ESPORTES

COLETIVOS:
HANDEBOL
E BASQUETEBOL
PROFESSORES
Dr. Claudio Kravchychyn
Dra. Luciane Cristina Arantes da Costa

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ESPORTES COLETIVOS: HANDEBOL E BASQUETEBOL

NEAD - Núcleo de Educação a Distância

Av. Guedner, 1610, Bloco 4 - Jd. Aclimação
Cep 87050-900 - Maringá - Paraná - Brasil
www.unicesumar.edu.br | 0800 600 6360

C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a Distância;

KRAVCHYCHYN, Claudio; COSTA, Luciane Cristina Arantes.
Esportes Coletivos: Handebol e Basquetebol. Claudio Kravchychyn;
Luciane Cristina Arantes da Costa.
Maringá - PR.:Unicesumar, 2019. Reimpressão 2021.
168 p.
“Graduação em Educação Física - EaD”.
1. Esportes coletivos. 2. Handebol. 3. Basquetebol. 4. EaD. I. Título.

ISBN 978-85-459-1901-8 CDD - 22ª Ed.701.1

Impresso por: CIP - NBR 12899 - AACR/2
Ficha Catalográfica Elaborada pelo Bibliotecário
João Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828

DIREÇÃO UNICESUMAR
Reitor Wilson de Matos Silva, Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho, Pró-Reitor Executivo de EAD
William Victor Kendrick de Matos Silva, Pró-Reitor de Ensino de EAD Janes Fidélis Tomelin, Presidente
da Mantenedora Cláudio Ferdinandi.

NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Diretoria Executiva Chrystiano Mincoff, James Prestes, Tiago Stachon, Diretoria de Graduação e
Pós-graduação Kátia Coelho, Diretoria de Permanência Leonardo Spaine, Diretoria de Design
Educacional Débora Leite, Head de Produção de Conteúdos Celso Luiz Braga de Souza Filho, Head de
Curadoria e Inovação Tania Cristiane Yoshie Fukushima, Gerência de Produção de Conteúdo Diogo
Ribeiro Garcia, Gerência de Projetos Especiais Daniel Fuverki Hey, Gerência de Processos Acadêmicos
Taessa Penha Shiraishi Vieira, Supervisão de Produção de Conteúdo Nádila Toledo.
Coordenador(a) de Conteúdo Mara Cecília Rafael Lopes, Projeto Gráfico José Jhonny Coelho, Editoração
Victor Augusto Thomazini, Designer Educacional Kaio Vinicius Cardoso Gomes, Revisão Textual Meyre
Barbosa da Silva, Ilustração Bruno Pardinho, Marta Sayuri Kakitani, Marcelo Yukio Goto, Fotos Shutterstock.

2

Em um mundo global e dinâmico, nós trabalhamos
com princípios éticos e profissionalismo, não
somente para oferecer uma educação de qualidade,
mas, acima de tudo, para gerar uma conversão
integral das pessoas ao conhecimento. Baseamo-
nos em 4 pilares: intelectual, profissional, emocional
e espiritual.
Iniciamos a Unicesumar em 1990, com dois cursos de
graduação e 180 alunos. Hoje, temos mais de 100 mil
estudantes espalhados em todo o Brasil: nos quatro
campi presenciais (Maringá, Curitiba, Ponta Grossa
e Londrina) e em mais de 300 polos EAD no país,
com dezenas de cursos de graduação e pós-graduação.
Produzimos e revisamos 500 livros e distribuímos mais
de 500 mil exemplares por ano. Somos reconhecidos
pelo MEC como uma instituição de excelência, com
Wilson Matos da Silva
Reitor da Unicesumar
IGC 4 em 7 anos consecutivos. Estamos entre os 10
maiores grupos educacionais do Brasil.
A rapidez do mundo moderno exige dos educadores
soluções inteligentes para as necessidades de todos.
Para continuar relevante, a instituição de educação
precisa ter pelo menos três virtudes: inovação,
coragem e compromisso com a qualidade. Por
isso, desenvolvemos, para os cursos de Engenharia,
metodologias ativas, as quais visam reunir o melhor
do ensino presencial e a distância.
Tudo isso para honrarmos a nossa missão que é
promover a educação de qualidade nas diferentes áreas
do conhecimento, formando profissionais cidadãos
que contribuam para o desenvolvimento de uma
sociedade justa e solidária.
Vamos juntos!
boas-vindas
Prezado(a) Acadêmico(a), bem-vindo(a) à
Comunidade do Conhecimento.
Essa é a característica principal pela qual a Unicesumar
tem sido conhecida pelos nossos alunos, professores
e pela nossa sociedade. Porém, é importante
destacar aqui que não estamos falando mais daquele
conhecimento estático, repetitivo, local e elitizado, mas
de um conhecimento dinâmico, renovável em minutos,
atemporal, global, democratizado, transformado pelas
tecnologias digitais e virtuais.
De fato, as tecnologias de informação e comunicação
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, lugares,
informações, da educação por meio da conectividade
via internet, do acesso wireless em diferentes lugares
e da mobilidade dos celulares.
As redes sociais, os sites, blogs e os tablets aceleraram
a informação e a produção do conhecimento, que não
reconhece mais fuso horário e atravessa oceanos em
segundos.
Willian V. K. de Matos Silva
Pró-Reitor da Unicesumar EaD
A apropriação dessa nova forma de conhecer
transformou-se hoje em um dos principais fatores de
agregação de valor, de superação das desigualdades,
propagação de trabalho qualificado e de bem-estar.
Logo, como agente social, convido você a saber cada
vez mais, a conhecer, entender, selecionar e usar a
tecnologia que temos e que está disponível.
Da mesma forma que a imprensa de Gutenberg
modificou toda uma cultura e forma de conhecer,
as tecnologias atuais e suas novas ferramentas,
equipamentos e aplicações estão mudando a nossa
cultura e transformando a todos nós. Então, priorizar o
conhecimento hoje, por meio da Educação a Distância
(EAD), significa possibilitar o contato com ambientes
cativantes, ricos em informações e interatividade. É
um processo desafiador, que ao mesmo tempo abrirá
as portas para melhores oportunidades. Como já disse
Sócrates, “a vida sem desafios não vale a pena ser vivida”.
É isso que a EAD da Unicesumar se propõe a fazer.

Janes Fidélis Tomelin
Pró-Reitor de Ensino de EAD
Débora do Nascimento Leite
Diretoria de Design Educacional
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está
iniciando um processo de transformação, pois quando
investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou
profissional, nos transformamos e, consequentemente,
transformamos também a sociedade na qual estamos
inseridos. De que forma o fazemos? Criando
oportunidades e/ou estabelecendo mudanças capazes
de alcançar um nível de desenvolvimento compatível
com os desafios que surgem no mundo contemporâneo.
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem
dialógica e encontram-se integrados à proposta
pedagógica, contribuindo no processo educacional,
complementando sua formação profissional,
desenvolvendo competências e habilidades, e
aplicando conceitos teóricos em situação de realidade,
boas-vindas
Kátia Solange Coelho
Diretoria de Graduação
e Pós-graduação
Leonardo Spaine
Diretoria de Permanência
de maneira a inseri-lo no mercado de trabalho. Ou seja,
estes materiais têm como principal objetivo “provocar
uma aproximação entre você e o conteúdo”, desta
forma possibilita o desenvolvimento da autonomia
em busca dos conhecimentos necessários para a sua
formação pessoal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de crescimento
e construção do conhecimento deve ser apenas
geográfica. Utilize os diversos recursos pedagógicos
que o Centro Universitário Cesumar lhe possibilita.
Ou seja, acesse regularmente o Studeo, que é o seu
Ambiente Virtual de Aprendizagem, interaja nos
fóruns e enquetes, assista às aulas ao vivo e participe
das discussões. Além disso, lembre-se que existe
uma equipe de professores e tutores que se encontra
disponível para sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em
seu processo de aprendizagem, possibilitando-lhe
trilhar com tranquilidade e segurança sua trajetória
acadêmica.
autores

Dr. Claudio Kravchychyn

Licenciatura em Educação Física pela Escola de Educação Física de Assis (1985). Especializa-

ção (lato-sensu) em Musculação e Preparação Física pela Universidade Gama Filho (1993)

e em Educação Física Escolar pela Universidade Estadual de Maringá (1987). Mestrado

em Educação pela Universidade do Oeste Paulista (2006). Doutorado em Educação Física

pela Universidade Estadual de Maringá - Programa Associado de Pós-Graduação UEM/UEL

(2014). Professor Adjunto do Departamento de Educação Física da Universidade Estadual

de Maringá (UEM) e consultor do Ministério do Esporte - Secretaria Nacional de Esporte,

Educação, Lazer e Inclusão Social (SNELIS/ME). Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas

em Políticas Públicas para Educação Física e Esporte (GEPPEFE/UEM). Áreas de atuação:

Políticas Públicas para Educação Física e Esporte, Formação Profissional em Educação

Física, Pedagogia do Esporte e Educação Física Escolar.

<http://lattes.cnpq.br/1541630939742895>.

Dra. Luciane Cristina Arantes da Costa

Graduação em Educação Física pela Universidade Estadual de Maringá (1992). Mestrado

em Educação Física pela Universidade Federal de Santa Catarina (2005). Doutorado em

Educação Física realizado pelo Programa Associado de Pós-Graduação UEM/UEL. Atual-

mente é professora adjunta do Curso de Educação Física da Universidade Estadual de

Maringá. Áreas de atuação: Educação Física Escolar, Formação Profissional, Pedagogia

do Esporte e Psicologia Educacional.

<http://lattes.cnpq.br/4373667750972554>.
 apresentação do material

ESPORTES COLETIVOS: HANDEBOL E BASQUETEBOL

Claudio Kravchychyn; Luciane Cristina Arantes da Costa

Olá, caro(a) aluno(a), seja bem-vindo(a) ao livro de Esportes Coletivos: Handebol

e Basquetebol. Nos últimos anos, os pesquisadores de nossa área têm insistido
na necessidade de os acadêmicos e professores compreenderem o processo
de ensino dos esportes coletivos para que possam ensinar o esporte numa
perspectiva inovadora. É iminente a necessidade de superar o ensino dos es-
portes coletivos numa perspectiva tradicional que privilegia formas de ensino
marcadas pela prática mecanizada (tendência tecnicista). Tais formas, na maioria
das vezes, são descontextualizadas e não possuem relação com o jogo formal.
O que isto significa? Que os alunos aprendem os gestos técnicos, mas não con-
seguem transferir este aprendizado para o jogo, ou seja, não conseguem jogar.
Outro aspecto que se perpetuou no ensino dos esportes coletivos ao lon-
go dos anos é chamado, informalmente, de “rola-bola”. Nesta perspectiva, o
professor ou treinador deixa os alunos jogarem livremente, e são eles que
escolhem seus times e como desejam jogar. A consequência é que os alunos
com dificuldades acabam sendo excluídos, e o professor torna-se apenas um
monitor ou árbitro e organizador das atividades.
O nosso objetivo, neste livro, é apontar possíveis caminhos para o ensino
dos esportes coletivos, que possam levar à sua compreensão das modalidades
aqui apresentadas, o basquetebol e o handebol. Ainda desejamos mostrar o
porquê de essas modalidades serem denominadas esportes de invasão, mo-
tivo pelo qual foram propostas em conjunto nesta obra. Além disso, é muito
importante que você compreenda a necessidade de reavaliar as metodologias
ou modelos de ensino, ou seja, as formas de ensinar os esportes e suas dife-
rentes possibilidades.
Sabemos o quanto o esporte é necessário pois o gosto e o prazer dos alunos
em sua prática, mesmo com tantas dificuldades na aprendizagem, ainda estão
presentes. O esporte é parte integrante da cultura mundial, promovendo be-
nefícios físicos, psicológicos e sociais. Entretanto, deve ser ensinado de forma
gratificante e prazerosa, respeitando a individualidade e o interesse dos alunos.
 sum ário

UNIDADE I UNIDADE IV
INTRODUÇÃO AOS ESPORTES COLETIVOS – CONHECENDO O HANDEBOL
BASQUETEBOL E HANDEBOL 114 Conhecendo o Handebol: Histórico
14 Esportes Coletivos de Invasão ou 116 Fundamentos Técnicos do Handebol
Jogos de Invasão
124 Regras Básicas do Handebol
16 Metodologias de Ensino dos
Esportes Coletivos 130 Modelos de Exercícios na Iniciação
ao Ensino do Handebol
22 Modelos Alternativos para o Ensino
dos Esportes Coletivos de Invasão 140 Referências
36 Referências 141 Gabarito
39 Gabarito
UNIDADE V
SISTEMAS TÁTICOS NO HANDEBOL
UNIDADE II
CONHECENDO O BASQUETEBOL 146 Introdução às Ações Táticas Ofensivas
44 Conhecendo o Basquetebol: Histórico 148 Sistemas Táticos Ofensivos do Handebol
46 Fundamentos Técnicos do Basquetebol 150 Sistemas Táticos Defensivos do Handebol
58 Regras Básicas do Basquetebol 154 Planos de Aula
66 Modelos de Exercícios na Iniciação 167 Referências
ao Ensino do Basquetebol 167 Gabarito
76 Referências
77 Gabarito 168 CONCLUSÃO GERAL

UNIDADE III
SISTEMAS TÁTICOS NO BASQUETEBOL
82 Introdução às Ações Táticas
86 Sistemas Táticos Ofensivos do Basquetebol
88 Sistemas Táticos Defensivos do Basquetebol
94 Planos de Aula
108 Referências
109 Gabarito
INTRODUÇÃO AOS
ESPORTES COLETIVOS –
BASQUETEBOL E HANDEBOL

Professor Dr. Claudio Kravchychyn

Professora Dra. Luciane Cristina Arantes da Costa

Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta
unidade:
• Esportes coletivos de invasão ou jogos de invasão
• Metodologias de ensino dos esportes coletivos
• Modelos alternativos para o ensino dos esportes coletivos
de invasão

Objetivos de Aprendizagem
• Entender as características dos esportes de invasão.
• Estudar as metodologias de ensino dos esportes coletivos.
• Compreender os modelos alternativos para o ensino dos
esportes coletivos de invasão e sua relação com o ensino
do basquetebol e handebol.
unidade

I
INTRODUÇÃO

C
aro(a) aluno(a), o basquetebol e o handebol são parte integrante
da matriz curricular da Educação Física e se caracterizam como
esportes coletivos de invasão, sendo esta a temática da Unidade
1 deste livro. Os esportes coletivos de invasão constituem uma
classe de modalidades esportivas em que a disputa é baseada na oposição
entre duas equipes. Neles existe um espaço comum de disputa, com o
objetivo principal de pontuar e impedir o adversário de atingir sua meta.
Uma equipe consegue atuar de forma adequada no sentido coletivo quan-
do as estratégias utilizadas contribuem para a aprendizagem da tática.
Investigações na área do esporte buscam descrever as ações táticas
de cada jogador. Elas funcionam como um manual teórico que descreve
aquilo que cada jogador deve fazer e em que momento deve fazer. Nesta
unidade, buscamos evidenciar estes aspectos a partir de subsídios teóri-
cos, para que você possa compreender as características dos esportes de
invasão e as metodologias utilizadas atualmente para o ensino dos espor-
tes coletivos, especificamente o basquetebol e o handebol.
Ao entender determinados aspectos e os relacionar com a prática
pedagógica, tais conhecimentos poderão facilitar o processo de ensino
e aprendizagem. Assim, por exemplo, ao ensinar por que um aluno ou
atleta dribla com a mão direita - e não com a esquerda - em algumas situ-
ações e posicionamentos em quadra, você será capaz de explicar os mo-
tivos desta escolha. Observe que o exemplo do drible (ato de empurrar
repetidamente a bola contra o solo) vale para ambos os esportes tratados
neste capítulo, ou seja, os esportes de invasão possuem conceitos e carac-
terísticas semelhantes.
Acreditamos que este é um dos caminhos para que você possa explicar
a seus futuros alunos ou atletas a necessidade do aprendizado de cada con-
teúdo, para que o ensino não esteja vinculado apenas a fundamentos técni-
cos dissociados das situações de jogo. Esta é nossa proposta na Unidade 1.
Esportes Coletivos de Invasão
ou Jogos de Invasão

Olá, caro(a) aluno(a), antes de tratar das especifi-
cidades de métodos alternativos que priorizam o
ensino da tática, cabe evidenciar as características
dos esportes coletivos de invasão ou jogos de in-
vasão. São, essencialmente, modalidades esporti-
vas cuja disputa é baseada na oposição entre duas
equipes, em um espaço comum e com o objetivo
principal de pontuar e impedir que o adversário
pontue, por meio de táticas ofensivas e defensivas
(LAMAS et al., 2012).
Desta forma, os jogos coletivos de invasão pos-
suem ações específicas de ataque e defesa, em que
prevalecem as relações de cooperação e oposição,
com tentativas de finalização e organização do
ataque e defesa cujo campo de jogo não é separa-
do, como ocorre no voleibol ou no tênis de campo
(MESQUITA; GRAÇA, 2006).
Outros esportes considerados de invasão fazem
parte da realidade brasileira, tais como o futebol e
o futsal. Outros estão menos presentes em nossa
cultura, mas vêm ganhando espaço, por exemplo, o
polo aquático, o rúgbi e o futebol americano. Para
aprender tais modalidades, quando o aluno recebe
a bola, não pode simplesmente sair correndo com
ela. É necessário, inicialmente, que ele compreenda
as regras de cada modalidade. A partir desta com-
preensão, sua primeira ação, ao receber uma bola
durante o jogo, é levantar a cabeça a fim de observar
os colegas de equipe, os adversários, a sua meta (ces-
ta ou gol) e os espaços livres.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Se você observar com cuidado o parágrafo ante-
rior, verá todas as características e ações apresenta-
das sobre as possibilidades de ação de seu aluno ao
receber a bola. Verá, também, que não se referem a
um esporte em específico. Isto acontece porque nos
esportes de invasão é comum a semelhança nas deci-
sões. Por isso, podemos dizer que a aprendizagem de
um esporte pode ser transferida para outro (trans-
fer). Nos esportes coletivos de invasão, os adversá-
rios interagem diretamente entre si, com a existência
de muitos contatos físicos. Assim, tanto no basque-
tebol quanto no handebol, a necessidade de coope-
rar com os companheiros para marcar cestas e gols
determina a mesma lógica de funcionamento, sob a
qual o principal objetivo é invadir o espaço defendi-
do pelo adversário para marcar pontos.
Para Gallatti (2006), as regras de ação mais im-
portantes para os esportes de invasão estão defini-
das da seguinte forma: comportar-se, taticamente,
em jogos de equipe, a partir da estrutura e lógica
comum, ocupar os espaços da quadra, posicio-
nar-se para receber a bola de um companheiro e
se posicionar para pressionar um adversário com
posse da bola.
Durante o processo de ensino e aprendizagem
dos esportes de invasão, é necessário que o professor
se preocupe com a aprendizagem dos aspectos táti-
cos (o que e quando fazer) e dos aspectos técnicos
(como fazer) de forma articulada, como veremos no
próximo tópico desta unidade.
15
Metodologias de Ensino
dos Esportes Coletivos

Desde a década de 60, o ensino dos esportes tem a es-
truturação da técnica como prioridade inicial (GAR-
GANTA, 1998), ou seja, os professores ou técnicos
ensinam a técnica da modalidade para, em seguida,
ensinar aspectos táticos. O objetivo do ensino da téc-
nica é realizar a ação mais econômica e efetiva dos
movimentos, melhorando os resultados alcançados.
Neste sentido, o ensino consiste, inicialmente, na ex-
plicação e demonstração dos exercícios. Na sequên-
cia, por meio do desmembramento do exercício,
deve-se evidenciar a execução prática pelos meios
técnicos de ensino. Neste entendimento, a técnica é
meramente uma etapa da preparação, sendo uma das
formas de obtenção de rendimento. Esta metodologia
é denominada “método parcial”, ou “método analíti-
co-sintético”. A principal crítica a esta forma de en-
sinar o esporte é a descontextualização. Mas qual é a
consequência dessa descontextualização no processo
de ensino e aprendizagem dos esportes coletivos?
Apesar de os alunos conseguirem realizar os
exercícios técnicos de forma apropriada, caso o en-
sino priorize apenas o ensino da técnica, eles podem
não compreender sua necessidade de utilização du-
rante o jogo. Essa forma de ensino, usualmente, re-
cebe a denominação de modelo tecnicista, sob o qual
o professor acredita ser necessário o ensino da técni-
ca antes de se ensinar conceitos táticos. A utilização
destas abordagens tradicionais é bastante comum
tanto nos treinamentos esportivos quanto em aulas
do componente curricular Educação Física.
Desta forma, segundo Costa e Nascimento
(2004), o método parcial, cujos movimentos são
realizados em partes e somente depois articulados
pelos alunos, é considerado um método tradicional.
Uma aula ou sessão de treinamento utilizando o mé-
todo tradicional pode ser exemplificada da seguinte
forma: aquecimento, exercícios para a aprendiza-
EDUCAÇÃO FÍSICA
gem da técnica e jogo formal. Como direcionamen-
tos pedagógicos, temos: primeiro, execução do exer-
cício conhecido, depois, do desconhecido; execução
dos exercícios realizados em partes e, em seguida,
de forma completa; e execução de exercícios mais
fáceis, seguidos de outros mais complexos. Nos es-
portes individuais, tal método ainda é bastante utili-
zado, podendo ser muito útil no processo de ensino
e aprendizagem.
Nos esportes de invasão, entretanto, sob essa
abordagem que privilegia o gesto técnico, a aprendi-
zagem do jogo somente acontecerá quando as habi-
lidades motoras alcançarem o rendimento desejado
(GARGANTA et al., 2013). Apesar da vantagem de a
habilidade motora ser realizada de forma apropria-
da e da facilidade de implementação da abordagem
tradicional, algumas desvantagens devem ser consi-
deradas (GAMA FILHO, 2001):
• Processos de tomada de decisão são deixados
para um segundo momento do processo de
ensino e aprendizagem, com a justificativa de
que o aluno necessita de conhecimento ante-
cipado do movimento a ser realizado.
• Exercícios repetitivos podem não estimular
ou motivar os participantes.
• Na maioria das vezes, os alunos não sabem
em que momento os movimentos aprendidos
devem ser realizados no contexto do jogo,
havendo pouca transferência do que o aluno
realiza nos exercícios para a situação de jogo.
Para ocorrer o transfer, situações de jogo devem ser
experimentadas pelo aluno desde o início do pro-
cesso de ensino-aprendizagem, partindo das mais
simples, com aumento gradativo de complexidade.
Por isto, as tarefas ou exercícios devem ser realiza-
dos mediante a apresentação de sua utilização du-
rante o jogo.
17
ESPORTES COLETIVOS: HANDEBOL E BASQUETEBOL
Vamos a um exemplo: ao ensinar a bandeja -
progressão de dois passos com a posse da bola, em
direção à cesta - no basquetebol, deve-se considerar
que o aluno arremesse a bola tanto com a mão direita
quanto com a mão esquerda, dependendo da neces-
sidade. A escolha da mão utilizada depende de diver-
sos fatores, como o posicionamento na quadra em
relação à tabela ou em relação ao defensor. Assim,
o professor não deve apenas ensinar os movimentos
que compõem a bandeja, mas suas especificidades,
para que o aluno as considere no momento do jogo.
As habilidades técnicas dos esportes de invasão
estão relacionadas às características do jogo formal.
Nos esportes coletivos, as situações que ocorrem du-
rante o jogo modificam-se a cada ataque, fazendo com
que as habilidades técnicas estejam sujeitas a variações
de ritmo, intensidade e amplitude (COSTA; NASCI-
MENTO, 2004). As experiências práticas nos fizeram
acreditar que os movimentos realizados priorizando o
ensino da técnica perdem o sentido se não estiverem
contextualizadas com o que ocorre durante o jogo. As-
sim, ensinar a arremessar no basquetebol, por exem-
plo, requer muito mais do que a repetição sistemática.
Para Garganta (1998), um dos problemas evidentes
no método parcial é que, ao utilizar, prioritariamente,
esta abordagem, os professores retardam a abordagem
do jogo até que os alunos consigam realizar o funda-
mento técnico. É preciso salientar que muitos alunos
não conseguirão executar, satisfatoriamente, todos os
gestos técnicos de determinada modalidade em um
curto espaço de tempo. Assim, ao insistir na aplicação
desse método, o professor poderá não oportunizar ou-
tras formas gratificantes de aprendizagem.
Em contraposição encontra-se o método glo-
bal, no qual “[...] a aprendizagem é encarada como
a apreensão do todo, durante o jogo” (MESQUITA,
2000, p. 74). Entretanto muito professores confun-
18
diram o método global com o “rola-bola”, prática já
mencionada no início desta unidade, deixando os alu-
nos jogarem sem nenhuma preocupação pedagógica.
Em suma, o método parcial difere do global pela
apresentação de uma situação de jogo cujos elemen-
tos técnicos e táticos são evidenciados. Os alunos
aprendem o intuito de realizar cada movimento,
proporcionando elevado nível de motivação, mas
podem ter dificuldade na assimilação dos funda-
mentos (COSTA; NASCIMENTO, 2004). Apresen-
tadas tais características, você deve estar perguntan-
do: Diante disso tudo, como devemos ensinar?
Algumas metodologias de ensino, alternativas às
duas já citadas, propõem o ensino contextualizado.
Em primeiro lugar, não priorizam o ensino da téc-
nica. Nessas metodologias, o ensino da tática deve
acontecer em conjunto com o ensino da técnica, prio-
rizando a primeira. Assim, devemos ensinar o porquê
e quando realizar determinado fundamento ou gesto
técnico. No contexto americano, o método denomi-
nado Teaching Games for Understanding (TGfU), des-
de a década de 80, tem apresentado as vantagens de os
alunos compreenderem os movimentos que realizam,
bem como em que momento é adequado realizá-los
no contexto do jogo (BUNKER; THORPE, 1982). No
TGfU, o aluno está no centro do processo de ensino e
aprendizagem, e seu desenvolvimento ocorre a partir
de sua própria consciência tática.
No Modelo Desenvolvimentista (Direct Instruc-
tion), proposto por Rink (2010), o ensino das habi-
lidades no contexto do jogo é ponto fundamental
durante o ensino. Sob esse modelo, os professores
trabalham com atividades que proporcionam a
compreensão do jogo, mas, assim que eles percebem
que os alunos não conseguem realizar algum funda-
mento (drible, passe, arremesso), voltam a realizar
exercícios que evidenciam o ensino do gesto técni-

co, retomando a aprendizagem dos fundamentos da
modalidade esportiva. No Método Situacional, Gre-
co (1998) evidencia o ensino da tática e da capaci-
dade de jogo no ensino dos esportes coletivos por
meio de estruturas funcionais, que são constituídas
a partir das ações de jogo.
Todos esses métodos priorizam o ensino da táti-
ca, além de demonstrar o “sentido” do ensino da téc-
nica para o aluno (COSTA; NASCIMENTO, 2004).
Segundo Rink (2010), esses modelos têm a preocu-
pação de ensinar “o que”, “por quê” e “quando” fazer
(tática), para depois ensinar “como” fazer (técnica),
tendo como principal objetivo a compreensão da
modalidade. Nesta perspectiva, o objetivo do ensino
dos esportes coletivos é desenvolver a inteligência
tática para que seja estimulada a tomada de decisão
por parte dos alunos. O que fazer, por que fazer e
quando fazer determinado movimento.
Questionamentos como os exemplificados não
devem ser aprendidos com o tempo de prática, mas
evidenciados a cada aula ou sessão de treinamento.
De acordo com a metodologia que escolhemos uti-
lizar em nossas aulas, podemos instigar os alunos a
buscarem as diferentes respostas possíveis. Estas são
de fundamental importância para o processo de en-
sino-aprendizagem em qualquer metodologia de en-
sino, pois facilitam o processo de tomada de decisão,
necessário nas diferentes situações que ocorrem du-
rante o jogo (COSTA, 2012).
As metodologias de ensino que priorizam o en-
sino da tática têm sido apontadas como aquelas que
possibilitam a compreensão da modalidade e, como
consequência, tornam a prática mais prazerosa. To-
memos como exemplo de objetivo de uma aula ou ses-
são de treinamento que prioriza o ensino da tática, es-
tabelecido e documentado por Costa (2012): realizar
situações de contra-ataque por meio de formas modi-
EDUCAÇÃO FÍSICA
ficadas de jogo. Esse objetivo foi estabelecido median-
te a verificação de que, durante o jogo formal (5x5),
os alunos não conseguiam manter a superioridade
numérica (necessária no contra-ataque), ou seja, os
defensores têm conseguido voltar ao posicionamento
defensivo adequado muito mais em função dos erros
de ataque do que da efetividade da defesa. O exercício
realizado foi o de 2x1 (dois atacantes e um defensor),
utilizando a quadra inteira. Logo após a recuperação
da bola, o aluno deveria procurar o companheiro para
trocar passes rápidos até a meta (cesta ou gol).
SAIBA MAIS
Ensinando a arremessar
O arremesso é um fundamento importante
no ensino do basquetebol e no handebol.
Arremessar, além de ser um dos objetivos do
jogo, também é um dos fundamentos mais
motivadores para a prática das modalidades.
Uma aula sem nenhuma atividade que envol-
va o arremesso pode gerar críticas de seus
alunos. Mas, para exemplificar, antes gosta-
ríamos de apontar alguns questionamentos
que podem ser realizados aos alunos quando
você estiver ensinando basquetebol:
Por que, em algumas situações, é mais ade-
quado arremessar saltando (jump)?
Quando você deve realizar a bandeja?
Por que aprender o arremesso com as mãos
direita e esquerda é importante? Quando se
utiliza um ou outro?
Por que devo executar a bandeja iniciando a
primeira passada com a perna direita do lado
direito da quadra? Mas não posso iniciar a pas-
sada com a perna esquerda do lado direito?
Assim, ao ensinar o(a) aluno(a) a arremessar,
a prioridade é fazer com que ele compreenda
as ações que desenvolve, priorizando o ensino
da tática.
Fonte: adaptado de Costa (2012).
19
ESPORTES COLETIVOS: HANDEBOL E BASQUETEBOL

Sabemos que, neste exercício, os alunos

executam diversos fundamentos técnicos, Neste exercício (2x1), o professor poderá
como drible, passe, arremesso e outros. estabelecer alguns critérios de execução
Mas como o objetivo é priorizar o ensino para que os alunos realizem situações mui-
da tática, é preciso que os alunos com- to semelhantes às que acontecem num jogo
preendam o que fazer (ou não fazer) quan- (COSTA, 2012):
do ocorrer uma situação de contra-ataque • Somente driblar em condições de
(superioridade numérica). Evitar dribles e definição, ou seja, aquele aluno que
trocar passes rápidos, buscando a cesta ou driblar deve fazer a tentativa da ces-
ta ou do gol.
o gol o mais rápido possível é a alternativa
• A distância entre os atacantes deve
mais eficiente, mas ela precisa ser pensada e
ser a maior possível, dificultando a
compreendida pelos alunos. Algumas ques-
ação dos defensores (dependendo
tões podem estimular o pensamento tático da faixa etária dos alunos, podemos
durante o contra-ataque (COSTA, 2012): usar bolas mais leves ou reduzir o
• Driblar para a lateral da quadra é espaço de jogo).
uma decisão adequada? Na maioria • O arremesso deve ser realizado no
das vezes, não é. Se o aluno faz isso, espaço definido pelo professor ou
ele pode ficar “preso/encurralado” pelos alunos, pois a superioridade
nessa lateral. numérica dificulta a ação dos defen-
• Durante a realização de um contra- sores.
-ataque, é prioridade a realização de
dribles ou passes? A prioridade é a
realização de passes, que são mais
rápidos, desde que sejam realizados
corretamente.
• Quando ocorrem situações de con-
tra-ataque durante um jogo? Após
bolas recuperadas, erros dos adver-
sários e uma saída rápida dos ata-
cantes. Assim, o contra-ataque é ga-
rantia de realização de cesta ou gol
fácil, e deve ser estimulado durante
as aulas.

20
EDUCAÇÃO FÍSICA

21
ESPORTES COLETIVOS: HANDEBOL E BASQUETEBOL

Modelos Alternativos para o Ensino

dos Esportes Coletivos de Invasão

Apresentaremos dois modelos que podem ser traba-
lhados em conjunto (que formam o modelo híbrido):
o Modelo Desenvolvimentista (Direct Instruction/
Developmental Model) e o Modelo de Educação Es-
portiva (Sport Education). A justificativa desta esco-
lha refere-se aos estudos realizados em uma revisão
sistemática (ARAÚJO et al., 2014), que aponta a im-
portância de modelos híbridos que proporcionam a
compreensão da complexidade do processo de ensi-
no-aprendizagem. Os modelos em evidência a serem
Modelo de Educação Esportiva, e de instrução, como
o Modelo Desenvolvimentista.
REFLITA
Você sabia que muitos professores ensinam
os esportes coletivos de invasão (basquete-
bol, handebol, futebol, rúgbi, futsal) utilizando
ainda o método parcial, também denominado
analítico?

trabalhados em conjunto são educacionais, como o

22

MODELO DESENVOLVIMENTISTA (DIRECT INSTRUCTION/DEVELOPMENTAL MODEL)
O Modelo Desenvolvimentista (MD) para o ensino
dos esportes coletivos foi elaborado pela professora
Judith Rink, na década de 90, nos Estados Unidos
da América. O modelo foi divulgado em diversos
países, principalmente por Mesquita e Graça (2006).
Esse modelo preconiza uma progressão de tarefas
tratadas, didaticamente, pelo professor. A seguir, po-
demos observar os quatro estágios dos jogos esporti-
vos (tipos de exercícios) elaborados por Rink (2010):
Estágio 1 - Exercício Tipo 1
Preocupa-se com habilidades individuais.
Capacidade de controlar a bola.
Ações – direcionar a bola com eficiência (com for-
ça e direção), parado e em movimento.
Exemplos de exercícios:
• Simples – passar a bola estendendo os braços.
• Complexo – passar a bola na direita ou na es-
querda, dependendo do posicionamento do
jogador receptor.
Receber ações – obter a posse do objeto indo em
sua direção, de qualquer nível, direção ou veloci-
dade, parado e em movimento.
• Simples – receber a bola do jogador de uma
curta distância.
• Complexo – receber a bola do jogador de uma
distância maior, na direita ou na esquerda.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Estágio 2 - Exercício Tipo 2
Combinação de habilidades motoras.
Movimentos realizados em cooperação.
Exemplos de exercícios:
• Simples – driblar e realizar um arremesso.
• Complexo – driblar e trocar passes até a meta
(cesta ou gol) com variedade de movimentos.
Estágio 3 - Exercício Tipo 3
Estratégias básicas de defesa e ataque.
Exemplos de exercícios:
• Simples – um contra um, sem arremesso.
• Complexo – 5x5, com arremesso.
Estágio 4 - Exercício Tipo 4
Jogos com regras modificadas.
Jogo propriamente dito.
Exemplos de exercícios:
• Simples – introdução das posições dos jogadores.
• Complexo – jogo completo com regras especí-
ficas.
23
ESPORTES COLETIVOS: HANDEBOL E BASQUETEBOL

Conforme vimos, no MD, as atividades são realizadas

em quatro estágios. No exercício tipo 1, representado
pelas Figuras 1 e 2, o professor deve trabalhar ativi-
dades em que os alunos realizam uma habilidade/um
fundamento sem oposição, ou seja, são exercícios de
controle de bola (jogar a bola para o alto, manuseio
desta, drible), executando as atividades com metas,
como número de execuções em um determinado
tempo ou número de execuções consecutivas.
No exercício tipo 2, representado pela Figura 3, as
atividades devem ser realizadas combinando habilida-
des/fundamentos. Assim, os alunos podem, por exem-
Figura 1 - Exercício tipo 1: os alunos arremessam de diferentes posições
plo, trocar passes e executar os arremessos. No exercício
ao redor do garrafão
tipo 3, representado pelas Figuras 4, 5 e 6, as atividades Fonte: González et al. (2014).
são realizadas em situações semelhantes àquelas que
ocorrem durante o jogo. Com esta perspectiva, os pro-
fessores devem realizar exercícios que utilizem o jogo:
5x5, no basquetebol, e 7x7, no handebol.
O exercício tipo 4 é a forma mais simples para
compreensão, pois equivale à prática do jogo formal,
no basquete, 5x5 e, no handebol, 7x7. Podem, ainda,
ser utilizadas, neste tipo de exercício, adaptações para
que os alunos consigam realizar o jogo, como diminui-
ção do espaço ou alteração do número de jogadores.
O exercício apresentado oferece a oportunidade Figura 2 - Exercício tipo 1: drible entre os cones
Fonte: Oliveira (2013).
da prática do fundamento e o reconhecimento de
espaços da quadra, incluindo ângulos de arremesso
diferenciados, com e sem o auxílio da tabela.
Embora sem oposição real, os cones oferecem a
possibilidade de simulação de situação de jogo, com
mudanças de direção e finalização.
A Figura 3 é um exemplo que demonstra a transfe-
rência de uma modalidade de invasão para outra (Figu-
ra 2: basquetebol; Figura 3: handebol). As mudanças de
direção com posse de bola visam a superar o adversário,
a criar superioridade numérica e a finalizar, característi- Figura 3 - Exercício tipo 2: drible entre os cones e arremesso ao gol
Fonte: Pedagogia do handebol ([2017], on-line)1.
cas comuns presentes nos diversos esportes de invasão.

24
 EDUCAÇÃO FÍSICA

O coringa favorece a simulação de uma situação de

jogo frequentemente buscada nos esportes de inva-
são: a superioridade numérica.
Situações de 2x1, frequentemente ocorrem em
contra-ataques e após a ultrapassagem de um defen-
sor por um atacante.
A possibilidade de recepção - preferencialmente
para uma possibilidade de finalização - é facilitada
Legenda: quando o jogador receptor procura se deslocar para
Atacantes Defensores Coringas
um local da quadra onde o atacante com bola possa
Figura 4 - Exercício tipo 3: 3x3 com a presença de um coringa (que
participa do ataque, mas não deverá tentar o gol)
visualizá-lo. A estruturação da instrução e a didáti-
Fonte: González et al. (2014). ca empregada nas tarefas são elementos fundamen-
tais para a aquisição de novas habilidades motoras
pelos(as) alunos(as), facilitando a organização da
sequência dos exercícios ao longo das aulas. Além
disso, no MD existe a preocupação de que esta
abordagem assuma a responsabilidade nos diferen-
tes domínios da aprendizagem (psicomotor, afetivo
e cognitivo).
No domínio psicomotor, a preocupação é o
Legenda: ensino de habilidades motoras, como saltos, arre-
Deslocamentos
Atacantes Defensores dos jogadores messos e rolamentos, e também incluem atividades
como exercícios de força, flexibilidade e melhora
Figura 5 - Exercício tipo 3: 2x1 realizado em meia quadra com defensor
cardiorrespiratória. O domínio cognitivo assimila
Fonte: González et al. (2014).
a compreensão dos movimentos, princípios, estra-
tégias e táticas realizadas durante a aprendizagem.
Nessa abordagem, a preocupação é que o aluno
compreenda os motivos pelos quais realiza qual-
quer atividade. No domínio afetivo, os professores
devem ter como objetivo trabalhar o sentimento
dos alunos, suas atitudes, seus valores e comporta-
mentos sociais (RINK, 2010).
Legenda: Ao valorizar a estruturação do processo de ins-
Atacantes Deslocamentos dos jogadores trução, decorrente do entrelaçamento da matéria de
Defensores Trajetória da bola ensino com os princípios didáticos, o tratamento di-
Figura 6 - Exercício tipo 3: 2x1 com desmarcação para receber a bola
dático é crucial para o desenvolvimento instrucional
Fonte: González et al. (2014). e eficaz do conteúdo.

25
ESPORTES COLETIVOS: HANDEBOL E BASQUETEBOL

O MD apresenta uma tipologia de tarefas em complexidade crescente e cujo objetivo primordial é que os
alunos possam adquirir novas habilidades motoras. Segundo Rink (2010), para que os objetivos no processo
de ensino e aprendizagem sejam alcançados, os professores devem:

A B

Realizar o planejamento adequado,

Identificar os objetivos escolhendo as tarefas mais
da aprendizagem. apropriadas para atingir os
objetivos.

C D

Apresentar as atividades aos

Proporcionar a motivação aos
alunos de forma compreensível,
alunos por meio da organização
de modo a favorecer a motivação
adequada das atividades.
de todos.

E F

Realizar avaliação e feedback

Modificar os exercícios de acordo
durante o processo de ensino e
com as respostas dos alunos.
aprendizagem.

Avaliar se os objetivos estão

sendo alcançados, bem como a
efetividade do processo de ensino.

26

MODELO DE EDUCAÇÃO ESPORTIVA (SPORT EDUCATION MODEL)
No Modelo de Educação Esportiva (MED), o prin-
cipal objetivo do processo de ensino e aprendizagem
é investir no potencial educativo do esporte, na for-
mação de jovens desportivamente competentes, cul-
tos e entusiastas (SIEDENTOP, 1994; SIEDENTOP,
2002). O MED procura oferecer aspectos de reno-
vação no ensino dos jogos, investindo em seu po-
tencial educativo (MESQUITA, 2012; MESQUITA;
FARIAS; HASTIE, 2012).
O MED busca reorganizar o ensino com um con-
texto que reproduza as situações que ocorrem no es-
porte, principalmente aquelas que nos apresentam
fair-play e oportunidades de aprendizado educacio-
nal, por meio da substituição de unidades didáticas
de curta duração pelo conceito de época desportiva.
Os procedimentos metodológicos utilizados no MED
são importantes para que os alunos possam vivenciar
a competição e sua organização sistemática, o registro
de resultados e estatísticas dos desempenhos de seu
grupo, a atribuição de funções que compõem o envol-
vimento no esporte com os diferentes papéis, como o
de capitão ou técnico de seu grupo, exercendo a função
de árbitros, diretores e jornalistas (GRAÇA; MESQUI-
TA, 2013). Neste sentido, o ensino da competição é:
[...] fundada numa ética de respeito pelo espírito de
jogo, num clima que favoreça a participação, o de-
senvolvimento individual, que equilibre as oportu-
nidades de aprender e de jogar de todos os partici-
pantes. Perfilhando uma orientação inclusiva, não
elitista, o modelo de educação desportiva tem que
lidar criteriosamente com a tensão inevitável entre
vetores relativamente divergentes: por um lado, os
interesses imediatos e pragmáticos da competição,
isto é, garantir o melhor resultado possível e, por
outro, os interesses individuais de cada um, ou seja,
garantir a oportunidade de participação efetiva no
jogo (GRAÇA; MESQUITA, 2013, p. 15).
EDUCAÇÃO FÍSICA
Assim, os alunos precisam ser conduzidos ao cen-
tro do processo de ensino-aprendizagem por meio
de tarefas em equipes, com o objetivo de desen-
volver o sentimento de inclusão e pertencimento,
desempenhando as diversas funções peculiares aos
eventos esportivos (jogadores, técnicos, árbitros,
jornalistas etc.). As tradicionais unidades didáti-
cas são transformadas em épocas esportivas, e, no
final de cada época, são realizados eventos culmi-
nantes. Tais eventos envolvem festividades espor-
tivas em que são entregues prêmios, entre os quais
se destacam o de rendimento esportivo, o de fair-
-play, o de cooperação e participação, entre outros
definidos pelo professor.
O MED é um modelo que privilegia o potencial
educativo, buscando formar alunos autônomos para a
prática das modalidades esportivas, considerando os
aspectos técnicos, táticos, psicológicos e afetivos des-
sa prática (MESQUITA, 2012; MESQUITA; GRAÇA,
2009; SIEDENTOP, 1994; 2002). Nesse modelo, os
alunos realizam as tarefas em equipes com o objetivo
de, no final de cada época desportiva, realizar festi-
vais no fim de cada conteúdo ou bimestre.
Os estudos realizados com o MED revelaram a
sua importância na humanização do desporto, per-
mitindo que os alunos assumam, gradativamente,
responsabilidades no processo de ensino-aprendi-
zagem (SIEDENTOP, 2012). Entretanto as investi-
gações sobre o impacto do MED nos resultados de
aprendizagem motora dos alunos ainda são escassos
(HASTIE; CALDERÓN; PALAO; ORTEGA, 2011).
Segundo Mesquita (2012), apesar da importância
dos valores efetivados pelo MED, a Educação Física
alcança o seu significado educacional ao desenvolver
a competência e o desempenho motor dos alunos.
27
considerações finais

C
aro(a) aluno(a), chegamos ao final de nossa primeira unidade. Nela, apren-
demos a necessidade de superar o ensino dos esportes coletivos numa pers-
pectiva tradicional, que privilegia formas de ensino marcadas pela prática
mecanizada (tendência tecnicista e método parcial).
Buscamos enfatizar a importância de priorizar o ensino da tática, em que os alu-
nos sempre aprendem a necessidade de cada movimento realizado. Quando o aluno
entende o porquê de realizar um arremesso e em que momento ele deve ser realiza-
do, o ensino da técnica é uma consequência, uma necessidade. Observe que, nesta
última frase, não apresentamos a modalidade (esporte) com a qual você está traba-
lhando. Esse esporte pode ser qualquer um que possua características semelhantes
(esportes de invasão), como o basquetebol e o handebol, pois ambos possuem duas
equipes, atacam uma meta e defendem a outra. Essas metas, por sua vez, encon-
tram-se em espaços diferenciados, os quais as equipes tentam invadir quando estão
atacando. Nesta perspectiva, utiliza-se as mãos, os pés ou um bastão para jogar.
Buscamos enfatizar que em, todos os esportes de invasão, as decisões táticas são
semelhantes e, por isto, podemos dizer que o ensino desses esportes é parecido nas
diferentes modalidades. Em outras palavras, a aprendizagem de um esporte pode
ser transferida para outro (transfer), por exemplo, ao passar a bola ao companheiro
e decidir o momento mais apropriado para realizar esta habilidade. Desta forma, o
que aprendemos para o handebol pode ser utilizado para o basquete ou o futebol,
modalidades que exigem pensamento estratégico e tomada de decisão semelhantes.
Destacamos, ainda, a necessidade de compreender os modelos alternativos para
o ensino dos esportes de invasão, apontando a literatura nacional e internacional que
justificam a utilização de tais modelos.

28
 atividades de estudo

1. O processo de ensino e aprendizagem dos esportes de invasão tem por objetivo

a sua compreensão de que, ao ensinar o basquetebol e handebol, poderá aplicar
elementos desse ensino também em outras modalidades. Assim, nos esportes
de invasão:
a) Ocorre a oposição entre duas equipes, em um espaço comum, divididas por
uma rede ou outro objeto que impeça o contato físico.
b) Ocorre em um espaço comum, com o objetivo principal de jogar em espaços
que imponham a divisão entre os adversários.
c) A disputa esportiva é baseada na oposição entre duas equipes, em um espaço
comum, com o objetivo principal de pontuar e impedir que o adversário pon-
tue por meio de táticas ofensivas e defensivas.
d) As equipes trabalham em conjunto em um espaço comum, com objetivo de
pontuar por meio de táticas ofensivas.
e) São praticados jogos considerados, em alguns momentos, coletivos, e, em ou-
tros momentos, individuais.

2. O objetivo do ensino da técnica é realizar a ação mais econômica e efetiva dos

movimentos, melhorando os resultados alcançados. Para tanto, o ensino inicia-se
com o método verbal, que consiste na explicação e demonstração dos exercícios;
a seguir, faz-se o desmembramento dos exercícios, repetindo-os. Em relação aos
conhecimentos do ensino da técnica (fundamentos técnicos) descritos, leia as
assertivas seguintes:
I - A técnica é, meramente, uma etapa da preparação, sendo uma das formas de
obter rendimento imediato.
II - Esta metodologia também é denominada método parcial. A principal crítica
dessa forma de ensinar o esporte é a sua descontextualização.
III - Apesar de os alunos conseguirem realizar os exercícios técnicos de forma
apropriada, caso o ensino priorize apenas a técnica, o professor pode dificul-
tar a compreensão da modalidade esportiva.
IV - Essa forma de ensino é também denominada modelo tecnicista, em que o
professor acredita que é necessário apenas ensinar a técnica.

Com base nas assertivas apresentadas, assinale a alternativa correta:

a) I e II, apenas.
b) I e IV, apenas.
c) II, III e IV, apenas.
d) I, II e III, apenas.
e) Todas as afirmações são verdadeiras.

29
atividades de estudo

3. No Modelo Desenvolvimentista (MD), proposto por Rink (2010), o ensino das ha-
bilidades no contexto do jogo é ponto fundamental durante o processo de ensi-
no e aprendizagem. Sobre esse modelo, podemos afirmar:
a) Nesse modelo (MD), os professores trabalham com atividades que visam a
compreensão do jogo, mas assim que percebem que os alunos não conse-
guem realizar algum fundamento (drible, passe, arremesso), voltam a realizar
exercícios que evidenciam o ensino do gesto técnico, retomando a aprendiza-
gem dos fundamentos da modalidade esportiva.
b) O Modelo Desenvolvimentista (MD) para o ensino dos esportes coletivos pre-
coniza a progressão de tarefas tratadas, as quais os alunos escolhem e direcio-
nam as atividades a serem realizadas na aula com a orientação do professor.
c) O tratamento didático dos conteúdos não é prioridade no ensino dos espor-
tes a partir do ensino no Modelo Desenvolvimentista (MD).
d) No início do processo de ensino e aprendizagem do Modelo Desenvolvimen-
tista (estágio 1), o professor deve trabalhar atividades em que os alunos reali-
zam uma habilidade com oposição (marcação).
e) No Modelo Desenvolvimentista (MD), as atividades são realizadas em quatro
estágios. Somente no final do processo de ensino e aprendizagem, estágio
quatro, é que o professor deve trabalhar atividades em que os alunos rea-
lizem uma habilidade/fundamento sem oposição, ou seja, são exercícios de
controle de bola (jogar a bola para o alto, manuseio desta, drible).

4. No Modelo de Educação Desportiva (MED), o principal objetivo do processo de

ensino e aprendizagem é investir no potencial educativo do esporte, na formação
de estudantes desportivamente competentes, cultos e entusiastas. Sobre o MED,
leia as assertivas a seguir:
I - Procura oferecer aspectos de renovação no ensino dos jogos, investindo em
seu potencial educativo.
II - O MED busca reorganizar o ensino com um contexto que reproduza as situ-
ações que ocorrem no esporte, principalmente aquelas que nos apresentam
fair-play e oportunidades de aprendizado educacional por meio da substitui-
ção de unidades didáticas de curta duração pelo conceito de época desportiva.
III - Os procedimentos metodológicos são utilizados para que os alunos vivenciem
a competição e sua organização sistemática, o registro de resultados e estatísti-
cas dos desempenhos de seu grupo, a atribuição de papéis e funções que com-
põem o envolvimento no esporte, como o de capitão ou técnico de seu grupo,
exercendo a função de árbitros, diretores e jornalistas.
IV - Os alunos são o centro do processo de ensino-aprendizagem, realizando as
tarefas em equipes com objetivo de desenvolver o sentimento de afiliação, de-
sempenhando diferentes papéis (jogadores, árbitros, jornalistas e dirigentes).

30
 atividades de estudo

Com base nas assertivas apresentadas, assinale a alternativa correta:

a) I e II, apenas.
b) I e IV, apenas.
c) II, III e IV, apenas.
d) III e IV, apenas.
e) Todas as afirmações estão corretas.

5. Os procedimentos metodológicos utilizados no MED são importantes para que

os alunos:
I - Possam vivenciar a competição e sua organização sistemática.
II - Aprender a realizar o registro de resultados e estatísticas dos desempenhos
de seu grupo.
III - Consigam atribuir papéis e funções que compõem o envolvimento no espor-
te, como o de capitão ou técnico de seu grupo, exercendo a função de árbi-
tros, diretores e jornalistas.

De acordo com as assertivas apresentadas, assinale a alternativa correta:

a) Somente a afirmação I.
b) Somente as afirmações I e II.
c) Somente as afirmações II e III.
d) Somente as afirmações I e III.
e) Todas as afirmações estão corretas.

31
 LEITURA
COMPLEMENTAR

O ENSINO DA TÉCNICA

[...]

Atualmente muitos estudantes de Educação Física buscam a formação inicial com o intuito
de melhorar suas próprias habilidades. A diferença é que principalmente até a década de
1980, essa busca era legitimada na realidade brasileira. Aulas sob abordagens tradicionais
eram ministradas ao futuro professor para enfatizar a técnica como prioridade no ensino
dos esportes. Segundo Garganta (1998), desde a década de 1960 o ensino das modalidades
esportivas baseia-se na estruturação da técnica como prioridade no ensino dos esportes.
Na estruturação do treinamento técnico algumas variáveis devem ser consideradas: a es-
trutura temporal, quando se realiza o ensino da técnica, a frequência, como se apresentam
os exercícios e a precisão (GRECO, 1988).

Segundo Filin (1996), o objetivo da técnica é melhorar o resultado, permitindo uma ação
mais econômica e efetiva dos movimentos. Para tanto, segundo o autor, inicia-se com o mé-
todo verbal, que consiste na explicação e demonstração dos exercícios. A seguir, através do
desmembramento do exercício, deve-se evidenciar a execução prática através dos meios
técnicos de ensino. Nesse entendimento, a técnica é meramente uma etapa da preparação,
sendo uma das formas de obtenção de rendimento. A descontextualização, característica
da tendência tecnicista, poderia dificultar o entendimento da modalidade esportiva.

A utilização de abordagens tradicionais para o ensino da técnica é bastante comum tanto

nos treinamentos quanto na realidade educacional. Durante os estágios iniciais do proces-
so ensino-aprendizagem, a atividade motora dos alunos é bastante imprecisa, possuindo
muitas vezes a aparência rígida. Talvez a necessidade do professor em transformar esses
movimentos rapidamente numa ação motora mais eficiente justifique a opção pela repro-
dução de movimentos considerados perfeitos, numa análise biomecânica. Dessa forma,
deve-se considerar que o ensino da técnica através do método parcial poderia de fato obter
resultados consideráveis. Para Weineck (1999), o método de ensino parcial é utilizado na
execução de movimentos complexos, sendo treinados em partes, que serão articuladas
quando forem dominadas.

32
LEITURA
COMPLEMENTAR

Segundo Garganta (2002), neste método, em que o gesto técnico é privilegiado, a aborda-
gem do jogo é retardada até que as habilidades alcancem o rendimento desejado. Outras
desvantagens, segundo Gama Filho (2001), é que não ocorrem os processos de tomada
de decisão, pois o aluno possui conhecimento antecipado do movimento a ser realizado.
Além disso, os exercícios repetitivos não estimulam a motivação dos participantes. Por ou-
tro lado, o mecanismo de execução é altamente evidenciado, possibilitando o domínio do
movimento.

A facilidade de implantação da abordagem tradicional e a possibilidade da execução per-

feita dos movimentos justificam a implantação desse modelo. Como aspecto negativo, há
pouca transferência do que o aluno realiza para a situação de jogo. Para que essa transfe-
rência de fato ocorra, deve-se valorizar novos aspectos no ensino da técnica, principalmen-
te no sentido da qualidade de sua implantação.

O ENSINO DA TÁTICA

Em contrapartida à tendência tecnicista, surge a preocupação com o processo de ensino da

tática nos esportes. Segundo Garganta (2000, p. 51), “a tática é entendida como algo que
se refere à forma como os jogadores e as equipes gerem os momentos do jogo”. Para o
autor, as experiências táticas devem ser orientadas inicialmente a partir da análise da es-
trutura do jogo, para configurar a especificidade de cada esporte e dessa forma realizar o
planejamento de acordo com os objetivos. Desse modo, o objetivo da aprendizagem tática,
segundo Greco (1997), é que o aluno aprenda a tomar decisões e resolver problemas que
ocorrem durante o processo.

Os esportes coletivos possuem características que não são totalmente previsíveis. Os acon-
tecimentos não se repetem sempre na mesma ordem cronológica, fazendo com que ati-
tudes tático-estratégicas sejam requeridas ao jogador (GARGANTA, 2000). Dessa forma, a
estruturação de um modelo de jogo previamente estabelecido pode facilitar o processo de
tomada de decisão.

33
 LEITURA
COMPLEMENTAR

O processo da tomada de decisão é caracterizado pela capacidade de resolver com sucesso

as tarefas ou problemas que as atividades apresentam (GRECO, 2001). Segundo Paula et
al. (2000), todo processo de tomada de decisão é uma decisão tática, que pressupõe uma
atitude cognitiva do aluno e uma participação efetiva do professor como elo entre o conhe-
cimento e o desenvolvimento do aluno. Os processos cognitivos inerentes à tomada de de-
cisão tática se revelam importantes no contexto dos esportes coletivos. Segundo Schmidt e
Wrisberg (2001), a seleção da resposta (decisão) depende inicialmente da identificação do
estímulo, para que a seguir a resposta ou ação possa ser programada.

Mesmo que a dimensão tática não tenha sido totalmente efetivada, principalmente nas
aulas de Educação Física, estudos realizados evidenciam a importância da interação entre
a técnica e a tática no ensino dos esportes coletivos. Entretanto, quais seriam então as me-
todologias que dariam conta desses objetivos?

[...]

Fonte: Costa e Nascimento (2004).

34
 material complementar

Indicação para Assistir

Um sonho possível
2009
Sinopse: Michael Oher (Quinton Aaron), um jovem negro, não tinha onde mo-
rar. Um dia, ele foi avistado pela família de Leigh Anne Tuohy (Sandra Bullock)
andando em direção ao estádio da escola para dormir longe da chuva. Foi con-
vidado para passar uma noite na casa dos milionários. Aquele dia mudaria para
sempre a sua vida, e ele se tornou, mais tarde, um astro do futebol americano.

35
referências

ARAÚJO R.; MESQUITA I.; HASTIE, P. A. Review of the status of learning in re-
search on sport education: Future research and practice. Journal of Sports Science
and Medicine, n. 13, v. 4, p. 846-858, 2014.
BUNKER, D.; THORPE, R. The curriculum model. In: BUNKER, D.; THORPE, R.;
L. ALMOND (Eds.). Rethinking Games Teaching. Loughborough, Dept. of Physical
Education and Sports Science, University of Technology, 1986.
COSTA, L. C. A.; NASCIMENTO, J. V. O ensino da técnica e da tática: novas abor-
dagens metodológicas. Revista da Educação Física/UEM, Maringá, v. 15, n. 1, p.
49-56, 2004.
COSTA, L. C. A. Pedagogia do basquetebol: diferentes abordagens. In: RODRIGUES,
H. A.; DARIDO, S. Basquetebol na escola: uma proposta didático-pedagógica. Rio
de Janeiro: Guanabara Koogan, 2012.
GALATTI, L. R. Pedagogia do esporte: o livro didático como um mediador no pro-
cesso de ensino e aprendizagem de jogos esportivos coletivos. 2006. 139p. Disser-
tação (Mestrado em Educação Física), Faculdade de Educação Física, Universidade
Estadual de Campinas, Campinas, 2006.
GAMA FILHO, J. G. Metodologia do Treinamento técnico tático no futebol. In:
GARCIA, E. S.; LEMOS, K. L. M. (Orgs.). Temas atuais em Educação Física e espor-
tes. Belo Horizonte: Health, 2001, p. 86-106. Volume 6.
GARGANTA, J.; GUILHERME, J.; BARREIRA, D.; BRITO J.; REBELO, A. Funda-
mentos e práticas para o ensino e treino do futebol. In: TAVARES, F. Jogos Despor-
tivos Coletivos: Ensinar a Jogar. Porto: FADEUP, 2013, p. 55-72.

36
 referências

GARGANTA, J. Para uma teoria dos jogos desportivos coletivos. In: GRAÇA, A.;
OLIVEIRA, J. (Orgs.). O ensino dos jogos desportivos coletivos. 3. ed. Lisboa: Uni-
versidade do Porto, 1998.
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37
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REFERÊNCIA ON-LINE

Em: <https://pedagogiadohandebol.com.br/2014/10/27/meios-taticos-no-handebol/#-
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more-1604>. Acesso em: 22 abr. 2019.

38
gabarito

1. C.

2. C.

3. A.

4. E.

5. E.

39
CONHECENDO O BASQUETEBOL

Professor Dr. Claudio Kravchychyn

Professora Dra. Luciane Cristina Arantes da Costa

Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta
unidade:
• Conhecendo o basquetebol: histórico
• Fundamentos técnicos do basquetebol
• Regras básicas do basquetebol
• Modelos de exercícios na iniciação ao ensino do
basquetebol

Objetivos de Aprendizagem
• Analisar a história e as principais características da
modalidade.
• Conhecer os fundamentos técnicos do basquetebol.
• Reconhecer as regras básicas do basquetebol.
• Analisar os modelos de exercício na iniciação ao ensino do
basquetebol.
unidade

II
INTRODUÇÃO

C
aro(a) aluno(a), como esporte institucionalizado e olímpico,
com regras internacionais, o basquetebol é um dos esportes
mais praticados e assistidos no mundo. Além da Federação In-
ternacional de Basquetebol (FIBA) e das confederações nacio-
nais, que promovem o esporte a nível mundial - especialmente por meio
dos campeonatos mundiais e jogos olímpicos -, também existe a National
Basketball Association (NBA), a liga profissional norte-americana, que
promove forte difusão midiática do esporte.
O basquetebol é um importante elemento da cultura corporal do mo-
vimento, integrando o currículo da Educação Física escolar brasileira.
Nesse sentido, o professor ou treinador é responsável por incorporar as
dimensões conceitual (o que se deve saber), procedimental (o que se deve
saber fazer) e atitudinal (como se deve ser) durante aulas ou sessões de
treinamento. A prática do basquetebol pode ser oferecida na forma de
lazer, exercício físico regular ou competição (escolar, em nível recreativo
ou, para alguns, em alto rendimento).
Na Unidade 2, você deverá adquirir conhecimentos e vivenciar esse
esporte, entendendo sua origem e seu desenvolvimento pelo mundo e no
Brasil, bem como suas características gerais, regras básicas e seus funda-
mentos técnicos e táticos, entendendo que ambos os aspectos precisam
ser trabalhados de forma conjunta.
Desejamos que o conteúdo desta unidade instrumentalize você para
o ensino seguro e eficiente da modalidade, bem como forneça os conhe-
cimentos básicos que possibilitem seu avanço na direção dos conheci-
mentos sobre a modalidade futuramente, se assim desejar.
Bem-vindo(a) ao mundo do basquetebol!


Conhecendo o Basquetebol:
Histórico

Olá, caro(a) aluno(a), aqui conheceremos

um pouco da história do basquetebol.
Sua criação deu-se em 1891, no Colégio
Internacional da Associação Cristã de
Moços (ACM) de Springfield, Massachu-
setts, Estados Unidos da América (EUA).
Nesta região, com invernos rigorosos e
longos períodos de incidência de neve,
a prática de esportes coletivos - especial-
mente o beisebol e o futebol americano,
que, naquela época, eram praticados ex-
clusivamente ao ar livre - restringia-se
a um curto período de verão. Assim, as
aulas de inverno eram compostas, exclu-
sivamente, de conteúdos ginásticos, que
não satisfaziam plenamente os alunos.

44

Com o objetivo principal de sanar este inconve-
niente, James Naismith, professor de Educação Físi-
ca canadense que lecionava na ACM, dedicou-se a
elaborar um jogo que deveria ser praticado por um
grande número de alunos, que fosse prazeroso e capaz
de se adaptar a espaços fechados (CONFEDERAÇÃO
BRASILEIRA DE BASQUETEBOL, [2018], on-line)1.
Inicialmente, a maior preocupação de James
Naismith foi a segurança. Deveria ser um jogo mo-
tivante, mas que não tivesse embates físicos similares
aos do futebol americano. Assim, os contatos físicos
foram restringidos e a condução da bola só poderia
ser feita quicando ou rolando. Tais normas estimu-
laram o jogo coletivo pela necessidade de se passar,
constantemente, a bola, que deveria ser maior do que
a de futebol (soccer) e quicar com regularidade. O
alvo também não poderia ser no chão, pois as paredes
próximas poderiam provocar acidentes. Desta forma,
foram colocados dois cestos de colher pêssegos, um
de cada lado do salão onde Naismith ministrava suas
aulas, a uma altura de 3,05 m do chão (essa altura
permanece até hoje), o que dava certa dificuldade ao
jogo (KRAVCHYCHYN et al., 2011).
A primeira aula de basquetebol foi ministra-
da para 18 alunos, que foram separados em duas
equipes de nove jogadores. Inicialmente, o jogo foi
disputado sob treze regras simples. Algumas delas
perduram até os dias atuais, como a impossibili-
dade de correr com a bola nas mãos, socar a bola,
REFLITA
Como você conheceu e praticou o basquetebol? Como você ensinará a modalidade? Lembre-se de
considerar interesses, necessidades e possibilidades de seus alunos em sua prática pedagógica!
EDUCAÇÃO FÍSICA
puxar, empurrar, segurar ou derrubar um adversá-
rio, além da limitação de faltas individuais (CON-
FEDERAÇÃO BRASILEIRA DE BASQUETEBOL,
[2018], on-line)1. A partir daí, o novo esporte foi
tomando corpo e ganhando em competitividade e
motivação. A prática popularizou-se rapidamen-
te, nos EUA e, em 1896, apenas cinco anos após
a criação do esporte, foi constituída a primeira
liga profissional de basquetebol no país (VIEIRA;
FREITAS, 2006).
O Brasil foi um dos primeiros países a conhecer
a novidade, por meio do professor de Artes norte-a-
mericano Augusto Shaw, que veio lecionar no tradi-
cional Mackenzie College, em São Paulo, trazendo,
na bagagem, uma bola de basquetebol. Ele conseguiu
montar a primeira equipe brasileira da modalidade
no próprio Mackenzie, em 1896 (CONFEDERAÇÃO
BRASILEIRA DE BASQUETEBOL, [2018], on-line)1.
Os primeiros anos do século XX foram marcados
pela criação de federações em diversos países, entre
elas a brasileira, fundada em 1933. Este movimen-
to de internacionalização culminou com a inclusão
da modalidade nos Jogos Olímpicos de Berlim, em
1936. Na ocasião, James Naismith lançou a bola ao
alto, simbolicamente, no primeiro jogo olímpico de
basquetebol (KRAVCHYCHYN et al., 2011). Segun-
do a Confederação Brasileira de Basquetebol ([2018],
on-line)1, o esporte é praticado, atualmente, por mais
de 300 milhões de pessoas em todo o mundo.
45


Fundamentos Técnicos
do Basquetebol

46

A partir dos embates e das transformações que en-
volveram a Educação Física, a partir da década de
80, observou-se a desvalorização da aprendizagem
técnica ou de aprofundamento dos conhecimentos
e das habilidades dos fundamentos dos esportes nas
aulas da disciplina. Atualmente, no entanto, verifica-
-se um movimento de resgate do ensino das técnicas
esportivas, favorecendo a aquisição de conhecimen-
tos e habilidades necessárias ao desenvolvimento da
autonomia e competência para a prática esportiva
(VIANNA; LOVISOLO, 2009).
Neste sentido, entendemos que a identificação,
a compreensão e o domínio da técnica e da tática do
basquetebol são fatores essenciais para uma prática
autônoma e permanente. Portanto, desenvolver as ha-
bilidades técnicas envolvidas no jogo é condição fun-
damental para a prática cotidiana tanto sob a forma de
lazer quanto de exercício físico regular, ou, ainda, como
prática competitiva. De forma ampla, os fundamentos
do basquetebol podem ser subdivididos em domínio
de corpo, manejo de bola, drible, passes, arremessos e
rebotes (BÔAS, 2008; KRAVCHYCHYN et al., 2011).
DOMÍNIO DE CORPO
É a capacidade de realizar os movimentos do basque-
tebol, “[...] controlando o corpo no tempo e espaço
exigidos pela dinâmica do jogo” (OLIVEIRA; PAES,
2012, p. 76). Os elementos principais do domínio de
corpo são: posição básica (em equilíbrio simétrico
ou assimétrico), pé de pivô e paradas bruscas (em
um ou dois tempos) (KRAVCHYCHYN et al., 2011).
Posição básica em equilíbrio simétrico
Pés fixados ao solo, paralelamente, distanciados
pouco mais que a largura dos ombros; pernas semi-
EDUCAÇÃO FÍSICA
-flexionadas; tronco ligeiramente inclinado à frente;
peso igualmente distribuído sobre as pernas; cabe-
ça na posição vertical, campo visual dominando a
maior área de jogo possível; braços ligeiramente fle-
xionados; palmas das mãos e antebraços dirigidos à
frente e para dentro.
Posição básica em equilíbrio assimétrico
Igual a posição anterior, mas com um pé à frente do
outro. A posição dos braços e mãos acompanha a das
pernas e dos pés, ou seja, se a perna esquerda estiver
à frente, o braço esquerdo também deverá estar.
O jogador de basquetebol com posse da bola
somente poderá se movimentar quicando-a, su-
cessivamente, contra o solo, com uma das mãos
(drible). Não poderá, portanto, correr com a bola
sob seu domínio. Desta forma, o domínio de corpo
é importante nas situações de posse de bola para
evitar uma violação às regras comuns no jogo: an-
dar com a bola. O pé de pivô e as paradas de um
e dois tempos são itens de controle de corpo de
suma importância.
Figura 1 - Posição básica
47

Pé de pivô
Com a posse da bola, o jogador utiliza este funda-
mento para protegê-la, ocupar um espaço, girar o
corpo ou mesmo procurar uma posição melhor de
passe, drible ou arremesso, fundamentos que vere-
mos a seguir. Consiste em manter um dos pés fixos
no chão, podendo tirar o outro em qualquer direção,
quantas vezes for necessário.
Figura 2 - Pé de pivô
48
Parada brusca de um tempo
Recebendo um passe ou parando um drible, após a
fase aérea de corrida (momento em que nenhum dos
pés está tocando o solo), o jogador para com os dois
pés ao mesmo tempo. Neste caso, qualquer um dos
dois pés poderá ser o pé de pivô (pé de apoio).
Parada brusca de dois tempos
Após a fase aérea da corrida, o jogador para com um
pé, depois com o outro. Neste caso, somente o pri-
meiro pé que tocar o solo poderá ser o de pivô.
Figura 3 - Parada brusca

MANEJO DE BOLA
O basquetebol é um esporte reconhecido por suas
jogadas de habilidade. Para que isto ocorra, é neces-
sário que o jogador execute a correta empunhadura,
base para a recepção da bola e a execução do drible
e de passes e arremessos.
Empunhadura
As mãos devem esperar e/ou segurar a bola como
um cone imaginário ou em forma de concha, com
as pontas dos dedos e as partes calosas das mãos em
contato com a bola.
Figura 4 - Empunhadura
EDUCAÇÃO FÍSICA
DRIBLE
É o domínio do corpo e da bola quicando. Empurra-
se a bola com apenas uma das mãos de encontro ao
solo, amortecendo-a de baixo para cima, repetindo,
em seguida, o ato de empurrar, com movimentos
que podem ser lentos ou rápidos, estando o jogador
parado ou em corridas e paradas bruscas, sempre
visando o deslocamento eficiente e a proteção da
bola. A movimentação dos braços, dos antebraços e
das mãos deve ser suave, harmoniosa e cadenciada.
Com a prática regular, o jogador passa a executar o
drible sem olhar para a bola, condição ideal para o
jogo coletivo. Pode ser executado alto ou baixo.
Drible baixo
Realizado com o tronco mais inclinado à frente, com a
bola subindo, aproximadamente, até a altura do joelho,
geralmente, em situações de marcação próxima, que
exigem do jogador maior proteção da bola e agilidade.
Figura 5 - Drible baixo
49

Drible alto
Realizado na linha da cintura ou um pouco acima,
geralmente, em situações que exigem velocidade,
como contra-ataques ou momentos em que o joga-
dor não é marcado de perto.
Figura 6 - Drible alto
PASSE
Como vimos no histórico da modalidade, desde sua
concepção, o basquetebol priorizou o passe como
fundamento essencial ao jogo coletivo pretendido
por seu criador. É realizado com a intenção de al-
cançar as melhores condições possíveis de transição
da defesa ao ataque, bem como de arremesso à ces-
ta (OLIVEIRA; PAES, 2012). O passe para um(a)
50
companheiro(a) que finalize a cesta em condições
favoráveis é denominado assistência, ação cada vez
mais valorizada não só no basquetebol, mas em to-
dos os esportes de invasão.
Os diversos tipos de passes podem ser executa-
dos em equilíbrio simétrico ou assimétrico, em mo-
vimento ou saltando. Os passes mais utilizados no
basquetebol são: passe de peito (com uma ou com as
duas mãos), acima da cabeça, de ombro, de gancho e
quicado. Passes especiais - de costas, por trás do cor-
po e entre as pernas, por exemplo - também fazem
parte do repertório dos jogadores, sendo utilizados
como recursos técnicos.
Passe de peito com as duas mãos
Com a empunhadura correta e com o olhar à frente,
é executado partindo da flexão dos braços, seguida
de extensão e soltura da bola. No momento da sol-
tura, o tronco se projeta levemente à frente, e os pu-
nhos são levemente abduzidos a fim de proporcio-
nar melhor direcionamento da bola. Pode também
ser realizado com uma das mãos, quando esta vai à
frente na fase final do movimento.
Figura 7 - Passe de peito

Passe de peito com uma das mãos
É uma variação do passe de peito com as duas mãos.
Até a fase da soltura da bola, a movimentação é
idêntica. Nesta fase, uma das mãos é destacada, com
extensão do braço do passe e leve flexão do punho,
dando direção e força ao passe.
Figura 8 - Passe de peito com uma das mãos
Figura 9 - Passe de ombro
EDUCAÇÃO FÍSICA
Passe de ombro
Passe forte e longo, como o próprio nome sugere,
é executado com uma das mãos à altura do ombro.
Com a bola segura nas duas mãos, o referido pas-
se é realizado seguindo as etapas de empunhadu-
ra, flexão e extensão dos braços, com a soltura da
bola. Pé contrário ao da mão do passe à frente e
uma leve rotação do tronco dão mais segurança e
velocidade ao passe.
51

Passe acima da cabeça
Passe de curta ou média distância, executado com as
duas mãos, com empunhadura alta. Impulsiona-se a
bola com um leve movimento de antebraço, flexão
do punho e tronco à frente. Deve-se tomar o cuida-
do de, no impulso da bola acima da cabeça, não pro-
jetá-la excessivamente para trás, o que ocasionaria
uma desproteção dela.
Figura 10 - Passe acima da cabeça
52
Passe de gancho
Também é um passe longo cujo movimento é exe-
cutado com uma das mãos, lateralmente à direção
do passe. Pode ser efetuado com os dois pés fixos no
chão ou com a elevação do joelho correspondente à
mão que executa o passe. A finalização ocorre acima
da cabeça, com leve flexão do punho, e, geralmente,
a trajetória da bola é parabólica.
Figura 11 - Passe de gancho

Passe quicado
Nesse tipo de passe, a bola toca o chão antes da re-
cepção. Em geral, é utilizado em condições espe-
ciais, sob marcação rígida, podendo ser executado
como uma variação do passe de peito com as duas
ou com uma das mãos, dificultando a interceptação
pelo jogador adversário.
Figura 12 - Passe quicado
EDUCAÇÃO FÍSICA
Passes especiais
Por baixo, laterais, por trás do corpo e/ou da cabe-
ça, de costas, entre as pernas, entre outras variações.
São recursos utilizados durante o jogo, geralmente
em assistência a um companheiro em condição de
finalizar e exigem maior tempo de treinamento e
aperfeiçoamento por parte dos praticantes.
Figura 13 - Passe especial (assistência)
53


ARREMESSO

Ato de finalização de uma situação de ataque, o

arremesso é o fundamento técnico do basquete-
bol que requer maior concentração e precisão em
sua execução (KRAVCHYCHYN et al., 2011). Os
tipos de arremesso mais executados são: parado
com uma mão, com salto (jump shot), bandeja e
gancho.

Arremesso parado com uma mão

Em equilíbrio assimétrico (perna da frente cor-

respondente à mão do arremesso), empunhadura
básica, olhar fixo no alvo, leve flexão e, em segui- Figura 14 - Arremesso parado com uma mão

da, extensão simultânea das pernas e do tronco.

Neste momento, o cotovelo da mão do arremesso
precisa ser posicionado embaixo da bola, o bra-
ço se estende e finaliza o movimento com a fle-
xão do punho e o dedo indicador na direção da
cesta. A mão contrária faz o apoio, lateralmente.
Esse tipo de arremesso é utilizado pela maior par-
te dos jogadores de basquetebol no momento do
lance livre. Contudo há jogadores que o utilizam
também nas tentativas de cesta de campo (jogo
em andamento).

Arremesso com salto/jump shot

Após a parada de um ou dois tempos, o jogador

salta de frente para a cesta, realizando movimento
idêntico ao arremesso anterior, soltando a bola no
ponto máximo do salto. Dependendo da circuns-
tância, o salto poderá ser realizado para frente,
para trás ou lateralmente. No Brasil, esse tipo de
arremesso é denominado popularmente apenas
como jump. Figura 15 - Arremesso com salto (jump shot)

54
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Bandeja Gancho

É a única ação de jogo em que o jogador pode andar
com a bola em mãos. Assim como o jump, a bandeja
conjuga o salto e o arremesso, porém antecedidos de
dois passos, dados em tempos rítmicos e em direção
à cesta. Fundamento muito utilizado em contra-ata-
ques e infiltrações na área restritiva (garrafão).
A mecânica desse tipo de arremesso é a mesma do
passe de gancho, com a diferença de a finalização ser
feita em direção à cesta. O gancho pode ser realizado
após o movimento do pé de pivô ou como finaliza-
ção de uma bandeja.

Figura 16 - Bandeja Figura 17 - Gancho

55

REBOTE
Recuperação da posse de bola, após uma finalização
(arremesso) não convertida. Classificam-se em re-
bote defensivo e rebote ofensivo (KRAVCHYCHYN
et al., 2011).
Rebote defensivo
Quando o arremesso do adversário é realizado, o de-
fensor assume a posição básica, procurando tomar
a frente do atacante em relação à cesta (bloqueio
defensivo). Após a bola tocar o aro ou a tabela, o
Figura 18 - Rebote
56
jogador salta, procurando apanhar a bola no ponto
mais alto possível, trazendo-a junto ao corpo, apro-
ximadamente à altura da cintura, para a proteção da
posse de bola.
Rebote ofensivo
Igual ao anterior, com diferença na fase final. Na
recuperação da bola, o atacante deverá mantê-la o
mais alto possível, finalizando à cesta com um jump.
Outro tipo de rebote ofensivo é o tapinha, quando o
jogador toca na bola com a ponta dos dedos, devol-
vendo a bola à cesta.
EDUCAÇÃO FÍSICA

57


Regras Básicas
do Basquetebol

A expressão regras básicas remete à ne-

cessidade de estudo das regras essenciais
para a prática do basquetebol. Trata-se
de um esporte dinâmico quanto ao aper-
feiçoamento de suas regras, que passam,
constantemente, por processos de revisão
pela Federação Internacional de Basque-
tebol (FIBA). Dificilmente veremos dois
Jogos Olímpicos seguidos sem mudanças
normativas, mas, certamente, a maioria
das regras se manterá – conforme já cita-
do, algumas vigoram desde a criação do
esporte –, por serem intimamente rela-
cionadas à técnica e à tática do jogo. Estas
serão o foco deste estudo.

58

Não pretendemos, pois, ministrar um curso de
arbitragem, mas oferecer o aporte didático-peda-
gógico necessário ao futuro professor neste quesito.
Fator que não o isenta da responsabilidade de cons-
tante atualização.
Organizamos nossa abordagem tomando como
fonte de pesquisa as regras oficiais em vigor (CON-
FEDERAÇÃO BRASILEIRA DE BASQUETEBOL,
[2018], on-line)1. Dividimos, didaticamente, as
principais regras em seis itens: quadra; formação
das equipes de jogo e de arbitragem; regras de tem-
po; bola viva e bola morta; violações mais comuns
e faltas.
QUADRA
Medindo 28 m de comprimento por 15 m de largura,
medidos desde a margem interna da linha limítrofe,
a quadra de jogo precisa apresentar superfície plana
e rígida. Divide-se em quadra de defesa e de ataque,
situação importante em algumas regras que veremos
a seguir, especialmente nas regras de tempo.
Linhas limítrofes
Não fazem parte da quadra de jogo. Ao contrário
do futebol e do voleibol, por exemplo, se a bola to-
car as linhas limítrofes da quadra de basquetebol,
ela será considerada fora de jogo. Qualquer obstru-
ção (paredes, bancos, placas de propaganda etc.)
deverá estar na distância mínima de 2 m da quadra
de jogo.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Linha e círculo centrais
A linha central faz parte da quadra de defesa. O cír-
culo central marca o centro da quadra de jogo, com
raio de 1,80 m.
Linhas de lance livre e áreas restritivas
A linha de lance livre será traçada paralela a 5,80 m
da linha final. Um semicírculo deve ser traçado a
partir dessa linha, com raio de 1,80 m, cuja finalida-
de é delimitar a área de arremesso dos lances livres.
As áreas restritivas são retangulares, originadas nas
linhas limítrofes finais e terminando nas margens
externas das linhas de lance livre. No interior das
restritivas, localizam-se as áreas semicirculares sem
carga, com raio de 1,25 m.
Área da cesta de campo de três pontos
Linha em arco, com raio de 6,75 m, medida exa-
tamente do ponto no solo abaixo do centro do aro
(cesta) até a margem externa do arco. Essa linha se
estende até 0,90 m da margem interna das linhas li-
mítrofes laterais, de onde são traçadas duas linhas
(uma de cada lado) até a linha limítrofe final.
Tabelas
Podem ser de madeira (cor branca) ou de vidro
(transparente), com suportes acolchoados. A distân-
cia do aro ao solo deve ser de 3,05 m.
59


Figura 19 - Quadra de basquetebol

Fonte: Confederação Brasileira de Basquetebol ([2018], on-line)1.

60

EQUIPES DE JOGO E DE ARBITRAGEM
As equipes de jogo podem ser compostas de cinco
até doze jogadores. Em quadra são cinco jogadores,
não havendo limite de substituições, os substituídos
podem voltar ao jogo quantas vezes for necessário,
desde que estejam aptos a jogar. Podem contar tam-
bém com um técnico, um assistente técnico e até
cinco acompanhantes (gerente, médico, fisiotera-
peuta, estatístico, intérprete etc.).
Figura 21 - Oficiais
EDUCAÇÃO FÍSICA
A arbitragem é conduzida por dois ou três ofi-
ciais, sendo um árbitro e um ou dois fiscais. Todos
exercem a mesma função, apitando faltas e viola-
ções e zelando pelas regras do jogo, mas o árbitro
é o detentor das decisões finais. Eles devem ser
auxiliados pelos oficiais de mesa (apontador, cro-
nometrista e operador de 24 segundos) e por um
comissário, se presente.
Figura 20 - Equipe de basquetebol
REGRAS DE TEMPO
O basquetebol tem no controle do tempo de jogo e,
até mesmo, das situações de ataque e defesa duran-
te uma partida, um diferencial que proporciona di-
namismo e emoção ao jogo. Abordaremos algumas
delas neste tópico.
61

Figura 22 - Placar eletrônico
Tempo de jogo
As partidas de basquetebol são cronometradas, ou
seja, é contado somente o tempo, efetivamente, jo-
gado. Assim, o placar eletrônico é um importante
equipamento. O tempo total de jogo é de 40 minu-
tos, divididos em quatro períodos de 10 minutos
cada, com intervalos de dois minutos entre o pri-
meiro e o segundo (que correspondem ao primeiro
tempo) e entre o terceiro e o quarto (que correspon-
dem ao segundo tempo). Entre o segundo e o tercei-
ro período, os times trocam de lado, caracterizando
o intervalo de meio tempo.
Como o basquetebol não prevê empates, se o
placar estiver empatado ao final do tempo de jogo, a
partida continuará com quantos períodos extras de
cinco minutos forem necessários para que haja um
desempate, com as equipes atacando para o mesmo
lado que finalizarem o quarto período.
62
Tempo debitado
É a interrupção do jogo solicitada pelo técnico ou
assistente técnico a fim de instruir sua equipe. Dois
tempos debitados podem ser solicitados durante a
primeira metade do jogo; três durante a segunda
metade, com o máximo de dois deles nos últimos
dois minutos da segunda metade; e um durante cada
período extra. É importante ressaltar que tempos
debitados não utilizados não são acumulados para a
próxima metade do jogo ou período extra.
Tempo de ataque de uma equipe
Sempre que uma equipe adquire a posse da bola,
precisa tentar um arremesso para uma cesta de
campo dentro de 24 segundos. A bola tem que dei-
xar a(s) mão(s) do jogador atacante antes que este
tempo expire. Caso um rebote ofensivo seja apa-
nhado pela equipe atacante, o tempo da segunda
oportunidade seguida de ataque é de 14 segundos.
Há um membro da equipe de arbitragem designado
para o controle dessa regra de tempo, o operador de
24/14 segundos.
Tempo de passagem da defesa para o ataque
Ao adquirir a posse de bola em seu campo de defe-
sa, uma equipe precisa ultrapassar a linha central
no tempo máximo de oito segundos. Esse tempo
conta para o total de 24 segundos, descrito ante-
riormente.

Jogador na área restritiva (garrafão)
A área restritiva é popularmente chamada, no Brasil,
de garrafão, pela semelhança com o formato deste
objeto. Com a bola em jogo, nenhum jogador pode-
rá permanecer por mais de três segundos no garra-
fão adversário enquanto sua equipe está atacando.
Jogador marcado de perto
Quando um jogador estiver de posse da bola e com
marcação próxima e ativa (adversário demonstran-
do que quer recuperar a posse da bola), este deverá
passá-la, arremessá-la ou iniciar o drible em menos
de cinco segundos.
Reposição da bola e execução do lance livre
Em todas as situações de bola fora de jogo, os oficiais
precisam entregá-la a um jogador para a reposição
em lateral, fundo de quadra e na linha de lance livre.
Nestes casos, o jogador deverá recolocar a bola em
jogo em menos de cinco segundos.
BOLA “VIVA” E “MORTA”
A bola torna-se “morta”, ou fora de jogo, quando
uma cesta de campo ou de lance livre é convertida,
ou quando o jogo é paralisado pelo apito de um ofi-
cial. Nenhuma cesta será validada com a bola morta
(na reposição de bola em lateral ou do fundo, por
exemplo). No entanto ela estará “viva” quando tocar
EDUCAÇÃO FÍSICA
em um jogador dentro da quadra (o cronômetro só
é acionado neste instante), e permanecerá viva até
que saia de jogo, por meio do apito de um oficial
ou pelo sinal da mesa de controle, ao expirar o tem-
po de ataque de uma equipe (dispositivo de 24/14
segundos), ou no final de um período ou do jogo
(cronômetro de jogo). Nestas situações, porém, caso
o tempo expire, e a bola esteja no ar, esta continuará
viva e, caso o arremesso seja convertido, os pontos
valerão. Contudo se ainda estiver nas mãos do joga-
dor, a bola será considerada morta, e os pontos não
serão validados.
VIOLAÇÕES
Infringir as regras do jogo é considerado violação.
Violações são punidas com a perda da posse de bola.
Algumas violações são, comumente, observadas nos
jogos de basquetebol, tais como andar ou correr com
a bola em mãos, drible ilegal (driblar, segurar e dri-
blar novamente), infringir regras de tempo, pisar ou
driblar sobre as linhas limítrofes, retornar a bola do
campo de ataque para o de defesa, entre outras.
FALTAS
As consequências das faltas pessoais ou coletivas,
geralmente, causam maior impacto na participação
de jogadores e, consequentemente, nos resultados
dos jogos. As faltas são causadas tanto por contato
pessoal ilegal com um adversário quanto por com-
portamento antidesportivo.
63

Falta pessoal
É o contato físico ilegal com um adversário. Como
penalidade, uma falta pessoal será marcada na súmula
para o jogador que a cometeu. Se o jogador que sofre
a falta não estiver no ato de arremesso, o jogo será
reiniciado com a reposição da bola no ponto mais
próximo do ocorrido (lateral ou fundo). Se estiver
arremessando e a cesta não for convertida, o jogador
que sofre a falta tem direito a dois ou três lances livres.
Caso a cesta seja convertida, os pontos (dois ou três)
valem, e o jogador tem um lance livre de bonificação.
Falta técnica
Não é um tipo de falta provocada por contato físico,
mas de natureza comportamental. No caso de um
membro da comissão técnica cometer uma falta si-
milar (que, geralmente, ocorre por reclamação), uma
falta técnica será marcada contra o técnico. Como
penalidade, um lance livre (a ser cobrado por um
jogador livremente escolhido) é concedido à equipe
adversária, seguido por uma reposição em lateral, na
linha central, do lado oposto à mesa de controle.
Falta antidesportiva
É uma falta com contato, cometida propositalmen-
te contra o adversário e sem a intenção de disputa
da bola. Como penalidade, serão concedidos lances
livres para o jogador que sofreu a falta e mais uma
reposição em lateral para sua equipe, na linha cen-
tral, do lado oposto à mesa de controle. A quantida-
de de lances livres dependerá da situação de jogo:
dois, caso o jogador que sofra a falta não esteja em
ato de arremesso; dois ou três, dependendo de onde
o arremesso de campo esteja sendo realizado; ou um
64
(bonificação), caso a cesta de dois ou três pontos seja
convertida. Assim como nas faltas técnicas, duas
faltas antidesportivas cometidas na mesma partida
ocasionam a desqualificação do jogador.
Falta desqualificante
É a ação flagrantemente antidesportiva cometida
por um jogador ou por um membro de banco da
equipe, por exemplo, agressão física ou ofensa gra-
ve. O jogador ou membro da comissão técnica des-
qualificado deve deixar o recinto de jogo, imediata-
mente. No caso do jogador, outro pode substituí-lo
(note a diferença da expulsão adotada no futebol,
por exemplo, que exclui o jogador sem direito à
substituição). No caso do técnico, o assistente téc-
nico pode substituí-lo. Lance(s) livre(s) será(ão)
concedido(s) a qualquer adversário, designado pelo
seu técnico no caso de uma falta sem contato, ou ao
jogador que sofreu a falta, no caso de uma falta com
contato. No caso de uma falta sem contato, serão
dois lances livres, e, no caso de faltas com contato,
a definição do número de lances livres e a reposição
de bola ao adversário seguem o mesmo critério da
falta antidesportiva.
Limites de faltas individuais (jogador e técni-
co) e por equipe
O jogador que cometer cinco faltas pessoais ao lon-
go de uma partida é desqualificado, deve ser substi-
tuído e não pode retornar ao jogo. Ao cometer uma
falta técnica ou antidesportiva, o jogador tem uma
falta individual anotada, contando para o limite de
cinco. Contudo, ao cometer a segunda falta técnica,
é desqualificado automaticamente, assim como ao
cometer a segunda falta antidesportiva.
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Ao técnico é possível apenas cometer

faltas de ordem disciplinar. Com duas fal-
tas técnicas no mesmo jogo, ele é desquali-
ficado e deve ser excluído do ambiente de
jogo. Vale frisar que faltas técnicas come-
tidas por membros da comissão técnica
(assistente, preparador físico etc.) são ano-
tadas para o técnico.
As faltas individuais acumuladas con-
tam para o número de faltas coletivas, con-
tadas em cada período de jogo. A partir
da quarta falta cometida por membros da
mesma equipe, haverá a cobrança de dois
lances livres pela equipe adversária: um,
dois ou três, nas situações de arremessos já
descritas; ou dois, mesmo que o adversário
não esteja em ato de arremesso.

65


Modelos de Exercícios na Iniciação

ao Ensino do Basquetebol

Os exercícios apresentados a seguir, propostos por contra dois, três contra três) e também provocando a
Moraes, Anselmo e Reis (2013), baseiam-se em es- superioridade com a utilização de um coringa. Nes-
truturas funcionais, que se configuram consideran- tas estruturas, os fundamentos técnicos são pratica-
do situações reais de jogo. Preconiza-se, assim, o dos em situações táticas individuais e coletivas.
princípio de “aprender a jogar jogando”, evitando o
desgastante processo pelo qual se repete, primeiro,
os gestos técnicos para que, depois, somente após seu
domínio, se possa jogar. Nesse processo, o professor
deve avançar gradativamente, “[...] com qualidade,
com paciência, com aumento da variabilidade das
atividades diariamente, passo a passo, com paixão e
coragem” (GRECO; SILVA; COSTA, 2013, p. 19).
Reforçamos, pois, que os modelos apresentados
não devem ser vistos como fórmulas prontas, mas
como exemplos para a atuação do professor, que deve
considerar as particularidades de seus alunos. Nesta
exposição, contemplaremos situações de ataque e Figura 23 - Passe e ataque
defesa em igualdade numérica (um contra um, dois Fonte: Moraes, Anselmo e Reis (2013, p. 200).

66

Em duas fileiras: um aluno (com bola) de frente para
o outro (sem bola). O que está com a bola passa para
o que está à sua frente, que devolve e se posiciona
para defender. Ao receber novamente a bola, o aluno
que estiver de frente para o alvo (cesta) passa a ata-
car, e o de costas, a defender.
Figura 26 - Jogo de meia quadra
Fonte: Moraes, Anselmo e Reis (2013, p. 218).
Figura 24 - Drible com duas bolas
Fonte: Moraes, Anselmo e Reis (2013, p. 209).
Em fileira, no fundo da quadra, os alunos driblam
(correndo ou andando, conforme sua habilidade)
com duas bolas, simultaneamente.
Figura 25 - Posse de bola com coringa
Fonte: Moraes, Anselmo e Reis (2013, p. 214).
Ataque e defesa, em 3x3; 1 ou 2 coringas podem auxi-
liar o ataque, configurando a superioridade numérica.
EDUCAÇÃO FÍSICA
SAIBA MAIS
Esta atividade configura o ataque e a defesa
posicionados, uma situação comum no bas-
quetebol e nos esportes de invasão. Por si só,
acertar o alvo, no basquetebol, já pode ser
considerado um desafio para os iniciantes
na modalidade. Não é raro alguém treinar
muitos arremessos por dia, individualmen-
te. Sem dúvida, aprender a arremessar de
forma eficiente e treinar esse fundamento
técnico é necessidade premente a qualquer
praticante da modalidade. Porém arremessar
em situação de jogo requer movimentos e
esforços específicos, que precisam ser prati-
cados. Esse exemplo ilustra bem o conceito
de que a dissociação de aprendizagem técni-
ca e tática não é aconselhável. A pedagogia
do esporte contemporâneo prioriza a tática,
demonstrando que o ensino da técnica deve
ter sentido para o aluno.
Fonte: Rodrigues e Darido (2012).
67
considerações finais

O
s tópicos desenvolvidos na Unidade 2 abordaram especialmente a origem
e o desenvolvimento do basquetebol pelo mundo, seus principais funda-
mentos técnicos, as regras básicas e a indissociabilidade entre técnica e
tática que permeia a modalidade. Esta primeira viagem pelo mundo do
basquetebol, bem como as questões do elemento “Reflita” embasam nossas conside-
rações finais para esta unidade.
Ao criar o novo jogo, o professor James Naismith pensou em oferecer aos seus
alunos uma prática participativa, cooperativa e motivante, a ser realizada em locais
fechados, que os protegia do rigoroso inverno. Esta atividade rompeu rapidamente
os muros escolares, consolidando-se, com a mesma velocidade, como esporte olím-
pico e um dos mais praticados e assistidos no mundo, atualmente. As décadas de
60 e 70 foram de valorização dos conteúdos esportivos na Educação Física escolar.
No Brasil, adotou-se um modelo hegemônico que contemplava, prioritariamente, as
modalidades de futebol de salão (atualmente futsal), handebol, voleibol e basquete-
bol, jogadas em quadras poliesportivas, uma solução para a redução dos espaços es-
colares nos centros urbanos. Apesar disso, em grande parte delas Brasil afora, ainda
hoje, pode ser verificada a ausência de tabelas de basquetebol, um entrave que não
pode intimidar o professor no ensino da modalidade, uma vez que há locais onde se
ensina basquetebol até mesmo na terra batida (recomendamos assistir à reportagem
da série “Encontros do Pan”, vide Material Complementar - Web).
Nas décadas de 80 e 90, a área da Educação Física coloca em xeque a excessiva va-
lorização da técnica – origem do termo tecnicismo –, então considerada excludente
para a maioria dos alunos. Nos anos 2000, sob o discurso recorrente do tecnicismo e
a crescente adoção da reprovável prática do rola-bola, retoma-se o foco do ensino do
esporte na Educação Física e de uma nova concepção do ensino da técnica. Na Uni-
dade 2, você conheceu melhor o basquetebol e suas características. “Ensinar a jogar
jogando” é o ponto de transição para a Unidade 3. Vamos em frente!

68
 atividades de estudo

1. O desenvolvimento das habilidades técnicas envolvidas no jogo é fundamental

para a prática cotidiana, como lazer, exercício físico regular ou prática competi-
tiva. Sobre os fundamentos do basquetebol (domínio de corpo, manejo de bola,
drible, passes, arremessos e rebotes), leia as assertivas que seguem:
I - Com a posse da bola, o jogador de basquetebol somente poderá movimen-
tar-se quicando-a contra o solo, sucessivamente, com uma das mãos (drible).
Não poderá, portanto, correr com a bola sob seu domínio.
II - O pé de pivô é utilizado para proteger a bola do adversário, ocupar um espa-
ço, girar o corpo ou mesmo procurar uma posição melhor de passe, drible
ou arremesso. Consiste em manter um dos pés fixos no chão, podendo tirar
o outro em qualquer direção, quantas vezes for necessário. O outro pé só
poderá ser deslocado após a bola sair das mãos do jogador.
III - Ao realizar o drible, empurra-se a bola com as duas mãos de encontro ao
solo, amortecendo-a de baixo para cima, repetindo, em seguida, o ato de
empurrar, com movimentos lentos e rápidos, estando o jogador parado ou
em corridas e paradas bruscas. Pode ser executado alto ou baixo.
IV - O ato de finalização de uma situação de ataque é denominado arremesso.
Os tipos de arremesso mais executados são: parado com uma mão, com
salto (jump shot), bandeja e gancho.

De acordo com as assertivas apresentadas, assinale a alternativa correta:

a) I e III, apenas.
b) I, II e IV, apenas.
c) I, II, III e IV.
d) I e II, apenas.
e) I, apenas.

69
atividades de estudo

2. O rebote consiste na recuperação da posse de bola após uma finalização (arre-

messo) não convertida. Em relação ao rebote, assinale a alternativa incorreta:
a) O rebote defensivo ocorre quando o defensor salta após a bola tocar o aro
ou a tabela, procurando apanhar a bola no ponto mais alto possível, trazen-
do-a à linha de cintura para a proteção da posse de bola.
b) No rebote ofensivo, o atacante deverá manter a bola o mais alto possível,
finalizando a cesta com um jump.
c) O “tapinha” é considerado um rebote ofensivo; ocorre quando o jogador toca
na bola com a ponta dos dedos, devolvendo-a à cesta.
d) O rebote defensivo ocorre quando o atacante salta após a bola tocar o aro ou
a tabela, procurando apanhar a bola no ponto mais alto possível, trazendo-a
à linha de cintura para a proteção da posse de bola.
e) O rebote defensivo é considerado uma “obrigação tática”, pois os defensores
deveriam estar posicionados de modo a facilitar sua execução por meio do
bloqueio defensivo.

3. Sobre as regras oficiais do basquetebol, aprovadas pela FIBA (Federação Interna-

cional de Basquetebol), a afirmativa incorreta é:
a) A linha de lance livre será traçada paralela a 5,80 m de cada linha final. Um se-
micírculo deve ser traçado a partir dessa linha, com a finalidade de delimitar
a área de arremesso dos lances livres.
b) As áreas restritivas (garrafão) são retangulares, originadas nas linhas limítro-
fes finais e terminando nas margens externas das linhas de lance livre. No
interior das áreas restritivas, localizam-se as áreas semicirculares sem carga.
c) A área da cesta de campo de três pontos é constituída por uma linha em arco
com raio de 6,75 m, medida exatamente do ponto no solo abaixo do centro
do aro (cesta) até a margem externa do arco.
d) As tabelas podem ser de madeira (cor branca) ou de vidro (transparente),
com suportes acolchoados. A distância do aro ao solo deve ser de 3,05 m.
e) A quadra mede 18 m de comprimento por 9 m de largura, medidos desde a
margem interna da linha limítrofe, a quadra de jogo precisa apresentar su-
perfície plana e rígida. Divide-se em quadra de defesa e de ataque, situação
importante em algumas regras de tempo.

70
 atividades de estudo

4. O basquetebol foi um esporte concebido para o ambiente escolar, mas teve rá-
pida expansão, com sua prática difundida mundialmente em poucos anos. Com
base nestas informações, assinale a alternativa incorreta sobre a história da mo-
dalidade:
a) A criação do basquetebol ocorreu em 1891, no Colégio Internacional da Asso-
ciação Cristã de Moços (ACM) de Springfield, Massachusetts, Estados Unidos
da América (EUA).
b) Os primeiros alvos do basquetebol foram cestos de colher pêssegos, que
foram colocados um de cada lado do salão onde o professor Naismith minis-
trava suas aulas.
c) A altura da cesta era de 3,05 m do chão, medida que aumentou ao longo dos
anos.
d) Várias regras do basquetebol, criadas desde seu início, permanecem até os
dias atuais. São exemplos: não poder correr com a bola em mãos e a limita-
ção do número de faltas pessoais dos jogadores.
e) A inclusão do basquetebol nos Jogos Olímpicos ocorreu em Berlim (1936). Na
ocasião, James Naismith lançou a bola ao alto, simbolicamente, no primeiro
jogo olímpico de basquetebol.

5. Os exercícios apresentados nesta unidade baseiam-se em estruturas funcionais.

Preconiza-se o princípio de “aprender a jogar jogando”, evitando o desgastante
processo no qual se repete primeiro os gestos técnicos, para que depois, somen-
te após seu domínio, se possa jogar. Sobre as estruturas funcionais, assinale a
alternativa incorreta:
a) Durante a elaboração dos exercícios, os fundamentos técnicos são praticados
em situações que priorizam a aprendizagem da tática individual e coletiva.
b) As estruturas funcionais são baseadas em contextos somente da exercitação
da técnica.
c) As estruturas funcionais podem ser realizadas em exercícios de 1x1, 2x2, 3x3,
que se caracterizam por igualdade numérica.
d) Os exercícios de inferioridade ou superioridade numérica são utilizados para
o ensino dos esportes coletivos, principalmente os jogos de invasão (basque-
tebol, handebol, futebol etc.).
e) O coringa é um participante que pode colaborar em situações ofensivas e
defensivas, favorecendo a aprendizagem do jogo ao diminuir ou aumentar a
sua dificuldade.

71
 LEITURA
COMPLEMENTAR

O que ensinar do e sobre o basquetebol?

O referencial teórico

As aulas de basquetebol, na maioria dos casos, estão focalizadas exclusivamente no ensino

dos fundamentos básicos do esporte e na vivência do jogo. Aprender a jogar é um dos as-
pectos fundamentais, mas restringir-se a esses conhecimentos pode limitar uma compre-
ensão mais abrangente do basquete.

Nesse sentido, consideramos essencial que o aluno aprenda a jogar basquetebol, mas tam-
bém aprenda sobre o esporte e como se relacionar no âmbito de sua prática. Para melhor
definição dessa concepção, explicitamos o que entendemos por conteúdo, já que o seu
conceito é, na maioria das vezes, mal-entendido e mal interpretado.

O conceito de conteúdo é, frequentemente, compreendido de maneira simplista e reducio-

nista, como expresso nas palavras de Zabala (1998):

O termo “conteúdo” normalmente foi utilizado para expressar aquilo que deve se
aprender, mas em relação quase exclusiva aos conhecimentos das matérias ou dis-
ciplinas clássicas e, habitualmente, para aludir aqueles que se expressam no conhe-
cimento de nomes, conceitos, princípios, enunciados teoremas (ZABALA, 1998, p. 30).

Há uma proposta de superação desse conceito restrito de conteúdo, e o entendendo como

tudo aquilo que se deve aprender para alcançar objetivos de desenvolvimento de todas as
capacidades dos indivíduos, designando-o como o conjunto de conhecimentos cuja assimi-
lação e apropriação por parte dos alunos é considerada essencial para o desenvolvimento
e socialização (ZABALA, 1998; COLL et al., 2000).

72
 LEITURA
COMPLEMENTAR

Para Libâneo (1994), os conteúdos retratam a experiência social da humanidade relaciona-

da a conhecimentos e modos de ação que englobam entre outros:

[...] conceitos, ideias, fatos, processos, princípios, leis científicas, regras, habilidades
cognoscitivas, modos de atividade, métodos de compreensão e aplicação, hábitos de
estudos, de trabalho, de lazer e de convivência social, valores, convicções e atitudes
(LIBÂNEO, 1994, p. 128).

Como podemos observar, os conhecimentos curriculares não se restringem a apenas fatos

e conceitos, mas a uma série de formas e saberes culturais essenciais para o desenvolvi-
mento e socialização dos educandos.

De acordo com Coll et al. (2000) há uma reivindicação frequente de que, sejam ensinados
e aprendidos outros conhecimentos considerados tão ou mais importantes do que fatos
e conceitos, por exemplo, certas estratégias ou habilidades para resolver problemas, se-
lecionar a informação pertinente em determinada situação, ou utilizar os conhecimentos
disponíveis para enfrentar situações novas ou inesperadas, ou ainda, saber trabalhar em
equipe, mostrar-se solidário com os colegas, respeitar e valorizar o trabalho dos outros, ou
não discriminar as pessoas por motivos de gênero, idade ou outro tipo de características
individuais.

Atualmente, há uma tentativa de ampliar o conceito de conteúdo e passar a referenciá-lo

como tudo quanto se tem que aprender que não apenas abrangem as capacidades cogni-
tivas, como incluem as demais capacidades. Dessa forma, poderá ser incluído de forma ex-
plícita nos programas de ensino o que antes estava apenas no currículo oculto. Esta classi-
ficação corresponde às seguintes questões: “O que se deve saber?” (Dimensão Conceitual),
“O que se deve saber fazer?” (Dimensão Procedimental), e “Como se deve ser?” (Dimensão
Atitudinal), com a finalidade de alcançar os objetivos educacionais (ZABALA, 1998).

73
 LEITURA
COMPLEMENTAR

A diferenciação tipológica dos conteúdos em dimensões tem finalidade didática que só se

justifica quando utilizada para compreender o pensamento e comportamento das pessoas.
Esta divisão do conhecimento não é desejável no momento da prática pedagógica, já que a
análise e compreensão dos conteúdos devem ser realizadas de forma integrada.

No caso particular da Educação Física, o contexto de desenvolvimento dos conteúdos é di-

ferenciado dos demais componentes curriculares. Ao longo da história desse componente
curricular, priorizaram-se os conhecimentos numa dimensão procedimental, o saber fazer
e não o saber sobre a cultura corporal ou como se relacionar nas manifestações dessa cul-
tura (DARIDO; RANGEL, 2005).

Nesse sentido, um novo olhar para a prática pedagógica em Educação Física deverá estar
atento aos relacionamentos e aos conhecimentos no âmbito das manifestações da cultura
corporal de movimento, e não apenas à vivência dos movimentos.

Fonte: adaptada de Rodrigues e Darido (2012).

74
 material complementar

Indicação para Acessar

Para ilustrar a possibilidade de superar a indisponibilidade de instalações adequadas à prática do bas-

quetebol, recomendamos assistir à reportagem da série “Encontros do Pan”.
Web: <https://www.youtube.com/watch?v=WpPIsoIm0cU>.

75
referências

BÔAS, M. S. V. Basquetebol brincando e aprendendo: da iniciação ao aperfeiçoa-

mento. 2. ed. Maringá: Eduem, 2008.
COLL, C.; POZO, J. I.; SARABIA, B.; VALLS, E. Os conteúdos na reforma. Porto
Alegre: Artmed, 2000.
GRECO, P. J.; SILVA, S. A.; COSTA, G. C. Manual para o ensino dos esportes no PST.
In: GRECO, P. J.; CONTI, G.; MORAES, J. C. P. (Orgs.). Manual de práticas para a
iniciação esportiva no Programa Segundo Tempo. Maringá: Eduem, 2013.
KRAVCHYCHYN, C.; MOLENA-FERNANDES, C. A.; LIMA, S. B. S.; OLIVEIRA,
A. A. B. Basquete. In: OLIVEIRA, A. A. B.; KRAVCHYCHYN, C.; MOREIRA, E. C.;
PEREIRA, R. S. (Orgs.). Ensinando e aprendendo esportes no Programa Segundo
Tempo. Maringá: Eduem, 2011. p. 95-136.
MORAES, J. C. P.; ANSELMO, A. S.; REIS, C. P. Basquetebol. In: GRECO, P. J.; CON-
TI, G.; MORAES, J. C. P. (Orgs.). Manual de práticas para a iniciação esportiva no
Programa Segundo Tempo. Maringá: Eduem, 2013.
OLIVEIRA, A. A. B. Planejando a Educação Física Escolar. In: VIEIRA, J. L. L. (Org.).
Educação Física e Esportes: estudos e proposições. Maringá: Eduem, 2004.
OLIVEIRA, W.; PAES, R. R. Ciência do Basquetebol: Pedagogia e metodologia da
iniciação à especialização. 2. ed. Londrina: Sport Training, 2012.
RODRIGUES, H. A.; DARIDO, S. C. Basquetebol na escola: uma proposta didático-
-pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2012.
VIANNA, J. A.; LOVISOLO, H. R. Desvalorização da aprendizagem técnica na Edu-
cação Física: evidências e críticas. Revista Motriz, Rio Claro, v. 15, n. 4, p. 883-889,
out./dez. 2009.
VIEIRA, S.; FREITAS, A. O Que é Basquete: história, regras, curiosidades. Rio de
Janeiro: Casa da Palavra, 2006.

REFERÊNCIA ON-LINE

1
Em: <http://www.cbb.com.br/a-cbb/o-basquete>. Acesso em: 23 abr. 2019.

76
gabarito

1. B.

2. D.

3. E.

4. C.

5. B.

77
SISTEMAS TÁTICOS NO BASQUETEBOL

Professor Dr. Claudio Kravchychyn

Professora Dra. Luciane Cristina Arantes da Costa

Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta
unidade:
• Introdução às ações táticas
• Sistemas táticos ofensivos do basquetebol
• Sistemas táticos defensivos do basquetebol
• Planos de aula

Objetivos de Aprendizagem
• Analisar as ações táticas ofensivas no basquetebol.
• Compreender e analisar os sistemas táticos ofensivos no
basquetebol.
• Compreender e analisar os sistemas táticos defensivos no
basquetebol.
• Compreender, analisar e estruturar planos de aula para o
ensino do basquetebol.
unidade

III
INTRODUÇÃO

O
lá, caro(a) aluno(a). Na unidade anterior, abordamos a origem
e as diversas características do basquetebol, bem como seus
fundamentos técnicos e suas principais regras, elementos in-
dissociáveis da dimensão tática do jogo. Nesta perspectiva, é
provável, por exemplo, que um aluno que converta nove em dez tentativas
de arremessos de campo (de dois ou três pontos) em exercícios repetiti-
vos, realizados sem a conexão com a realidade do jogo, tenha dificuldade
em encontrar os melhores posicionamento e momento dessa execução em
situações de jogo, caso não tenha treinado tal fundamento inserido nessas
situações.
Os gestos técnicos originam-se da dimensão tática, fazendo parte de um
complexo processo cognitivo que permite ao jogador fazer leituras de jogo
e tomar decisões, cabendo ao professor, pois, enfatizar a tática individual
no ensino no basquetebol (GONZÁLEZ et al., 2014), contrariando o senso
comum da tática associada somente a sistemas de jogo (tática coletiva).
Desta forma, nesta unidade, avançaremos da tática individual para
a coletiva, entendendo que, do aprimoramento da primeira, depende a
eficácia da segunda. Iniciar pelos conceitos e pelas atividades táticas indi-
viduais pode facilitar o processo de ensino e aprendizagem. Assim, inicia-
remos com conceitos simplificados das táticas individuais para, em segui-
da, tratarmos das táticas coletivas. É necessário compreender elementos
básicos das ações táticas para que seus futuros alunos consigam realizar as
movimentações essenciais ao participar do jogo de basquetebol.
Temos como propósito evidenciar um processo que permita a você
estabelecer - em seus planejamentos de ensino e em suas ações pedagó-
gicas - a evolução em dificuldade e complexidade de conteúdos relativos
ao basquetebol ao longo dos anos, característica essencial ao componente
curricular Educação Física (OLIVEIRA, 2004). Para tanto, será impor-
tante considerar o estágio de desenvolvimento motor e cognitivo dos alu-
nos, bem como a possibilidade de inter-relação com outros conteúdos
da disciplina Educação Física e como conteúdos interdisciplinares, entre
outros fatores.


Introdução às
Ações Táticas

82

Prezado(a) aluno(a), as situações táticas que ocor-
rem durante o processo de ensino e aprendizagem
do basquetebol são, em geral, similares a de ou-
tros esportes de invasão. São ações individuais que
ocorrem, na maioria das vezes, no ataque, como
passes e deslocamentos para desmarcação, deslo-
camentos com bola (drible), mudanças bruscas de
direção (cortes) em “L” ou em “V”, com ou sem
bola, e coletivas, como passar e receber, realizar jo-
gadas ensaiadas envolvendo fintas, deslocamentos
e bloqueios.
O contra-ataque, ação coletiva mais rápida de
transição da defesa para o ataque, ocorre após a
recuperação da posse de bola (rebote defensivo ou
roubo de bola) ou, até mesmo, em reposições rápi-
das do fundo ou da lateral da quadra. Utiliza, prio-
ritariamente, passes e, ocasionalmente, o drible alto
nessa transição, e a finalização dá-se, geralmente,
em bandejas. Para Oliveira e Paes (2012), elaborar
sistemas de contra-ataque com posicionamentos
fixos (numerados, por posições na quadra) facili-
ta a leitura defensiva pelos adversários, não sendo
aconselháveis, especialmente nas fases de aprendi-
zado. Corroborando a prioridade dos passes nessas
ações, os autores sugerem, após a recuperação da
posse da bola:
[...] realizar o primeiro passe: longo, para exe-
cução da bandeja; para as laterais; se não hou-
ver nenhuma dessas opções, passar a bola para
o primeiro jogador que preencher os espaços
vazios mais próximos da bola; e somente após
esgotadas essas alternativas, utilizar o drible
para fugir das marcações (OLIVEIRA; PAES,
2012, p. 157).
EDUCAÇÃO FÍSICA
Como professor(a), será muito importante você pro-
mover situações de aprendizagem que contemplem
táticas ofensivas. González et al. (2014) sugerem al-
gumas destas situações:
• Atacante com a posse da bola: observar antes
de agir (ler a situação de jogo antes de pas-
sar, driblar, arremessar); procurar ficar de
frente para a meta (cesta) adversária quando
receber a bola; passar e movimentar-se (não
ficar no lugar), utilizando os vários tipos de
passe; finalizar quando estiver em condições
favoráveis; atacar o corredor vazio; executar
a bandeja (após o drible ou a recepção de um
passe); utilizar paradas, pé de pivô e proteção
da bola nessas situações.
• Atacante sem a posse da bola: solicitar a bola
com a mão; deslocar-se para receber a bola
(criar linha de passe); utilizar fintas para sair
da marcação, cortes em “V” (ir e voltar) e
em “L” (mudança brusca de direção), aproxi-
mando-se ou afastando-se da bola.
No quesito bloqueios, o basquetebol apresenta o
corta-luz como importante fundamento técnico-tá-
tico de ataque, que depende de ação conjunta com o
companheiro, viabilizando a maioria das jogadas de
ataque de uma equipe. Trata-se de um recurso para
proporcionar a ação ofensiva de um companheiro,
um bloqueio para apoiá-lo na tarefa de se livrar da
marcação, utilizado para proporcionar a progressão
com bola (corta-luz direto, feito no marcador do jo-
gador com a posse da bola) ou o deslocamento para
posterior recepção de um passe (corta-luz indireto,
feito no marcador de um jogador sem a posse da
bola) (FERREIRA; MARKUNAS; NASCIMENTO,
2005; OLIVEIRA; PAES, 2012).
83


SAIBA MAIS

A tática aplicada envolve os sistemas de jogo,

defensivos ou ofensivos, situações coletivas ou
individuais. O basquetebol evoluiu taticamen-
te e, por consequência, as táticas individuais e
coletivas aperfeiçoaram-se. Isto fez com que
as equipes de alto rendimento pudessem ser
mais competitivas. Sobre os aspectos táticos,
podemos observar uma diferença importan-
te entre as regras da FIBA (Federação Inter-
nacional de Basquetebol) e a NBA (National
Basketball Association, a federação nacional de
basquetebol profissional dos Estados Unidos
da América - EUA). Por exemplo, na NBA, os
jogadores, quando estão defendendo, não
podem ficar em formação passiva por mais
de três segundos. Já na FIBA, não existe tal
restrição, sendo comum observarmos equipes
fazendo diferentes tipos de defesa por zona.
Para saber mais, acesse: <http://www.efde-
portes.com/efd188/sistemas-de-defesa-e-a-
taque-no-basquetebol.htm>.

Fonte: os autores.

Ensinar a “ler” ou pensar o jogo utilizando funda-

mentos técnicos e táticos significa levar o aluno à
conquista da autonomia para a prática do basquete-
bol. Tal conquista possibilitará ao aluno a ampliação
do repertório de possibilidades de prática esportiva
como lazer, exercício físico regular ou, até mesmo,
como profissão (um caminho para poucos, mas que
não pode ser negligenciado). Proporcioná-la é res-
ponsabilidade do professor.
Neste sentido, situações de jogo em igualdade
numérica (1 contra 1, 2 contra 2, 3 contra 3 etc.) ou
superioridade numérica (2 contra 1, 3 contra 2 etc.),
em meia quadra ou quadra inteira, proporcionam o
desenvolvimento do pensamento tático individual e
coletivo para a prática do basquetebol.

84
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Figura 1 - Corta-luz direto

85

Sistemas Táticos
Ofensivos do
Basquetebol
Como primeiro passo para a determinação de ações
táticas coletivas de uma equipe de basquetebol, é im-
portante que as posições dos jogadores em quadra
sejam ensinadas e trabalhadas nas aulas. Os cinco
jogadores em quadra desempenham as funções de
armadores, laterais (também denominados alas) e
pivôs. A formação mais utilizada é com um arma-
dor, dois laterais e dois pivôs (Figura 2).
Na estruturação ofensiva, exposta na Figura 2,
considerada padrão no basquetebol, são aborda-
das algumas especificações amplamente utilizadas
tecnicamente, que projetam uma formação hetero-
gênea e supostamente, atende às características de
uma formação ideal. Nesta perspectiva, o armador
(posição 1) é o jogador responsável pela organiza-
ção das jogadas, devendo ser, necessariamente, bom
e veloz driblador e passador, com ampla visão de
jogo e bom arremesso. Na maior parte do jogo, ele
86
ocupa a região central da quadra, próximo à linha
de três pontos. O lateral da posição 2 é denominado
ala-armador ou escolta, termo que sugere um ele-
mento ajudante nas ações de armação, assumindo
também características de finalização com maior
leveza e velocidade. O lateral da posição 3 é deno-
minado ala-pivô ou ala de força, normalmente mais
alto, com capacidade tanto de jogo próximo à cesta
quanto de arremessos de média e longa distância. O
pivô da posição 4 é também chamado pivô móvel,
jogando tanto de costas para a cesta, como tendo a
liberdade de jogar também fora da área restritiva,
fator que exige percepção visual, habilidade e agi-
lidade no jogo de infiltração. O pivô da posição 5
é comumente reconhecido como pivô fixo, jogando
de costas para a cesta, geralmente, efetuando mui-
tos bloqueios e apanhando a maioria dos rebotes da
equipe (OLIVEIRA; PAES, 2012).
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Dependendo da disponibilidade, das caracterís- Conforme observado na Figura 3, a configuração

ticas físicas e técnicas das equipes de basquetebol e/ ofensiva com apenas um pivô caracteriza-se, ge-
ou das características da equipe adversária, podem ralmente, como: a) preocupação em tornar a equi-
ser utilizadas diferentes configurações. As mais em- pe mais veloz; b) solução, no caso de não haver
pregadas são: dois armadores, dois laterais e um muitos jogadores altos na equipe. Sob esta estru-
pivô, comumente denominada quatro abertos (Fi- tura, o jogo de infiltração e arremessos é favoreci-
gura 3); e dois armadores e três pivôs (Figura 4). do, diminuindo as possibilidades de jogo de costas
para a cesta e de forte contato físico, característico
dos pivôs.
2
Legenda: No esporte de alto rendimento, percebe-se
4
Armador uma crescente preferência por essa estruturação
(posição 1)
Laterais
(com apenas um pivô), como se pode observar na
1
(posições 2 e 3) formação adotada por diversas equipes da NBA,
Pivôs
5 (posições 4 e 5)
que, em sua essência, prioriza o jogo de enfrenta-
mento 1x1, exigindo mais velocidade e agilidade
3
dos jogadores. Vale frisar que, na NBA, atuam os
Figura 2 - Estrutura ofensiva com um armador, dois laterais e dois pivôs
Fonte: os autores.
melhores atletas de basquetebol do mundo.
Caso ocorra uma situação cuja necessidade é
reforçar o jogo próximo à cesta, é possível estabe-
lecer formação ofensiva com três pivôs, conforme
Legenda: demonstra a Figura 4. Um exemplo de utilização
Armadores
eficaz desse tipo de formação seria a disponibilida-
Laterais
Pivô
de de três jogadores altos na equipe, com a equipe
adversária contando com apenas um ou dois jo-
gadores com esta característica. É uma configura-
ção utilizada em situações específicas, geralmente,
Figura 3 - Estrutura ofensiva com dois armadores, dois laterais e um pivô
Fonte: os autores. não é utilizada em uma partida inteira.
Uma atividade que pode ser utilizada pelo
professor, ao organizar equipes para jogar duran-
te a aula, é apenas dividi-las com cinco jogadores
Legenda:
em cada time, solicitando que os próprios alunos
Armadores
identifiquem as características de cada jogador e
Pivôs
definam qual configuração de ataque é mais ade-
quada. Não importa se não há jogadores muito
altos ou habilidosos, mas sim, a definição da con-
Figura 4 - Estrutura ofensiva com dois armadores e três pivôs
figuração, segundo as características e limitações
Fonte: os autores. de cada um.

87


Sistemas Táticos
Defensivos do Basquetebol

Basicamente, os sistemas defensivos no

basquetebol são divididos em individual e
por zona (RODRIGUES; DARIDO, 2012).
Observa-se, contudo, variações envolven-
do esses dois sistemas: sob pressão, misto e
combinado (CARVALHO, 2001; OLIVEI-
RA; PAES, 2012). A seguir, você conhece-
rá melhor esses sistemas e suas variações.

88

SISTEMA DEFENSIVO INDIVIDUAL
O sistema defensivo individual ocorre quando cada
jogador de defesa fica responsável por marcar um
atacante específico da equipe adversária, acompa-
nhando-o independentemente da posição que ocupa
na quadra (OLIVEIRA; PAES, 2012; RODRIGUES;
DARIDO, 2012). Esse sistema deve ser priorizado
para iniciantes.
Entre as principais vantagens da utilização do
sistema defensivo individual, podemos citar:
a. Definição de responsabilidades (cada um
marca um).
b. Exigência da correta execução dos funda-
mentos individuais de defesa (posição básica
e deslocamentos rápidos).
c. Desenvolvimento da atenção e velocidade de
movimentos.
d. Equilíbrio físico e técnico entre defensores e
atacantes (por exemplo, o mais alto marca o
adversário mais alto, o mais rápido marca o
mais rápido etc.).
e. Adaptabilidade a qualquer tipo de ataque
(com um, dois ou três pivôs).
Legenda:
Atacantes
Defensores
Figura 5 - Sistema defensivo individual
Fonte: os autores.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Alguns princípios defensivos fundamentais preci-
sam ser ensinados e trabalhados pelo professor, es-
pecialmente no sistema defensivo individual.
Em geral, o defensor deverá:
a. Manter a posição básica defensiva.
b. Responsabilizar-se pelo adversário direto
(não seguir a bola).
c. Posicionar-se entre o atacante e a meta defen-
dida (cesta).
Marcando o atacante com a posse da bola, o defen-
sor deverá:
a. Manter a distância aproximada de um bra-
ço do atacante com a bola (possibilitando
mobilidade no caso do drible e proximida-
de suficiente para bloquear ou dificultar o
arremesso).
b. Não tentar tomar a bola a qualquer custo, co-
metendo faltas desnecessárias.
c. Tentar levar o atacante para o seu lado de me-
nor habilidade, de preferência, para as late-
rais ou cantos da quadra, onde sua ação será
mais limitada.
Marcando o atacante sem a posse da bola, o defensor
deverá:
a. Procurar antecipar o passe.
b. Ajudar o companheiro (caso este seja supera-
do pelo atacante com a posse da bola) quan-
do estiver próximo à bola.
c. Flutuar do lado oposto da bola, executando
a visão periférica (enxergando sempre o ata-
cante correspondente e a localização da bola)
e mantendo o posicionamento em relação à
meta defendida (entre o atacante e a cesta).
89


SISTEMAS DEFENSIVOS POR ZONA

Nos sistemas defensivos por zona, os jogadores são quetebol, conforme observado, os sistemas defensi-
responsáveis por proteger regiões específicas da qua- vos 2-1-2, 2-3 e todos os demais (a serem descritos na
dra. Sendo assim, o defensor responsável por uma sequência) são configurados do ataque para a defesa.
determinada região deve estar atento à marcação Os sistemas 1-2-2 e 3-2 (Figura 7) retiram, res-
do atacante que nela estiver, bem como se orientar pectivamente, um e três jogadores da área restritiva
pela movimentação da bola e exercitar o sentido de e das proximidades, explicitando maior preocupa-
cobertura (OLIVEIRA; PAES, 2012; RODRIGUES; ção com arremessos de média e longa distância em
DARIDO, 2012). relação aos sistemas 2-1-2 e 2-3.
Como principais vantagens, os sistemas defensi-
vos por zona apresentam:
a. Posicionamento dos defensores em regiões,
de acordo com sua estatura (mais altos próxi-
mos da cesta defendida, facilitando o rebote
defensivo e o contra-ataque).
b. Dificuldade do atacante de infiltração e jogo
próximo à cesta. 2-1-2 2-3

c. Recomposição defensiva é facilitada, devido Figura 6 - Sistemas defensivos por zona 2-1-2 e 2-3
Fonte: os autores.
ao posicionamento predeterminado.

É necessário, todavia, que o professor reitere, cons-

tantemente, a necessidade de se manter a posição
básica de defesa e a atenção aos constantes desloca-
mentos, pois os sistemas defensivos por zona podem
ocasionar certa acomodação nestes quesitos.
A Figura 6 demonstra os sistemas defensivos 2-1- 1-2-2 3-2

2 (o sistema defensivo por zona mais utilizado) e 2-3, Figura 7 - Sistemas defensivos por zona 1-2-2 e 3-2
semelhantes em sua configuração. Em ambos fica cla- Fonte: os autores.

ra a preocupação com a proteção da área restritiva

(garrafão), fator que dificulta a infiltração e favorece
os arremessos de média e longa distância. Note que
há diferença em relação aos sistemas de jogo de ou-
tros esportes de invasão. No futebol (sistema de jogo)
e no handebol (sistema defensivo), por exemplo, a
configuração se estabelece da defesa para o ataque, 1-3-1 2-2-1

tais como o sistema de jogo 4-4-2 no futebol, e o siste- Figura 8 - Sistemas defensivos por zona 1-3-1 e 2-2-1
ma defensivo 5-1 no handebol. Ao contrário, no bas- Fonte: os autores.

90

Ao compararmos as Figuras 6, 7 e 8, percebemos
a progressão da preocupação com o jogo ofensivo,
desenvolvido na porção mais distante da cesta de-
fendida. De fato, embora demonstrem desguarnecer
o garrafão, tais sistemas evidenciam uma projeção
para a origem das jogadas, dificultando a progressão
da equipe atacante, fator que propicia dobras (dois
defensores no atacante com bola) em locais propí-
cios (cantos de quadra) e em momentos estratégicos
(após a parada do drible, por exemplo). Tais caracte-
rísticas credenciam a utilização desses dois sistemas
em defesas sob pressão em meia quadra.
SISTEMA DEFENSIVO SOB PRESSÃO
O que deveria ser feito, defensivamente, caso sua
equipe estivesse perdendo por 10 pontos de diferen-
ça e tivesse apenas dois minutos para tentar reverter
esta situação? Algumas respostas seriam esperadas
mediante tal questionamento, tais como “pressio-
nar” ou “imprimir mais agressividade”, pois, assim,
a bola poderia ser recuperada rapidamente para as
tentativas de ataque. Tecnicamente, a resposta seria
“aplicar um sistema defensivo sob pressão”.
Conforme sugerido pela denominação, os sis-
temas defensivos sob pressão podem ser utilizados
como fator surpresa para os oponentes, bem como
aplicados em momentos do jogo nos quais se apre-
senta a necessidade de alterar o ritmo e/ou padrão
de jogo da equipe adversária. Não se trata somente
de roubar a bola, mas a pressão pode levar a mo-
mentos de precipitação, ocasionando erros e viola-
ções por parte da equipe atacante. Situações de vira-
das de placar espetaculares sob esta condição fazem
parte da história do basquetebol e da memória de
muitos praticantes.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Em relação ao formato, a defesa sob pressão
pode ser individual ou por zona. Já em relação ao
espaço de desenvolvimento, pode ser em quadra in-
teira, três quartos de quadra ou meia quadra. As Fi-
guras 9, 10 e 11 demonstram essas variações.
A Figura 9 exemplifica uma defesa sob pressão
em quadra inteira. No caso, configura-se como indi-
vidual, mas poderia ser efetuada utilizando um dos
tipos de sistemas defensivos por zona. Esta configu-
ração é utilizada em caso de reposição de bola no
fundo da quadra, não havendo tempo para uma or-
ganização defensiva efetiva no caso de um rebote de
defesa, ou roubo de bola por parte da equipe adver-
sária. Assim como casos de sucesso são registrados,
determinados riscos fazem parte da aplicação de
sistemas defensivos sob pressão. Os principais são:
a. Mais distanciamento dos defensores, o que
ocasiona mais “buracos” na defesa.
b. Aumento da possibilidade de cometer faltas
pessoais.
c. Mais desgaste físico dos jogadores.
Estes são fatores que dificultam a manutenção do
sistema por muito tempo de jogo. Para minimizar
tais riscos, a utilização da defesa sob pressão em es-
paços menores da quadra, como veremos a seguir,
pode ser uma boa opção.
Figura 9 - Sistema defensivo sob pressão individual, em quadra inteira
Fonte: os autores.
91

A Figura 10 demonstra uma defesa sob pressão em
três quartos de quadra, configurada, no exemplo,
como zona 1-2-2 (conforme já citado, podem ser
utilizadas outras configurações). Nessa configura-
ção, permite-se à equipe atacante repor a bola em
jogo do fundo da quadra ou da lateral no quarto
de quadra inicial. Quando a bola ultrapassa a linha
imaginária do primeiro marcador, inicia-se o meca-
nismo de pressão na bola e nas coberturas, utilizan-
do os princípios de ajuda do lado da bola e a flutua-
ção do lado contrário.
3/4 de quadra
Figura 10 - Sistema defensivo sob pressão por zona 1-2-2 em três quartos
de quadra
Fonte: os autores.
1⁄2 quadra
Figura 11 - Sistema defensivo sob pressão por zona 1-3-1 em meia quadra
Fonte: os autores.
Nas defesas sob pressão em meia quadra, vale fri-
sar que a equipe adversária terá oito segundos para
passar do campo de defesa para o de ataque, após
92
obter a posse de bola, devendo esse tempo ser con-
siderado na projeção dos resultados da defesa. Com
o espaço reduzido, as possibilidades de dobras são
aumentadas, e as coberturas, otimizadas. Há possi-
bilidade de organização desse sistema mesmo após
um rebote defensivo do adversário, desde que se di-
ficulte uma transição rápida, e que a equipe tenha
agilidade na recomposição, situações que precisam
ser exaustivamente treinadas.
SISTEMA DEFENSIVO MISTO
Quando um ou dois jogadores da equipe adversária
destacam-se no ataque, é possível designar um ou
dois jogadores para a marcação deles, enquanto os
demais e os defensores marcam por zona.
Podemos apontar como vantagens desse sistema
defensivo:
a. Dificulta a ação do(s) melhor(es) atacante(s)
adversário(s).
b. Altera o padrão de jogo do time adversário.
c. Força a adaptação do ataque à defesa, com
movimentações não treinadas.
Como em todos os sistemas, há também fatores de
risco a serem considerados, tais como:
a. Desguarnece o garrafão em função da retira-
da de um ou dois jogadores para a marcação
individual.
b. A movimentação dos marcadores por zona
precisa ser maior.
c. Exige maior atenção na movimentação da
bola e coberturas.
A Figura 12 apresenta as duas variações possíveis
para o sistema defensivo misto, com um jogador
exercendo a defesa individual enquanto os demais
defendem por zona.

Box-and-one “quadrado”
Legenda:
Atacantes Defensores
Figura 12 - Sistema defensivo misto box and one
Fonte: os autores.
A formação apresentada na Figura 12 (destaque
para o jogador que está exercendo defesa individu-
al) é denominada box and one. O termo box (caixa)
simboliza o formato quadrado de proteção ao gar-
rafão. Dependendo da posição do jogador marcado
individualmente (armador, lateral ou pivô), pode
haver maior preocupação de proteção do garra-
fão, caso propício para a utilização da configuração
quadrada. Caso haja preocupação maior com arre-
messos de média e longa distância, pode-se lançar
mão da configuração em forma de losango, também
denominada “diamante” (BÔAS, 2008). Quando
dois jogadores da equipe adversária destacam-se no
ataque, pode-se utilizar a configuração conhecida
como box and two (Figura 13).
Figura 13 - Sistema defensivo misto box and two
Fonte: os autores.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Na formação apresentada na Figura 13 (destaque
para os jogadores que estão exercendo defesa indi-
vidual), observa-se a defesa por zona exercida em
forma de triângulo por três defensores, enquanto
dois são marcados individualmente. O triângulo
proporciona configuração possível para a defesa do
Box-and-one “diamante”
garrafão. Por isso, é também denominada “triângu-
lo e dois” (BÔAS, 2008). Vale frisar que um sistema
defensivo misto com três ou quatro jogadores mar-
cando individualmente é considerado inviável, uma
vez que as zonas de defesa a serem cobertas por um
ou dois jogadores apenas ficariam distantes demais.
SISTEMA DEFENSIVO COMBINADO
Combinar dois sistemas defensivos consiste na uti-
lização destes, conforme a situação de jogo. Como
exemplos comuns, podemos citar: após um ataque
malsucedido - perda da bola ou rebote defensivo
da equipe adversária, por exemplo - utiliza-se o
sistema defensivo por zona 2-1-2, mas se a cesta
for convertida, ocasionando reposição de bola no
fundo da quadra, utiliza-se o sistema defensivo in-
dividual sob pressão.
Pode-se também lançar mão da estratégia de-
nominada match up, que, neste caso, significa igua-
lar ou emparelhar. Consiste numa surpresa para o
adversário, como uma equipe defender por zona
até a bola sair para lateral. A partir daí, todos pas-
Legenda:
Atacantes
sam a marcar, individualmente, com mais pressão
no atacante com posse de bola (OLIVEIRA; PAES,
Defensores
2012). Quando utilizada essa combinação, espe-
ra-se que a rápida mudança confunda o ataque,
causando erros. Porém adotá-la como estratégia de
jogo exigirá muito treinamento para o entrosamen-
to entre os jogadores.
93


Planos
de Aula

Na unidade anterior, apresentamos mode-

los de exercícios que podem ser utilizados
na iniciação do ensino do basquetebol.
Gostaríamos de que, nesta unidade, você
se preocupasse em como deve organizar
um plano de aula, estruturando a temáti-
ca principal e os seus objetivos, em fazer
reflexões didáticas e a estruturação da aula
ou da sessão de treinamento. Seleciona-
mos alguns modelos desenvolvidos por
González et al. (2014). As aulas escolhidas
procuram justificar a importância do tra-
balho com o ensino da tática, priorizando
os problemas táticos a serem resolvidos
durante a aula. A partir desses exemplos,
você poderá estruturar seus próprios pla-
nos de aula, contemplando os diversos
conteúdos estudados nas Unidades 2 e 3.

94
EDUCAÇÃO FÍSICA

95

MODELO DE PLANO DE AULA 1
Problema tático
Manter a posse da bola.
Objetivos:
• Observar antes da ação.
• Parar ao receber a bola (em um e dois tempos).
Roda inicial:
Professor(a), no início do ensino da modalidade, é
importante verificar os conhecimentos prévios dos
alunos sobre a modalidade: experiências, conheci-
mentos das regras, características etc. Trata-se de
contextualizar o basquetebol e aproveitar as infor-
mações que os alunos possuem sobre a modalidade.
Algumas questões devem compor esta contextuali-
zação: será que é possível praticar esportes de in-
vasão, como o basquetebol, sem pensar nas várias
possibilidades de ação? Qual é a diferença entre o
basquete e o atletismo, por exemplo? No atletismo,
ao realizar um lançamento ou um salto, o atleta pas-
sa pelas mesmas situações dos esportes de invasão?
Não! Está claro que ele deve lançar o mais longe
ou saltar o mais alto ou o mais distante possível. Já
nos esportes de invasão, como o basquete e o han-
debol, o praticante possui muitas alternativas. Não
é possível sair driblando ou dar um passe sem ana-
lisar como está o jogo. Isto significa que sempre é
necessário “ler o jogo” antes de agir. Exemplos dos
próprios alunos, com experiências anteriores em di-
versas situações de jogo, podem ajudar a esclarecer
o conceito. Além disso, estas falas são bons indica-
dores do nível de domínio que os alunos já possuem
sobre o tema da aula.
96
1. PRIMEIROS MOVIMENTOS
Em duplas, cada uma com uma bola. Um aluno
lança a bola ao alto, e o outro esperará que ela qui-
que para saltar e pegá-la, tentando cair no solo com
apenas uma fase de contato (os dois pés ao mesmo
tempo). Depois, os alunos trocam de função. Na se-
quência, a mesma ação é realizada, utilizando duas
fases de contato (um pé depois o outro, sem tirar
o primeiro do chão). As duas ações correspondem,
respectivamente, às paradas de um e dois tempos.
Com a turma dividida em grupos de oito alunos
(número que pode ser adaptado conforme a quanti-
dade de alunos da turma), ocorre um enfrentamento
4x4 em um espaço determinado da quadra. O jogo
deverá se passar da seguinte maneira: a equipe que
estiver com a posse da bola deverá tentar encostá-la
em um jogador adversário e, a cada toque, é contabi-
lizado um ponto e a posse passa para a outra equipe.
Vence quem chegar a cinco pontos primeiro. Não
é permitido lançar a bola no adversário, tampou-
co progredir com ela. A bola também passa para a
equipe adversária toda vez que se comete uma viola-
ção, como andar com a bola na mão ou deixá-la sair
do perímetro do espaço de jogo.
2. JOGO INICIAL
Jogo: 3 contra 3, apenas em uma tabela, com 1 árbi-
tro/substituto por equipe.
Condições:
• Não é permitido driblar.
• Cada defensor marca um atacante direto.
• Não é permitido roubar a bola do atacante; só é
permitido interceptá-la na trajetória do passe.

3. CONSCIÊNCIA TÁTICA
Pergunta (P): qual é o objetivo do jogo?
Resposta (R): fazer a cesta, sem driblar.
P: o que é necessário fazer ao receber a bola?
R: parar e ficar de frente para o alvo (cesta).
P: é importante observar a situação do jogo antes de
decidir o que fazer? Por quê?
R: sim, caso contrário, há mais possibilidade de
cometer erros, como passar a bola para quem está
marcado, ou não passar para alguém livre e em con-
dição de pontuar.
P: durante o jogo, alguém estava livre, e a bola foi
passada para quem estava marcado. Esta situação foi
observada por vocês? Como se pode observá-la?
R: ao receber a bola, o jogador precisa parar em um
ou dois tempos de frente para a cesta e observar a
situação.
P: como faço para não andar com a bola? Quais são
os recursos para não andar?
R: paradas de um ou dois tempos.
P: como faço para girar o corpo e ficar de frente para
a cesta?
R: fixando um dos pés no chão e movendo o outro,
movimento chamado de pé de pivô.
4. TAREFA(S)
Participantes: 3x3 ou 4x4, com 1 árbitro/substituto.
Objetivo do jogo: receber a bola atrás de uma linha
ou meta adversária.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Descrição: numa quadra reduzida (por exemplo, a
quadra de vôlei), com duas equipes formadas pelo
mesmo número de jogadores, realiza-se um jogo de
passes, no qual pontua a equipe que conseguir que
um de seus jogadores receba a bola na linha/meta
adversária ou após esta.
Condições:
• Cada defensor marca um atacante correspondente.
• Não é permitido driblar.
• Não é permitido roubar a bola da mão do atacan-
te, somente é possível interceptar a bola na traje-
tória do passe.
• Os atacantes não podem pisar na linha final da
equipe adversária sem a bola.
Descrição: os alunos executam, sob orientação do
professor, paradas em um e dois tempos e o pé de
pivô. Nas intervenções, o professor precisa salientar
as regras (possibilidades) e técnicas (eficácia e efici-
ência dos movimentos) para a utilização destes fun-
damentos.
Objetivo: executar, adequadamente, as paradas de
um e dois tempos e o pé de pivô.
5. JOGO FINAL
Será repetido o mesmo jogo do início da aula. A in-
tenção, neste momento, é criar possibilidades para
professor e alunos observarem a aprendizagem e
os avanços conseguidos. Antes de iniciar, é impor-
tante recapitular alguns conceitos trabalhados em
aula, tais como a necessidade de observar antes de
agir, parar com a bola em um ou dois tempos, uti-
lizar o pé de pivô e se orientar pela localização da
meta (cesta).
97

Roda final
Enfatizar junto aos alunos a importância dos fun-
damentos vivenciados em aula para a prática do
basquetebol. Apontar também as vantagens de ob-
servar antes de agir, quando se recebe a bola. Além
de reforçar a importância do que foi trabalhado
em aula, a roda final é, também, um momento
propício para encaminhar tarefas para casa sobre
o conteúdo da aula. Os temas podem contemplar
as dimensões conceitual (regras e características
dos fundamentos), procedimental (habilidades
com bola e domínio de corpo) e atitudinal (jogo
coletivo) dos conteúdos trabalhados. É impor-
tante, no entanto, evitar tarefas desinteressantes,
como copiar textos. As tarefas de casa devem ser
pensadas com cuidado.
MODELO DE PLANO DE AULA 2
Problema tático
Atacar a cesta.
Objetivo
• Receber o passe, ficar de frente para a cesta e ar-
remessar.
Roda inicial
O basquetebol exige rapidez de raciocínio, de-
mandando uma leitura ampla e veloz da situação
de jogo. Desta forma, é necessário dialogar com os
alunos sobre as situações de jogo que serão traba-
lhadas, relacionando-as com os conteúdos e as ex-
periências da aula anterior.
98
1. PRIMEIROS MOVIMENTOS
Com os alunos divididos em pequenos grupos, cada
grupo com uma bola, estes realizam passes seguindo
uma sequência preestabelecida. Após passar a bola,
cada aluno deve se movimentar por todo o espaço,
evitando esbarrar nos colegas. Os passes devem ser
os mais variados. Os pequenos grupos se dividem
em dois, um deles com posse de bola, o outro não. O
grupo com bola tenta conseguir a maior sequência
de passes, enquanto o outro grupo procura recupe-
rar a bola e iniciar a própria sequência. O jogo acon-
tece dentro das regras da modalidade, no entanto
não será permitido o drible.
2. JOGO INICIAL
Participantes: 3x3 ou 4x4 com 1 Técnico/substituto
por equipe.
Objetivo do jogo: pontuar, fazendo cestas.
Descrição: jogo de basquetebol em meia quadra, com
pontuação em uma única cesta, com substituições
dos jogadores a cada 2 ou 3 minutos.
Condições:
• Anota-se um ponto para cada tiro tentado (que
bate na cesta com trajetória descendente) e dois
pontos para cada cesta convertida.
• Após a marcação de um ou dois pontos, o jogo é
reiniciado na metade da quadra.
• Não é permitido driblar.

3. CONSCIÊNCIA TÁTICA
Pergunta (P): de que lugar da quadra você conseguiu
pontuar com mais facilidade?
Resposta (R): próximo à cesta.
P: por que é melhor arremessar próximo à cesta?
R: pelo melhor aproveitamento dos arremessos, que
podem mais facilmente ser realizados com o auxílio
da tabela.
P: o que fazer para aumentar as chances de fazer ces-
tas? Ficar de frente ou com o corpo de lado? Parado
ou em movimento? Marcado de perto ou de longe?
R: de frente; equilibrado; sem a pressão do marcador.
P: além disso, será que podemos arremessar de qual-
quer forma? Ou há uma forma mais eficiente?
R: usar uma forma adequada (técnica) de arremesso
e usar a tabela como apoio para acertar o alvo (cesta).
Roda final
Enfatizar a importância dos fundamentos trabalha-
dos, vivenciados em situações de jogo. Nesta aula,
foram trabalhadas algumas formas de arremesso. É
fundamental que você discuta com os alunos esse
fundamento, indicando as formas mais eficazes de
finalização à cesta.
4. TAREFA(S)
Participantes: em grupos de três ou quatro alunos.
Objetivo do jogo: conseguir cestas dos pontos de-
terminados.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Descrição: todos os alunos arremessam três vezes de
cada ponto determinado (Figura 14). Um parceiro
pega o rebote e passa ao companheiro de equipe.
Durante a realização do exercício, o arremessador
deve:
• Solicitar a bola com o braço estendido.
• Enquadrar a cesta antes de arremessar.
• Durante o arremesso, recomenda-se: base firme;
olhar a cesta por baixo da bola; cotovelo posiciona-
do abaixo da bola; estender completamente o bra-
ço; flexionar o punho; usar o “quadrado” na tabela
como guia ao arremessar de um dos lados da cesta.
Legenda:
Pontos de arremesso
Figura 14 - Ataque à cesta
Fonte: adaptada de González et al. (2014).
5. JOGO FINAL
Será realizado o mesmo jogo do início. Antes, porém,
chamar a atenção dos alunos para a execução de ou-
tros fundamentos já trabalhados, como passes, drible,
paradas e pé de pivô, bem como para a localização e
os deslocamentos em quadra, buscando os melhores
posicionamentos para o arremesso. Algumas regras
especiais podem ser criadas para facilitar as movi-
mentações de ataque, tais como ampliar o tempo para
o arremesso ou criar uma superioridade numérica,
acrescentando um coringa (mais um atacante).
99

MODELO DE PLANO DE AULA 3
Problema tático
Defender a cesta.
Objetivo
Adotar um posicionamento entre o atacante a ser
marcado e a cesta.
Roda inicial
No basquetebol, todos os jogadores atacam e de-
fendem. De nada adianta converter muitas cestas
se a equipe sofre tantas outras. Neste contexto, é
fundamental: conversar com os alunos sobre o po-
sicionamento adequado do defensor em relação ao
atacante; explicar o funcionamento da marcação in-
dividual, orientando sobre a posição do atacante e
da cesta; e desafiar os alunos para que se posicionem
corretamente em todos os jogos dessa aula.
1. PRIMEIROS MOVIMENTOS
Dividir a turma em duas equipes, cada uma com me-
tade do número de bolas em relação ao número de
alunos (por exemplo, dez alunos com cinco bolas). O
objetivo do jogo é conduzir as bolas, colocando-as no
garrafão adversário, sem entrar nele. Os integrantes
com posse de bola podem se deslocar driblando. Os
jogadores defensores poderão roubar a bola dos ata-
cantes, de acordo com as regras do basquetebol.
100
2. JOGO INICIAL
Participantes: 3x3 com 1 árbitro/substituto por
equipe.
Objetivo do jogo: fazer cestas.
Descrição: jogo reduzido de basquetebol, em meia
quadra (numa única cesta), com substituições de jo-
gadores a cada três minutos.
Condições:
• É proibido roubar a bola do atacante, sendo pos-
sível apenas a interceptação de passes.
• O drible é permitido somente para finalização à
cesta.
3. CONSCIÊNCIA TÁTICA
Pergunta (P): o que é necessário para diminuir as
chances de uma equipe sofrer a cesta?
Resposta (R): marcar de forma eficiente.
P: como fazer para executar uma boa marcação?
R: é necessário posicionar-se corretamente.
P: qual é a posição adequada?
R: entre o atacante correspondente e a cesta.

4. TAREFA
Participantes: 3x3, com três coringas.
Objetivo do jogo: fazer pontos (cestas).
Descrição: jogo quadra reduzida (Figura 15). Os três
coringas poderão se deslocar apenas em um espaço
determinado. Quem ataca somente poderá progre-
dir driblando quando não houver um defensor entre
ele e a cesta. As equipes atacam, alternadamente.
Condições:
• A cada três minutos, alterne as funções (atacantes
e defensores).
• É permitido roubar a bola do atacante, como no
jogo propriamente dito.
Legenda:
Atacantes
Defensores
Coringas
Figura 15 - Atacando a cesta com ajuda fixa
Fonte: adaptada de González et al. (2014).
EDUCAÇÃO FÍSICA
5. JOGO FINAL
Com a intenção de verificar se os alunos melhoraram
seu desempenho defensivo, ocorrerá o mesmo jogo
inicial. Antes de iniciar, é importante induzir os alu-
nos a se posicionarem entre o atacante direto e a cesta.
Roda final
Ao encerrar a aula, alguns questionamentos deverão
ser apresentados aos alunos: Vocês compreende-
ram a necessidade de se posicionar entre o atacan-
te direto e a cesta? Perceberam a importância desse
posicionamento para as ações defensivas no bas-
quetebol? Concluir reafirmando que saber marcar
o adversário eficientemente é imprescindível para
um bom desempenho nessa modalidade, visto que a
função defensiva (assim como a ofensiva) é de todos
os jogadores em quadra.
REFLITA
Como você distribuiria os conteúdos estu-
dados nas Unidades 2 e 3 que trataram, es-
pecificamente, do basquetebol, ao longo da
formação básica? Talvez pareça uma tarefa
trabalhosa, mas é muito importante que,
como futuro professor, você a realize.
Prezado(a) aluno(a), esperamos que os conteúdos
apresentados possam contribuir com sua forma-
ção inicial tanto quanto as informações relevantes
nesta unidade, como também na elaboração de
planos de aula que possam contribuir em sua prática
pedagógica.
101
considerações finais

N
esta unidade, você conheceu aspectos importantes das ações táticas que
ocorrem durante o jogo de basquetebol, compreendendo os sistemas tá-
ticos (ofensivos e defensivos) utilizados durante o processo de ensino e
aprendizagem. As ações táticas individuais e coletivas devem ser parte
integrante da modalidade em todo o percurso do processo ensino-aprendizagem,
compondo seu rol de conteúdos, considerando o aumento progressivo de dificulda-
de e complexidade ao longo dos anos.
Ao aprender ações táticas ofensivas, o aluno compreende o que fazer durante um
jogo, movimentando-se, desmarcando e realizando fintas para enganar o adversário.
É função do professor contribuir para que, a partir de seus objetivos de aprendiza-
gem, o aluno consiga praticar a modalidade de forma adequada. Para tanto, precisa
compreender e vivenciar tais ações, de acordo com seu desenvolvimento físico e in-
telectual.
Caso você tenha dificuldade em compreender as ações táticas realizadas na mo-
dalidade, procure assistir a jogos, entrar em contato com professores que trabalham
com esse conteúdo nas aulas ou, até mesmo, assistir a vídeos que possam contribuir
para sua aproximação com a modalidade. Lembre-se de que você não precisa saber
jogar com extrema habilidade uma modalidade para ensiná-la. A sua prática peda-
gógica deve ser permeada por ações que possam contribuir com a participação e o
entusiasmo de seus alunos.
Por vezes, a realização de festivais e de campeonatos de arremessos e a parti-
cipação de atletas e ex-atletas em suas aulas podem contribuir para que os alunos
sintam-se interessados pela prática do esporte. Quando você conseguir fazer com
que eles sintam interesse em aprender aquilo que você planejou, as aulas ficarão mais
motivantes, e eles participarão até de atividades mais complexas, envolvendo, com
mais profundidade, os sistemas táticos ofensivos e defensivos.
Você pode utilizar diferentes estratégias metodológicas para o ensino dos siste-
mas táticos, como as que propomos nesta unidade: textos, imagens, figuras e vídeos.
Esperamos que você possa aproveitar todas as informações!

102
 atividades de estudo

1. O contra-ataque é a ação ofensiva coletiva mais rápida de transição da defesa

para o ataque, ocorrendo após a recuperação da posse de bola (rebote defensivo
ou roubo de bola) ou, até mesmo, em reposições rápidas do fundo ou da lateral
da quadra. Sobre as ações ofensivas, leia as assertivas a seguir:
I - O atacante com a posse de bola deve observar antes de agir (ler a situação
de jogo antes de passar, driblar, arremessar), ficando de frente para a meta
(cesta) adversária quando receber a bola; ao passar, deve se movimentar
(não ficar no lugar), utilizando os vários tipos de passe.
II - Quando o atacante estiver em condições favoráveis, deve tentar um arre-
messo ou executar a bandeja (após o drible e o passe).
III - Sem a posse de bola, o atacante deve solicitá-la com uma das mãos e se
deslocar para recebê-la (criar linha de passe).
IV - As fintas devem ser utilizadas pelo atacante para sair da marcação; os cortes
em “V” (ir e voltar) e em “L” (mudança brusca de direção) podem ser utilizados
para se desvencilhar do defensor.
De acordo com as assertivas apresentadas, assinale a alternativa correta:
a) I e III, apenas.
b) I, II e IV, apenas.
c) I, II e III, apenas.
d) II e IV, apenas.
e) Todas as afirmativas estão corretas.

103
atividades de estudo

2. No basquetebol, os jogadores titulares ocupam cinco posições. Estas estão rela-

cionadas às funções que cada jogador exerce durante o jogo ofensivo. Sobre as
características de cada jogador, leia as assertivas a seguir:
I - O armador (posição 1) é o jogador responsável pela organização das joga-
das, sendo, necessariamente, bom e veloz driblador e passador, com ampla
visão de jogo e bom arremesso. Na maior parte do jogo, ele ocupa a região
central da quadra, próximo à linha dos três pontos.
II - O lateral (posição 2), é denominado ala-armador ou “escolta”, termo que
sugere um elemento ajudante nas ações de armação, assumindo, também,
características de finalização com maior leveza e velocidade.
III - O lateral (posição 3) é denominado ala-pivô ou ala “de força”. São, normal-
mente, jogadores mais altos, com capacidade tanto de jogo próximo à cesta
quanto de arremessos de média e longa distância.
IV - O pivô (posição 4) é também chamado de pivô “móvel”, jogando tanto de
costas para a cesta, como livre para jogar também fora da área restritiva, fa-
tor que exige percepção visual, habilidade e agilidade no jogo de infiltração.
De acordo com as assertivas apresentadas, assinale a alternativa correta:
a) I, II e IV, apenas.
b) II e IV, apenas.
c) I, II e III, apenas.
d) I e II, apenas.
e) Todas as afirmativas estão corretas.

3. No sistema defensivo individual, cada jogador de defesa fica responsável por

marcar um atacante específico da equipe adversária, acompanhando-o, inde-
pendentemente da posição que ocupa na quadra. Sobre o sistema defensivo
individual, é incorreto afirmar:
a) Esse sistema deve ser priorizado para alunos experientes, sendo indicado,
portanto, para compor os planejamentos dos anos finais de ensino dos con-
teúdos esportivos na escola (Ensino Médio).
b) Uma das vantagens da utilização do sistema defensivo individual é a definição
de responsabilidades (cada um marca um).
c) Durante o processo de ensino e aprendizagem da defesa individual, pode-se
exigir dos alunos a correta execução dos fundamentos individuais de defesa
(posição básica e deslocamentos rápidos).

104
 atividades de estudo

d) No sistema defensivo individual, é possível adequar o equilíbrio físico e técnico

entre defensores e atacantes, em que o aluno mais alto marca o mais alto, o
mais rápido marca o adversário mais rápido etc., facilitando o processo de
ensino e aprendizagem.
e) A defesa individual pode ser utilizada contra qualquer tipo de ataque (com
um, dois ou três pivôs).

4. Nos sistemas defensivos por zona, os jogadores são responsáveis por proteger
regiões específicas da quadra; o defensor responsável por uma região da quadra
deve estar atento à marcação do atacante que nela estiver, bem como se orientar
pela movimentação da bola e exercitar o sentido de cobertura. Com base nestes
sistemas defensivos, leia as assertivas a seguir:
I - Posicionamento dos defensores em regiões, de acordo com sua estatura
(mais altos próximos da cesta defendida, facilitando o rebote defensivo e o
contra-ataque).
II - Menor esforço físico por marcar apenas uma região (zona).
III - Dificulta o atacante a realizar infiltrações e jogadas próximas à cesta.
IV - A recomposição defensiva é facilitada, devido ao posicionamento predeter-
minado.
De acordo com as assertivas apresentadas, assinale a alternativa correta:
a) I, apenas.
b) I e II, apenas.
c) I e III, apenas.
d) I, III e IV, apenas.
e) Todas as afirmativas estão corretas.

5. Os sistemas defensivos, no basquetebol, são definidos mediante configuração nu-

mérica, e podem acontecer em quadra inteira, em três quartos de quadra, em
meia quadra ou em um quarto de quadra. Entre as alternativas a seguir, apenas
uma corresponde a um desses sistemas. Sendo assim, assinale a alternativa que
apresenta um sistema defensivo por zona, utilizado no basquetebol:
a) Sistema por zona 3-3.
b) Sistema por zona 2-1-1.
c) Sistema por zona 3-2.
d) Sistema por zona 3-1-1.
e) Sistema por zona 3-2-1.

105
 LEITURA
COMPLEMENTAR

Você conhece o basquetebol em cadeiras de rodas? Neste texto de Brancatti et al. (2015),
conheça um pouco desta modalidade e algumas de suas características.

O surgimento do basquete sobre rodas ocorreu como uma forma de reabilitação dos indiví-
duos que foram enviados para os campos de batalha durante a Segunda Guerra Mundial e
logo ganhou repercussão, pois além das melhorias física e psicológica dos praticantes, teve
um crescente número de praticantes com outros tipos de sequelas ou traumas medulares.
Em 1946, os veteranos de guerra dos Estados Unidos criaram o basquetebol em cadeiras
de rodas. No Brasil, a modalidade surgiu no ano de 1958, por intermédio de Sérgio Del
Grande e Robson Sampaio, em São Paulo e Rio de Janeiro. O esporte é praticado na mesma
quadra do basquetebol convencional, com o mesmo tempo de jogo, ou seja, quatro tem-
pos de 10 minutos cada. Suas regras são estabelecidas pela Federação Internacional de
Basquetebol em Cadeira de Rodas (International Weelchair Basketball Federation - IWBF) em
conformidade com as regras da Federação Internacional de Basquetebol (FIBA) e com as
adaptações pertinentes à utilização da cadeira de rodas.

[...]

No basquetebol sobre rodas estão presente os mesmos fundamentos do basquetebol con-

vencional, como o passe, o arremesso, o giro, o drible, o bloqueio, o rebote, acrescentando-
-se aqui um fundamento específico da modalidade: o manejo da cadeira de rodas.

[...]

Em vista das dimensões da cadeira de rodas, esta toma um amplo espaço na quadra e os
deslocamentos de cada jogador provocam muitos contatos entre as cadeiras, por vezes,
em grande intensidade, influenciando nas táticas utilizadas durante o jogo. A cadeira de
rodas para a prática do basquetebol é desenvolvida segundo as exigências desse esporte e
deve ser específica para cada atleta, considerando a sua classificação funcional, tendo sido
confeccionada com uma preocupação relacionada à sua funcionalidade durante o jogo, o
peso e a facilidade no seu transporte.

Fonte: adaptada de Brancatti et al. (2015).

106
 material complementar

Indicação para Acessar

Os sistemas defensivos, no basquetebol, devem ser utilizados de acordo com as características da equipe
adversária. Neste vídeo, o professor apresenta as principais características dos sistemas defensivos por zona,
além dos posicionamentos dos jogadores. Web: <https://www.youtube.com/watch?v=LMTdNciMX7E&t=1s>.

107
referências

BÔAS, M. S. V. Basquetebol brincando e aprendendo: da iniciação ao aperfeiçoa-

mento. Maringá: Eduem, 2008.
BRANCATTI, P. R. et al. Projeto basquetebol sobre rodas da FCT/Unesp. In:
CONGRESSO DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA DA UNESP, 8., 2015, São Pau-
lo. Anais... São Paulo: unesp, 2015. p. 1-4. Disponível em: <http://hdl.handle.
net/11449/142349>. Acesso em: 25 abr. 2019.
CARVALHO, W. Basquetebol: sistemas de ataque e defesa. Rio de Janeiro: Sprint,
2001.
FERREIRA, M. C. M.; MARKUNAS, M.; NASCIMENTO, P. R. A prática na forma-
ção de atletas no basquetebol feminino. In: ROSE JUNIOR, D.; TRICOLI, V. Basque-
tebol: uma visão integrada entre a ciência e a prática. Barueri: Manole, 2005.
GONZÁLEZ F. J.; BORGES, R. M.; FERREIRA, A. F.; KRAVCHYCHYN, C. Basque-
tebol. In: GONZÁLEZ F. J.; DARIDO, S. C.; OLIVEIRA, A. A. B. (Orgs.). Esportes
de invasão: basquetebol, futebol, futsal, handebol, ultimate frisbee. Maringá: Eduem,
2014.
OLIVEIRA, A. A. B. Planejando a Educação Física Escolar. In: VIEIRA, J. L. L. (Org.).
Educação Física e Esportes: estudos e proposições. Maringá: Eduem, 2004.
OLIVEIRA, W.; PAES, R. R. Ciência do Basquetebol: Pedagogia e metodologia da
iniciação à especialização. 2. ed. Londrina: Sport Training, 2012.
RODRIGUES, H. A.; DARIDO, S. C. Basquetebol na escola: uma proposta didático-
-pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2012.

108
gabarito

1. E.

2. E.

3. A.

4. D.

5. C.

109
CONHECENDO O HANDEBOL

Professor Dr. Claudio Kravchychyn

Professora Dra. Luciane Cristina Arantes da Costa

Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta
unidade:
• Conhecendo o handebol: histórico
• Fundamentos técnicos do handebol
• Regras básicas do handebol
• Modelos de exercícios na iniciação ao ensino do handebol

Objetivos de Aprendizagem
• Analisar a história e as principais características da
modalidade.
• Conhecer os fundamentos técnicos do handebol.
• Reconhecer as regras básicas do handebol.
• Analisar os modelos de exercício na iniciação ao ensino do
handebol.
unidade

IV
INTRODUÇÃO

C
aro(a) aluno(a), na Unidade 5, você deverá adquirir conheci-
mento sobre a história do handebol e os desafios de sua imple-
mentação na realidade escolar brasileira. Também conhecerá os
fundamentos técnicos da modalidade, entendendo a importân-
cia de conhecer tais elementos. Apesar de termos estudado, na Unidade
1, que os professores devem priorizar o ensino da tática em relação à
técnica, eles devem ter conhecimento de como os movimentos técnicos
devem ser realizados, facilitando a sua compreensão da modalidade, pois
os elementos técnicos são ensinados por meio dos fundamentos desta.
Com as novas perspectivas e os novos modelos de ensino, o termo
fundamentos poderia ser repensado pelos estudiosos da área da Educa-
ção Física, pois pode ser interpretado como algo que deveria vir antes de
tudo. Você já sabe que somos a favor de uma nova perspectiva de ensino
que prioriza o ensino da tática, mas com a técnica (fundamentos técni-
cos) ensinada de forma simultânea. Ou seja, priorizar a tática não signifi-
ca eliminar o ensino da técnica.
As regras da modalidade devem ser conhecidas e analisadas pelos
professores, reconhecendo que as atualizações são periódicas e que, por
isso, você deve atualizar sempre seus conhecimentos. Você aprenderá,
nesta unidade, as regras básicas do handebol, aquelas imprescindíveis
para a prática dele.
Agora que você já conhece o que será estudado nesta unidade, espe-
ramos que o estudo dos conteúdos permita que você possa estruturar este
amplo conhecimento em ações pedagógicas adequadas para o processo de
ensino e aprendizagem de seus futuros alunos. Esperamos que aproveite-
esta unidade para aferir ainda mais o seu conhecimento. Vamos lá?


Conhecendo o Handebol:
Histórico

Figura 1 - Beach Handball

114

O mundo conheceu as primeiras características do
handebol por meio do professor dinamarquês Hol-
ger Nielsen, em 1948, que criou, no Instituto Ortrup,
um jogo que foi denominado Haandbold (DELGA-
DO, [2019], on-line)1. Segundo o autor, neste mesmo
período, na Tchecoslováquia, praticava-se o Hazena,
um jogo muito semelhante ao handebol daquele pe-
ríodo. Entretanto, em 1919, o handball, como é de-
nominado até o momento, foi criado pelo professor
alemão Karl Schelenz. Na língua inglesa, hand sig-
nifica mão, e ball, bola. Desta forma, o significado
original do handball é bola jogada com a mão.
O Comitê Olímpico Internacional (COI) incluiu
o handebol nos Jogos Olímpicos, em Berlim (1936).
Em 1938, foi disputado o primeiro campeonato
mundial, na Alemanha. Nesta época, era praticado
o handebol de campo e o de salão (SUA PESQUISA,
2011, on-line)2. Segundo Delgado ([2019], on-li-
ne)1, no Brasil, o handebol foi, inicialmente, pratica-
do por imigrantes alemães, na cidade de São Paulo,
no início da década de 30, e seu desenvolvimento foi
intensificado com a fundação da Federação Paulista,
em 1940. Auguste Listello foi um dos incentivadores
da prática da modalidade, na cidade de Santos-SP,
ao lecionar na Apef (Associação dos Professores de
Educação Física) em 1952 (REIS, 2012).
A experiência do Brasil, na modalidade, ainda
necessita evoluir em comparação aos outros países
da Europa. O Brasil jogou seu primeiro campeonato
mundial em 1987, e sua experiência era tão inferior
em relação aos países europeus que somente o golei-
ro da seleção alemã possuía mais jogos internacio-
nais do que todos os jogadores da seleção brasileira
em conjunto. Assim, apesar das experiências posi-
tivas do Brasil, na última década, principalmente a
conquista da medalha de ouro da equipe feminina
EDUCAÇÃO FÍSICA
no mundial de 2013, a realidade brasileira ainda se
apresenta, atualmente, apenas entre os 20 melhores
países no handebol masculino e feminino, sendo es-
tes resultados pouco relevantes no contexto mundial
(GRECO II, 2013).
SAIBA MAIS
As memórias e investigações sobre o hande-
bol brasileiro foram elaboradas por Heloysa
Helena Baldy dos Reis, por meio de um pro-
jeto de pesquisa realizado na Universidade
Estadual de Campinas (Unicamp), em 2015.
Em suas memórias, a pesquisadora verificou
que a disciplina de handebol foi incluída no
curso da então Escola de Educação Física do
Estado de São Paulo, atualmente Universida-
de de São Paulo (USP), em 1959.
Variação da modalidade, o handebol de areia
(beach handball) teve origem na Itália, na
década de 90, sendo os primeiros torneios
realizados na Itália e na França. Em 1995, o
Comitê Olímpico Brasileiro (COB) realizou I
Torneio Internacional de Handebol de areia
masculino, sendo as primeiras regras oficiais
apresentadas em 1996, no Congresso Inter-
nacional da Federação Internacional de Han-
debol (IHF), nos Estados Unidos.
Fonte: Reis (2012).
Ao organizar, anualmente, o Encontro Nacional de
Professores de Handebol das Instituições de Ensino
Superior (IES) Brasileiras, a Confederação Brasileira
de Handebol (CBHb) busca promover as discussões
acerca dos conhecimentos existentes e produzidos
sobre o esporte, possibilitando a evolução da moda-
lidade no contexto brasileiro (REIS; CASTELLANI,
2013).
115


Fundamentos Técnicos
do Handebol

Historicamente, a denominação funda-

mentos é utilizada para os gestos técnicos
em cada modalidade esportiva. A partir dos
estudos da pedagogia do esporte nas últi-
mas décadas, as produções científicas pas-
saram a apresentar o termo “técnico-tático”,
ampliando o conceito do que é mais impor-
tante na aprendizagem inicial dos esportes
coletivos (REIS; CASTELLANI, 2013).

116
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Na primeira unidade desta obra, já apresentamos PASSES

a importância de a técnica (fundamentos) ser
ensinada em conjunto com o ensino da tática.
Relembrando: além de decidir “o que e quando
fazer” (tática individual), o aluno deve saber realizar
a habilidade técnica, por exemplo, o arremesso ou o
passe (GONZÁLEZ; DARIDO; OLIVEIRA, 2014).
Dessa forma, abordaremos, a seguir, cada habilidade
técnica. São elas: domínio de corpo, empunhadura da
bola, passes, drible, arremessos, progressões, fintas e
fundamentos defensivos.
DOMÍNIO DE CORPO
Equilíbrio e domínio corporal necessários aos mo-
vimentos defensivos e ofensivos em geral, como
deslocamentos, saltos e aterrissagens, saídas rápidas,
paradas bruscas e mudanças de direção.
Passar é a ação de lançar a bola ao companheiro de
equipe, sendo considerado o fundamento mais impor-
tante do handebol (TENROLER, 2004). É o elemento
básico para a construção do jogo. A seguir, descreve-
remos os tipos de passe mais utilizados no handebol.
Passe acima do ombro
Como o próprio nome pressupõe, é realizado com
o cotovelo à altura ou acima do ombro, para frente ou
em trajetória oblíqua, podendo ser retificado (reto) ou
bombeado (parabólico) (REIS, 2006). Perna e ombro
opostos vão à frente, executa-se uma rotação interna e
a extensão do braço na direção do passe.

EMPUNHADURA DA BOLA

É a forma básica de segurar a bola de handebol com

uma das mãos, com as falanges distais dos cinco de-
dos abertos e com a palma da mão em uma posição
ligeiramente côncava (REIS, 2006). A empunhadura
correta permite ao jogador um manejo de bola ade-
quado nas ações técnicas de ataque.

Figura 3 - Passe acima do ombro

Figura 2 - Empunhadura da bola

117


Passe em pronação

Segurando a bola com a palma da mão apontada para baixo, é executado com a extensão do punho, em geral,
lateralmente ou para trás.

Figura 4 - Passe em pronação

Passes especiais

São passes realizados como recursos técnicos tanto

para proteção da bola quanto para enganar a defe-
sa adversária. No handebol, podemos citar como
exemplos mais comuns: passe por trás do corpo
(tronco), por trás da cabeça e para trás (de costas
para o receptor). Figura 5 - Passe especial (para trás)

118

Passe quicado
O passe quicado é determinado por uma situação de
jogo, na qual é necessário executar qualquer tipo de
passe com a bola tocando no chão antes da recepção
pelo companheiro. Em geral, é utilizado em condi-
ções especiais, visando a dificultar a interceptação
da bola pelo defensor.
Figura 6 - Passe quicado
EDUCAÇÃO FÍSICA
RECEPÇÃO
A recepção, no handebol, deve ser feita sempre com
as duas mãos paralelas e ligeiramente côncavas (em
forma de concha) e voltadas para frente. Tipos de
recepção: alta (na linha da cabeça ou acima), inter-
mediária (na linha do tronco, até a linha da cintura)
e baixa (abaixo da linha da cintura). Com aquisição
de mais habilidade, o jogador pode recepcionar o
passe com apenas uma das mãos, utilizando a em-
punhadura básica.
Figura 7 - Recepção
119


DRIBLE ARREMESSO

Se o jogador pode ficar parado ou em movimento, Movimento de impulsionar a bola em direção à

o drible no handebol é realizado impulsionando a meta. É a finalização de um ataque, com o objetivo
bola com uma das mãos contra o chão, uma ou re- de pontuar (TENROLER, 2004). Os arremessos po-
petidas vezes. Sua utilização ocorre, principalmente, dem ser classificados em: arremesso com apoio, em
em contra-ataques, fintas e progressões. Para a re- suspensão e com queda.
alização do drible, o jogador não deve olhar para a
bola, e o ritmo de jogo coletivo não deve ser inter- Arremesso com apoio
rompido nestas ocasiões, ou seja, deve ser útil sem
reduzir a velocidade do jogo (ZAMBERLAN, 1999; Também denominado arremesso básico, é executa-
FERNÁNDEZ et al., 2012). do quando um ou ambos os pés do jogador estão
No handebol, são utilizados dois tipos de dribles: em contato com o solo. Nestes casos, a rotação do
o drible alto (para deslocamentos em velocidade) e tronco auxilia na potência do arremesso.
o drible baixo (para a proteção de bola). É impor-
tante conscientizar o praticante de que este recurso
somente deve ser utilizado quando extremamente
necessário. Em comparação ao basquetebol, no han-
debol, há a utilização muito menor deste fundamen-
to (VIEIRA; FREITAS, 2007; REIS, 2013).

Figura 8 - Drible Figura 9 - Arremesso com apoio

120

Arremesso em suspensão
Ocorre quando, no momento do arremesso, o atle-
ta não está em contato com o solo. Embora um ar-
remesso em suspensão possa ser executado após
um salto vertical, os arremessos mais potentes no
handebol ocorrem, geralmente, na situação em que
o jogador salta para arremessar após uma progres-
são, movimento que oferece também um desloca-
mento vertical.
As progressões que antecedem um arremesso
em suspensão no handebol ocorrem em ritmo tri-
fásico (três passos que antecedem o arremesso) ou
em duplo ritmo trifásico (três passos, um drible si-
multâneo ao quarto passo, mais três e, em seguida,
o arremesso).
Figura 10 - Arremesso em suspensão
EDUCAÇÃO FÍSICA
Arremesso com queda
Quando o atleta se projeta com um salto para a fren-
te, buscando a melhor situação de finalização (na
maioria dos casos, dentro da área de seis metros),
há o arremesso com queda, que acontece após a bola
ter deixado a mão do arremessador. É um arremes-
so comum entre os pivôs e, eventualmente, entre os
pontas. Eventualmente, os atletas se utilizam de ro-
lamentos, recurso para amenizar os efeitos do im-
pacto do corpo contra o solo.
Figura 11 - Arremesso com queda
121

FINTA
Elemento utilizado no movimento de um contra um,
em que o atacante possui como objetivo enganar o
adversário, escapando dos defensores e ficando livre
para atuar ou para ficar acessível a outro atacante
(FERNÁNDEZ et al., 2012). A finta é utilizada para
enganar o adversário, melhorando as ações em ou-
tros fundamentos, como passe e arremesso, e é feita
com mudanças de direção realizadas pelo jogador
atacante (TENROLER, 2004).
Figura 12 - Finta
122
FUNDAMENTOS DEFENSIVOS
Os fundamentos defensivos, no handebol, compre-
endem: a posição básica de defesa e os deslocamen-
tos defensivos, o bloqueio defensivo, a marcação
por impedimento e as técnicas de goleiro (SIMÕES,
2002; REIS, 2013).
Posição básica e deslocamentos
A posição básica defensiva assemelha-se às de outros
esportes de invasão: pernas afastadas pouco mais do
que a largura dos ombros, tronco ereto e levemente
inclinado à frente, mãos em posição de expectativa,
olhar à frente, no atacante correspondente.
O deslocamento básico defensivo consiste em se
deslocar no sentido de acompanhar o atacante cor-
respondente, com ou sem a bola, ou se deslocar em
direção ao espaço proporcionado por outro defen-
sor em fase de marcação, evitando oferecer espaços
vazios para o ataque da equipe adversária (SIMÕES,
2002; REIS, 2013).
Figura 13 - Posicionamento defensivo

Bloqueio defensivo
Considerado como o recurso final de um defensor
de linha, o bloqueio defensivo é uma técnica de in-
terceptação de um arremesso ao gol (SIMÕES, 2002;
REIS, 2013).
Figura 14 - Bloqueio defensivo
Marcação por impedimento
A marcação por impedimento consiste em evitar as
ações do atacante, segurando o braço de arremesso com
uma das mãos, e o quadril, com a outra (REIS, 2013).
Figura 15 - Marcação por impedimento
EDUCAÇÃO FÍSICA
Técnicas de goleiro
A posição de goleiro, no handebol, exige do jogador
muita velocidade de reação, devido à pouca distân-
cia e à grande força que os atacantes empreendem
nos arremessos. As defesas podem ser assim classifi-
cadas: defesa alta, de meia altura, baixa e em “X”. A
defesa alta intercepta os arremessos efetuados aci-
ma da linha dos ombros dos goleiros, podendo ser
efetuada com uma ou ambas as mãos, saltando ou
não. À meia altura, ocorre a defesa das bolas arre-
messadas entre as linhas do joelho e dos ombros dos
goleiros, efetuada com as mãos, pernas ou quadris
(GONZÁLEZ; DARIDO; OLIVEIRA 2014).
A defesa baixa deriva das bolas arremessadas
abaixo da linha do joelho, podendo ser realizada
com os pés ou com as mãos. Já a defesa em “X” é
realizada por meio de um salto, seguido de um mo-
vimento de abdução de ombros e quadris, simulta-
neamente, para diminuir os espaços em arremessos,
geralmente, de curta distância ou de contra-ataque,
podendo ser realizada, também, em tiros de sete
metros (SIMÕES, 2002; REIS, 2013).
Figura 16 - Defesa à meia altura
123


Regras Básicas A seguir, apresentaremos algumas re-

gras do handebol para o conhecimento
do Handebol do(a) futuro(a) professor(a). Elas podem
auxiliar no processo de ensino e apren-
dizagem, pois, mesmo que os alunos não
necessitem conhecer todas as regras, as
básicas, pelo menos, são necessárias para
a compreensão do jogo. É importante
lembrar que essas regras foram adaptadas
e reorganizadas a partir do site da
Confederação Brasileira de Handebol -
CBHb ([2019], on-line)3.

QUADRA

A quadra de jogo mede 40 m de com-

primento por 20 m de largura, com duas
áreas de gol e uma de jogo, formadas por
linhas laterais de gol (embaixo da bali-
za) e de fundo. A baliza fica no centro
de cada linha de fundo, medindo 2 m de
altura por 3 m de largura. As linhas de
gol devem ter 8 cm de largura entre os
postes, enquanto as outras linhas me-
dirão 5 cm de largura. A linha de tiro
livre (linha de 9 m) é tracejada a 3 m de
distância da linha da área de gol; a linha
de tiro de 7 m possui 1 m e deve ser mar-
cada em frente à baliza, paralela à linha
do gol. Para a realização de uma substi-
tuição, existe uma linha de 4,5 metros da
linha central de cada equipe, denomina-
da zona de substituição (CONFEDERA-
ÇÃO BRASILEIRA DE HANDEBOL,
[2019], on-line)3.

124
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Figura 17 - Quadra de handebol

Fonte: CBHb (2016, p. 7).

125


REGRAS DE TEMPO

A duração de uma partida oficial para adultos é de dois

tempos de 30 minutos, com intervalo de 10 minutos,
com exceção de campeonatos mundiais cujo intervalo
é de 15 minutos. A prorrogação (tempo extra) ocorre
somente se uma partida terminar empatada, e um ven-
cedor tenha que ser determinado. Será jogada após 5
minutos de intervalo e pode possuir dois períodos de 5
minutos, com um intervalo de 1 minuto. Caso a parti-
da continue empatada depois do primeiro tempo extra,
um segundo tempo extra será jogado após intervalo de Figura 18 - Bola de handebol
5 minutos, e esse segundo tempo extra também tem
dois períodos de 5 minutos com intervalo de 1 minuto. EQUIPES
O tempo de jogo começa com o apito do árbitro auto-
rizando o tiro de saída inicial e acaba com o sinal de Uma equipe consiste em até 16 jogadores, mas so-
término automático do placar ou do cronometrista. Se mente sete (seis de linha e um goleiro) podem entrar
o sinal sonoro não soar, os árbitros apitam para indicar em quadra. Os demais jogadores são suplentes. O go-
que o tempo de jogo terminou (CONFEDERAÇÃO leiro pode se tornar um jogador de quadra a qualquer
BRASILEIRA DE HANDEBOL, [2019], on-line)3. momento. Um jogador de quadra pode se tornar go-
leiro, sendo que, no início da partida, uma equipe
BOLA deve ter, pelo menos, cinco jogadores em quadra
(quando faltar outros jogadores). Para a substituição
A bola pode ser confeccionada em couro ou mate- de jogadores (sem número limite e a qualquer mo-
rial sintético, devendo ser esférica, fosca e aderente. mento do jogo), estes devem sempre sair e entrar na
De acordo com a Confederação Brasileira de Han- quadra por meio da sua própria zona de substituição.
debol ([2019], on-line)3, a circunferência e o peso da
bola de cada categoria são:
a. Tamanho 3, entre 58 e 60 cm e 425 e 475 g
para homens (equipes adultas e juvenis, aci-
ma de 16 anos).
b. Tamanho 2, entre 54 e 56 cm e 325 e 375 g
para mulheres (equipes adultas e juvenis, aci-
ma de 14 anos) e equipes masculinas adoles-
centes (entre 12 e 16 anos).
c. Tamanho 1, entre 50 e 52 cm e 290 e 330 g
para equipes infantis femininas (8 a 14 anos)
e masculinas (8 a 12 anos). Figura 19 - Equipe de handebol

126

EQUIPE DE ARBITRAGEM
Dois árbitros com igual autoridade serão os respon-
sáveis por cada partida. Eles são auxiliados por um
secretário e um cronometrista.
Figura 20 - Equipe de arbitragem
UNIFORME
Todos os jogadores de uma equipe, exceto o golei-
ro, devem vestir uniformes idênticos. As equipes
adversárias devem se apresentar para o jogo com
uniformes de cores e desenhos claramente distintos,
com números de 1 a 99 visíveis (pelo menos 20 cm
de altura nas costas e 10 cm na frente das camise-
tas de jogo) (CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA DE
HANDEBOL, [2019], on-line)3.
Figura 21 - Uniforme (destaque para a numeração e a distinção de cores)
EDUCAÇÃO FÍSICA
GOLEIRO
Em relação à posição do goleiro do handebol, algu-
mas ações diferentes dos demais jogadores em qua-
dra são permitidas, tais como tocar a bola com qual-
quer parte do corpo, tentando se defender e se mover
com a bola dentro da área de gol (6 m). Entretanto,
entre as principais limitações desse jogador, pode-
mos destacar: colocar em perigo o adversário, em
busca de defesa, ou sair da área de 6 m com controle
da bola (ocasionando um tiro livre para o adversá-
rio); tocar a bola que está parada ou rolando no solo
do lado de fora da área de gol, estando ele dentro;
trazer a bola de fora para dentro da área de gol e, no
tiro de 7 m, cruzar a linha de limitação do goleiro
(4 m) antes que a bola tenha sido arremessada pelo
adversário (CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA DE
HANDEBOL, [2019], on-line)3.
Figura 22 - Goleiro de handebol
127

PONTUAÇÃO
Um gol é marcado quando a bola ultrapassa comple-
tamente a linha de gol, abaixo da baliza.
INÍCIO E REINÍCIO DE JOGO
O tiro de saída (início do jogo) e a quadra de jogo que
uma equipe defenderá no primeiro tempo são defini-
dos sob sorteio. A equipe que ganha o sorteio escolhe
ou a posse de bola inicial ou a quadra (CBHb, 2016).
Figura 23 - Gol
128
O arremesso lateral, realizado com um pé sobre
a linha, ocorre quando a bola cruza completamente
a linha lateral, toca o teto ou algum objeto fixo sobre
a quadra ou, ainda, quando um jogador defensor
tocar a bola antes de ela cruzar a linha de fundo de
sua equipe. Na execução, os jogadores adversários
devem respeitar a distância de 3 m do executante.
Já o tiro de meta é executado pelo goleiro, na re-
posição da bola que sai pela linha de fundo, sendo
tocada, por último, pelo jogador em movimento de
ataque.
 EDUCAÇÃO FÍSICA

TIRO DE SETE METROS vez. Após isso, a punição deve ser, ao menos, a ex-
clusão por um tempo de 2 minutos. Com três exclu-
O tiro de sete metros é concedido quando uma cla- sões por 2 minutos ou por conduta antidesportiva
ra ocasião de gol for impedida de forma antirregu- grave, o jogador pode ser desqualificado, recebendo
lamentar ou for interrompida por fatores externos o cartão vermelho.
ao jogo (ação direta de um espectador, um apito ou
uma falha elétrica, por exemplo).
As regras de handebol devem ser conhecidas
para facilitar o processo de ensino e aprendizagem
da modalidade. Em geral, todas as modalidades es-
portivas alteram suas regras ao final de um ciclo,
como o ciclo olímpico. É importante estar atento(a)
a estas alterações.

SANÇÕES DISCIPLINARES

Condutas antidesportivas por contato físico ou des-

respeitosas (com a equipe de arbitragem ou entre
jogadores) são punidas com advertências, quando
o árbitro mostra o cartão amarelo. Uma advertên-
cia não deve ocorrer, individualmente, mais de uma Figura 25 - Sanção disciplinar (cartão amarelo)

Figura 24 - Tiro de sete metros

129


Modelos de Exercícios na Iniciação

ao Ensino do Handebol

130

Ao exemplificar modelos de exercícios para o ensi-
no do handebol, algumas orientações didáticas são
necessárias durante o processo de ensino e apren-
dizagem do esporte (GONZÁLEZ; DARIDO; OLI-
VEIRA 2014).
Reconhecer as regras básicas da moda-
A lidade.
Ao trabalhar com o jogo formal, as tur-
B mas devem ser equilibradas, favorecen-
do a inclusão de todos os alunos.
Pode-se utilizar, como estratégia meto-
C dológica, a participação de alunos em
outras funções, como técnicos e árbitros.
Realizar jogos reduzidos, com adapta-
D ção do espaço, número de alunos e ta-
manho da meta.
Estimular o conhecimento dos concei-
E tos táticos para a compreensão do jogo.
Estimular a verbalização dos alunos so-
F bre suas próprias ações.
Controlar o tempo de cada atividade,
G estimulando a motivação dos alunos.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Dessa forma, essas orientações devem ser conside-
radas na utilização dos modelos de exercícios que
serão apresentados. Utilizaremos, inicialmente, al-
gumas atividades propostas por Greco, Moraes e
Costa (2013), que estimulam o desenvolvimento
das habilidades técnicas dos alunos, os quais devem
aprender a controlar e a conduzir a bola de forma
adequada, determinar o melhor momento para pas-
sar a bola de forma precisa, definir o momento cer-
to para receber a bola e se preparar para recebê-la,
além de antecipar as posições dos defensores.
1. Nome do exercício: passe aleatório.
2. Objetivos: fazer a cesta no arco por meio de um
arremesso.
3. Descrição: organizam-se os alunos em trios. Dois
desses alunos ficam frente, a uma distância apro-
ximada de 5 m. Entre eles estará um terceiro par-
ticipante segurando um arco em suas mãos. O
objetivo da dupla em posse da bola é arremessar
e fazer a cesta no arco. O objetivo do aluno que
está segurando o arco é mudar constantemente o
posicionamento deste para dificultar a marcação
da cesta. O professor determinará o tempo para
que os participantes possam trocar de posições
e funções.
4. Materiais: bolas e arcos.
Figura 26 - Passe aleatório
Fonte: Greco, Moraes e Costa (2013, p. 157).
131

Desenvolver a precisão e a força do arremesso é fun-
damental para a prática do handebol. Trabalhar esta
ação de forma lúdica e prazerosa é a proposta do
exercício descrito e demonstrado, graficamente, por
meio da Figura 27.
1. Nome do exercício: acerte o alvo.
2. Objetivos: desenvolver a precisão e a força do
arremesso.
3. Descrição: o exercício será realizado por dois alu-
nos, sendo que cada um estará em posse de uma
bola. Haverá um cone ao final do espaço de jogo
em uma área delimitada que não poderá ser in-
vadida pelos participantes. Os alunos deverão se
deslocar aleatoriamente pela quadra e, ao sinal do
professor, um desses alunos tentará derrubar o
cone com a bola, e o outro deverá lançar a bola
que está em sua posse para impedir que seu cole-
ga derrube o cone o maior número de vezes.
4. Materiais: cone e arcos.
Figura 27 - Acerte o alvo
Fonte: Greco, Moraes e Costa (2013, p. 157).
132
O trabalho coordenativo compõe o rol de atividades
de iniciação esportiva. O exercício demonstrado na
Figura 28 é um exemplo que combina atividades de
coordenação motora a brincadeiras populares que já
fazem parte do cotidiano dos alunos.
1. Nome do exercício: amarelinha dos cones.
2. Objetivos: trabalhar o arremesso, o passe com o
pé e a precisão na finalização.
3. Descrição: o aluno A deverá realizar o jogo da
amarelinha demarcada com o giz no chão do es-
paço de jogo. Contudo, toda a vez que estiver em
um quadrado, ele deverá realizar o passe para o
aluno B que está ao lado, alternando passes com
o pé e com as mãos. Após completar a amarelinha,
o aluno receberá o passe do colega B, em um local
determinado (denominado céu no jogo de amare-
linha) e tentará derrubar cones dispostos a uma
distância de 5 m. Ao final de atividade, invertem-se
as posições.
4. Materiais: bolas, giz e cones.
Figura 28 - Amarelinha dos cones
Fonte: Greco, Moraes e Costa (2013, p. 158).

O passe é elemento fundamental nos esportes de
invasão. O jogo demonstrado a seguir (Figura 29)
exemplifica uma estrutura funcional de 4x4, que
pode ser trabalhada para o desenvolvimento do pas-
se em situação real de jogo no handebol, no basque-
tebol e nos demais esportes de invasão.
1. Nome do exercício: jogo dos passes.
2. Objetivos: determinar o momento espacial para
passar, chutar ou rebater uma bola de forma
precisa.
3. Descrição: os alunos deverão se dispor em meia
quadra para jogar em estrutura funcional 4X4.
Para marcar um ponto, a equipe deverá trocar
sete passes entre seus jogadores, enquanto a
outra equipe tenta recuperar a posse da bola.
4. Materiais: bolas e coletes.
Figura 29 - Jogo dos passes
Fonte: Greco, Moraes e Costa (2013, p. 161).
EDUCAÇÃO FÍSICA
REFLITA
A mídia nacional e internacional, em 2016,
divulgou problemas com repasses financeiros
para algumas modalidades esportivas. Com
base nessa informação, verifique os proble-
mas que ocorreram e quais modalidades es-
portivas foram afetadas. Pense, ainda: quais
ações governamentais e de políticas públicas
poderiam ser implementadas para o desen-
volvimento do handebol no Brasil?
É relevante observar que as ações pedagógicas, re-
alizadas no processo inicial do aprendizado, reve-
lam a importância de os alunos compreenderem o
porquê de realizar cada ação desenvolvida, ou seja,
essas atividades não podem ser realizadas por meio
de repetições dos fundamentos/habilidades técni-
cas do handebol.
133
considerações finais

A
o conhecer o handebol, buscamos evidenciar aspectos históricos e técni-
cos, as regras e os princípios básicos na iniciação da modalidade. A his-
tória do esporte é parte integrante da história da humanidade. A compre-
ensão dos aspectos históricos é parte integrante do processo de formação
humana, possibilitando melhor compreensão da realidade e, consequentemente, de
sua ação social.
Ao conhecer o histórico do handebol, você pode utilizar diversos métodos de
ensino para que os alunos compreendam sua história: filmes, jogos antigos, drama-
tizações, estátuas vivas, depoimentos de ex-atletas. Contudo é importante que o en-
sino da história do esporte não se torne cansativo para o aluno. Esse ensino é um
elemento importante e pode contribuir para a compreensão de outros aspectos da
sociedade, por isso, o(a) professor(a) pode buscar relacionar este conteúdo com ou-
tras disciplinas. Na área de ciências humanas, por exemplo, estudar o contexto social
no qual o handebol foi criado pode contribuir para que o aluno compreenda outros
aspectos da história, filosofia e sociologia.
Em relação à aprendizagem da técnica, esperamos que você tenha adquirido co-
nhecimentos dos fundamentos técnicos para que possa ensinar seus alunos como
realizá-los. Entretanto, ao realizar a leitura da Unidade 1, você percebeu que a exe-
cução correta dos movimentos deve ser, prioritariamente, ensinada na contextuali-
zação do jogo, ou seja, durante a aprendizagem da tática. Se ainda encontrar dúvidas
sobre isso, aconselhamos que refaça a leitura da Unidade 1.
Encerramos a Unidade 4 com os modelos de exercícios que acreditamos ser es-
senciais à compreensão do que é necessário para que você, futuro(a) professor(a),
possa compreender os aspectos pedagógicos da modalidade. Assim, a Unidade 4
fornece aspectos importantes para a compreensão do processo de iniciação ao ensi-
no do handebol.

134
 atividades de estudo

1. A popularização do handebol no Brasil é uma conquista, principalmente nas úl-

timas três décadas, com a participação em campeonatos mundiais e olímpicos.
Sobre a participação brasileira no cenário mundial do handebol, é correto afirmar
que:
a) O Brasil jogou seu primeiro campeonato mundial em 1987. Neste cenário, a
experiência brasileira era tão inferior que somente o goleiro da seleção alemã
possuía mais jogos internacionais do que todos os jogadores da seleção bra-
sileira em conjunto.
b) Apesar das experiências positivas do Brasil na última década, atualmente, o
país encontra-se entre os 20 melhores países no handebol masculino e femi-
nino. Esses resultados são pouco relevantes no contexto mundial.
c) A principal conquista do Brasil, no handebol, foi a medalha de ouro da equipe
feminina no mundial de 2013.
d) No contexto mundial, o handebol feminino possui melhor ranking que o han-
debol masculino.
e) Todas as afirmações anteriores estão corretas.

2. A denominação “fundamentos”, utilizada para os gestos técnicos, a partir dos es-

tudos da pedagogia do esporte, apresentaram o termo “técnico-tático”, amplian-
do o conceito do que é mais importante na aprendizagem inicial dos esportes
coletivos (REIS; CASTELLANI, 2013). Sobre o conceito da habilidade técnica “finta”,
utilizada no handebol, é incorreto afirmar que:
a) Ao utilizar a finta, o atacante tem como objetivo enganar o adversário, ficando
livre para atuar ou estar acessível a outro atacante.
b) A finta é utilizada para enganar o adversário, melhorando as ações em outros
fundamentos, como passe e arremesso.
c) A finta não deve ser ensinada no início do processo de aprendizagem, por ser
uma habilidade técnica complexa.
d) Os exercícios para a aprendizagem da finta podem ser realizados em situa-
ções de jogo, em que os alunos compreendem o seu contexto.
e) Nenhuma das alternativas anteriores está incorreta.

135
atividades de estudo

3. O(A) professor(a) de Educação Física deve entender que as aprendizagens decor-

rentes das práticas pedagógicas do esporte como conteúdo da Educação Física
Escolar devem ser instrumento para a ampliação da compreensão dos alunos em
relação às práticas corporais e à sua própria cultura de movimento. Ao refletir
sobre este aspecto, como o professor deveria trabalhar a história do handebol?
Assinale a alternativa correta.
a) Por meio de provas teóricas e textos dissertativos.
b) Por meio de provas teóricas, pois é o único meio efetivo de compreensão da
história.
c) Por meio de imagens e produções coreográficas, relacionando a história do
esporte, a arte e a expressão corporal.
d) Não é necessária a avaliação do conteúdo relacionado às questões históricas.
e) Todas as afirmações anteriores estão corretas.

4. O conhecimento das regras pelo futuro professor auxilia no processo de ensino e

aprendizagem. Sobre as regras do handebol disponibilizadas pela Confederação
Brasileira de Handebol (2016), assinale a alternativa incorreta.
a) A quadra de jogo consiste em um retângulo de 40 m de comprimento e 20 m
de largura, composto de duas áreas de gol e uma área de jogo.
b) A baliza é uma proteção colocada no centro de cada linha de fundo e deve
estar firmemente fixada ao solo; mede 4 m de altura e 2 m de largura.
c) A linha de tiro livre (linha de 9 m) é uma linha tracejada a 3 m de distância da
linha da área de gol; a linha de 7 m é uma linha que possui 1 m e está marcada
em frente à baliza, paralela à linha do gol.
d) A duração de uma partida oficial para adultos é de dois tempos de 30 minu-
tos com intervalo de 10 minutos, com exceção de campeonatos mundiais,
em que o intervalo é de 15 minutos; a prorrogação (tempo extra) será jogada
após 5 minutos de intervalo.
e) Uma equipe é formada por até 16 jogadores; somente seis jogadores de linha
e um goleiro podem estar em quadra, os demais são suplentes.

136
 atividades de estudo

5. Sobre as regras disponibilizadas pela Confederação Brasileira de Handebol

(2016), qual afirmação é correta?
a) A duração de uma partida oficial para adultos é de dois tempos de 20 minu-
tos, com intervalo de 10 minutos, com exceção de campeonatos mundiais,
cujo intervalo é de 15 minutos.
b) Não há prorrogação (tempo extra) quando uma partida termina empatada e
precisa haver um ganhador.
c) A prorrogação de um jogo ocorre em dois períodos de 10 minutos, com inter-
valo de 2 minutos.
d) Caso a partida continue empatada depois do primeiro tempo extra, um se-
gundo tempo extra será jogado após um intervalo de 5 minutos, e esse se-
gundo tempo extra também tem dois períodos de 10 minutos com intervalo
de 2 minutos.
e) A duração de uma partida oficial para adultos é de dois tempos de 30 minu-
tos, com intervalo de 10 minutos, com exceção de campeonatos mundiais,
cujo intervalo é de 15 minutos.

137
 LEITURA
COMPLEMENTAR

Ler o Manual de mini handebol

O projeto MiniHand foi criado pela Confederação Brasileira de Handebol (CBHb) em 2000.
O objetivo é oferecer oportunidade de formação esportiva para crianças de 6 a 12 anos,
dando ênfase em atividades e exercícios lúdicos e proporcionando prazer e felicidade em
sua realização. Por meio dessas atividades, os jovens desenvolvem coordenação, motri-
cidade, educação do movimento, comportamento específico de jogo e fundamentos do
handebol, além de socializar e adquirir experiências em grupo.

As regras da modalidade foram adaptadas, desde o tamanho da quadra como as especifi-

cações da bola e regras mais simplificadas para que facilitem o processo de ensino aprendi-
zagem do esporte. Para participar do jogo uma equipe deve ter sete jogadores, no mínimo,
e dez jogadores, no máximo; poderão jogar por vez um goleiro e quatro jogadores, sendo
que todos podem jogar como goleiro ou jogador de campo, trocando a camisa do goleiro,
que é de outra cor. É obrigatório que, em cada período jogue um goleiro diferente. Todos
os jogadores inscritos devem jogar obrigatoriamente sete minutos em cada tempo de jogo.
As equipes podem ser mistas (meninos e meninas).

A quadra pode ser marcada em local que ofereça possibilidades de progressão com a bola
no tamanho de 20x13 m. Na altura da trave é sugerido que o travessão superior esteja a
uma altura mais baixa com o tamanho de 1,60 m de altura e 2,40 m de largura. A área de
goleiro tem raio de 5 m; o pênalti – que, no handebol é denominado tiro de sete metros -
marcado a 6 m da linha de gol.

O tempo de jogo será de 28 minutos, divididos em dois períodos de sete minutos, com dois
minutos de intervalo entre os dois períodos. Entre o primeiro e o segundo tempo de jogo,
haverá um intervalo de cinco minutos. Os participantes devem ser estimulados ao diverti-
mento e não aos resultados finais, sendo importante a valorização e premiação de todos.

Fonte: adaptada de CBHb ([2019], on-line)4.

138
 material complementar

Indicação para Acessar

O vídeo Handebol: o pensamento leve faz a gente mudar apresenta a conquista do Mundial Feminino de
Handebol, na Sérvia, em 2013. O documentário procura fazer um panorama do esporte a partir de alguns
personagens que vivem intensamente a modalidade no Brasil.
Web: <https://www.youtube.com/watch?v=sQadmXF0ZaY>.

139
referências

CBHb. Confederação Brasileira de Handebol. Regras de Jogo. Aracaju: CBHb, 2016.

FERNÁNDEZ, J. J. et al. Fundamentos técnicos-táticos individuais no ataque. In: GRECO, P. J.; ROMERO, J.
J. F. (Orgs.). Manual de handebol: da iniciação ao alto nível. São Paulo: Phorte, 2012. p. 97-106.
GONZÁLEZ, F.; DARIDO, S. C.; OLIVEIRA, J. E. C. O ensino dos esportes. In: ______. Esportes de invasão:
basquetebol, futebol, futsal, handebol, ultimate frisbee. Maringá: Eduem, 2014.
GRECO, J. P.; MORAES, J. C. P.; COSTA, G. C. T. Manual das Práticas dos Esportes no Programa Segundo
Tempo. Maringá: Eduem, 2013.
GRECO II, J. P. Entrevista para o Projeto Garimpando Memórias. [Entrevista cedida a] Suélen de Souza
Andres e a Silvana Vilodre Goellner. In: CENTRO DE MEMÓRIAS DO ESPORTE. Escola de Educação
Física. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Projeto Garimpando Memórias. Porto Alegre: Ceme;
Esef; UFRGS, 2013. Disponível em: <https://lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/83581/000906811.pdf?-
sequen-ce=1>. Acesso em: 25 abr. 2019.
REIS, H. H. B. O Ensino do handebol utilizando-se do método parcial. EF Deportes, Buenos Aires, a. 10, n.
93, fev. 2006.
______. A Gênese do Handebol: primeiras aproximações. In: GRECO, P. J.; ROMERO, J. J. F. Manual de Han-
debol: da iniciação ao alto nível. São Paulo: Phorte, 2012.
REIS, H. B.; CASTELLANI, R. M. O perfil das disciplinas de handebol das instituições de ensino superior.
Kinesis, Santa Maria, v. 31, n. 1, p. 19-38, jan./jun. 2013.
SIMÕES, A. C. Handebol defensivo: conceitos técnicos e táticos. São Paulo, Phorte, 2002.
TENROLER, C. A. Handebol: teoria e prática. Rio de Janeiro: Sprint, 2004.
VIEIRA, S.; FREITAS, A. O que é Handebol: História, Regras, Curiosidades. Rio de Janeiro: Casa da Palavra,
2007.
ZAMBERLAN, E. Handebol Escolar e Iniciação. 1. ed. Cambé: Imagem, 1999.

REFERÊNCIAS ON-LINE

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Em: <https://docplayer.com.br/11097805-Aula-01-7-ano-ensino-fundamental-handebol-prof-o-leonardo-del-
gado.html>. Acesso em: 25 abr. 2019.
2
Em: <https://www.suapesquisa.com/educacaoesportes/historia_do_handebol.htm>. Acesso em: 25 abr.
2019.
3
Em: <http://www.brasilhandebol.com.br/index.asp>. Acesso em: 25 abr. 2019.
4
Em: <http://brasilhandebol.com.br/Admin/Anexos/001713_baixa_minihand_manual.pdf>. Acesso em: 25
abr. 2019.

140
gabarito

1. E.

2. C.

3. C.

4. B.

5. E.

141
SISTEMAS TÁTICOS NO HANDEBOL

Professor Dr. Claudio Kravchychyn

Professora Dra. Luciane Cristina Arantes da Costa

Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta
unidade:
• Introdução às ações táticas ofensivas
• Sistemas táticos ofensivos do handebol
• Sistemas táticos defensivos do handebol
• Planos de aula

Objetivos de Aprendizagem
• Analisar as ações táticas ofensivas no handebol.
• Compreender e analisar os sistemas táticos ofensivos no
handebol.
• Compreender e analisar os sistemas táticos defensivos no
handebol.
• Compreender, analisar e estruturar planos de aula para o
ensino do handebol.
unidade

V
INTRODUÇÃO

C
aro(a) aluno(a), na unidade anterior, foi possível analisar as
principais orientações para o ensino do handebol, utilizando
dimensões importantes para a aprendizagem da modalidade.
Mostramos, também, a importância dos aspectos táticos a se-
rem evidenciados durante os primeiros passos no ensino dos jogos e das
brincadeiras, estimulando o pensamento estratégico, no qual o aluno
precisa compreender o porquê da realização das atividades.
Nesta unidade, avançaremos buscando compreender os diferentes
tipos de sistemas ofensivos e defensivos utilizados no handebol, demons-
trando como podem ser ensinados aos alunos em aprendizagem. Inicia-
remos a compreensão dos principais componentes ofensivos ensinados
na iniciação ao handebol, como as movimentações sem bola, fintas, ta-
bela e jogos realizados em grupo. A necessidade do trabalho em grupo
nos esportes de invasão justifica-se pela dinâmica do jogo coletivo, cujas
ações ofensivas e defensivas ocorrem a todo momento.
O foco principal desta unidade é demonstrar como ocorre a distri-
buição dos conceitos táticos do handebol, ao longo do processo de en-
sino e aprendizagem. Serão evidenciados, especialmente, os aspectos
ofensivos e defensivos, de modo que você possa compreender como tra-
balhar esse conteúdo no ambiente escolar ou de treinamento. Trataremos
das posições dos jogadores no ataque, definidas como armador central,
armador direito (por vezes, denominado lateral direito ou meia direita),
armador esquerdo (por vezes, denominado lateral esquerdo ou meia es-
querda), ponta direita, ponta esquerda e pivô.
As funções de cada jogador são importantes para compreender as
posições de cada um deles no ataque, entretanto, será necessário compre-
ender que o conteúdo das aulas é, prioritariamente, a tática individual.
O(A) professor(a) deverá escolher os conteúdos por meio do conheci-
mento que os alunos possuem, de seu desenvolvimento motor e dos ob-
jetivos da aprendizagem.


Introdução às Ações
Táticas Ofensivas

Olá, caro(a) aluno(a). As situações táticas

ofensivas que ocorrem durante o processo
de ensino e aprendizagem do handebol po-
dem ser aprendidas e realizadas individual-
mente, em grupo ou em equipe. Estas ações
ocorrem com ou sem a posse de bola. As
táticas individuais acontecem em diferentes
situações e, a cada ataque:

Os atacantes sem a posse de bola de-

vem favorecer, em todo momento, o
jogo daquele que possuía bola, ofere-
cendo-lhe ocasiões e condições para
um passe eficaz após um desmarque
ou criando espaços para ele ou para
outros que possam ser beneficiados
por sua movimentação sem bola (FER-
NÁNDEZ et al., 2012, p. 161).

146

As táticas de grupo são realizadas quando os alunos
pretendem oferecer apoio aos colegas de equipe. Estas
ações de grupo dependem do quanto cada jogador,
com e sem bola, consegue resolver os problemas
táticos que ocorrem durante o jogo. Em resumo,
os alunos devem compreender que as ações táticas
ofensivas realizadas pelos jogadores (em grupo)
dependem dos movimentos que eles realizam entre si.
Uma das ações táticas realizadas no handebol
é denominada tabela, utilizada quando o atacante
com bola não consegue superar o seu adversário e
passa a bola a um companheiro de equipe que se
desmarca, iniciando uma movimentação ofensiva
(FERNÁNDEZ et al., 2012). Para que a tabela possa
acontecer de maneira eficaz, é necessário que exista
interação entre os alunos. Esta ocorre com a repeti-
ção sistemática dos movimentos durante o proces-
so de ensino e aprendizagem. Os alunos iniciantes
devem aprender e ser estimulados com movimenta-
ções simples e exercícios que facilitem a realização
da tabela no decorrer da aprendizagem.
A atividade de manter a posse de bola, em que
os alunos realizam passes em grupos de três a quatro
pessoas, faz com que eles ocupem os espaços vazios
e se movimentem individualmente, após a realiza-
ção de cada passe. A tabela é um dos movimentos
mais simples realizados no handebol. Entretanto,
para os iniciantes dessa prática que desejam a posse
de bola, é importante que compreendam a necessi-
dade de jogar sem ela, pois o jogo sem bola não é
fácil de ser ensinado. Quando o aluno compreende
a necessidade do movimento constante, sem a posse
de bola, e aprende a sentir o prazer de realizar mo-
vimentos e fintas para ajudar seu companheiro de
equipe, estará apto a jogar em grupo.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Os esportes de invasão necessitam do traba-
lho em grupo, pois as ações ofensivas e defensivas
ocorrem a todo momento, e para que o atacan-
te não perca a posse de bola sem antes tentar seu
alvo (gol, cesta etc.), as ações táticas, como a tabe-
la, devem ser realizadas em sincronia. Para tan-
to, a visão de jogo dos atacantes proporciona sua
realização, desde que os alunos consigam obser-
var as diversas movimentações que ocorrem nesse
jogo. Em poucos segundos, os jogadores podem
ser novamente marcados, deixando de ser opção
de passe.
Existem outras formas de chamar a atenção do
adversário, como as penetrações ofensivas, deno-
minadas engajamento (FERNÁNDEZ et al., 2012).
O objetivo dessa ação é realizar diversas penetra-
ções ofensivas, de modo que ocorra um espaço de
superioridade numérica. Outras ações táticas ofen-
sivas que caracterizam os sistemas táticos ofen-
sivos, como os cruzamentos com e sem bola e os
bloqueios, também podem ser utilizadas para fa-
cilitar o ataque no handebol. O processo de ensino
e aprendizagem das ações ofensivas deve ser apre-
sentado aos alunos durante um longo caminho de
aprendizagem.
Na maioria das vezes, o ensino do handebol
ainda é muito incipiente. Os conteúdos limitam-
-se às questões históricas, às regras básicas da
modalidade e aos jogos institucionalizados. As-
sim, ao ensinar o handebol, devemos relembrar a
importância de trabalhar com os jogos reduzidos,
estimulando a tomada de decisão e o pensamento
estratégico, desde uma simples decisão de quando
e para quem realizar um passe, até a realização dos
sistemas táticos ofensivos.
147


Sistemas Táticos Ofensivos

do Handebol

Os sistemas ofensivos no jogo de handebol

são definidos com a distribuição dos joga-
dores no campo de ataque. Esta organização,
em geral, é definida de acordo com o sistema
defensivo utilizado pelo adversário, pelas
características dos jogadores atacantes ou,
ainda, em função do momento do jogo, ou
seja, de situações que ocorrem no decorrer
de uma partida (FERNÁNDEZ et al., 2012).

148

No ataque, a criança possui dificuldades, prin-
cipalmente quando está em posse da bola, pois não
consegue ainda passar e driblar com desenvoltura.
Dessa forma, a proposta de Ehret et al. (2002) evi-
dencia que, até a faixa etária de 12 anos, deve-se tra-
balhar, especialmente, o jogo coletivo simplificado,
em superioridade numérica (dois contra um, três
contra dois etc.) e igualdade numérica (um contra
um, dois contra dois, três contra três etc.).
Essas ações táticas, em conjunto com a apren-
dizagem das formas básicas das técnicas (arremes-
sos, passes, recepção e fintas) podem ser ensinadas
entre 13 e 14 anos, quando, também, o jogo posi-
cional 3:3 (sistema ofensivo) pode ser trabalhado.
Outros sistemas ofensivos configurados com um
ou dois pivôs, bem como movimentações de ataque
contra defesa individual, podem ser trabalhados
nos últimos anos do Ensino Fundamental ou no
Ensino Médio.
SAIBA MAIS
O Segundo Tempo na Escola, programa do go-
verno federal, tem por objetivo democratizar
o acesso à prática e à cultura do esporte, de
forma a promover o desenvolvimento integral
de crianças, adolescentes e jovens como um
fator de formação da cidadania e melhoria
da qualidade de vida, prioritariamente, em
áreas de vulnerabilidade social. Apesar de
não abordar, diretamente, a Educação Física
escolar, o referido programa possui propos-
ta pedagógica para crianças, adolescentes
e jovens em idade escolar, considerando as
diferentes fases de desenvolvimento destes.
O material pedagógico construído para o pro-
grama pode, pois, ser útil na preparação de
aulas do componente curricular Educação
Física.
Fonte: Darido, Oliveira e González (2014).
EDUCAÇÃO FÍSICA
Para que os sistemas ofensivos possam ser estabe-
lecidos, algumas funções específicas são definidas
na modalidade: armador central, armador direito
(também denominado lateral direito ou meia direi-
ta), armador esquerdo (também denominado lateral
esquerdo ou meia esquerda), ponta direita, ponta
esquerda e pivô. Entretanto, mesmo que seja impor-
tante que os alunos compreendam as posições de
cada jogador no ataque, é fundamental que o con-
teúdo privilegiado nas aulas seja a tática individual,
e não habilidades isoladas, ou seja, os fundamentos.
Dessa forma, os exercícios que envolvam a interação
entre os alunos e os jogos reduzidos devem ocupar
a maior parte do tempo das aulas, e os sistemas de
jogo podem ser realizados com a participação de pe-
quenos grupos (GONZÁLEZ, 2014).
As ações táticas ofensivas devem ser conteúdo
da Educação Física. No Ensino Fundamental, os sis-
temas ofensivos podem ser conteúdos trabalhados
no Ensino Médio e, assim, os alunos aprenderão as
movimentações básicas dos sistemas ofensivos. Um
dos sistemas ofensivos mais utilizados é o sistema
3:3, no qual os jogadores atacantes podem se posi-
cionar de forma mais aberta ou fechada em relação
à largura da quadra de ataque, como apresentamos
na Figura 1.
Legenda:
Armador central
Lateral direito e esquerdo
Ponta direita e esquerda
Pivô
Figura 1 - Sistema ofensivo 3-3
Fonte: os autores.
149


Sistemas Táticos Defensivos

do Handebol

150

Apesar de a maioria dos professores desconsiderar
esta informação no processo de ensino-aprendiza-
gem, acreditando na dificuldade de ensinar a defesa
individual para os alunos, este é um princípio básico
no ensino dos esportes coletivos de invasão: ensinar
a defesa individual.
A marcação individual é considerada como
uma das mais relevantes no processo de ensi-
no-aprendizagem-treinamento de crianças e
jovens, sendo muito utilizada na iniciação e, em
poucas situações, mas presentes, no alto rendi-
mento (FELDMANN et al., 2012, p. 194).
Para os atacantes, jogar contra uma defesa indi-
vidual não é algo simples, evidenciando ainda
mais a importância de tarefas adequadas para que
os alunos possam aprender a realizar fintas e a se
desmarcarem para receber a bola. As ações táti-
cas ofensivas evidenciadas no início desta unidade
podem favorecer a aprendizagem das movimenta-
ções realizadas em grupos nas atividades de jogos
reduzidos.
SISTEMA 3-2-1
Esta é uma defesa mais fechada e densa, que pode fa-
vorecer o contra-ataque da equipe adversária e, por
isto, é muito utilizada contra equipes que possuem
bons arremessadores na armação e nas laterais. Esse
sistema de defesa também impede a movimentação
do pivô na região mais central da quadra (Figura 2).
EDUCAÇÃO FÍSICA
Quando uma equipe não possui a posse de bola,
seu objetivo principal é buscar a recuperação dela,
protegendo o gol de sua equipe. Para isto, os siste-
mas táticos defensivos buscam a organização do
espaço em quadra, aumentando a dificuldade dos
adversários em atacar e a construção de ações ofen-
sivas que possam provocar o gol adversário. Em fun-
ção da profundidade defensiva, é possível escolher
sistemas mais abertos, nos quais os defensores ficam
mais distantes da linha de 6 m; ou de sistemas fecha-
dos, em que ocorre uma aglomeração próxima a essa
linha (GONZÁLEZ et al., 2014).
Os sistemas defensivos também podem ser defi-
nidos em função das características físicas, técnicas
e psicológicas dos adversários, podendo ser altera-
dos quantas vezes for necessário durante o jogo. Po-
demos simular estas características dos adversários,
permitindo que os próprios alunos escolham o me-
lhor sistema defensivo em cada situação. Para tanto,
é necessário que os alunos conheçam os posiciona-
mentos dos sistemas defensivos e as suas alterações
de acordo com a movimentação da bola.
Legenda:
Primeira linha defensiva
Segunda linha defensiva
Terceira linha defensiva
Figura 2 -
Sistema defensivo 3-2-1
Fonte: os autores.
151


SISTEMA 3-3

Legenda:
Neste sistema, temos apenas duas linhas defensivas.
Primeira linha defensiva
Apesar do espaço a se defender na zona central, os Segunda linha defensiva
pontas conseguem jogar com mais facilidade, prin-
cipalmente se os armadores e laterais tiverem boa
Figura 3 -
visão de jogo, soltando a bola para os pontas quando Sistema defensivo 3-3
eles se encontram sem marcação (Figura 3). Fonte: os autores.

SISTEMA 4-2

Legenda:
Apesar de possuir duas linhas defensivas, em que
Primeira linha defensiva
dois jogadores ficam mais próximos da linha dos 9 Segunda linha defensiva
m, esta defesa por zona é pouco utilizada em equipes
de alto rendimento, pois proporciona amplos espa-
Figura 4 -
ços vazios, facilitando a infiltração e, consequente- Sistema defensivo 4-2
mente, o ataque adversário, como apresenta a Figura Fonte: os autores.

4.

152
 EDUCAÇÃO FÍSICA

SISTEMA 5-1

Legenda:
Na defesa 5-1, a segunda linha defensiva é formada
Primeira linha defensiva
por apenas um jogador mais avançado, que possui Segunda linha defensiva
a função de dificultar os passes entre os armadores
e laterais. Este sistema é muito utilizado quando o
Figura 5 -
armador central é habilidoso e distribui a bola com
Sistema defensivo 5-1
facilidade (Figura 5). Fonte: os autores.

SISTEMA 6-0

Legenda:
A defesa 6-0 é a mais utilizada nas equipes inician-
Primeira linha defensiva
tes, na qual defensores se posicionam próximos à li-
nha de 6 m. Uma das suas desvantagens é permitir
os lançamentos de longa distância, mas, por outro
Figura 6 -
lado, dificulta a penetração dos adversários com Sistema defensivo 6-0
bola (Figura 6). Fonte: os autores.

153


Planos Na unidade anterior, apresentamos modelos de

exercícios que podem ser utilizados na iniciação
de Aula ao ensino do handebol. Gostaríamos que, nesta
unidade, você se preocupasse em como deve or-
ganizar um plano de aula, estruturando a aula, a
temática principal e os seus objetivos, bem como
as reflexões didáticas.

REFLITA

Se estiver trabalhando numa escola, por

exemplo, e o conteúdo de uma unidade de
ensino for o handebol, como organizar os
tópicos de ensino para cada turma? Pense
que outros conteúdos devem ser trabalhados
durante o ano e organize o plano de unidade
para o ano letivo.

Esta percepção deve ser parte integrante das aulas

de Educação Física, mesmo que, no Ensino Funda-
mental, os alunos ainda não consigam desenvol-
ver todas as movimentações de forma eficiente. As
explicações do(a) professor(a) devem privilegiar a
compreensão e leitura do jogo, de forma que, no
futuro, eles possam ser, no mínimo, admiradores
da modalidade, espectadores conscientes ou gesto-
res esportivos que compreendam a importância do
ensino do esporte.
Selecionamos alguns modelos desenvolvidos
por González, Borges e Impolcetto (2014). As au-
las escolhidas procuram justificar a importância
do trabalho com o ensino da tática, priorizando
os problemas táticos a serem resolvidos durante
a aula.

154
EDUCAÇÃO FÍSICA

155

MODELO DE PLANO DE AULA 1
Problema tático
Manter a posse da bola.
Objetivos
Reconhecer-se como atacante ou defensor e jogar
coletivamente.
Roda inicial
Professor(a), no início do ensino da modalidade, se-
ria interessante verificar junto aos alunos quais são
suas experiências e seus conhecimentos sobre o han-
debol. Vale a pena reiterar a concepção do handebol
como esporte coletivo de invasão, que exige que to-
dos os jogadores ataquem e defendam em coopera-
ção. Isso exige que os alunos compreendam os prin-
cípios de cada função, os momentos de aplicação
dos fundamentos técnicos ofensivos e defensivos e
os posicionamentos em quadra nas duas funções.
1. Primeiros movimentos
Em grupos de três, quatro ou cinco integrantes, os
alunos trocam passes e se movimentam pelo espaço
da quadra, desviando dos colegas e experimentando
os diferentes tipos de passes.
Organizar estruturas funcionais em 3x3 ou 4x4,
com o objetivo de conseguir entre cinco e dez passes
consecutivos (conforme a possibilidade da turma),
respeitando algumas regras básicas do handebol, tais
como não andar com a bola, evitar contatos físicos
irregulares e respeitar os limites da quadra. O tipo
de defesa recomendado é o sistema defensivo indivi-
dual, cuja característica fundamental é cada jogador
marcar um atacante correspondente. Não é permiti-
156
do driblar. Após conseguir o número de passes de-
terminado, a equipe marca um ponto, e o jogo é rei-
niciado da lateral pela equipe que estava defendendo.
2. Jogo inicial
Jogo: 5x5 + um árbitro ou substituto por equipe.
Objetivo: passar a bola para um companheiro, pode
deslocar-se apenas por um corredor de 1 m de com-
primento, na linha final da quadra.
Descrição: a equipe com posse da bola deve trocar
passes até surgir uma possibilidade de passe ao re-
ceptor. Se a bola for dominada pelo receptor, a equi-
pe marca um ponto. Caso a equipe da defesa inter-
cepte a bola, recupera a posse e começa a atacar.
Condições:
• Não é permitido driblar nem roubar a bola do
atacante, somente interceptá-la.
• Somente é permitido executar passes quicados
para o receptor.
3. Consciência tática
Pergunta (P): qual é o objetivo do jogo?
Resposta (R): passar a bola para o receptor.
P: o que fazer quando alguém da minha equipe re-
cupera a bola?
R: apresentar-me para receber a bola, pedi-la, pro-
curar espaços vazios, abrindo o jogo.
P: o que é necessário fazer quando recebo a bola?
R: procurar jogar coletivamente.
 EDUCAÇÃO FÍSICA

P: vocês acham importante observar o jogo antes de

decidir o que fazer?
R: sim.

P: por quê?
R: para não passar para quem está marcado, ou não
enxergar o receptor em condição de receber o passe.

4. Tarefa

Participantes: 4x4 ou 5x5 com um coringa

Objetivo do jogo: desempenhar as funções de ata-

que e defesa.

Descrição: na mesma estruturação do jogo anterior, os

jogadores das duas equipes deslocam-se, aleatoriamen-
te, pela quadra, para receber a bola. O coringa não ataca
diretamente o gol, apenas passa a bola para qualquer jo-
gador. Neste momento, uma das equipes passa a atacar,
tentando passar a bola para o receptor. Já os membros
da equipe adversária organizam-se na defesa. Os alunos
da turma devem alternar-se na posição de coringa.

5. Jogo final

Idem ao jogo inicial.

Roda final
Nesta parte final, é importante chamar a atenção dos alu-
nos para a aplicabilidade das habilidades e dos conceitos
aprendidos e vivenciados em aula, ou seja, para a neces-
sidade de, efetivamente, utilizá-los durante o jogo. É im-
portante questioná-los sobre esta utilização, se foi efetiva,
suas dificuldades e facilidades. Assim, a compreensão do
que foi vivenciado poderá ocorrer com mais efetividade
(DARIDO; OLIVEIRA; GONZÁLEZ, 2014).

157

MODELO DE PLANO DE AULA 2
Problema tático
Atacar a meta.
Objetivo
Finalizar em condições favoráveis.
Roda inicial
Conversar com os alunos sobre as aulas anteriores,
reforçando a importância de observar antes de to-
mar decisões durante o jogo. Avançando neste con-
ceito, é muito importante perceber quando e em que
condições deve-se arremessar a gol. As condições
ideais são, em suma: identificar espaços vazios e fi-
car de frente para a baliza, visualizando o goleiro e
os defensores.
158
1. Primeiros movimentos
Tarefa 1: em pequenos grupos, cada grupo com uma
bola. Após passar a bola, os jogadores devem movi-
mentar-se por todo a quadra. À medida que a troca
de passes se desenvolve, os alunos vão aumentando
o espaço entre um e outro. Na sequência, solicitar
que realizem passes com salto (em suspensão) e
quicados, experimentando também outras possibi-
lidades coordenativas (com um, dois ou três passos,
por exemplo).
Tarefa 2: com a turma dividida em duas gran-
des equipes, cada uma deve ocupar uma metade da
quadra. O objetivo é lançar várias bolas em direção
à quadra adversária para que elas quiquem uma vez
e saiam pela linha do fundo. A outra equipe deve
tentar defender as bolas lançadas e, na sequência,
atacar da mesma forma. O defensor, ao dominar a
bola, deve seguir as regras da modalidade para exe-
cutar o ataque (arremesso), ou passar a bola para um
colega e receber à frente para arremessar.
2. Jogo inicial
Jogo: 5x5 + um árbitro/substituto por equipe.
Descrição: jogo reduzido de handebol com mini
gols ou cones.
Condições:
• Não é permitido quicar a bola.
• Não é permitido roubar a bola do atacante, inter-
ceptar passes.
• Gol por erro de defesa vale 1 ponto.
• Gol sem marcação vale 2 pontos.

3. Consciência tática
P: é mais fácil fazer o gol de longe ou de perto?
R: de perto.
P: como faço para arremessar de perto?
R: passar e receber avançando e utilizar a progressão
de três passos.
P: quando o gol vale mais?
R: quando tiramos o defensor da jogada.
P: como é possível buscar sempre dois pontos neste
jogo?
R: ocupar os espaços vazios e observar companhei-
ros que estão bem colocados para finalizar.
P: como devemos nos posicionar em relação aos
braços e às pernas para adquirir mais potência no
arremesso?
R: a perna da frente precisa ser a contrária do braço
para que a rotação do tronco dê mais força ao arre-
messo em fixação (sem salto).
4. Tarefa
Participantes: 3x3 ou 4x4 com um substituto/árbi-
tro.
Objetivo do jogo: acertar a “vítima”.
Descrição: formar duas equipes: equipe A (atira-
dores) e equipe G (guarda-costas). A equipe G es-
colhe um companheiro para ser a vítima, a quem
deve proteger dos arremessos da equipe A. A equi-
EDUCAÇÃO FÍSICA
pe G pode defender de diversas formas (bloquear,
tomar ou interceptar a bola), e a vítima pode se
movimentar livremente. Se a equipe G conseguir
o controle da bola, as equipes trocam de função
(A passa a ser G e vice-versa). Os pontos do jogo
são marcados cada vez que uma vítima é atingida
pela bola.
Condições:
• Pode-se acertar a vítima apenas do joelho para
baixo.
• Não é permitido driblar.
5. Jogo final
Igual o jogo inicial.
Roda final
Frisar aos alunos que a tônica da aula recai sobre a
decisão de passar ou finalizar, dinâmica importante
na prática de esportes de invasão como o handebol.
Nesta perspectiva, os saberes e as vivências da aula
farão sentido para os alunos. O conceito de jogo
coletivo passa pela necessidade de passar, deslo-
car-se e definir as jogadas (DARIDO; OLIVEIRA;
GONZÁLEZ, 2014).
As estruturas funcionais e os jogos aqui apresen-
tados são exemplos de atividades ministradas para o
desenvolvimento da tática individual e coletiva. Nes-
sa perspectiva de ensino, os alunos aprendem não
só os fundamentos técnicos da modalidade, mas a
capacidade de empregá-los no momento adequado.
Espera-se, desta forma, que os alunos conquistem a
autonomia para a prática do handebol e dos demais
esportes de invasão.
159
considerações finais

N
esta unidade, buscamos apresentar os aspectos táticos ofensivos e defen-
sivos, demonstrando como esses conceitos podem ser trabalhados na ini-
ciação ao handebol. O(A) professor(a) deverá escolher os conteúdos por
meio do conhecimento que os alunos possuem, de seu desenvolvimento
motor e dos objetivos da aprendizagem.
É preciso ficar claro que o confronto existente entre atacantes e defensores, no
handebol, revela um esporte com grande contato físico e, por isto, é importante que,
no início do processo de ensino e aprendizagem, o(a) professor(a) apresente as re-
gras da modalidade que permitem esse contato. É interessante que os alunos assis-
tirem a vídeos com jogos da modalidade para compreender o limite entre o contato
físico e a violência, discutindo e analisando esse contexto específico do jogo, ou seja,
suas ações táticas ofensivas e defensivas.
Gostaríamos que você compreendesse que a aula não deve ser elaborada a partir
de exercícios ou lista de exercícios, mas sim, de acordo com o plano de unidade do
conteúdo. Além disso, os(as) professores(as) devem elaborar antes os objetivos de
aprendizagem para apenas em seguida estruturar as tarefas que serão executadas
durante a aula.
Para isso, finalizamos esta unidade apresentando modelos de plano de aula. Ao
elaborar um plano de aula de handebol, utilizamos a descrição de todos os passos
descritos nos modelos apresentados: objetivo, roda inicial, primeiros movimentos,
jogo inicial, consciência tática, tarefa(s), jogo final e roda final. Estes passos são im-
portantes para que o(a) futuro(a) professor(a) esteja preparado(a) para sua interven-
ção na modalidade de handebol.
Esperamos que os conteúdos apresentados possam contribuir para que as aulas
de handebol sejam prazerosas para os alunos e que a Educação Física contribua para
a formação destes.

160
 atividades de estudo

1. As táticas individuais são movimentos que os alunos e atletas realizam, indivi-

dualmente, durante um jogo ou uma atividade. Sobre essas táticas, assinale a
alternativa que apresente as situações em que elas ocorrem:
a) Quando os atacantes estão apenas sem a posse de bola.
b) Quando os atacantes estão apenas com a posse de bola.
c) Quando os atacantes estão com ou sem a posse de bola.
d) Apenas em situações defensivas.
e) Apenas em situações ofensivas.

2. As táticas de grupo são realizadas quando os alunos pretendem oferecer apoio

aos colegas de equipe. Estas ações dependem de quanto cada jogador, com e
sem bola, consegue resolver os problemas táticos que ocorrem durante o jogo.
De acordo com o conteúdo exposto, assinale a alternativa correta:
a) Os Alunos devem compreender que as ações táticas ofensivas realizadas pe-
los jogadores (em grupo) dependem somente do jogador atacante da equipe
que está na ofensiva.
b) Uma das ações táticas realizadas no handebol é denominada “tabela”, utiliza-
da quando o atacante precisa marcar o atacante adversário.
c) Os alunos iniciantes devem aprender e ser estimulados com movimentações
e exercícios complexos, como a tabela, no decorrer da aprendizagem.
d) O jogo sem bola não é fácil de ser ensinado, já que os iniciantes desejam a
posse dela. Quando compreendem a necessidade do movimento constante
sem a posse de bola e aprendem a sentir o prazer de realizar movimentos e
fintas para ajudar seu companheiro de equipe, eles estão aptos a jogar em
grupo.
e) Todas as alternativas anteriores estão corretas.

161
atividades de estudo

3. Durante uma aula de handebol, as orientações do professor devem privilegiar a

compreensão e leitura do jogo, de forma que o objetivo das aulas do esporte nas
aulas de Educação Física seja:
a) Somente participar de jogos escolares, sendo representantes da escola nes-
ses jogos, pois o objetivo é a formação de bons atletas.
b) Formar equipes de esporte de rendimento, incentivando sua prática para a
evolução da modalidade e, em longo prazo, a melhoria do esporte olímpico
brasileiro.
c) Incentivar a prática de esportes para que, no futuro, os alunos possam ser
praticantes de uma modalidade esportiva, ou possam ser, no mínimo, admira-
dores da modalidade, espectadores conscientes ou gestores esportivos que
compreendam a importância do ensino do esporte.
d) Estimular a prática de exercícios físicos com a prática de esportes, avaliando a
melhora técnica e tática dos alunos, periodicamente.
e) Nenhuma das alternativas anteriores está correta.

4. Outras ações táticas ofensivas que caracterizam os sistemas táticos ofensivos,

como os cruzamentos com e sem bola, também podem ser utilizadas para fa-
cilitar o ataque no handebol. Sobre o ensino do handebol no ambiente escolar,
podemos afirmar que:
a) O processo de ensino e aprendizagem das ações ofensivas deve ser apresen-
tado aos alunos durante um longo caminho de aprendizagem.
b) No ambiente escolar, na maioria das vezes, no ensino do handebol, os conte-
údos limitam-se às questões históricas, às regras básicas da modalidade e aos
jogos institucionalizados.
c) Ao ensinar o handebol na escola, devemos trabalhar com os jogos reduzidos,
estimulando a tomada de decisão e o pensamento estratégico, desde uma
simples decisão de quando e para quem realizar um passe, até a realização
dos sistemas táticos ofensivos.
d) No início do processo de ensino e aprendizagem, a criança ainda não conse-
gue passar e driblar a bola. Assim, até a faixa etária de 12 anos, deve-se traba-
lhar, especialmente, o jogo coletivo simplificado, em superioridade numérica
(dois contra um, três contra dois etc.) e igualdade numérica (um contra um,
dois contra dois, três contra três etc.).
e) Todas as alternativas anteriores estão corretas.

162
 atividades de estudo

5. Os sistemas ofensivos no jogo de handebol são definidos com a distribuição dos

jogadores no campo de ataque. Esta organização, em geral, é definida de acordo
com o sistema defensivo utilizado pelo adversário, pelas características dos joga-
dores atacantes ou, ainda, em função do momento do jogo, ou seja, de situações
que ocorrem no decorrer de uma partida (FERNÁNDEZ et al., 2012).
Sobre as informações apresentadas a respeito dos sistemas ofensivos, leia as
assertivas a seguir:

I - As ações táticas em conjunto e a aprendizagem dos arremessos, dos passes,

da recepção e das fintas (fundamentos técnicos) podem ser organizadas no
plano de ensino para facilitar a organização das aulas.
II - Sistemas ofensivos podem ser trabalhados nos últimos anos do Ensino Fun-
damental ou no Ensino Médio.
III - Ao ensinar os sistemas ofensivos, os alunos devem compreender as funções
específicas do handebol, como o armador, o lateral de cima e de baixo e o
pivô.
IV - Os exercícios que envolvem a interação dos alunos com os jogos reduzidos
devem ocupar a maior parte do tempo das aulas, e os sistemas de jogo po-
dem ser realizados com a participação de pequenos grupos.

De acordo com as assertivas apresentadas, é correto o que se afirma em:

a) I e II, apenas.
b) I, II e IV, apenas.
c) I, II, III e IV.
d) II e III, apenas.
e) I, II e III, apenas.

163
 LEITURA
COMPLEMENTAR

ENSINANDO A DEFENDER NO HANDEBOL

Entre os principais cuidados na iniciação esportiva estão: não negligenciar as etapas de

desenvolvimento e evitar a especialização precoce. Nesse sentido, verifica-se, constante-
mente, a preocupação em alterar as regras dos esportes institucionalizados e em promover
adaptações nos regulamentos de competições de base, com o objetivo de favorecer o pro-
cesso de ensino-aprendizagem e treinamento dos iniciantes.

Especialmente nos esportes de invasão, alguns métodos de ensino contribuem para esta
perspectiva, tais como o global funcional e os jogos situacionais, visto que são alicerçados
na prática do jogo, sob elementos ofensivos (posse da bola, progressão e finalização) e
defensivos (proteção do alvo, bloqueio da progressão e retomada da bola). São conceitos
transferíveis de um esporte coletivo de invasão para outro. No handebol, contudo, há ca-
racterísticas específicas. Defensivamente, não é comum a utilização constante do sistema
defensivo individual, prevalecendo os sistemas defensivos por zona e mistos, em se tratan-
do de alto rendimento.

Já na iniciação esportiva, até os 12 anos de idade, há prioridade ao ensino da defesa indivi-

dual, pois tal dinâmica é baseada no “um contra um”, que envolve correta técnica corporal,
visão periférica, flutuação e posicionamento coletivo, entre outros fatores que tendem a
ser reproduzidos nos sistemas defensivos por zona. Em suma, a maior utilização da defesa
individual entre os iniciantes deve-se à prioridade dada ao desenvolvimento das habili-
dades técnicas e táticas dos jogadores. Os benefícios dessa aplicação são estendidos às
ações ofensivas, considerando que a utilização da defesa individual instigará o atacante a
movimentar-se com mais intensidade, lançando mão de fintas e mudanças de direção para
se desmarcar.

164
 LEITURA
COMPLEMENTAR

Do ponto de vista individual, as marcações podem ser assim classificadas: a) de perto (mais
contato físico; proximidade); b) por vigilância (maior distância, mas mantendo o posiciona-
mento entre o atacante e o gol); c) por posicionamento (entre o atacante com posse de bola
e seu oponente direto, na linha de passe, para interceptação). Já do ponto de vista coletivo,
classificam-se em: a) quadra inteira; b) em metade da quadra; c) por aglomeração (em ¼
de quadra).

Na fase inicial do aprendizado, é indicado ao professor que aplique os jogos com número
reduzido de jogadores (dois contra dois, três contra três etc.), possibilitando a realização
mais intensa de elementos técnicos e táticos. O aumento da amplitude espacial (espaços
maiores na quadra, o que favorece a ação dos atacantes) deve ocorrer, paulatinamente, à
medida que ocorrer o aumento do nível de dificuldade estabelecido. Na sequência do pro-
cesso, as ações defensivas coletivas (dobras, ajudas etc.) vão, gradativamente, ganhando
mais importância, com os diversos conceitos e ações de marcação sendo reconhecidos e
incorporados no entendimento do jogador de handebol.

Fonte: adaptada de Krahenbühl e Leonardo (2018).

165
material complementar

Indicação para Acessar

Este vídeo apresenta como trabalhar o handebol com pouco espaço, materiais adaptados e atividades de
jogos reduzidos.
Web: <https://www.youtube.com/watch?v=oOPGHQkkDBg>.

O Segundo Tempo na Escola é um programa do governo federal que tem por objetivo democratizar o aces-
so à prática e à cultura do esporte.
Web: <http://www.esporte.gov.br/index.php/institucional/esporte-educacao-lazer-e-inclusao-social/segundo-
-tempo-na-escola/materiais-pedagogicos>.

166
 referências

DARIDO, S. C.; OLIVEIRA, A. A. B.; GONZÁLEZ, F. J. Esportes de invasão: bas-

quetebol, futebol, futsal, handebol, ultimate frisbee. Maringá: Eduem, 2014.
EHRET, A.; SPÄTE, D.; SCHUBERT, R.; ROTH, K. Manual de Handebol: Treina-
mento de base para crianças e adolescentes. São Paulo: Phorte, 2002.
FELDMANN, K. et al. Ataque contra defesa individual (da iniciação ao alto nível).
In: GRECO, P. J.; ROMERO, J. J. F. (Orgs.). Manual de handebol: da iniciação ao alto
nível. São Paulo: Phorte, 2012. p. 194-195.
FERNÁNDEZ, J. J. et al. Meios táticos de grupo no ataque. In: GRECO, P. J.; ROMERO,
J. J. F. (Orgs.). Manual de handebol: da iniciação ao alto nível. São Paulo: Phorte, 2012.
GONZÁLEZ, F. J.; BORGES, R. M.; IMPOLCETTO, F. M. Handebol. In: DARIDO,
S. C.; OLIVEIRA, A. A. B. (Orgs.). Esportes de invasão: basquetebol, futebol, futsal,
handebol, ultimate frisbee. Maringá: Eduem, 2014. p. 343-440.
KRAHENBÜHL, T.; LEONARDO, L. O ensino do sistema defensivo individual no
handebol e suas considerações para a iniciação esportiva. Pensar a Prática, Goiânia,
v. 21, n. 1, p. 194-206, jan./mar. 2018. Disponível em: <https://www.revistas.ufg.br/
fef/article/view/46714/pdf>. Acesso em: 25abr. 2019.

gabarito

1. C.

2. D.

3. C.

4. E.

5. C.

167
conclusão geral
Prezado(a) acadêmico(a), encerramos mais uma
etapa de sua formação em Educação Física. O pro-
cesso de formação do professor é uma construção
gradativa e continuada, que exige dedicação, estu-
dos permanentes e inserção no mundo do trabalho.
Neste livro, buscamos evidenciar a importância do
conhecimento pedagógico do conteúdo e sua inser-
ção no conhecimento das metodologias de ensino
dos esportes coletivos de invasão, especificamente, o
basquetebol e handebol, justificando o ensino dessas
modalidades como algo importante e essencial no
âmbito da Educação Física escolar.
A nossa intenção foi garantir a reflexão sobre es-
ses conteúdos e proporcionar direcionamento para
que você possa trilhar os caminhos da docência com
autonomia, em busca de novos conhecimentos. As
referências utilizadas (livros, textos científicos, ví-
deos etc.) foram escolhidos para facilitar seu apren-
dizado e também para mostrar que a nossa preo-
cupação é com a formação de um sujeito capaz de
pensar, criticamente, analisando a sua própria prá-
tica pedagógica.
Ao ensinar os conteúdos relacionados à prática
do basquetebol e handebol, você deverá entender
que o ensino pode ser diferente daquilo que muitas
vezes observamos na prática. O esporte não pode
ser meramente uma prática esportivizada, deve ser,
antes de tudo, um momento prazeroso de aprendi-
zagem de conceitos, movimentos e condutas ade-
quadas na vida do nosso futuro aluno, no ambiente
escolar. Assim, a reprodução de contextos técnicos
ou movimentos repetitivos devem ser superados,
avançando para uma prática contextualizada em que
o aluno compreende o porquê da realização daquele
movimento e também a sua importância, podendo
ser, no futuro, um praticante ou espectador naquela
modalidade esportiva.
Temos a certeza de que as informações contidas
neste livro ajudarão na sua formação enquanto pro-
fessor(a) de Educação Física. Agradecemos a opor-
tunidade de participarmos de sua trajetória profis-
sional.
Um forte abraço.