além dessas, é citada nesse documento, no art.
28 (BRASIL, 2015), a incumbência do poder público de criar o que denomina por
“sistema educacional inclusivo” em todos os níveis e modalidades de ensino, o
qual requer o planejamento de estudo de caso para atendimento a esse estudan-
te, sua participação e de sua família em diversas instâncias escolares, adoção de
medidas de apoio, bem como adoção de práticas pedagógicas inclusivas pelos
programas de formação de professores, com inclusão de conteúdos curriculares
na temática da educação especial.
Alguns ajustes foram realizados na tentativa de incluir o estudante nas esco-

las regulares, mas o formato pelo qual a política se concretiza pode ser conside-
rada mais integrativa do que realmente inclusiva. Para que esse ideal se tornasse
uma realidade, seria preciso reformular a escola brasileira, a qual apresenta uma
história de seleção, segregação e meritocracia, cujas raízes foram fundadas no
modelo tradicional de ensino-aprendizagem, centrado no professor e não no es-
tudante. Dessa forma, para incluir, é preciso democratizar o acesso ao conheci-
mento, transformar o currículo e as práticas pedagógicas com a finalidade de con-
templar a todos, conforme enfatizam os autores Piccolo e Oliveira (2011, p. 127):
A diferença deve ser vista no currículo como enriquecedora

e formadora do próprio gênero humano e das mais diversas
relações educacionais, pois não há caminho profícuo na expe-
riência de apropriação da cultura produzida pela humanidade
que se efetive em sua completude mediante a desconsidera-
ção das diferenças.

Apesar dos desafios e das críticas à política, houve muitas conquistas nas
últimas décadas, entre elas a ampliação das matrículas de bebês, crianças e ado-
lescentes com deficiência nas escolas regulares, a permanência e a conclusão
dos estudos. Esse percurso culminou na continuidade da trajetória escolar/acadê-
mica desse público na educação superior.
As matrículas de estudantes com deficiência da educação superior no Brasil

apresentaram um aumento de 67,8% em 2008 e de 51,9% em 2009, segundo Cruz
e Gonçalves (2011). Em números absolutos, o total de matrículas desse público
correspondia a 6.797 em 2007, passa para 11.412 em 2008 e sobe para 17.344
em 2009. Em comparação com as matrículas totais de estudantes de graduação
presencial no Brasil, houve aumentos sucessivos de “[...] 4,0% em 2008, 0,7% em
2009 e 6,5% em 2010, que em números absolutos correspondem a 5.449.120 ma-
trículas de alunos no ensino superior” (CRUZ; GONÇALVEZ, 2011, p. 82).
É importante ressaltar que, nesse período, houve ampliação das vagas na

educação superior pública e privada. Isso se deu por alguns fatores, entre eles:
58
I- Ampliação no financiamento e abertura de novas instituições de ensino

superior públicas, especialmente as Instituições Federais de Ensino Su-
perior (IFES).
II- Aumento do número de vagas em universidades federais já existentes,

por meio do Programa de Reestruturação e Expansão das Universidades
Federais (Reuni), instituído pelo Decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007
(BRASIL, 2007a).
III- Programa de oferta de bolsas de estudo em Instituições de Ensino Supe-

rior privadas e financiamento estudantil, por meio do Programa Universi-
dade para Todos (Prouni), criado em 2005, e do Financiamento Estudan-
til (FIES), respectivamente.
Além da maior oferta de vagas nos anos 2000, segundo Marques, Ximenes
e Ugino (2018), também favoreceu a democratização do acesso à educação su-
perior a criação do Sistema de Seleção Unificado (SiSu), em 2010, medida essa
avaliada como inclusiva pelos autores por possibilitar aos candidatos concorrer
em universidades federais de diferentes cidades e estados a partir de um único
processo seletivo.
Destacam-se também a criação do Prouni e a implantação de Políticas de

Ações Afirmativas por meio da reserva de vagas em Instituições de Ensino Superior
públicas, a partir da Lei de Cotas (BRASIL, 2012), cujo público-alvo são afrodescen-
dentes, indígenas, estudantes de escolas públicas e pessoas com deficiência.
Para acesso tanto às Universidades Federais por meio do SiSu quanto ao

Prouni, é preciso que os candidatos realizem o Exame Nacional de Ensino Mé-
dio (Enem). Foram disponibilizados os seguintes atendimentos diferenciados no
Enem de 2012:
TABELA 1 – ATENDIMENTO DIFERENCIADO NO

ENEM 2012 POR TIPO DE DEFICIÊNCIA
Baixa visão Ledor, transcritor, prova ampliada e sala de fácil acesso.

Cegueira Prova em Braille, ledor, transcritor e sala de fácil acesso.
Transcritor, sala de fácil acesso, mesa e cadeira sem braços,
Deficiência Física
mesa para cadeira de rodas e apoio para perna.
Deficiência Intelectual Ledor, transcritor e sala de fácil acesso.
Deficiência Auditiva Tradutor-intérprete de Libras e leitura labial.
Surdez Tradutor-intérprete de Libras e leitura labial.
59
Guia-intérprete, prova ampliada, prova em Braille, ledor, transcritor,

Surdocegueira
tradutor intérprete Libras, leitura labial e sala de fácil acesso.
FONTE: Brasil (2012, s.p.).
Segundo a Nota Técnica referente ao Enem (BRASIL, 2012), são ofereci-

dos atendimentos diferenciados para candidatos com deficiência, como: prova
transcrita em Braille (para cegos) e ampliada aos participantes com baixa visão
(macrotipo), tradutor intérprete de Libras, leitura labial, auxílio ledor, auxílio para
transcrição, guia-intérprete, mobiliário acessível, sala de fácil acesso, auxílio
transcrição caso a limitação impeça de preencher o cartão-resposta, maior tempo
de conclusão que os demais, auxílio ledor e/ou escriba.
O guia-intérprete, destinado às pessoas com surdocegueira, é definido como um

“[...] profissional especializado em formas de comunicação e técnicas de guia, tradu-
ção e interpretação para mediar a interação entre as pessoas com surdocegueira, a
prova e os demais envolvidos na aplicação do Exame” (BRASIL, 2012, s.p.).
Em 2015, com a aprovação do Estatuto da Pessoa com Deficiência (BRASIL,

2015), a exigência de adaptações nos processos seletivos para ingresso na edu-
cação superior passou a ser mais específica no que tange aos procedimentos a
serem adotados antes da avaliação, durante e no momento posterior à avaliação.
O art. 30 do Estatuto (BRASIL, 2015) cita as seguintes medidas:
I - atendimento preferencial à pessoa com deficiência nas de-

pendências das Instituições de Ensino Superior (IES) e nos
serviços;
II - disponibilização de formulário de inscrição de exames com
campos específicos para que o candidato com deficiência in-
forme os recursos de acessibilidade e de tecnologia assistiva
necessários para sua participação;
III - disponibilização de provas em formatos acessíveis para
atendimento às necessidades específicas do candidato com
deficiência;
IV - disponibilização de recursos de acessibilidade e de tecno-
logia assistiva adequados, previamente solicitados e escolhi-
dos pelo candidato com deficiência;
V - dilação de tempo, conforme demanda apresentada pelo
candidato com deficiência, tanto na realização de exame para
seleção quanto nas atividades acadêmicas, mediante prévia
solicitação e comprovação da necessidade;
VI - adoção de critérios de avaliação das provas escritas, dis-
cursivas ou de redação que considerem a singularidade lin-
guística da pessoa com deficiência, no domínio da modalidade
escrita da língua portuguesa;
VII - tradução completa do edital e de suas retificações em Libras.
60
Assim sendo, nos últimos anos tem sido registrado um maior número de
estudantes, com e sem deficiência, que realizam o Enem e o utilizam para in-
gresso na educação superior, segundo dados organizados por Silva (2018), na
Tabela 2, a seguir.
TABELA 2 – NÚMERO DE MATRÍCULAS NA EDUCAÇÃO SUPERIOR

COM INGRESSO VIA ENEM – BRASIL (2012-2015)
FONTE: Silva (2018, p. 142).
Em síntese, a partir dos anos 2000, a legislação brasileira avançou para além da
garantia do direito à matrícula desses sujeitos na educação básica, ao especificar, por
exemplo, a obrigatoriedade das instituições, educacionais e outras, em realizar aces-
sibilidade, tanto na adequação arquitetônica, que possibilite o acesso aos ambientes
para pessoas com deficiência física, como também são exemplos das adequações
a instalação de sinalização podotátil nos trajetos, a tradução em Braille de materiais
didáticos e provas para pessoas com deficiência visual que necessitem, bem como
disponibilização de audiolivros, adaptação de imagens e mapas táteis.
A Cartografia Tátil, subárea da Cartografia e da Geografia, é a

área de conhecimento que tem por finalidade tornar os mapas acessí-
veis às pessoas com deficiência visual/cegueira. Nesse contexto, tem
como objeto de pesquisa mapas e gráficos em alto-relevo e maquetes.
61
Sobre a produção de mapas táteis, em alto-relevo, é preciso considerar fa-

tores conceituais, antes mesmo dos aspectos técnicos/cartográficos. Não basta
simplesmente substituir cores por texturas e inserir informações em Braille, será
necessário promover estratégias específicas para que o cérebro consiga dar sig-
nificado ao que for discriminado pelo tato. Dessa forma, Nogueira (2009) destaca
as seguintes etapas na confecção dos mapas táteis: 1) escolha dos mapas que
darão origem aos mapas táteis; 2) determinação do layout padrão, isto é, lugares
da escala, do título e da orientação geográfica; e 3) textos explicativos sobre o
mapa para que este seja compreendido.
Ainda nesse sentido, Lima (2000) defende a utilização do desenho em alto-

-relevo como prática pedagógica que representa uma oportunidade de desenvolvi-
mento de habilidades, como motoras e artísticas, e de maior autonomia por sujeitos
com cegueira. Além disso, é uma forma de expressão. De acordo com o autor:
O uso do desenho e do desenhar como forma de lazer ou ex-

pressão artística propiciará, ainda, o vencer limites sociais e
quiçá fazer com que cegos e videntes vejam o mundo mais
semelhantemente, compartilhando de ideias, imagens e repre-
sentações de si, do outro e do mundo que os cerca e os man-
tém em sociedade. Porém, talvez seja nas áreas de estudos da
geometria, geografia e de orientação e mobilidade que mais se
poderá aplicar o treino e o uso do desenho bidimensional em
relevo por pessoas cegas (LIMA, 2000, p. 10).
Recomendamos para aprofundar seus conhecimentos a leitura

do manual a seguir:
FERREIRA, J. E. V. et al. Manual de imagens para de-

ficientes visuais. São Paulo: FFLCH/USP, 2021. Disponível
em: https://bit.ly/3s1aSSC. Acesso em: 30 out. 2021.
1 O Atendimento Educacional Especializado (AEE) é um direito do

estudante, conforme preconiza a LDBEN/1996. Para os estudantes
com deficiência e aqueles que são diagnosticados com Transtorno
do Espectro Autista (TEA), o AEE deverá ser ofertado de forma:
a) Substitutiva.
62
b) Complementar.
c) Suplementar.
d) Extracurricular.
2 O Atendimento Educacional Especializado, para os estudantes

com altas habilidades/superdotação, deve ser ofertado de forma:
a) Substitutiva.
b) Complementar.
c) Suplementar.
d) Extracurricular.
3 Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDBEN) (BRASIL, 1996), a matrícula do estudante no Atendi-
mento Educacional Especializado na rede regular de ensino deve
ocorrer de forma:
a) Preferencial.
b) Obrigatória.
c) Opcional.
d) Excepcional.
3.2 A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA

PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA NO CONTEXTO DA
PANDEMIA DA COVID-19 E O ENSINO
REMOTO
Em março de 2020, em virtude da pandemia do Covid-19, governos dos es-
tados mais populosos do Brasil, como São Paulo e Rio de Janeiro, decretam si-
tuação de emergência, e uma das medidas tomadas para conter a disseminação
e contaminação pelo Coronavírus é o isolamento social. Na educação, o governo
federal instituiu, por meio da Portaria nº 343/20, a substituição das aulas presen-
ciais por aulas realizadas remotamente, por meios digitais. Em seguida, estados
e municípios, responsáveis pelo ensino médio, ensino fundamental e educação
infantil, também regulamentaram essa forma de ensino como uma medida tempo-
rária e emergencial, por medidas de saúde pública e coletiva.
63
O ensino remoto na educação básica, especialmente na educação infantil

e ensino fundamental, é inusitado no Brasil, e os sistemas de ensino, bem como
as crianças e as famílias, não estavam preparados para aprender a distância. Os
docentes também tiveram que se reinventar para ensinar por meio de tecnologias
que, muitas vezes, não haviam aprendido a utilizar.
As recomendações da Unesco, para transição do ensino pre-

sencial ao ensino remoto/ digital durante a pandemia, foram as se-
guintes (UNESCO, 2020):
(1) Examine a realidade de cada local considerando infraestrutura e
capacidade dos estudantes e professores para escolher a forma
mais eficiente de transmitir o ensino.
(2) Implemente medidas que assegurem a inclusão de estudantes
com deficiência, inclusive aqueles de famílias mais pobres.
(3) Proteja os dados e a privacidade dos estudantes.
(4) Priorize soluções que também resolvam questões psicossociais
antes de focar no ensino. Ou seja, tente assegurar interação en-
tre escolas, pais, professores, estudantes. Crie comunidades e
interação humana constante e trabalhe as dificuldades psicosso-
ciais enfrentadas pelos estudantes.
(5) Tenha um cronograma de ensino para que considere as possi-
bilidades dos estudantes, suas necessidades e a disponibilidade
dos pais em acompanhar as atividades.
(6) Promova treinamento para professores e pais para o uso de fer-
ramentas digitais.
(7) Misture ferramentas e soluções que estão disponíveis para a
maior parte dos estudantes, tanto síncronas quanto assíncronas
e evite sobrecarregá-los com novas ferramentas.
(8) Desenvolva regras de ensino a distância e monitore o processo
de aprendizagem de cada um dos estudantes. Tente dar feedba-
ck construtivo para as atividades e evite sobrecarregar os pais
pedindo para corrigir a atividades.
(9) Defina a duração das unidades de aprendizagem de acordo com os
níveis de ensino e possibilidades de autodisciplina dos estudantes.
(10) Crie comunidades e estabeleça conexão entre professores, pais
e mães, gestores escolares para conversar sobre a sensação de
solidão e desamparo e facilite o compartilhamento de experiência
sobre as dificuldades na aprendizagem.
FONTE: UNESCO. COVID-19: resposta educacional. 2020. Disponível em:

https://bit.ly/3I7SooZ. Acesso em: 11 jun. 2020.
64
Considerando o contexto social e econômico das famílias brasileiras e a de-

sigualdade social que aumentou ainda mais durante a pandemia, muitos estudan-
tes não obtiveram acesso aos conteúdos. Além disso, surgem desafios no campo
da inclusão de estudantes que são, muitas vezes, já invisibilizados no ensino pre-
sencial, como as crianças e adolescentes com deficiência e com Transtorno do
Espectro Autista (TEA).
Segundo uma pesquisa que teve como objetivo compreender o ensino remo-
to de estudantes com deficiência durante a pandemia, especificamente em esco-
las da rede municipal de ensino de Fortaleza, destaca-se como desafios enfren-
tados: “[...] a mediação a distância, o afastamento do espaço escolar, a ausência
de práticas pedagógicas individualizadas, a descontinuidade nos processos tera-
pêuticos, a falta de interação entre os alunos e a própria alteração na rotina das
famílias [...]” (OLIVEIRA NETA; NASCIMENTO; FALCÃO, 2020, p. 28).
A mediação pedagógica é essencial à aprendizagem em uma perspectiva da

Psicologia Histórico-Cultural e, no caso dos estudantes com deficiência, torna-se
ainda mais fundamental devido às necessidades educacionais especiais dos es-
tudantes.
Ainda sobre a pesquisa supracitada de Oliveira Neta, Nascimento e Falcão

(2020), foram identificadas falhas ou ausências que interferem na prática pedagó-
gica do docente, como: pouca ou nenhuma orientação da Secretaria Municipal de
Educação com relação à educação especial e a não disponibilização de recursos
tecnológicos, plataformas educativas e acesso à internet aos estudantes e docen-
tes, condição sem a qual impossibilita ou reduz, muitas vezes, a interação mediada
por tecnologia. Sem essas orientações e na falta da oferta de uma formação na
área, os professores realizaram atividades diversificadas e lúdicas aos estudantes,
mas que os conteúdos não estavam articulados com aqueles previstos à turma.
Por fim, a pesquisa de Oliveira Neta, Nascimento e Falcão (2020) verificou

também baixa participação dos estudantes nas atividades propostas, bem como
interação reduzida, tanto desse público como de suas famílias devido à falta de
acesso à internet e do domínio das ferramentas digitais.
Com relação aos estudantes surdos, a pesquisa verificou desafios no per-

curso escolar nesse contexto de ensino remoto durante a pandemia. Entre eles a
ausência, muitas vezes, do profissional Tradutor Intérprete de Libras (TIL). Diante
disso, os professores precisaram se reinventar, segundo pesquisa realizada sobre
o ensino de surdos na pandemia:
Portanto, na ausência desses profissionais, exigem-se mudan-

ças na prática docente, seja pela flexibilização do currículo ou
65
na adaptação de materiais, a compreender que as limitações

atuais, devido à pandemia, interferem na compreensão e na
aprendizagem dos alunos, além do seu direito ao acesso for-
mal dos conhecimentos humanos (SHIMAZAKI; MENEGASSI;
FELLINI, 2020, p. 8).
Mães de estudantes com deficiência falam dos desafios no ensi-

no remoto. Disponível em: https://bit.ly/3JA6ks4.
Apesar das dificuldades e ausências, um ano após o início da pandemia,

pesquisas foram desenvolvidas e algumas iniciativas surgiram para favorecer o
ensino de estudantes com deficiência no ensino remoto. Uma delas é o Projeto de
Extensão “Atenção Bilíngue Virtual”, voltado às crianças surdas, criado por estu-
dantes do curso de graduação em Tradução e Interpretação em Língua Brasilei-
ra de Sinais – Libras/Língua Portuguesa da Universidade Federal de São Carlos
(UFSCar), em São Paulo. O Projeto #CasaLibras, o qual faz parte do Projeto de
Extensão citado, consiste na elaboração e disponibilização de materiais didáticos
e mídias de “contação de histórias” infantis traduzidas em Libras.
FIGURA 2 – PROJETO #CASALIBRAS
FONTE: <https://bit.ly/3h1yPTy>. Acesso em: 3 fev. 2022.

Outra publicação relevante é a produção e divulgação da cartilha intitulada
“Minimizando o efeito do isolamento social de crianças com deficiências moto-
ras: como estimular seu filho na participação das atividades diárias”, voltada às
66
famílias de estudantes com deficiência física, elaborada pelas estudantes Beatriz

Helena Brugnaro, Mariana Grecco Faro e pelas docentes dos cursos de Fisiotera-
pia da UFSCar, Ana Carolina de Campos e Nelci Adriana Cicuto Ferreira Rocha,
e uma docente da Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto da Universidade de
São Paulo, Luzia Iara Pfeifer.
No material constam orientações técnicas que visam auxiliar o desenvolvi-

mento da autonomia – na alimentação, no autocuidado, no vestuário, entre outras.
Há também sugestões de brincadeiras a serem desenvolvidas em casa, em inte-
ração com os responsáveis, cujo enfoque são o desenvolvimento da mobilidade e
da postura corporal.
FIGURA 3 – EXEMPLO DE ADAPTAÇÃO DE UMA COLHER PARA ALIMENTAÇÃO
FONTE: <https://bit.ly/3h2pdrs>. Acesso em: 3 fev. 2022.
FIGURA 4 – EXEMPLO DE ADAPTAÇÃO PARA FIXAÇÃO DA ESCOVA DE DENTES
FONTE: <https://bit.ly/3h2pdrs>. Acesso em: 3 fev. 2022.
Leia mais!
Publicações oficiais sobre Educação Especial na perspectiva da

Educação Especial.
Disponível em: https://bit.ly/3I7vYnN.
67
4 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO: RECURSOS E
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
4.1 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO NA SALA DE
RECURSOS MULTIFUNCIONAIS PARA
ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA
VISUAL
O AEE realizado na Sala de Recursos Multifuncionais é exercido por um pro-
fissional especializado na área da Educação Especial e que deverá, entre outras
funções:
Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos

pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as
necessidades específicas dos alunos público-alvo da educa-
ção especial.
[...]
Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos
pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do en-
sino regular, bem como em outros ambientes da escola (MEC,
2008, p. 4)
O atendimento de estudantes com deficiência visual – baixa visão, por exem-

plo – requer a aplicação de uma avaliação funcional da visão que, para além da
acuidade visual, verifica também o campo visual do estudante e a funcionalidade
da visão. Nessa avaliação, é possível identificar aspectos importantes do uso da
visão no cotidiano, como: “[...] nível da consciência visual, a recepção, assimila-
ção, integração e elaboração dos estímulos visuais, bem como sobre o desempe-
nho e o uso funcional do potencial da visão” (BRASIL, 2007b, p. 17).
“A acuidade visual é a distância de um ponto ao outro em uma linha reta por

meio da qual um objeto é visto”. (BRASIL, 2007b, p. 17). Para isso, o médico oftal-
mologista realiza um exame, aferindo a necessidade ou não de óculos, por exem-
plo, tanto para ampliação dos objetos a longa distância e/ou a curtas distâncias.
Por sua vez, campo visual é “[...] a amplitude e a abrangência do ângulo da visão
em que os objetos são focalizados” (BRASIL, 2007b, p. 17).
68
A funcionalidade da visão pode ser verificada a partir da identificação do “[...]

aproveitamento do potencial visual de acordo com as condições de estimulação e
de ativação das funções visuais” (BRASIL, 2007b, p. 17). Ou seja, é possível que
dois sujeitos com a mesma acuidade visual apresentem graus diferenciados de
funcionalidade da visão, devido às diversas experiências visuais que obtiveram
ou então por questões de campo visual, mais ou menos amplo. Outra situação é
o grau de iluminação do ambiente que pode afetar, a depender do caso, muito ou
pouco no potencial de visão da pessoa. Por isso, é preciso uma avaliação multi-
disciplinar para melhor detectar as necessidades educacionais desses estudantes
e os apoios requeridos.
Na avaliação clínica, acompanhada de uma avaliação pedagógica, são tam-

bém definidos os recursos ópticos e/ou não ópticos, os quais serão necessários
para o ensino-aprendizagem do estudante com baixa visão, dentre eles se des-
tacam: as lupas de apoio e as lupas de mão, de acordo com Martins e Caiado
(2020). Seguem exemplos dos principais recursos ópticos utilizados no AEE de
estudantes com deficiência visual – baixa visão.
FIGURA 5 - LUPAS MANUAIS OU LUPAS DE MESA E DE APOIO
FONTE: <http://www.deficienciavisual.pt/txt-Inclusao_escolar_
alunos_cegos_e_bx_visao.htm>. Acesso em: 3 fev. 2022.
Entre os recursos não ópticos, além da ampliação dos textos, o plano inclina-
do pode ser um apoio importante para esses estudantes, assim como acessórios
– lápis com grafite mais espesso, como o 4B ou 6B, canetas de ponta porosa, ca-
dernos com pauta ampliada ou espaçada, Reglete para escrita em Braille (Figura
6), Soroban para ensino de matemática (Figura 7) e gravadores (BRASIL, 2007b).
69
FIGURA 6 - REGLETE PARA ESCRITA EM BRAILLE
A Reglete é composta com um instrumento de punção, uma prancheta, uma

régua braile e uma folha com espessura adequada para essa forma de escrita. É a
forma mais antiga de escrita em braile. Com as evoluções tecnológicas, hoje há im-
pressoras braile que imprimem em alto-relevo. Entretanto, a reglete ainda é utiliza-
da na sala de recursos como instrumento para alfabetizar estudantes com cegueira.
FIGURA 7 - SOROBAN
O Soroban, por sua vez, é um instrumento oriental que se origina do ábaco

e tem por finalidade a realização de cálculos matemáticos. Apesar de antigo, ain-
da é utilizado no ensino de matemática para crianças com cegueira por ser uma
ferramenta importante e de fácil manuseio para compreensão das operações ma-
temáticas simples.
70
Portal Laramara. Reportagem: O que é Soroban para cegos?

Disponível em: https://bit.ly/3oWEIWr.
Há também recursos tecnológicos, como softwares que realizam a leitura de

tela, por exemplo, o Dosvox, o NVDA e o Virtual Vision, ou então lupas eletrônicas
(Figura 8). A instalação desses programas que realizam a leitura da tela em voz
alta favorece a autonomia das pessoas com baixa visão e com cegueira no uso do
computador ou celular.
FIGURA 8 - LUPA ELETRÔNICA
FONTE: <https://www.camarasjc.sp.gov.br/noticias/2516/lupa-eletronica-auxilia-municipes-
com-problemas-na-visao>. Acesso em: 3 nov. 2021.
Saiba mais!
Assista ao vídeo para conhecer mais sobre os diferentes tipos
de lupas eletrônicas, eficácia e possibilidades de usos:
Série Acessibilidade - Lupa eletrônica.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=StAvIKtMNUI
Nesse sentido, destaca-se, na área da Educação Especial, a importância da

Tecnologia Assistiva na promoção da autonomia do estudante e como um apoio
de acessibilidade no processo de ensino-aprendizagem.
71
Tecnologia Assistiva
Tecnologia assistiva ou ajuda técnica: produtos, equi-

pamentos, dispositivos, recursos, metodologias, estra-
tégias, práticas e serviços que objetivem promover a
funcionalidade, relacionada à atividade e à participação
da pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida,
visando a sua autonomia, independência, qualidade de
vida e inclusão social (BRASIL, 2015, s.p.).
No Estatuto da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015) está previsto, em

seu artigo 75, no Capítulo III, o direito desses sujeitos à Tecnologia Assistiva (TA)
para o exercício da autonomia, melhoria da qualidade de vida e mobilidade pes-
soal. Recentemente foi criado o Plano Nacional de Tecnologia Assistiva, por meio
do Decreto nº 10.645, de 11 de março de 2021, que regulamenta o artigo 75 do
Estatuto (BRASIL, 2015), o qual tem como um de seus objetivos facilitar o uso de
Tecnologias Assistivas aos usuários, por meio do Sistema Único de Saúde, por
exemplo, tanto para fins educacionais como outros (BRASIL, 2021).
Com relação à aplicação das TAs no ensino, o inciso VII do artigo 28 do Es-
tatuto da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015) estabelece o dever das escolas
em desenvolver e implementar o planejamento de estudo de caso e elaboração
do plano de atendimento educacional especializado, de organização de recursos
e serviços de acessibilidade, no qual serão elencados os recursos de TA a serem
disponibilizados ao estudante, de acordo com a sua necessidade educacional es-
pecial. Além disso, esse plano deve constar no Projeto Político-Pedagógico da
unidade escolar, de forma a institucionalizar o atendimento educacional especiali-
zado, conforme dispõe o inciso III desse mesmo artigo (BRASIL, 2015).
Para detectar a necessidade e as escolhas por recursos e/ou serviços de

apoio educacional, é preciso realizar uma avaliação, na qual envolvem as seguin-
tes etapas (BRASIL, 2007a): identificação das necessidades, identificação dos
resultados desejados, avaliação de habilidades, testagem de equipamentos, ava-
liação dos resultados obtidos, compra de equipamento adequado (se necessário),
implementação tecnológica e acompanhamento (feedback).
Para identificação das necessidades, é preciso levantar as informações do

estudante com a família e, se possível, por meio do diálogo com outros profissio-
nais da saúde que o atendem.
72
Devemos conhecer o aluno, sua história, suas necessidades

e desejos, bem como identificar quais são as necessidades
do contexto escolar, incluindo seu professor, seus colegas, os
desafios curriculares e as tarefas exigidas no âmbito coletivo
da sala de aula e as possíveis barreiras encontradas que lhe
impedem o acesso aos espaços da escola ou ao conhecimento
(BRASIL, 2007a, p. 35).

Uma das áreas da TA é a Comunicação Alternativa (CA) que, como o próprio
nome indica, seu objetivo é criar estratégias de comunicação que possibilite a in-
teração e expressão ao estudante que não seja oralizado e que, por meio desse
recurso, possa ser mais autônomo e possa se socializar. É, portanto, uma forma
de acessibilidade comunicativa, segundo Schirmer (2018). A CA inclui o uso de “[...]
gestos manuais, expressões faciais e corporais, símbolos gráficos bidimensionais
(como fotografias, gravuras, desenhos e linguagem alfabética) e tridimensionais
(como objetos reais e miniaturas), voz digitalizada ou sintetizada [...]”, dentre outros
(GLENNEN, 1997; NUNES, 2003 apud SCHIRMER, 2018, p. 44). Há também a
Comunicação Aumentativa Alternativa (CAA), uma forma de CA que complementa
ou compensa a fala, mas que não a substitui totalmente, segundo Brasil (2007a).
Um software de CA muito utilizado no AEE realizado na Sala de Recursos Mul-

tifuncionais é o Boardmaker, o qual é composto por um sistema de comunicação
pictórica (PIC), com utilização de símbolos pictográficos, segundo Schirmer (2018),
cuja finalidade é criar pranchas de CA, a partir de símbolos pictóricos. Assim, por
meio do apoio de imagens, o estudante sinaliza no software o que deseja fazer, por
exemplo, alimentar-se, beber água, abraçar, escrever, ou então o que pretende ex-
pressar para estabelecer uma interação, como ao contar que está feliz, que ganhou
um presente, que assistiu televisão ou que realizou um passeio no fim de semana,
enfim, dessa maneira se estabelece uma forma de comunicação não oral.
Com relação aos símbolos utilizados na Comunicação Alterna-

tiva (CA), são de três a quatro tipos, segundo Brasil (2007a, p. 61):
• Pictográficos – desenhos que parecem com aquilo que dese-

jam simbolizar.
• Arbitrários – desenhos que não têm relação pictográfica entre

a forma e aquilo que desejam simbolizar.
• Ideográficos – desenhos que simbolizam a ideia de uma coisa

e criam uma associação gráfica entre o símbolo e o conceito
que ele representa.
• Compostos – grupos de símbolos agrupados para represen-

tar objetos ou ideias.
73
As pranchas de CA também podem ser criadas a partir de um suporte ou

com cartões impressos (Figura 9).
FIGURA 9 – CARTÕES DE COMUNICAÇÃO
FONTE: Brasil (2007a, p. 64).
Outras formas de CA de baixo custo são: o avental de comunicação (Figura 10),

pastas de comunicação (Figura 11), álbum de fotografia (Figura 12), entre outros.
FIGURA 10 – AVENTAL DE COMUNICAÇÃO
74
FIGURA 11 – PASTA DE COMUNICAÇÃO
FIGURA 12 – ÁLBUM DE FOTOGRAFIA
BRASIL. Atendimento Educacional Especializado – Deficiência

Física. Brasília, DF: MEC, 2007.
75
1 O Atendimento Educacional Especializado (AEE), realizado na

Sala de Recursos Multifuncionais, tem como um de seus objetivos:
a) Reforço escolar.
b) Revisão dos conteúdos curriculares.
c) Socialização.
d) Assegurar o acesso ao currículo e à autonomia do estudante por
meio da oferta de serviços e recursos pedagógicos e/ou de acessibi-
lidade, de acordo com as necessidades específicas do estudante.
2 A Comunicação Alternativa é uma área da:
a) Tecnologia Assistiva.
b) Computação gráfica.
c) Tecnologia da Informação.
d) Linguística.
3 Sobre a Comunicação Alternativa, assinale a alternativa CORRETA:
a) Criar uma forma de comunicação gestual.

b) Comunicar-se por meio de tecnologias, somente.
c) Criar estratégias de comunicação que possibilitem a interação e
expressão ao estudante que não seja oralizado.
d) Utilizar a comunicação por meio de leitura labial.
4.2 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO PARA ESTUDANTES
COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA E
SURDOS
O AEE para os estudantes surdos deve considerar a identidade da comuni-
dade surda, bem como focalizar nos aspectos linguísticos.
Para efetivação do AEE, é preciso um trabalho colaborativo entre os pro-

fessores que ministram aulas em Libras, o professor da classe comum e o profes-
sor de Língua Portuguesa.
76
O planejamento coletivo inicia-se com a definição do conteúdo

curricular, o que implica que os professores pesquisem sobre o
assunto a ser ensinado. Em seguida, os professores elaboram
o plano de ensino. Eles preparam também os cadernos de es-
tudos do aluno, nos quais os conteúdos são inter-relacionados
(BRASIL, 2007c, p. 26).

Entre os recursos didáticos recomendados para o ensino de estudantes sur-
dos, estão a utilização de imagens ou outras representações visuais, como ma-
quetes (Figura 13) e outras representações (Figura 14), por exemplo.
FIGURA 13 – ENSINO DE ESTUDANTES COM SURDEZ COM USO DE MAQUETE
FONTE: Brasil (2007c, p. 28).
FIGURA 14 – MAPAS, IMAGENS E ESQUEMAS DIDÁTICOS DE CIÊNCIAS EM 3D
FONTE: Alvez (2010, p. 13).
77
A aplicação dos recursos visuais no ensino não se restringe apenas ao mo-

mento da explicação do professor, mas também se faz necessário estar presente
nos registros dos estudantes.
Outra prática pedagógica importante no AEE para surdos é a elaboração de

um glossário, segundo Brasil (2007c) (Figura 15), para ampliar o vocabulário dos
estudantes, bem como aprofundar no estudo dos significados das palavras, na
correspondência entre a Libras e a Língua Portuguesa, na modalidade escrita.
Além do significado, o aspecto semântico também é focalizado nos níveis morfo-
lógicos e sintáticos da Língua Portuguesa. “Os alunos recorrem sempre a esse
caderno, como se fosse um dicionário particular. O caderno expressa sua compre-
ensão sobre os termos representados em Libras” (BRASIL, 2007c, p. 36).
Para desenvolver o léxico, em estudos ortográficos e semânticos (sentido

das palavras), recomenda-se elaborar atividades de escrita que estejam contex-
tualizadas, ou seja, sejam escolhidas a partir de uma temática significativa aos
estudantes e que estejam articuladas à realidade deles. É importante também
propor diferentes situações de aprendizagem, na qual o uso da palavra pode ser
empregado, mas que há alteração de sentido, conforme o contexto de uso, deno-
minadas palavras homônimas.
O ensino de Língua Portuguesa, na modalidade escrita, para estudantes sur-

dos, é recomendado ocorrer já nos primeiros anos de escolarização, de forma
bilíngue. Atualmente, há na rede pública de ensino um Programa de Educação
Bilíngue para surdos, como é o caso da rede municipal de ensino de São Paulo, a
qual adota uma Política Curricular própria para esse ensino, a Pedagogia Visual,
na qual a Libras é ensinada como primeira língua, para expressão e comunica-
ção, e a Língua Portuguesa como segunda língua, na modalidade escrita. Dessa
maneira, os professores também são bilíngues. As escolas que adotam esse Pro-
grama são denominadas como Escolas Municipais de Ensino Bilíngue para Sur-
dos (EMEBS) e totalizam seis na rede municipal de ensino de São Paulo, e duas
Escolas Polo Bilíngue de Educação de Surdos.
78
FIGURA 15 – GLOSSÁRIO
FONTE: Brasil (2007c, p. 40).
No Portal da Secretaria Municipal de Ensino da Prefeitura de

São Paulo, na seção da Educação Especial: Programa de Educa-
ção Bilíngue para Surdos, há diversos materiais audiovisuais, como
videoaulas, filmes, curtas-metragens, todos traduzidos, indicação de
softwares para acessibilidade comunicacional, bem como são dispo-
nibilizados artigos científicos sobre a temática.
Acesse: https://bit.ly/3LKQc9a
No próximo capítulo, será tratado sobre as práticas pedagógicas do AEE

destinadas às crianças e adolescentes com deficiência intelectual, estudantes
diagnosticados no Transtorno do Espectro Autista, bem como o AEE suplementar,
voltado às pessoas com Altas Habilidades/Superdotação, incluindo as descober-
tas na área divulgadas em publicações acadêmicas atuais.
79
1 A Educação Bilíngue para surdos, adotada na rede municipal de

ensino de São Paulo, utiliza como referência:
a) A Pedagogia Visual.
b) A Pedagogia Tátil.
c) A Pedagogia das Cores.
d) A Cartografia Tátil.
2 Na proposta da Educação Bilíngue para surdos, a proposta é en-

sinar tanto Libras quanto Língua Portuguesa como:
a) Segunda língua e primeira língua, na modalidade escrita, respec-

tivamente.
b) Primeira língua e segunda língua, na modalidade escrita, respec-
tivamente.
c) Língua de acesso aos conteúdos curriculares e língua de comuni-
cação, respectivamente.
d) Primeira e única língua, apenas na modalidade escrita.
3 No enfoque do ensino de Língua Portuguesa aos estudantes sur-

dos, é preciso contemplar aspectos da língua, como:
a) Além do significado, apenas.

b) Morfológico, apenas.
c) Morfológico e semântico, apenas.
d) Semântico, morfológico e sintático.
A concepção de deficiência foi modificada ao longo dos anos, a partir das
transformações políticas, sociais e culturais, tanto no Brasil como no Mundo.
Durante o período da integração escolar, a deficiência era concebida a partir

do paradigma médico/clínico, vislumbrada a partir do indivíduo, entendida como
um desvio de uma normalidade que deveria ser corrigido, por meio da reabilita-
ção, por exemplo. Nessa visão, o sujeito é quem se adapta à sociedade.
Nas últimas décadas, especialmente a partir dos anos de 1990, movimentos

sociais e debates impulsionaram um contexto social e político propício para os
80
avanços legais e a concretização de políticas públicas na área da educação, em

uma perspectiva mais inclusiva.
Na década de 1990, o paradigma da inclusão emerge na sociedade brasileira

e, com o avanço das políticas educacionais nessa perspectiva, há uma ruptura da
compreensão da deficiência em um viés médico, em um movimento de garantia
dos direitos fundamentais dos sujeitos e da não discriminação. Nesse sentido, na
década seguinte, a concepção de deficiência nas normas legais e nas políticas
educacionais se torna social, na qual a deficiência está nas barreiras impostas
pelo ambiente, não mais no sujeito. Assim, é a sociedade que deve se adaptar a
todos e todas, na garantia da acessibilidade e autonomia.
No que se refere à garantia dos direitos à educação para todos, sem discri-
minação, a Constituição Federal de 1988 e a LDBEN de 1996 marcam essa nova
concepção de educação e de sociedade, em um contexto político de redemocra-
tização do Brasil.
Na modalidade da Educação Especial, a oferta do Atendimento Educacional

Especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, torna-se obrigatória,
embora a matrícula seja opcional para o público-alvo que são: pessoas com defici-
ência, transtorno do espectro autista e aqueles com altas habilidades/superdotação.
No âmbito da oferta do AEE, o Programa de Implantação das Salas de Re-

cursos Multifuncionais, em 2007, regulamenta esse espaço como o lócus desse
atendimento, a ocorrer de forma complementar ou suplementar à escolarização
dos sujeitos, de forma articulada com o ensino regular, propiciando condições de
acesso ao currículo, por exemplo. Apesar dos avanços, houve também críticas
a esse modelo de AEE, entre elas o formato multifuncional do serviço, no qual
diversas necessidades educacionais de estudantes com diferentes deficiências e/
ou autismo são atendidas por um professor especializado em educação especial,
o qual também possui formação ampla e abrangente.
Outra problemática é a articulação entre o serviço do AEE e a sala regular,

prevista na política, mas que na prática é mais um desafio, devido à falta de tem-
po entre os docentes, já que, nem sempre, o estudante está matriculado no AEE
na mesma escola que frequenta o ensino regular.
REFERÊNCIAS
ALVEZ, C. B. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar:
abordagem bilíngue na escolarização de pessoas com surdez. Brasília: Ministério
da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2010.
81
BRASIL. Atendimento Educacional Especializado: deficiência física. Brasília:

MEC, 2007a.
BRASIL. Atendimento Educacional Especializado: deficiência visual. Brasília:

MEC, 2007b.
BRASIL. Atendimento Educacional Especializado: pessoa com surdez.

Brasília: MEC, 2007c.
BRASIL. Marcos Político-Legais da Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva. Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2010.
BRASIL. Nota Técnica: o atendimento diferenciado no Enem 2012. 2012. Acesso

em: 26 set. 2021. Disponível em: https://bit.ly/3h2aAV2. Acesso em: 3 fev. 2022.
BRASIL. Portaria nº 343, de 17 de março de 2020. Dispõe sobre a substituição

das aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto durar a situação de
pandemia do Novo Coronavírus - COVID-19. Disponível em: https://www.in.gov.
br/en/web/dou/-/portaria-n-343-de-17-de-marco-de-2020-248564376. Acesso em:
3 fev. 2022.
BRASIL. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº

10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais
- Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Disponível
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm.
Acesso em: 3 fev. 2022.
BRASIL. Decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007. Institui o Programa de Apoio

a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais - REUNI.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/decreto/
d6096.htm. Acesso em: 29 out. 2021.
BRASIL. Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009. Promulga a Convenção

Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo
Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6949.htm.
Acesso em: 29 out. 2021.
BRASIL. Decreto nº 10.645, de 11 de março de 2021. Regulamenta o art. 75 da

Lei nº 13.146, de 6 julho de 2015, para dispor sobre as diretrizes, os objetivos e
os eixos do Plano Nacional de Tecnologia Assistiva. Disponível em: https://www.
in.gov.br/en/web/dou/-/decreto-n-10.645-de-11-de-marco-de-2021-307923632.
Acesso em: 29 out. 2021.
82
BRASIL. Lei nº 12.711, de 29 de agosto de 2012. Dispõe sobre o ingresso

nas universidades federais e nas instituições federais de ensino técnico de
nível médio e dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12711.htm. Acesso em: 12 out. 2021

Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso
em: 28 out. 2021
BRUGNARO, B. H. et al. Minimizando o efeito do isolamento social de

crianças com deficiências motoras: como estimular seu filho na participação
das atividades diárias. Disponível em: https://www.yumpu.com/xx/document/
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BUENO, J. G. S.; MELETTI, S. M. F. A escolarização de alunos com

deficiência intelectual: análise dos indicadores educacionais brasileiros.
Araraquara: Junqueira & Marin, 2013.
CAIADO, K. M. Aluno Deficiente na Escola: lembranças e depoimentos. 2. ed.

Campinas: Autores Associados, 2006.
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85
86
C APÍTULO 3
Ambientes Educacionais Inclusivos:
Aspectos Teóricos-Metodológicos
� Associar os conceitos da educação inclusiva ao conceito do Design Universal

da Aprendizagem (DUA).
� Reconhecer a importância da diversificação das estratégias de ensino-aprendi-

zagem para o alcance da equidade na escola.
� Avaliar o uso de uma adaptação curricular em uma situação-problema.
� Empregar uma estratégia de adaptação curricular em uma situação-problema.
� Desenvolver uma estratégia de ensino-aprendizagem envolvendo o DUA.

88
Capítulo 3 Teóricos-Metodológicos
A Educação Especial, na perspectiva da Educação Inclusiva no Brasil, se
destaca como uma Política de Estado recente, a qual se ampliou em especial
no século XXI, quando diversos programas foram implantados visando à garantia
não apenas da matrícula, mas também da permanência desses estudantes e a
conclusão dos estudos por eles, com oportunidades para a continuação dos estu-
dos a níveis superiores, como a graduação e a pós-graduação.
Na área da Educação Especial, há muitos anos se discute sobre a adaptação

curricular, em diferentes níveis e utilizando-se de apoios dos mais diversos, com
alta ou baixa densidade tecnológica aplicada.
Entretanto, nos últimos anos, as pesquisas na área da Educação Especial

ampliaram tanto nos estudos dos recursos e serviços relativos à Tecnologia As-
sistiva como também na investigação de novas metodologias de ensino-aprendi-
zagem, que possibilitam a participação de todos. Uma delas é o Design Universal
da Aprendizagem (DUA), que surge nos Estados Unidos, mas que é difundido no
Brasil como uma nova forma de compreender a Educação Inclusiva. Outra teoria
que se expande como uma possibilidade promissora é o Ensino Colaborativo, o
qual já apresenta resultados científicos significativos de eficácia, nessa perspec-
tiva. Esses e outros temas serão abordados neste capítulo, com sugestões de
atividades e estratégias.
2 ESTRATÉGIAS PARA A
ADAPTAÇÃO DO CURRÍCULO
ESCOLAR
2.1 ASPECTOS TEÓRICO-

METODOLÓGICOS DA ADAPTAÇÃO
DO CURRÍCULO NA PERSPECTIVA
INCLUSIVA
Para se construir um ambiente educacional inclusivo é preciso garantir aces-
sibilidade, não apenas arquitetônica e/ou na comunicação, mas também as de-
89
mais, com destaque para a metodológica, que trata do acesso aos conteúdos cur-
riculares propostos.
Uma das possibilidades para oportunizar a aprendizagem aos estudantes

considerando as suas necessidades específicas é a adaptação ou adequação
curricular.
Para Stainback e Stainback (1999), nesse processo, é preciso considerar a fle-

xibilidade dos objetivos específicos, embora os objetivos gerais devam ser os mes-
mos. Há situações em que se faz necessária a adaptação das atividades propostas.
Um exemplo citado pelas autoras Stainback e Stainback (1999, p. 243) se refe-

re à disciplina de História, na temática da Guerra Civil. O objetivo da aula era que os
estudantes conhecessem os principais personagens da guerra. Um estudante, que
embora não soubesse ler e nem escrever, possuía talento artístico em desenhar, foi
atribuído a ele a tarefa de desenhar retratos dos principais personagens, enquanto
a maioria realizava leituras como lição de casa. Esses desenhos foram retomados
em aula, como estímulo das discussões, segundo as autoras. Como produto final
da avaliação, enquanto os demais realizavam um texto dissertativo com relação à
Guerra Civil, para aquele estudante foi proposta a elaboração de um Mural na Guer-
ra Civil para exposição em sala de aula. Nesse sentido, o objetivo geral de apren-
dizagem foi o mesmo, mas a forma de alcançá-lo foi adaptada e diversificada, para
atender às necessidades educacionais específicas do estudante.
Além da adaptação citada no exemplo apresentado, as autoras (STAINBA-

CK; STAINBACK, 1999) apontam também a possibilidade das adaptações múl-
tiplas, as quais são aplicadas simultaneamente. Essa forma de adaptação con-
sidera que os estudantes possuem múltiplas habilidades e que todos podem se
beneficiar com a diversificação das estratégias de ensino. Quanto mais variadas
forem e contemplarem a maior gama de competências e habilidades, a aprendiza-
gem ocorre de forma mais inclusiva e eficaz.
Entretanto, a diversificação ao extremo exige conhecimento em múltiplas es-

tratégias, bem como dispor de materiais, recursos e tempo para organização, fa-
tores que podem inviabilizar essa proposta. Nesse sentido, outras metodologias
surgem visando incluir de forma mais global, que é o caso do Desenho Universal
da Aprendizagem (DUA), conceito surgido nos Estados Unidos, derivado do De-
sign Universal, da Arquitetura, a qual será abordada mais adiante.
A seguir veremos como se dá o Atendimento Educacional Especializado

(AEE) voltado aos estudantes com deficiência intelectual e a articulação com o
trabalho pedagógico em sala de aula (classe regular), no modelo do AEE comple-
mentar, ofertado no espaço da Sala de Recursos Multifuncionais.
90
2.2 ACESSO AO CURRÍCULO AOS

ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL: DO AEE À SALA DE AULA
Segundo a Associação Americana de Deficiência Intelectual e Desenvolvimen-
to (AAIDD) (2010, p. 1, 2016 apud BELO HORIZONTE, 2019), a deficiência intelec-
tual, a partir da perspectiva da funcionalidade, “[...] é a deficiência caracterizada por
limitações no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo, que en-
volve habilidades conceituais, sociais e práticas. Essa deficiência origina-se antes
dos 18 anos de idade”. Assim como o TEA, a deficiência intelectual é considerada
como um transtorno do neurodesenvolvimento, o qual é definido pelo DSM-IV (APA,
2014) como um déficit das capacidades mentais, que envolvem raciocínio, solução
de problemas, planejamento, pensamento abstrato, entre outras.
A deficiência intelectual, por se tratar de um transtorno do neurodesenvolvi-

mento, é muito diversa e ampla nas formas e níveis de comprometimento, o que a
torna mais complexa, especialmente se comparada às deficiências sensoriais.
Há vários tipos de apoio necessários a esses estudantes, a depender do

nível, que pode ser leve, moderado ou grave. De acordo com o DSM-IV (APA,
2014), os apoios são classificados em: 1- Intermitente; 2- Limitado; 3- Contínuo;
4- Pervasivo. Intermitente é o apoio que ocorre somente quando necessário. Li-
mitado tem duração contínua, mas por tempo limitado. Contínuo, como o próprio
nome indica, é um apoio frequente, que ocorre com regularidade. E o Pervasivo
é um apoio intenso e constante, em diferentes áreas da vida, que pode também
incluir atividades de vida diária.
Considerando isso, a matrícula de um estudante com deficiência intelectual

em uma sala regular impõe desafios aos docentes no processo de ensino-apren-
dizagem e requer parcerias com outros profissionais, tanto externos, de serviços
da área da saúde, como de profissionais da psicologia e fonoaudiologia, como na
própria unidade escolar, na matrícula do estudante no atendimento educacional es-
pecializado, por exemplo, em especial na elaboração e execução de um Plano de
Desenvolvimento Educacional Individualizado ou Plano Educacional Individualizado
do estudante, documento o qual prevê intervenções pedagógicas com base no le-
vantamento das necessidades educacionais especiais identificadas. A seguir, há um
exemplo de Plano Educacional Individualizado.
91
QUADRO 1 – PLANO DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

INDIVIDUALIZADO PARA ESTUDANTE COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
FONTE: Pletsch e Glat (2012, p. 198).
Nesse sentido, o AEE tem funções específicas que favorecem o desenvol-

vimento da criança e sua autonomia, visando identificar e ampliar os seus poten-
ciais nos estudos e na vida como um todo. Entretanto, não se pode confundir o
AEE com reforço escolar, já que é um serviço especializado e complexo que tem
outros objetivos. É atribuição do professor de AEE:
[...] propor atividades que contribuam para a aprendizagem de

conceitos, além de propor situações vivenciais que possibilitem
esse aluno organizar o seu pensamento. Esse atendimento
deve se fundamentar em situações-problema, que exijam que
o aluno utilize seu raciocínio para a resolução de um determi-
nado problema (GOMES, 2010, p. 8).

Além disso, segundo Gomes (2010), cabe a esse profissional elaborar ma-
teriais pedagógicos, a partir das necessidades educacionais específicas desses
estudantes e de seus desafios enfrentados no ensino regular, ou seja, na sala de
aula comum, bem como orientar os professores com relação a esse ensino.
Sobre a avaliação no AEE, são considerados os seguintes aspectos do de-

senvolvimento: “[...] motores, do desenvolvimento da expressão oral e escrita, do
raciocínio lógico matemático, do funcionamento cognitivo, da afetividade (compor-
tamento e interação) e da relação que o aluno estabelece com o saber” (GOMES,
2010, p. 10). Recomenda-se a aplicação de uma metodologia que considere o
aprender lúdico.
Com relação ao desenvolvimento motor em crianças, a orientação, de acordo

com Gomes (2010), é diversificar os materiais e propor experiências sensoriais
com formas, tamanhos e texturas diferentes, tornando os conceitos a serem apre-
endidos mais concretos. No caso da expressão oral e corporal, pode-se recorrer
aos desenhos, às imagens de comunicação alternativa, aos jogos de imitação,
entre outros.
92
Há também as avaliações escritas, no caso dos estudantes matriculados no

ensino fundamental. Nesse caso, são propostas sondagens e um trabalho peda-
gógico com as letras que se inicia pelo reconhecimento delas, em especial daque-
las que compõe o seu próprio nome. Após formar o seu nome, é possível expandir
o conhecimento alfabético a partir das letras já conhecidas. Na Figura 1, a seguir,
há um exemplo de atividade desenvolvida no AEE com objetivo de explorar a ex-
pressão oral e a competência leitora com apoio de figura.
FIGURA 1 – ATIVIDADE DE DESENVOLVIMENTO DA EXPRESSÃO ORAL E LEITURA
FONTE: Gomes (2010, p. 15).
Apesar dos avanços da Educação Inclusiva no Brasil nas duas primeiras dé-
cadas do século XXI, a oferta do AEE complementar no modelo de Sala de Re-
cursos ou Sala de Recursos Multifuncionais, a depender da política adotada pela
rede de ensino (federal, estadual e/ou municipal), tem sido criticada por autores
com relação a esse formato, em especial no ensino oferecido aos estudantes com
deficiência intelectual. Pletsch e Rocha (2015), em sua pesquisa, concluem que
os conhecimentos adquiridos no AEE e aqueles demandados em sala de aula
(currículo escolar) não são articulados e cabe ao estudante realizar as interliga-
ções. Ou seja, não há, de fato, uma conexão entre esses trabalhos pedagógicos
e, com isso, há uma dificuldade em se alcançar a proposta desse serviço.
Oliveira, Braun e Lara (2013) questionam a finalidade do AEE para estudan-

tes com deficiência intelectual, pois se por um lado o objetivo é o desenvolvimento
de aspectos cognitivos, por outro o currículo não tem relação com o oficial, esco-
lar, o qual se efetiva em sala de aula. As autoras defendem que o desenvolvimen-
to de atividades dessa natureza não pode estar apartado do currículo escolar, dos
conhecimentos historicamente construídos.
93
Esse questionamento se torna ainda mais enfático ao contextualizar a histó-

ria da escolarização de estudantes com deficiência intelectual, a qual foi reduzida
à infantilização das atividades propostas.
Todavia, embora a proposta curricular da escola seja um norteador para as

autoras (OLIVEIRA; BRAUN; LARA, 2013), elas enfatizam que o espaço privi-
legiado de aprendizagem no contexto escolar é a sala de aula comum e que o
AEE não o substitui, mas deve complementar, de forma inter-relacionada. Para
isso, é imprescindível a parceria e o diálogo com a família e com o estudante,
identificando seus interesses e desejos a partir da observação e escuta atenta às
interações sociais, ao seu comportamento, às atividades que despertam mais ou
menos atenção, entre outras. “As experiências, vivências, saberes e interesses
são pontos de partida para que os novos conhecimentos sejam apropriados [...]”.
(OLIVEIRA; BRAUN; LARA, 2013, p. 50).
Nesse processo de observação, escuta e de proposição de novas experi-

mentações, o registro deve ser constante no trabalho pedagógico do professor, o
qual tem como finalidade levantar necessidades educacionais e pontos de partida
para as práticas pedagógicas, bem como é uma forma de compartilhar com a
família e com a escola os caminhos metodológicos percorridos e os resultados
alcançados.
Nem sempre são necessários recursos ou serviços especializados para o

atendimento educacional ao estudante com deficiência intelectual. Para Oliveira,
Braun e Lara (2013), a simples ação de apontar, durante uma leitura de um texto
ou frase, com o dedo indicador cada palavra oralizada já é uma estratégia de
mediação pedagógica importantíssima que permite ao estudante acompanhar a
atividade e participar, favorecendo que ocorra a interpretação.
Textos muito extensos podem comprometer a compreensão do todo por es-

ses alunos, dessa forma, pode ser interessante fracioná-lo em partes e acrescen-
tar imagens que representem o significado.
Um dos exemplos dessa leitura é a apresentação da atividade “resolução de

conflitos” (Figura 2).
94
FIGURA 2 – HISTÓRIA DOS SETE PORQUINHOS E A RESOLUÇÃO DE CONFLITOS
FONTE: Oliveira Neta e Gomes (2016, p. 59).
Inicia-se a atividade com a leitura da história “Os Três Porquinhos” para a

criança e, em seguida, a apresentação da imagem apresentada.
A partir dessa primeira leitura, a proposta é que o professor realize as seguin-

tes perguntas ao estudante:
O que você faria no lugar do porquinho que teve sua casinha

de palha derrubada pelo lobo? Com base nas respostas do
aluno, o professor poderá formular outras perguntas com o ob-
jetivo de apresentar diversas estratégias a serem utilizadas na
superação do problema apresentado (OLIVEIRA NETA; GO-
MES, 2016, p. 59).
O objetivo, segundo as autoras, é “[...] favorecer a resolução de problemas

com base nos conflitos vivenciados pelos personagens da história lida” (OLIVEI-
RA NETA; GOMES, 2016, p. 59).
Para conhecer outras práticas pedagógicas investigadas por

pesquisadoras na área, acesse a seguir a leitura complementar.
Leitura complementar
OLIVEIRA NETA, A. de S.; GOMES, A. L. L. Estratégias de

aprendizagem de alunos com deficiência intelectual no contexto do
atendimento educacional especializado. In: GOMES, R. V. B.; FI-
95
GUEIREDO, R. V. de; SILVEIRA, S. M. P.; FACCIOLI, A. M. (Orgs.).

Políticas de inclusão escolar e estratégias pedagógicas no aten-
dimento educacional especializado. Brasília: MC&C, 2016. p. 47-
61. Disponível em: http://www.repositorio.ufc.br/handle/riufc/43203.
Acesso em: 17 nov. 2021.
1 A Deficiência Intelectual e o Transtorno do Espectro Autista se as-

semelham por serem considerados:
a) Transtornos do neurodesenvolvimento.
b) Déficits cognitivos mensurados pelo Quoeficiente de Inteligência (QI).
c) Por apresentarem comprometimento visual.
d) Por apresentarem comprometimento nas interações sociais.
2 Para a identificação das necessidades educacionais dos estudan-

tes com deficiência e planejamento das atividades pedagógicas,
considerando as potencialidades e dificuldades, o professor de
atendimento educacional especializado, em conjunto com o pro-
fessor da sala regular, precisa elaborar qual documento?
a) Planejamento curricular.
b) Plano Educacional Individualizado.
c) Relatório.
d) Diário de bordo.
3 DESIGN UNIVERSAL DA
APRENDIZAGEM (DUA)
3.1 DESIGN UNIVERSAL DA

APRENDIZAGEM (DUA): TEORIA E
PRÁTICA
A ideia geral do Design Universal é que os espaços, mobiliários e serviços
estejam acessíveis a todas as pessoas, indiscriminadamente. A partir de uma con-
96
cepção de flexibilidade, o foco é planejar um produto ou serviço que se adapte, se

ajuste, a todas as necessidades.
A partir desse conceito surge o DUA, aplicado ao processo de ensino-apren-

dizagem, que visa romper com as possíveis barreiras que estejam no ambiente,
na comunicação, na metodologia, enfim, quaisquer empecilhos que impeçam o
pleno desenvolvimento dos estudantes e acesso aos espaços e interações so-
ciais. Dessa maneira, o DUA se baseia em alguns princípios da área da psicologia
e da educação, segundo Zerbato e Mendes (2018), entre eles se destaca a con-
cepção de que o processo de ensino se desenvolve em redes de aprendizagem,
as quais se classificam em: 1) rede afetiva, 2) rede de reconhecimento e 3) rede
de estratégias.
Com relação às redes afetivas, é enfatizada pelas autoras Zerbato e Mendes

(2018) a relação entre a aprendizagem e as questões emocionais do indivíduo. Em
outras palavras, a aprendizagem só se efetiva se o objeto de estudo for significativo,
segundo o conceito da Aprendizagem Significativa, desenvolvido por Ausubel.
FIGURA 3 – ESTRATÉGIAS DO DUA ALINHADAS ÀS REDES DE APRENDIZAGEM
FONTE: Zerbato e Mendes (2018, p. 151).
97
Aprendizagem Significativa
O modelo da Aprendizagem Significativa, a partir da abordagem

sociointeracionista de Ausubel, concebe que a construção de um novo
conceito ocorre a partir de conceitos preexistentes, em um sistema de
assimilação por ancoragem (AGRA et al., 2019). Nesse sentido, o es-
tudante só aprende de fato se souber a importância de estudar deter-
minado conteúdo e de que forma aquele tema abordado se relaciona
com a sua realidade e com os conceitos anteriormente apreendidos.
As principais características da Aprendizagem Signi-

ficativa são a não arbitrariedade, que se entende por
uma relação lógica e relevante entre a nova ideia e as
outras já existentes, que serve de base para incorporar,
compreender e fixar os novos conhecimentos na estru-
tura cognitiva do aprendiz; e substantiva, com o qual
garante que uma vez aprendido determinado conteúdo,
o aluno será capaz de expressar a essência da nova
informação com suas próprias palavras, ou seja, gera
sentido e significado na estrutura cognitiva do aprendiz
(AGRA et al., 2019, p. 261).
Assim sendo, destaca-se a necessidade do sujeito atribuir sentido e significa-

do ao que estuda, para que haja assimilação. E para que isso ocorra, o professor
precisa criar determinadas situações de aprendizagem relacionadas aos conhe-
cimentos prévios dos estudantes, de forma a articular aos novos, para que essa
conexão mental seja estabelecida.
A segunda e a terceira estratégia do DUA relacionadas às redes de aprendi-

zagem são as redes de reconhecimento e redes de estratégias (ZERBATO; MEN-
DES, 2018). As redes de reconhecimento se referem às formas de apresentação
dos temas de ensino, às metodologias de ensino-aprendizagem adotadas para o
alcance dos objetivos de aprendizagem pretendidos. Nesse quesito, as autoras
supracitadas destacam a importância da diversificação dessas estratégias, bem
como dos instrumentos avaliativos, não apenas ao estudante com deficiência ou
com transtorno do espectro autista, mas a todos, considerando como premissa
que as pessoas aprendem de forma diferente e que contemplar habilidades de
uma única área, como a leitura e/ou a escrita, pode não contemplar a diversidade.
Nessa dimensão da representatividade, considerando que a dimensão afeti-

va está articulada à assimilação dos conhecimentos, Zerbato e Mendes (2018) ci-
98
tam algumas das estratégias que podem ser utilizadas para ampliar o engajamen-
to dos estudantes nas atividades, entre elas destaca-se a proposição de desafios
que os mobilizem a pensar, pesquisar, dialogar, enfim, buscar respostas e cons-
truir os conceitos. Para isso, é importante que o professor promova oportunidades
de interação entre eles, bem como crie diferentes contextos de aprendizagem.
Ainda sobre essa dimensão, no que se refere à didática, Rose e Meyer (2012
apud ZERBATO; MENDES, 2018) citam três orientações: variar os níveis de com-
preensão, ou seja, partir dos conhecimentos prévios e avançar aos mais comple-
xos; diversificar as formas de linguagens empregadas na aula; adequar as infor-
mações para que haja percepção auditiva, visual e concreta.
Já as redes de estratégias se referem à expressão do conhecimento apre-

endido no processo, ou seja, compreender como os estudantes aprendem e ex-
pressam o que aprenderam. Nesse sentido, é importante considerar as diferentes
formas de aprendizagem dos estudantes e que existem múltiplas inteligências,
conforme a Teoria das Inteligências Múltiplas, de Gardner (1995).
Teoria das Inteligências Múltiplas
A inteligência, concebida a partir da Teoria das Inteligências Múlti-

plas, elaborada por Gardner (1995), torna-se mais ampla e rompe com
a associação entre inteligência e o Quociente de Inteligência (QI), na
qual a inteligência era “aferida” a partir de um teste psicológico na área
da psicometria. Esse teste psicológico, o QI, foi referência para avalia-
ção da inteligência e muito aplicado no século XIX, segundo Viana e
Nascimento (1999), analisado segundo critérios mensuráveis e obje-
tivos, em uma escala numérica. Nessa escala, são estabelecidos os
padrões de normalidade, e, por consequência, os de não normalidade
– inteligência acima ou abaixo da média, com base na estatística.
Leia mais!
VIANA, T. V.; NASCIMENTO, R. B. do. A inteligência para a psi-

cometria. Revista Educação em Debate, Fortaleza, ano 21, n. 37, p.
96-100, 1999.
99
A seguir há uma definição de inteligência para Gardner (1995), na perspecti-

va da Teoria das Inteligências Múltiplas:
Uma inteligência implica na capacidade de resolver problemas

ou elaborar produtos que são importantes num determinado
ambiente ou comunidade cultural. A capacidade de resolver
problemas permite à pessoa abordar uma situação em que
um objetivo deve ser atingido e localizar a rota adequada para
esse objetivo (GARDNER, 1995, p. 21).
Gardner (1995) classificou as múltiplas inteligências em oito tipos (Figura 4),

são elas: linguística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal-cinestésica,
interpessoal, intrapessoal e naturalista.

FIGURA 4 – TIPOS DE INTELIGÊNCIAS PARA GARDNER
FONTE: <https://www3.ufrb.edu.br/reverso/voce-conhece-a-teoria-
das-inteligencias-multiplas/>. Acesso em: 13 nov. 2021.
Quais são os oito tipos de inteligência?
Disponível em: https://bit.ly/3GXzaBa. Acesso em: 13 nov. 2021.
Para que as diferentes formas de aprender estejam contempladas, entre as

ações propostas por Cast (2018) estão: organizar os dados do processo de apren-
100
dizagem de todos os estudantes e demonstrá-los em representações, facilitando

a percepção dos estudantes dos seus próprios processos cognitivos e avanços.
O feedback, de acordo com Cast (2018), favorece os estudantes lidar com

frustrações e aprender com os seus erros, os quais passam a ser concebidos
como oportunidades de aprendizagem nessa perspectiva. Além disso, identificam
seus erros mais frequentes e, assim, localizam exatamente suas dificuldades e,
a partir disso, podem retomar os estudos exatamente nesses pontos mais fracos.
Dessa forma, a aula, desde o planejamento à execução, ao atuar de forma

flexível e diversificada, beneficia todos os estudantes de forma mais completa, ao
invés de atuar apenas individualmente.
Veja o vídeo a seguir denominado: Um Resumo do Design Uni-

versal da Aprendizagem.
https://www.youtube.com/watch?v=fsYuXqqiQRA.
1 Assinale a alternativa CORRETA que apresenta uma das caracte-

rísticas da Teoria da Aprendizagem na perspectiva de Ausubel:
a) Não arbitrariedade.
b) Sistematização.
c) Memorização.
d) Treino de habilidades cognitivas.
2 Para a construção de um ambiente educacional inclusivo, com a

adoção do Design Universal da Apredizagem (DUA), as autoras
Zerbato e Mendes (2018) sinalizam a importância do desenvolvi-
mento de redes de aprendizagem de três dimensões. Sobre es-
sas dimensões, assinale a alternativa INCORRETA:
a) Redes afetivas.
b) Redes de reconhecimento.
c) Redes de estratégias.
d) Redes de socialização.
101
3 No modelo do Design Universal da Aprendizagem (DUA), desta-

ca-se uma forma de avaliação, valorizada como importante regu-
ladora da aprendizagem. Sobre essa forma, assinale a alternativa
CORRETA:
a) Avaliação Somativa.
b) Avaliação Formativa.
c) Autoavaliação.
d) Avaliação compensatória.
3.2 DESIGN UNIVERSAL DA

APRENDIZAGEM E AS TECNOLOGIAS
ASSISTIVAS
Para que as barreiras de acesso aos espaços e ao currículo escolar sejam
superadas, cabe ao docente adotar a Tecnologia Assistiva (TA), conforme a ava-
liação da necessidade identificada.
A seguir será apresentado um quadro com exemplos de Tecnologias Assisti-

vas empregadas em diferentes setores e para diversas necessidades específicas:
QUADRO 2 – EXEMPLOS DE TECNOLOGIAS ASSISTIVAS

POR CATEGORIA E SETOR DE APLICAÇÃO
Categorias de Tecnologias Assis-

Exemplos de Tecnologias Assistivas
tivas
Talheres adaptados, suportes para utensílios domésticos,
Auxílios para a vida diária e vida
roupas desenhadas para facilitar o vestir e despir, abotoa-
prática
dores, equipamentos que possibilitam tarefas diárias etc.
Comunicação Aumentativa e Alter- Pranchas de comunicação impressa; vocalizadores de
nativa (CAA) mensagens gravadas etc.
Teclados modificados, teclados virtuais com mouses adap-
Recursos de acessibilidade para
tados, software sintetizador de voz, órteses e ponteiras
computador
para digitação, software leitor de tela, entre outros.
Casas inteligentes com controle de ambiente, controle de
Sistemas de controle de ambiente
ambiente a partir do controle remoto.
Projetos arquitetônicos para aces- Projetos adaptados em casas e/ou ambiente de trabalho.
sibilidade Rampas, elevadores, adaptações em banheiros e mobiliário.
102
Próteses de membros superiores e órtese de membro inferior,

Órteses e próteses
que permitem digitar, manter a postura correta, comer, ler etc.
Sistemas especiais de assentos e encostos em cadeiras
Adequação Postural
de rodas, estabilizadores ortostáticos, entre outros.
Bengalas, cadeiras de rodas manuais ou elétricas, scoo-
Auxílios de mobilidade
ters etc.
Auxílios para qualificação da habili- Auxílios ópticos, lentes, lupas manuais e lupas eletrônicas;
dade visual e recursos que ampliam software ampliador de tela, lupa eletrônica, aplicativos com
a informação a pessoas com baixa retorno de voz etc.
visão ou cegas
Equipamentos (infravermelho, FM), aparelhos para surdez,
Auxílios para pessoas com surdez
telefones com teclado-teletipo (TTY), sistemas com alerta
ou com deficiência auditiva
táctil-visual, celular com mensagens escritas e chamadas
por vibração etc.
FONTE: Adaptado de Bersch (2013, p. 5-11 apud
SCATOLIM, R. L. et al., 2016, p. 243 e 244).
Dentre as tecnologias assistivas elencadas no Quadro 2, destaca-se o uso

da Comunicação Aumentativa e Alternativa na escola, a qual pode ser dividida
em quatro componentes: símbolos, recursos, estratégias e técnicas. Estes com-
ponentes, todavia, para que sejam funcionais dependem do acompanhamento do
serviço de “[...] avaliar, indicar, treinar e acompanhar [...]” seus usos (SCHIRMER,
2018, p. 47).
Um dos profissionais habilitados para realizar esses serviços é o professor

especializado em educação especial, que atua no Atendimento Educacional Es-
pecializado no espaço da Sala de Recursos Multifuncionais. Além de elaborar e
avaliar o uso dessas tecnologias junto ao estudante e à família, esse docente
também orienta os professores da sala comum a utilizar esse recurso nesse outro
espaço e tempo escolar. Nesse processo, é fundamental o diálogo com a família e
essa articulação entre a família e os professores das salas regulares.
Para que o estudante não oralizado interaja socialmente no ambiente esco-

lar, é imprescindível o uso da Comunicação Aumentativa Alternativa, cuja neces-
sidade já é identificada logo no primeiro dia de aula do estudante, segundo Schir-
mer (2018). Se não houver esse recurso, a comunicação não ocorre e, dessa
forma, cria-se uma barreira de acessibilidade para que se efetive a sua inclusão.
Ainda sobre a Comunicação Aumentativa e Alternativa, pesquisadores têm

investigado softwares e outros recursos nessa área que favorecem a aplicação
do Design Universal da aprendizagem. Um exemplo é citado por Rosa (2018), em
103
sua tese intitulada “Design Inclusivo: processo de desenvolvimento de prancha de

comunicação alternativa e aumentativa para crianças com transtorno do espectro
do autismo utilizando realidade aumentada”. Segundo Rosa (2018), um aplicativo
interessante a ser mencionado por ser funcional e gratuito chamado Aurasma se
propõe a favorecer a comunicação de estudantes com transtorno do espectro au-
tista. A partir da criação de uma prancha de comunicação alternativa e aumenta-
tiva, se torna inovador por utilizar recursos tecnológicos de realidade aumentada
em três dimensões (3D).
Recomendamos a leitura da tese a seguir:
ROSA, Valéria Ilsa. Design Inclusivo: processo de desenvol-

vimento de prancha de comunicação alternativa e aumentativa para
crianças com transtorno do espectro do autismo utilizando realidade
aumentada. 2018. 213 f. Tese (Doutorado) - Curso de Design, Uni-
versidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasília, 2018.
Além da Comunicação Aumentativa e Alternativa, outro recurso na área da

TA são tecnologias utilizadas como apoio à aprendizagem, entre elas, alguns au-
tores exploram o Lema, que se trata de um ambiente digital voltado ao ensino da
matemática (geometria) para estudantes com TEA.
Para saber mais, confira a página do Lema:

Disponível em: https://sdlsystem.github.io/Geometrix_LEMA/in-
dex.html.
Outro estudo, desenvolvido por Almeida, Gonçalves e Lourenço (2021), ain-

da nessa perspectiva, buscou investigar de que forma o uso de determinada TA
na perspectiva do Desenho Universal da Aprendizagem pode contribuir para o
ensino-aprendizagem de estudantes com Paralisia Cerebral na sala de aula. Uma
das atividades descritas é intitulada “rotinas do dia a dia”, na qual o recurso de TA
104
elaborado e aplicado foi uma sequência de ilustrações, que correspondem à ro-

tina diária dos estudantes, em cartões imantados de tamanho menor, fixados em
um plano inclinado (Figura 5) também imantado.
FIGURA 5 – EXEMPLO DE PLANO INCLINADO
FONTE: <https://bit.ly/358FiJy>. Acesso em: 9 fev. 2022.
Ainda nesse estudo de Almeida, Gonçalves e Lourenço (2021), em outra in-

tervenção realizada na aula denominada “Poesia: leitura coletiva e escrita de lista
de palavras”, as pesquisadoras relataram a necessidade de apoio da TA no mo-
mento da escrita das palavras, a qual objetivou facilitar o manuseio e a realização
da escrita com autonomia. Dessa vez, o recurso de TA utilizado pelas autoras
foram letras móveis, em EVA, fixadas em quadrados feitos em MDF, todas imanta-
das, favorecendo a mobilidade das peças pela estudante.
Segue abaixo um exemplo de escrita alternativa (Figura 6):
FIGURA 6 – ESCRITA ALTERNATIVA COM BLOCOS DE MADEIRA E

NÚMEROS EM EVA AMBOS AFIXADOS EM BASE IMANTADA
FONTE: <https://bit.ly/3ByLDdx>. Acesso em:9 fev. 2022.
105
Nos resultados, as autoras Almeida, Gonçalves e Lourenço (2021) apontam

benefícios do DUA quanto ao planejamento da aula, o qual permite a antecipa-
ção de possíveis barreiras de acessibilidade a serem enfrentadas por estudantes
com deficiência durante o ensino-aprendizagem. Quanto à aplicação da TA nas
aulas, entre as condições importantes para um bom desempenho, destacam-se:
intervenção constante do professor, formação continuada desse profissional para
o uso da TA, parceria/colaboração entre o professor da sala comum e o profes-
sor da educação especial e o apoio de um agente educacional para intervenção
junto ao estudante em atividades coletivas, as quais não se fazem necessárias a
aplicação de uma TA. Neste último caso, ainda segundo as autoras, é premente
a formação em serviço desse profissional, o qual será acompanhado e receberá
orientações sobre a sua atuação.
A oferta de um profissional de apoio em sala de aula está prevista no artigo 28

do Estatuto da Pessoa com Deficiência ou Lei Brasileira de Inclusão (BRASIL, 2015).
1 Assinale a alternativa CORRETA que expressa a principal tecno-

logia assistiva voltada ao auxílio na mobilidade a pessoas com
cegueira.
a) Pranchas de comunicação impressa.

b) Bengala.
c) Libras.
d) Software sintetizador de voz.
2 Assinale a alternativa CORRETA que expressa a tecnologia as-

sistiva que está associada à acessibilidade metodológica e que
melhor atende às pessoas com Paralisia Cerebral em atividades
de leitura e escrita em sala de aula:
a) Plano inclinado.
b) Cadeira de rodas.
c) Auxílios ópticos.
d) Piso podotátil.
106
3.3 DESENHO UNIVERSAL DA

APRENDIZAGEM APLICADO AO ENSINO
DE ESTUDANTES COM AUTISMO
O autismo ou Transtorno do Espectro Autista (TEA), como já abordado no
capítulo anterior, é definido como um Transtorno do Neurodesenvolvimento que
afeta a linguagem (comunicação) e a socialização do sujeito, de forma a redu-
zir as interações sociais, bem como é comum apresentar um quadro clínico de-
finido pela Associação Americana de Psiquiatria, no DSM-5, como associado a
“[...] padrões restritos e repetitivos de comportamentos, interesses ou atividades
com prejuízos no funcionamento adaptativo” (APA, 2014).
Dessa maneira, uma das maneiras de tornar o ambiente escolar mais adap-
tado a esse estudante é o estabelecimento de uma rotina estruturada, na qual há
uma previsibilidade das atividades futuras a serem realizadas pelo sujeito.
Um estudo de Borges e Schmidt (2021) sobre o DUA, aplicado ao ensino de

turmas nas quais há estudantes com autismo matriculados, elencou alguns pon-
tos a serem considerados pelos docentes, são eles:
1) Planejamento com objetivos claros, mas alinhados ao currículo proposto para

a turma, com estratégias diversificadas de apresentação dos conteúdos.
2) Ensino cooperativo e não competitivo, no qual são propostos diversos
agrupamentos.
3) Organização e disposição das carteiras, de modo flexível.
4) Elaborar Plano Educacional Individualizado (PEI) para identificar as po-
tencialidades e dificuldades do estudante.
5) Elaborar atividades desafiadoras.
Além desses requisitos, estudos têm apontado estratégias simples e eficazes

no ensino de estudantes com autismo, conforme apresenta a imagem a seguir.
107
FIGURA 7 - PROPOSTAS DE COMO MELHORAR O

ENSINO PARA CRIANÇAS AUTISTAS.
FONTE: <https://comunica.ufu.br/noticia/2021/04/pesquisa-auxilia-professores-no-ensino-
de-estudantes-com-transtorno-do-espectro>. Acesso em: 22 nov. 2021.
Dessa forma, atividades pedagógicas interativas, que explorem materiais

concretos, acompanhadas de explicações objetivas, estimulam o interesse e mo-
bilizam a atenção para a ação proposta.
Com relação aos direitos do estudante diagnosticado com TEA, a partir da

implantação da Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Trans-
torno do Espectro Autista (BRASIL, 2012), esse público passa a se equiparar às
pessoas com deficiência, em termos de garantias legais. Entre elas, destaca-se a
presença de um profissional na oferta de um apoio especializado na escola, con-
forme avaliada a necessidade do estudante.
4 ENSINO COLABORATIVO
(COENSINO) APLICADO À
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
4.1 COMPREENDENDO O ENSINO

COLABORATIVO EM SALA DE AULA
Um dos desafios que têm sido amplamente discutidos na área da Educação
Especial, segundo Chaves (2010), Almeida (2011) e Oliveira (2008), com relação
108
ao modelo de atendimento educacional especializado realizado na Sala de Recur-

sos Multifuncionais, é a falta de articulação e comunicação entre os profissionais,
professor da sala regular e professor do atendimento educacional especializado,
devido ao tempo escasso ou muitas vezes inexistente de planejamento comum
previsto na carga horária dos docentes em questão. Além disso, a jornada exaus-
tiva de muitos docentes muitas vezes impossibilita que o mesmo participe das
formações que lhe são oferecidas, sendo a formação continuada outro desafio a
ser enfrentado.
Na proposta do ensino colaborativo ou coensino em comparação ao mode-

lo atual, segundo Vilaronga e Mendes (2014), o planejamento dos professores
da sala comum e do atendimento educacional especializado ocorrem de forma
conjunta e articulada, e com relação ao processo do ensino-aprendizagem dos
estudantes público-alvo da educação especial, é realizado no mesmo espaço de
forma simultânea e não apartada.
Em síntese, o ensino colaborativo ou coensino pode ser definido como “[...]

um modelo de prestação de serviço de educação especial no qual um educador
comum e um educador especial dividem responsabilidade de planejar, instruir e
avaliar a instrução de um grupo heterogêneo de estudantes [...]” (MENDES, 2006,
p. 32).
Para a implantação desse modelo, Cabral et al. (2014) levantou em sua pes-
quisa os seguintes passos identificados como necessários para a obtenção de
sucesso nesse processo, são eles:
FIGURA 8 - PRINCIPAIS ETAPAS A SEREM CONSIDERADAS

NO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DAS RELAÇÕES PARA
A CONCRETIZAÇÃO DO ENSINO COLABORATIVO
FONTE: Cabral et al. (2014, p. 398).
Inicia-se com o contato com as professoras e o aceite, já que o trabalho co-

laborativo só é exitoso se há livre consentimento entre as partes e vontade de
realizar a parceria, segundo as autoras (CABRAL et al., 2014). Na sequência, re-
109
comenda-se “observar para colaborar”, ou seja, o professor de Educação Espe-

cial primeiro conhece o estudante em seu contexto de aprendizagem da sala de
aula, bem como o trabalho pedagógico realizado pelo docente com ele e com
a turma e registra o que foi observado. A partir disso, são definidas as funções
de cada professor, na perspectiva de uma atuação em parceria, sem estabelecer
hierarquia de conhecimentos, mas de compartilhar saberes de diferentes dimen-
sões que se complementam para beneficiar a aprendizagem da turma, a partir do
diálogo constante.
“O quinto passo pautou-se na construção colaborativa das atividades a se-

rem propostas para a turma, por meio do confronto, da discussão, da identifica-
ção de possibilidades e de esclarecimentos de dúvidas (colocadas por ambas as
partes!)” (CABRAL et al., 2014, p. 397). Por fim, o planejamento é executado de
forma conjunta.
MENDES, E.; VILARONGA, C. A. R. Ensino colaborativo

como apoio à inclusão escolar: unindo esforços entre educação
comum e especial. São Carlos: EdUfscar, 2014.
Entretanto, para efetivar o ensino colaborativo, são necessárias algumas

condições. French (2002 apud VIRONGA; MENDES, 2014) destaca a importân-
cia da definição dos papéis de cada profissional, sendo que cabe ao professor
da sala comum compartilhar com o professor especialista em educação especial
informações dos estudantes com deficiência e/ou transtorno do espectro autista,
relevantes ao ensino, para que esse último profissional possa elaborar o plano
individualizado e que possa dialogar com ele sobre as possíveis adaptações.
Além dos desafios relacionados à condição de trabalho dos docentes, como

tempo de planejamento conjunto, a formação continuada na área da educação
especial no modelo colaborativo que esteja alinhada à realidade escolar também
é sinalizada por Vilaronga e Mendes (2014).
A perspectiva colaborativa tem sido aplicada a outras situações em pesqui-

sas, entre elas o ensino colaborativo entre os profissionais da educação e da saú-
de na implementação de tecnologias assistivas em sala de aula, segundo Rocha
(2013). Em outros estudos da autora, como Rocha (2010) e Rocha e Deliberato
(2012), conclui-se que a intervenção dos profissionais de saúde é decisiva na se-
110
leção e implementação dos recursos de tecnologias assistivas em sala de aula.
É importante ressaltar que muitos docentes da educação básica não têm for-
mação (inicial e/ou continuada) na área da educação especial, e muitos se sen-
tem despreparados para atuar com esses estudantes de forma assertiva, confor-
me concluem Chaves (2010), Almeida (2011) e Oliveira (2008).
Na próxima seção veremos como essa modalidade de ensino colaborativo

pode contribuir para a inclusão de estudantes público-alvo da educação especial.
4.2 ENSINO COLABORATIVO ENTRE

PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
E SAÚDE E AS TECNOLOGIAS
ASSISTIVAS
Para implementar as Tecnologias Assistivas na escola, Manzini e Santos
(2002) elaboraram um passo a passo das etapas necessárias (Figura 9).
FIGURA 9 - FLUXOGRAMA PARA DESENVOLVIMENTO

DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NA ESCOLA
FONTE: Manzini e Santos (2002, p. 10).
111
A primeira etapa consiste na escuta do sujeito para entender a situação, ou

seja, suas necessidades específicas. Nenhuma tecnologia deve ser pensada sem
antes consultá-los, bem como suas famílias. A partir disso, conforme Manzini e
Santos (2002), são identificadas as características físicas/psicomotoras do estu-
dante, a partir da observação dele em interação com os demais em sala de aula.
Diante desse diagnóstico, é preciso gerar ideias (etapa 2), em diálogo com os
estudantes, família e colegas. Nesse momento, buscam-se soluções existentes,
realizam-se pesquisas de materiais com possibilidade de uso e alternativas de
confecção (MANZINI; SANTOS, 2002).
Em seguida, uma alternativa viável é escolhida. Para isso, é imprescindível:
• Considerar as necessidades a serem atendidas (questões do educador/

aluno).
• Considerar a disponibilidade de recursos materiais para a construção
do objeto – materiais, processo para confecção, custos (MANZINI; SAN-
TOS, 2002, p. 8).

As próximas etapas tratam de representar a ideia, construir o produto
e avaliá-lo. É nesse momento que os materiais são definidos e as dimen-
sões do produto (tecnologia assistiva) são elaboradas, como formato, ta-
manho etc. Após esse processo, o produto é testado e avaliado. Na avalia-
ção, dois aspectos requerem atenção, são eles: “Considerar se atendeu o
desejo da pessoa no contexto determinado. E verificar se o objeto facilitou
a ação do aluno e do educador” (MANZINI; SANTOS, 2002, p. 7).
A última etapa se refere ao acompanhamento do uso da Tecnologia Assistiva

junto ao estudante e ao professor e se há necessidade de alguma modificação
para torná-lo mais funcional.
Banco de ideias de Tecnologias Assistivas:
MANZINI, E. J.; SANTOS, M. C. F. Portal de ajudas técnicas

para a educação: equipamento e material pedagógico para educa-
ção, capacitação e recreação da pessoa com deficiência - recursos
pedagógicos adaptados. Brasília: MEC, 2002. Disponível em: http://
portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/rec_adaptados.pdf.
112
Considerando esses passos, Rocha (2013) descreve algumas pesquisas na

interface da saúde e educação que foram desenvolvidas na perspectiva colabo-
rativa, na qual os profissionais da educação são formados para aplicar as Tecno-
logias Assistivas, com apoio desses especialistas. De acordo com Rocha (2013),
os estudos descritos têm obtido resultados promissores nessa parceria, já que os
professores conhecem os estudantes e suas necessidades e, com esse conheci-
mento técnico das Tecnologias Assistivas aplicadas, potencializam a sua interven-
ção pedagógica de forma mais assertiva.
Essa atuação se faz ainda mais necessária se considerado o panorama da

formação de professores no Brasil, com destaque à Educação Especial. Mendes,
Cia e Cabral (2015) sinalizam, a partir de uma investigação com 800 professo-
res e gestores escolares, em diversos estados, que há falta de professores espe-
cializados na área, e a formação continuada em Educação Especial é, no geral,
de baixa qualidade e pouco atrelada à real atuação do professor de atendimento
educacional especializado, que não atende às demandas de conhecimentos ne-
cessários para exercer essa função tão complexa. Além disso, não está bem defi-
nido o papel do professor do AEE na escola, com relação à inclusão do estudante,
por isso a importância do trabalho colaborativo.
Um levantamento e análise de produções científicas na área da TA e atendi-

mento educacional especializado dos autores Silvestre et al. (2015) apontam um
crescimento dos estudos na área do ensino colaborativo entre educação e saúde,
os quais têm investigado especialmente aspectos relacionados à acessibilidade
física e de comunicação, com destaque ao atendimento de estudantes com pa-
ralisia cerebral. De acordo com esse estudo, os pesquisadores têm evidenciado
resultados positivos da consultoria colaborativa (SILVESTRE et al. 2015).
SILVESTRE, C.; MARTINS, A.; OLIVEIRA, J; BRACCIALLI, L.

M. Produção de conhecimento em tecnologia assistiva: saúde e edu-
cação em ambiente escolar. Movimenta, v. 8, n. 2, p. 176-195, 2015.
Disponível em: https://bit.ly/33ySPts. Acesso em: 27 nov. 2021.
Apesar da relevância dessa parceria e da demanda crescente pela consultoria

colaborativa, a escassez de profissionais especializados em TA inviabiliza a ampla
oferta desse modelo, de modo a atender toda demanda. Diante desse cenário, se-
gundo um estudo realizado por Calheiros et al. (2019), uma alternativa elencada
é a oferta da consultoria na modalidade à distância, a qual possibilitaria atender a
um número maior de escolas e docentes. Nessa pesquisa, o objetivo dos autores
113
foi planejar, implementar e avaliar um serviço de consultoria colaborativa a distân-

cia em TA, a partir de um estudo de caso. Participaram da pesquisa uma dupla de
professoras de atendimento educacional especializado, um estudante com paralisia
cerebral e três consultoras de TA. Inicia-se a investigação a partir do levantamento
das demandas das docentes, através da aplicação de um questionário e da coleta
de registros, como uma filmagem de uma intervenção pedagógica junto ao estudan-
te, no espaço do AEE. Diante de um caso em específico, elencado pelas professo-
ras, as consultoras realizam as orientações. Segundo Calheiros et al. (2019), essa
orientação consiste em sugestões, as quais são selecionadas pelas professoras, a
partir de sua experiência e vivência com o estudante, são testadas e, em caso de
aprovação/validação por elas mesmas, são implementadas.
Para saber mais sobre as orientações realizadas nessa consul-

toria (CALHEIROS et al. 2019), acesse ao artigo completo a seguir:
CALHEIROS, David dos Santos et al. Consultoria colaborativa

a distância em tecnologia assistiva para professoras: planejamento,
implementação e avaliação de um caso. Pro-Posições, v. 30, 2019.
Disponível em: https://bit.ly/33CYT4g. Acesso em: 22 nov. 2021.
5 ENSINO HÍBRIDO E DESIGN

UNIVERSAL DA APRENDIZAGEM
NO CONTEXTO DA PANDEMIA DA
COVID-19
5.1 AMBIENTES VIRTUAIS DE

APRENDIZAGEM ACESSÍVEIS NA
EDUCAÇÃO SUPERIOR
Em 2020, no contexto da pandemia da covid-19, o governo brasileiro foi im-
pelido a adotar medidas de isolamento social, assim como de diversos outros
países do mundo, o qual significou para os sistemas educacionais a necessária
114
implementação da mediação das tecnologias para que o acesso ao conhecimento

fosse possível naquele momento. No ano seguinte, com o início da vacinação
para a covid-19 em adultos, no primeiro semestre, e adolescentes, no fim do se-
gundo semestre de 2021, algumas redes de ensino, como a rede estadual e a
municipal de ensino de São Paulo, adotaram o ensino híbrido como uma possibi-
lidade de ensinar os estudantes nas duas modalidades: presencial e a distância.
Diante desse novo panorama da educação brasileira, considerando os avan-

ços da educação inclusiva na implantação do DUA e da TA, cabe indagar de que
forma essa metodologia de ensino e esses recursos podem ser utilizados e contri-
buir para a aprendizagem de todos e todas.
Na educação superior ofertada na modalidade da educação a distância

(EAD), por exemplo, o acesso às aulas e aos materiais didáticos na educação a
distância ocorre por um ambiente virtual de aprendizagem (AVA). Nesse contexto,
os sete princípios do DUA, aplicados a um AVA são, segundo Schlunzen Junior et
al. (2016, p. 47-48):
- Uso equitativo. Esse princípio pressupõe que o AVA e os

materiais didáticos possam ser utilizados com autonomia por
todos, independentemente de suas características físicas, inte-
lectuais e sensoriais e/ou habilidades diferenciadas.
- Uso flexível, visando atender a uma grande parte das prefe-
rências dos usuários que utilizam diferentes dispositivos.
- Uso simples e intuitivo, a fim de facilitar a compreensão no
manuseio dos materiais, acesso à informação e orientações.
- Informação de fácil percepção.
- Tolerância ao erro. De acordo com esse princípio, é preciso
que se minimizem os riscos e as consequências adversas de
ações acidentais ou não intencionais na utilização do ambiente
ou dos recursos didáticos.
- Baixo esforço físico.
- Dimensão e espaço para aproximação e uso.
Baseado em Marins e Costa (2014 apud JUNIOR SCHLUNZEN et al., 2016)

e Nielsen (2000 apud JUNIOR SCHLUNZEN et al., 2016), a aplicação do DUA
nesse ambiente, deve considerar, em especial, os seguintes aspectos: usabilida-
de e legibilidade do conteúdo. No que se refere à usabilidade, trata-se da facilida-
de do usuário em encontrar o que deseja, que também está relacionado à confi-
guração do layout, como a existência de muitos espaços vazios, margens, entre
outras. O excesso de informações ou de espaços não utilizados também pode ser
uma barreira.
Se houver um texto ou um vídeo explicativo, verifica-se sua objetividade, co-

esão e coerência, se o vocabulário está adequado ao público ao qual se dirige,
entre outros aspectos a se considerar. Além disso, quando se trata se interface
115
web, a apresentação do conteúdo também deve ser considerada, como fonte, ta-
manho da fonte, cor, contraste da cor da fonte com a cor do fundo da tela e quan-
tidade de informações na mesma tela.
Além disso, existem softwares de Tecnologia Assistiva que, ao serem utiliza-

dos, favorecem a acessibilidade à plataforma. Para estudantes com deficiência
visual, há softwares sintetizadores de voz, ou seja, os quais realizam a leitura de
palavras e textos digitais, dentre eles se destacam os seguintes: NDVA, DOS-
VOX e Virtual Vision. Atualmente, há também softwares que realizam o reconhe-
cimento de voz para realizar tarefas a partir de um comando de voz do usuário.
Um exemplo é o Dragon Assistant. Já no caso dos estudantes surdos, o software
Suíte VLibras realiza a tradução automática de palavras escritas, textos, áudios e
vídeos em Língua Brasileira de Sinais (Libras). Esse recurso é de acesso público
e gratuito, foi desenvolvido no Brasil em parceria entre o Ministério da Economia
e a Universidade Federal da Paraíba, por meio do Laboratório de Aplicações de
Vídeo Digital (LAVID). Além de promover a acessibilidade, é de acesso público e
gratuito, o que torna o seu acesso mais democrático.

Acesse o software Suíte VLibras no link a seguir: https://www.

gov.br/governodigital/pt-br/vlibras.
De forma geral, para programar um AVA acessível, que contemple o DUA,

segundo Queiroz (2019), é fundamental a atuação do Design Instrucional desde a
fase do planejamento pedagógico do curso e/ou da disciplina ofertada.
Apesar da importância de adaptar os recursos tecnológicos para as necessi-

dades individuais e coletivas, destaca-se que o planejamento do docente, desde o
conteúdo às estratégias e avaliação, bem como o seu acompanhamento e media-
ção pedagógica com o olhar inclusivo, é fundamental para a obtenção de resulta-
dos positivos no processo de ensino-aprendizagem dos sujeitos.
Leia mais!
CALEGARI, E.; SILVA, R, da; SILVA, R. da. Design instrucio-
nal e design universal para a aprendizagem: uma relação que visa
116
obter melhorias na aprendizagem. Revista D.: Design, Educação,

Sociedade e Sustentabilidade, v. 5, 2014. Disponível em: https://bit.
ly/359zgbM. Acesso em: 11 fev. 2022.
5.2 ENSINO HÍBRIDO E A

PERSPECTIVA INCLUSIVA NA
EDUCAÇÃO BÁSICA
Na Educação Básica, embora as tecnologias possam atuar como facilita-
doras, a mediação pedagógica é uma condição para o ensino-aprendizagem na
perspectiva inclusiva e se faz necessária a todo o momento, por isso a parceria
com a família é imprescindível.
Uma pesquisa desenvolvida por Fonseca e Barboza Junior (2021) apontou

que, na perspectiva do ensino híbrido, um dos desafios identificados no processo
de ensino-aprendizagem de estudantes público-alvo da educação especial é a
elaboração de atividades avaliativas, as quais sejam equitativas e que estejam
em paridade com relação aos conteúdos abordados, bem como articulados ao
currículo e em consonância à idade/série do estudante. Dessa forma, as autoras
Fonseca e Barboza Junior (2021) elaboraram um instrumento avaliativo denomi-
nado Avaliação Personalizada On-line (APO), aplicado em uma escola municipal
do interior do estado de São Paulo, com as turmas de 1º a 5º ano do Ensino Fun-
damental I e 6º ano do Ensino Fundamental II, a partir da colaboração e diálogo
entre os professores das classes regulares (comuns) e o professor do Atendimen-
to Educacional Especializado. As primeiras aplicações dos instrumentos foram
realizadas com uma estudante com baixa visão, oito estudantes com deficiência
intelectual e cinco estudantes com transtorno do espectro autista.
A seguir há um relato das etapas desse processo de construção do instru-

mento avaliativo com ajustes curriculares:
O professor preencheu um documento com as informações so-

bre o aluno e o conteúdo a ser trabalhado e, a partir da análise
desses documentos e das matrizes avaliativas, enviadas com
antecedência [...], o professor especializado analisava e deter-
minava quais tipologias de pergunta e quais adequações deve-
riam ser realizadas. Para tanto, foi necessária a discussão com
os alunos PAEE, no momento do AEE, sobre preferências in-
dividuais (temas de interesse, recursos audiovisuais etc.) para
definir o contexto da APOn e compreender quais ferramentas
117
deveriam ser utilizadas na produção das APOns, sem que os

conteúdos das matrizes avaliativas fossem desconsiderados,
com o objetivo de não comprometer o processo avaliativo.
Foram realizados testes de contraste, percepção visual,
campo visual, tamanho da fonte de escrita com um aluno
com baixa visão, para avaliar a usabilidade do recurso
e foi possível concluir que o recurso atendia a todas as
demandas, com a ressalva de que o Tablet, para o prob-
lema específico de visão, era o recurso mais adequado.
Finalizado o momento de compreensão dos envolvidos

sobre as possibilidades avaliativas do uso das APOns,
partiu-se para a realização do planejamento da elabo-
ração das questões que comporiam as APOns (FONSE-
CA; BARBOZA JUNIOR, 2021, p. 162-163)
Ajustes curriculares
Confira a seguir a definição de ajustes curriculares adotada na

pesquisa:
“[...] ajustes curriculares constituem-se em possibilidades

educacionais de atuar frente às dificuldades de aprendi-
zagem dos alunos. Pressupõem que se realizem ajustes
no currículo comum, quando necessário, para torná-lo
apropriado às peculiaridades dos alunos com deficiência.
Não um novo currículo, mas um currículo que a base re-
guladora seja o currículo comum, um currículo dinâmico,
alterável, passível de ampliação, para que atenda real-
mente a todos” (FONSECA, 2011, p. 27)
Com relação à APO (instrumento avaliativo), segundo as autoras, trata-se de

um formulário on-line criado na plataforma Google Forms, com questões variadas,
sendo elas: “[...] múltipla escolha; escala Likert (escala linear, respostas curtas,
construção de parágrafos); análise de Graphics Interchange Format (Gifs); e ví-
deos produzidos de forma personalizada” (FONSECA; BARBOZA JUNIOR, 2021,
p. 164). Os resultados apontam que a eficácia desse instrumento avaliativo está
relacionada à articulação e planejamento colaborativo entre o professor da sala
comum e o professor do atendimento educacional especializado, considerando os
interesses e necessidades das crianças e adolescentes.
118
1 O ensino colaborativo para a aprendizagem em sala de aula, apli-

cado ao contexto da educação inclusiva, pressupõe:
a) Diálogo e articulação entre os docentes.

b) Divisão de tarefas por conhecimento.
c) Que as adaptações sejam realizadas pelo professor de educação
especial, unicamente.
d) Que as duas docentes sejam especialistas em educação especial.
2 Para elaboração de um produto de Tecnologia Assistiva, a primei-

ra etapa a ser realizada é:
a) Identificar o laudo do estudante e pesquisar sobre como atender

aquela especificidade da melhor maneira.
b) A partir do levantamento das necessidades, em diálogo com o
educando, com a família e outros serviços de apoio, se houver.
c) Identificar os materiais disponíveis para elaboração desse produto.
d) Avaliar sua eficácia.
3 Assinale a alternativa CORRETA que corresponde à última etapa

na elaboração de um produto de Tecnologia Assistiva:
a) Diálogo com os professores.

b) Avaliação do produto.
c) Acompanhamento do uso do produto, após teste.
d) Levantamento das necessidades específicas.
O ensino-aprendizagem na perspectiva da Educação Inclusiva requer con-
siderar que os seres humanos aprendem de formas diferentes. Quando se trata
dos estudantes público-alvo da Educação Especial, é preciso que haja articulação
entre o professor da sala comum e o professor de atendimento educacional es-
pecializado, desde a elaboração do planejamento, durante o processo de ensino-
-aprendizagem e nas avaliações.
Pesquisas têm apontado avanços significativos na perspectiva do ensino co-

laborativo ou coensino entre esses docentes. Essa colaboração simultânea, no
espaço da sala de aula, contribui para que o professor de atendimento educacio- 119
nal especializado, especialista em educação especial, possa propor, junto ao do-

cente da sala comum, estratégias de ensino-aprendizagem, as quais contemplam
as necessidades educacionais especiais desse estudante ou então na escolha e
na implementação de um recurso ou serviço de Tecnologia Assistiva para garantir
o acesso aos conteúdos e a igualdade de oportunidades de aprendizagem a esse
público. Nesse quesito, conforme o caso, pesquisas de Rocha (2010) e Rocha e
Deliberato (2012) têm destacado a importância da consultoria colaborativa entre
profissionais da educação e saúde, com visitas desses profissionais às escolas
para identificação da necessidade do uso de algum recurso ou serviço de TA, em
diálogo com os docentes, família e estudante, acompanhamento constante do uso
do produto ou serviço, bem como a avaliação e a validação deles.
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124

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PRÁTICAS DE ENSINO

Autoria: Taís Buch Pastoriza

Reitor: Prof. Hermínio Kloch

Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol

Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD:

Revisão Gramatical: Desenvolvimento de Conteúdos EdTech

Ficha catalográfica elaborada pela equipe Conteúdos EdTech

Copyright © UNIASSELVI 2022

Pastoriza, Taís Buch

Práticas de ensino visando à diversidade. / Taís Buch Pastori-

124 p.; il.

ISBN Digital 978-65-5646-546-3

O Capítulo 1, cujo título é “Tendências Educacionais para o ensino na e para

No Capítulo 2, cujo título é “Educação inclusiva: teoria e práticas atuais”, se-

No Capítulo 3, intitulado “Ambientes educacionais inclusivos: aspectos teóri-

� Reconhecer as mudanças na escola em um processo de democratização da

� Identificar as novas demandas de ensino-aprendizagem nessa perspectiva.

� Relacionar as transformações políticas e sociais na democratização da educa-

� Exemplificar os avanços do currículo escolar no que tange à diversidade.

Para visualizar em termos numéricos esse fenômeno, na próxima seção será

A Tabela 1, a seguir, mostra a taxa líquida de escolarização do Ensino Funda-

um “indicador que identifica o percentual da população em determinada faixa etária

TABELA 1 - TAXA LÍQUIDA DE ESCOLARIZAÇÃO POR

Ensino Fundamental Ensino Médio

Ao analisar os dados da Tabela 1, observa-se uma ampliação das matrículas

Com relação ao financiamento da educação básica, segundo Souza Junior

Nesse sentido, amplia-se o público atendido pela escola. Crianças e adoles-

Para Sacristán (2002), ao mesmo tempo em que houve a ampliação da ofer-

É importante destacar que a escola moderna surge em um contexto indus-

O manual didático, além de resumir um programa de conteúdos informativos,

A organização do trabalho didático, produzida por Comenius, representava

As necessidades sociais do tempo contemporâneo requerem formular uma

Hoje, numa época dominada pela especialização do saber, neces-

É nesse contexto que os movimentos sociais se articulam e reivindicam o

2.2 OS DIFERENTES: CONCEPÇÃO

De acordo com Caiado (2014), no contexto da Antiguidade, da Idade Média

A concepção de que as pessoas com cegueira poderiam prever o futuro está

Em Weber (1995), a ação ou o pensamento religioso ou “mágico” não pode

Na bíblia, há vários relatos sobre a cura de pessoas com deficiência e enfer-

Weber (1995, p. 319) afirma que a fonte da cura das almas é o:

[...] aconselhamento pelo mago em casos nos quais doenças

É a partir dessa ideia que são fundadas instituições filantrópicas de atendi-

A legitimação dessas organizações perante a sociedade, a partir desse viés

Para saber mais sobre a História da Educação Especial no Bra-

JANUZZI, G. M. A educação do deficiente no Brasil: dos pri-

Na história da educação especial do Brasil, segundo Januzzi (2004), duran-

estatais (JANNUZZI, 2004). Essa nomenclatura era utilizada na redação da Lei de

Dentre essas Instituições, destacam-se o Instituto Benjamin Constant, ante-

FIGURA 1 – INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT

FONTE: <http://idd.org.br/acervo/instituto-benjamin-constant-3>. Acesso em: 4 out. 2021.

“Após a promulgação da LDB de 1961 começaria a ser observado o cresci-

“O positivismo foi um movimento de pensamento que dominou

O positivismo entendido como método científico, destaca-se no

O objetivo central do positivismo sempre será o de des-

Na psicologia, valoriza-se o empirismo e a investigação sobre comportamentos

Os resultados dos experimentos behavioristas apontam para a possibilidade

E como eram concebidas as pessoas com deficiência nesse contexto? A defici-

Nesse período, segundo Mendes (2006), os estudantes com deficiência

Para Omote (1994), ao entender a deficiência como “parte” da pessoa, corre-

Considerando isso, se o objetivo desse modelo chamado de “integração” era in-

Os estudos e as políticas sobre a educação inclusiva foram fomentados a

Especificamente, com relação ao público-alvo da Educação Especial, a

Entretanto, somente na década seguinte, com a Convenção sobre os Direitos