Caderno de Apoio Ao Professortexto 10 Ano Compress

Ana Luísa Ferreira
Fernando Antunes Bação

Maria João Jacinto
Paula Almeida Silva
BIOLOGIA e GEOLOGIA
wwwbiogeo10.te.pt
ÍNDICE
Apresentação do projeto 2
Gestão curricular 5
Planificações 5
Planificação anual 7
Planificação a médio prazo 11
Planos de aula (versão de demonstração) 33
Materiais para avaliação 49

Teste de avaliação diagnóstica 49
Testes de avaliação 55
Prova global 115
Questões de aula 127
Testes práticos 151
Rubricas avaliação 175
Propostas de solução 185
Materiais complementares 195

Atividades práticas 195
Atividades de laboratório 217
Saídas de campo 249
Dinâmicas de grupo 271
Domínios de Autonomia Curricular (DAC) 283
Fichas de recuperação 289
Propostas de solução 321
Ensino digital 329

Ensino Digital 329
Roteiro Aula Digital 341
Guião de exploração de recursos digitais 357
Apps úteis no ensino de Biologia e Geologia 379
Atividades Kahoot 387
Arquivo de materiais 423
© Texto | BIOGEO 10
Apresentação do projeto
BIOGEO 10
BIOGEO 10 é um projeto atual, apelativo e facilita a transição gradual entre ciclos de ensino. Encontra-se
alinhado com as Aprendizagens Essenciais, com o Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória e com
os requisitos do Exame Nacional de Biologia e Geologia. É adaptável a diversas metodologias de ensino.
Inclui:
Para o Aluno Para o Professor

Manual do Aluno (em 2 volumes) Manual do Professor (em 2 volumes)
Caderno de Exercícios Caderno de Exercícios do Professor
Recursos Digitais Dossiê do Professor
Recursos Digitais
O Manual BIOGEO 10 organiza-se em seis domínios, dois no volume de Geologia e quatro no volume de
Biologia.
O Caderno de Exercícios BIOGEO 10 destina-se a apoiar a consolidação de aprendizagens, contribuindo para

a preparação para os momentos de avaliação. Disponibiliza ao Aluno soluções detalhadas e explicadas de
todos os exercícios. Na versão exclusiva do Professor, este caderno apresenta soluções na margem lateral.
O Dossiê do Professor BIOGEO 10 fornece um vasto leque de recursos complementares para apoiar os
professores que usam o projeto, destacando-se: planificações, recursos para os momentos de avaliação
(testes, questões de aula, testes práticos, rubricas de avaliação), materiais complementares (atividades
práticas, atividades laboratoriais, saídas de campo, dinâmicas de grupo, fichas de recuperação e propostas
de DAC) e vários documentos de apoio ao ensino digital.
Cumprimento das Aprendizagens Essenciais

O Manual BIOGEO 10 aborda de forma contextualizada, sistemática e detalhada todos os conceitos-chave
previstos nas Aprendizagens Essenciais de Biologia e Geologia, 10.o ano.
A aprendizagem é proporcionada ao longo do texto didático, que é claro e rigoroso, apoiando-se também em
infografias e imagens reais, mas também nas diversas propostas de exercícios que promovem a compreensão
a par e passo com o desenvolvimento de conteúdos.
Ao longo das unidades do Manual disponibilizam-se inúmeras situações de verificação das aprendizagens,
que culminam, no final de cada unidade, com os exercícios de integração alinhados com os níveis de exigência
do Exame Nacional.
2 Editável e fotocopiável © Texto | BIOGEO 10

Contributo para o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória
O Manual BIOGEO 10 contribui para o desenvolvimento de competências previstas no Perfil dos Alunos, em
particular o raciocínio e a resolução de problemas, o saber científico, técnico e tecnológico, entre outras,
a par com as competências concetuais, procedimentais e investigativas da disciplina, através de exercícios e
atividades, e nas diversas situações contempladas na rubrica «Explorar +» de final de unidade (atividades de
ampliação, atividades práticas, atividades de laboratório, saídas de campo, etc.).
Versatilidade e flexibilidade
O Manual BIOGEO 10 apresenta-se em dois volumes (Geologia e Biologia), podendo o Professor decidir por
qual inicia. Concentra as atividades mais abrangentes e complexas no final das unidades, pelo que:
• o Professor pode decidir em que momento se devem realizar (previamente, durante ou após a abordagem
de um conteúdo);
• garante ao Aluno um texto didático fluido, completo e consistente, sem interrupções, facilitando o seu
estudo autónomo.
Inclusão
No Projeto BIOGEO 10 aposta-se na diversidade de opções de ensino e aprendizagem. Os exercícios do
Manual e do Caderno de Exercícios são variados, com questões de resposta direta e fechada, e outros mais
abrangentes e desafiantes, permitindo um trabalho diferenciado e adaptável a diferentes ritmos de
aprendizagem dos Alunos.
No Dossiê do Professor, as fichas de recuperação apresentam propostas alternativas, e as dinâmicas de grupo

promovem a inclusão.
Interdisciplinaridade
Ao longo do Manual BIOGEO 10, na rubrica «Conexões», destacam-se ligações com outros conteúdos da
disciplina ou de outras disciplinas.
As propostas DAC no Dossiê do Professor também apresentam sugestões de articulação interdisciplinar.
Cidadania
As atividades propostas ao longo do Manual BIOGEO 10, em concreto nas rubricas «Cidadania» e
«Explorar +», permitem abordar tópicos de Educação para a Cidadania de forma contextualizada e articuladas
com os conteúdos da disciplina.
Recursos digitais
Existe um vasto conjunto de recursos digitais, que estão em articulação com o Manual e que contribuem para
o desenvolvimento de competências conceptuais e digitais: Animações, Atividades interativas, Simuladores,
Vídeos, Podcasts, Sínteses, Apresentações, Quizzes, Kahoots, Simulador de Exame, entre outros.
Editável e fotocopiável © Texto | BIOGEO 10 3

Gestão Curricular
Gestão Curricular
• Planificação anual
• Planificação a médio prazo
• Planos de aula
Biologia e Geologia
1O.O Ano
Planificações
Biologia e Geologia 10.o ano
Enquadramento
Apresenta-se, de seguida, uma proposta de planificação anual, de planificação a médio prazo e de
planos de aula, para a disciplina de Biologia e Geologia de 10.o ano, de acordo com as
Aprendizagens Essenciais. Contemplam-se 105 aulas (ou 210 tempos letivos, considerando dois
blocos de aulas de 90/100 minutos e um bloco de 135/150 minutos, consoante sejam tempos
letivos de 45 minutos ou de 50 minutos, durante 34 semanas de aulas). Estas propostas poderão
ser adaptadas à realidade de cada escola/agrupamento.
A Biologia e Geologia é uma disciplina bienal (10.o e 11.o anos) do Curso Científico-Humanístico de
Ciências e Tecnologias. Visa, numa perspetiva de formação científica, expandir conhecimentos e
competências dos alunos nestas áreas do saber.
A concretização das Aprendizagens Essenciais (AE) supõe um tempo de lecionação equivalente
para cada uma das componentes disciplinares, assim como a integração obrigatória das suas
dimensões teórica e prático-experimental.
As Aprendizagens Essenciais Transversais (AET) devem ser entendidas como orientadoras dos
processos de tomada de decisão didática, necessários à concretização das Aprendizagens Essenciais
elencadas por Domínio (AED). A concretização das AET exige permanente atenção às características
dos alunos e dos contextos que influenciam, em cada momento, os processos de ensino,
aprendizagem e avaliação, razão pela qual apenas alguns exemplos se encontram concretizados em
descritores das AED. A dimensão interdisciplinar afigura-se essencial para a concretização das AED
desta disciplina, pois permite rentabilizar a exploração de contextos de aprendizagem e exige a
concertação de decisões educativas.
Aprendizagens essenciais transversais

• Pesquisar e sistematizar informações, integrando saberes prévios, para construir novos
conhecimentos.
• Explorar acontecimentos, atuais ou históricos, que documentem a natureza do conhecimento
científico.
• Interpretar estudos experimentais com dispositivos de controlo e variáveis controladas,
dependentes e independentes.
• Realizar atividades em ambientes exteriores à sala de aula articuladas com outras atividades
práticas.
• Formular e comunicar opiniões críticas, cientificamente fundamentadas e relacionadas com
Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA).
• Articular conhecimentos de diferentes disciplinas para aprofundar tópicos de Biologia e de
Geologia.
Fonte: Direção-Geral da Educação, Aprendizagens Essenciais de Biologia e Geologia, 10.o ano
(homologação em 31/08/2018)

O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (PASEO), homologado pelo Despacho
n.o 6478/2017, 26 de julho, afirma-se como referencial para as decisões a adotar pelos atores
educativos, quer dos estabelecimentos de educação e ensino quer dos organismos responsáveis
pelas políticas educativas, constituindo-se como matriz comum para todas as escolas e ofertas
educativas no âmbito da escolaridade obrigatória, designadamente a nível curricular, no
planeamento, na realização e na avaliação interna e externa do ensino e da aprendizagem.
Áreas de Competências do Perfil dos Alunos

A – Linguagens e textos
B – Informação e comunicação
C – Raciocínio e resolução de problemas
D – Pensamento crítico e pensamento criativo
E – Relacionamento interpessoal
F – Desenvolvimento pessoal e autonomia
G – Bem-estar, saúde e ambiente
H – Sensibilidade estética e artística
I – Saber científico, técnico e tecnológico
J – Consciência e domínio do corpo
Fonte: Direção-Geral da Educação, Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória
(homologação em 26/07/2017)

Planificação anual
Número de
Unidades Aprendizagens Essenciais por Domínio (AED) tempos letivos
(45/50 min)
Domínio 1 – Geologia e métodos
1.1 Subsistemas • Interpretar situações identificando exemplos de interações entre os
10
terrestres subsistemas terrestres (atmosfera, biosfera, geosfera e hidrosfera).
1.2 Ciclo • Explicar o ciclo litológico com base nos processos de génese e
das rochas características dos vários tipos de rochas, selecionando exemplos que 20
possam ser observados em amostras de mão no laboratório e/ou campo.
1.3 Princípios de • Utilizar princípios de raciocínio geológico (atualismo, catastrofismo e
raciocínio uniformitarismo) na interpretação de evidências de factos da história da
geológico. Idade Terra (sequências estratigráficas, fósseis, tipos de rochas e formas de
da Terra relevo.
• Distinguir processos de datação relativa de absoluta/radiométrica, 14
identificando exemplos das suas potencialidades e limitações como
métodos de investigação em Geologia.
• Relacionar a construção da escala do tempo geológico com factos
biológicos e geológicos da história da Terra.
1.4 O mobilismo • Interpretar evidências de mobilismo geológico com base na Teoria da
geológico e a Tectónica de Placas (placa litosférica, limites divergentes, convergentes e
Teoria da transformantes/conservativos, rifte e zona de subducção, dorsais e 16
Tectónica de fossas oceânicas.
Placas
Total do Domínio 1: 60
Domínio 2 – Estrutura e dinâmica da geosfera
2.1 Vulcanismo • Relacionar composição de lavas (ácidas, intermédias e básicas), tipo de
atividade vulcânica (explosiva, mista e efusiva), materiais expelidos e
forma de edifícios vulcânicos, em situações concretas/reais.
• Explicar (ou prever) características de magmas e de atividade vulcânica
ativa com base na Teoria da Tectónica de Placas.
• Distinguir vulcanismo ativo de inativo, justificando a sua importância
para o estudo da história da Terra. 20
• Localizar evidências de atividade vulcânica em Portugal e os seus
impactes socioeconómicos (aproveitamento geotérmico, turístico e
arquitetónico).
• Planificar e realizar atividades laboratoriais de simulação de aspetos de
atividade vulcânica, identificando analogias e diferenças de escalas
(temporal e espacial) entre os modelos e os processos geológicos.
2.2 Sismologia • Caracterizar as ondas sísmicas (longitudinais, transversais e superficiais)
quanto à origem, forma de propagação, efeitos e registo.
• Interpretar dados de propagação de ondas sísmicas prevendo a
localização de descontinuidades (Mohorovicic, Gutenberg e Lehmann).
• Relacionar a existência de zonas de sombra com as características da
Terra e das ondas sísmicas. 12
• Determinar graficamente o epicentro de sismos, recorrendo a
sismogramas simplificados.
• Usar a Teoria da Tectónica de Placas para analisar dados de vulcanismo e
sismicidade em Portugal e no planeta Terra, relacionando-a com a
prevenção de riscos geológicos.
2.3 Estrutura • Discutir potencialidades e limitações dos métodos diretos e indiretos,
interna da Terra geomagnetismo e geotermia (grau e gradiente geotérmicos e fluxo
térmico) no estudo da estrutura interna da Terra.
• Interpretar modelos de estrutura interna da Terra com base em critérios
composicionais (crosta continental e oceânica, manto e núcleo) e 8
critérios físicos (litosfera, astenosfera, mesosfera, núcleo interno e
externo).
• Relacionar as propriedades da astenosfera com a dinâmica da litosfera
(movimentos horizontais e verticais) e tectónica de placas.

Número de
(45/50 min)
Domínio 3 – Biodiversidade
3.1 Diversidade e • Relacionar a diversidade biológica com intervenções antrópicas que
organização podem interferir na dinâmica dos ecossistemas (interações
biológica bióticas/abióticas, extinção e conservação de espécies).
• Sistematizar conhecimentos de hierarquia biológica (comunidade,
6
população, organismo, sistemas e órgãos) e estrutura dos ecossistemas
(produtores, consumidores, decompositores) com base em dados
recolhidos em suportes/ambientes diversificados (bibliografia, vídeos,
jardins, parques naturais, museus).
3.2 Células e • Distinguir tipos de células com base em aspetos de ultraestrutura e
biomoléculas dimensão: células procarióticas/eucarióticas (membrana plasmática,
citoplasma, organelos membranares, núcleo); células animais/vegetais
(parede celulósica, vacúolo hídrico, cloroplasto).
• Caracterizar biomoléculas (prótidos, glícidos, lípidos, ácidos nucleicos)
10
com base em aspetos químicos e funcionais (nomeadamente a função
enzimática das proteínas), mobilizando conhecimentos de Química
(grupos funcionais, nomenclatura).
• Observar células e/ou tecidos (animais/vegetais) ao microscópio, tendo
em vista a sua caracterização e comparação.
Domínio 4 – Obtenção de matéria
4.1 Obtenção de • Distinguir ingestão de digestão (intracelular e extracelular) e de absorção
matéria pelos em seres vivos heterotróficos com diferente grau de complexidade
seres vivos (bactérias, fungos, protozoários, invertebrados, vertebrados).
heterotróficos • Interpretar o modelo de membrana celular (mosaico fluido) com base na
organização e características das biomoléculas constituintes.
• Relacionar processos transmembranares (ativos e passivos) com
requisitos de obtenção de matéria e de integridade celular.
• Planificar e realizar atividades laboratoriais/ experimentais sobre 16
difusão/ osmose, problematizando, formulando hipóteses e avaliando
criticamente procedimentos e resultados.
• Integrar processos transmembranares e funções de organelos celulares
(retículo endoplasmático, complexo de Golgi, lisossoma, vacúolo
digestivo) para explicar processos fisiológicos.
• Aplicar conceitos de transporte transmembranar (transporte ativo,
difusão, exocitose e endocitose) para explicar a propagação do impulso
nervoso ao longo do neurónio e na sinapse.
4.2 Obtenção de • Interpretar dados experimentais sobre fotossíntese (espetro de absorção
matéria pelos dos pigmentos, balanço dos produtos das fases química e fotoquímica),
10
seres vivos mobilizando conhecimentos de Química (energia dos eletrões nos
autotróficos átomos, processos exoenergéticos e endoenergéticos).
Domínio 5 – Distribuição de matéria
5.1 Distribuição • Interpretar dados experimentais sobre mecanismos de transporte em
de matéria nas xilema e floema.
plantas • Explicar movimentos de fluidos nas plantas vasculares com base em
modelos (pressão radicular; adesão-coesão-tensão; fluxo de massa),
8
integrando aspetos funcionais e estruturais.
• Planificar e executar atividades laboratoriais/ experimentais relativas ao
transporte nas plantas, problematizando, formulando hipóteses e
avaliando criticamente procedimentos e resultados.
5.2 Transporte • Relacionar características estruturais e funcionais de diferentes sistemas
nos animais de transporte (sistemas abertos e fechados; circulação simples/ dupla
incompleta/ completa) de animais (inseto, anelídeo, peixe, anfíbio, ave,
mamífero) com o seu grau de complexidade e adaptação às condições do 16
meio em que vivem.
• Interpretar dados sobre composição de fluidos circulantes (sangue e linfa
dos mamíferos) e sua função de transporte.

Número de
(45/50 min)
Domínio 6 – Transformação e utilização de energia pelos seres vivos
6.1 Obtenção de • Interpretar dados experimentais relativos a fermentação (alcoólica,
energia lática) e respiração aeróbia (balanço energético, natureza dos produtos
finais, equação geral e glicólise como etapa comum), mobilizando
conhecimentos de Química (processos exoenergéticos e
endoenergéticos).
• Relacionar a ultraestrutura de células procarióticas e eucarióticas 28
mitocôndria) com as etapas da fermentação e respiração.
• Planificar e realizar atividades laboratoriais/ experimentais sobre
metabolismo (fabrico de pão ou bebidas fermentadas por leveduras),
problematizando, formulando hipóteses e avaliando criticamente
procedimentos e resultados.
6.2 Trocas • Interpretar dados experimentais sobre mecanismos de abertura e fecho
gasosas de estomas e de regulação de trocas gasosas com o meio externo.
• Observar estomas, realizando procedimentos laboratoriais e registos
legendados das observações efetuadas.
16
• Relacionar a diversidade de estruturas respiratórias (tegumento,
traqueias, brânquias, pulmões) dos animais (inseto, anelídeo, peixe,
anfíbio, ave, mamífero) com o seu grau de complexidade e adaptação às
condições do meio em que vivem.
TOTAL: 210

GEOLOGIA

1.1 Subsistemas terrestres
Número
Aprendizagens Descritores do Perfil
Estratégias/atividades Recursos do projeto Avaliação de tempos letivos
Essenciais dos Alunos (45 ou 50 min)
• Interpretar • Dinamização da abertura de unidade «Porque se extinguiu o • Conhecedor/Sabedor/ Manual Instrumentos de avaliação e 10
situações maior tubarão de todos os tempos?». Culto/Informado • Abertura de unidade recolha de evidências:
identificando • Realização do Kahoot 1.1. (A, B, G, I, J) • Estudos de caso • Manual – Exercícios de
exemplos de • Exploração da apresentação «Componentes do sistema Terra». • Crítico /Analítico • Explorar +: «Refugiados verificação
interações entre • Exploração do manual – páginas 8 a 25. (A, B, C, D, G) climáticos» • Caderno de Exercícios –
os subsistemas • Indagador/Investigador Exercícios de consolidação

terrestres (C, D, F, H, I) 1.1
• Dinamização da atividade «Cidadania» em pequenos grupos (3 Caderno de Exercícios
(atmosfera, • Respeitador da diferença • Teste interativo
ou 4 elementos) – página 11. • Exercícios de consolidação
biosfera, geosfera /do outro «Os subsistemas
• Exploração da animação «Interações nos subsistemas 1.1
Planificação a médio prazo
e hidrosfera). (A, B, E, F, H) terrestres»

terrestres» e da atividade interativa: «Subsistemas terrestres».
• Dinamização do quiz «Terra e os subsistemas em interação». • Sistematizador/ Dossiê do Professor
• Exploração dos estudos de caso, em trabalho de pares – páginas Organizador Rubricas de avaliação
• Saída de Campo
18 a 20. (A, B, C, I, J) e dinâmicas de avaliação
«Conectar as esferas»
• Resolução dos exercícios de verificação do Manual – página 21. • Questionador (grelhas de avaliação,
• Dinâmicas de grupo
(A, F, G, I, J) portefólio, reflexão, etc.)
• Explorar + : «Refugiados climáticos» – Trabalho em pequenos
grupos (3 ou 4 elementos) – página 22. • Comunicador
(A, B, D, E, H)
Editável e fotocopiável © Texto | BIOGEO 10

• Resolução dos exercícios de integração do Manual – páginas 24
• Participativo/Colaborador • Kahoot 1.1
e 25.
(B, C, D, E, F) • Atividade interativa
• Resolução dos exercícios de consolidação – Caderno de
• Responsável/Autónomo «Subsistemas terrestres»
Exercícios – páginas 4 e 5.
(C, D, E, F, G, I, J) • Apresentação
• Realização da saída de campo «Conectar as esferas» (Dossiê do
• Cuidador de si e do outro «Componentes do
Professor).
(B, E, F, G) sistema Terra»
• Sistematização da informação e conceitos através dos essenciais
• Autoavaliador • Animação: «Interações
e da síntese do final da unidade.
(transversal às áreas) entre os subsistemas
• Exploração de uma das dinâmicas de grupo (Dossiê do
terrestres»
Professor).
• Quiz «Terra e os
subsistemas em
interação»
11
12
1.2 Ciclo das rochas
Número
• Explicar o ciclo • Dinamização da abertura de unidade «Como é que um rio • Conhecedor/Sabedor/Culto/ Manual Instrumentos de avaliação e 20
litológico com contribui para a transformação das rochas?». Informado • Abertura de unidade recolha de evidências:
base nos • Realização do Kahoot 1.2. (A, B, G, I, J) • Atividade prática • Exercícios de verificação
processos de • Exploração da apresentação «Ciclo das Rochas». • Crítico /Analítico • Explorar + • Caderno de Exercícios –
génese e • Exploração do Manual – páginas 26 a 45. (A, B, C, D, G) Exercícios de
características • Resolução de atividades do Manual. • Indagador/Investigador consolidação 1.2
Caderno de Exercícios
dos vários tipos (C, D, F, H, I) • Teste interativo «Ciclo das
• Construção da tabela comparativa das rochas sedimentares – • Exercícios de
de rochas, • Respeitador da diferença / rochas»

página 31. consolidação 1.2
selecionando do outro • Dossiê do Professor
• Exploração da atividade interativa «Ciclo das rochas».
exemplos que (A, B, E, F, H) – Questão de aula 1
possam ser • Exploração da animação «Ciclo das rochas». Dossiê do Professor
• Dinamização do quiz «Ciclo das rochas». • Sistematizador/Organizador
observados em • Dinâmicas de grupo
(A, B, C, I, J)
• Resolução dos exercícios de verificação do Manual – página 37. • «Saída de campo a Rubricas de avaliação e
amostras de mão
• Questionador dinâmicas de avaliação
no laboratório • Realização da atividade prática – «Observação e identificação Sintra»
(A, F, G, I, J) (grelhas de avaliação,
e/ou no campo. de rochas em amostras de mão» – página 38.
• Comunicador portefólio, reflexão, etc.)
• Visionamento do vídeo laboratorial – consolidação da atividade
(A, B, D, E, H)
prática.
• Participativo/Colaborador • Kahoot 1.2
• Elaboração de um mapa de conceitos, a partir da síntese da
(B, C, D, E, F) • Atividade interativa
página 41.
• Responsável/Autónomo «Ciclo das rochas»
• Resolução dos exercícios de integração do Manual – páginas 24

(C, D, E, F, G, I, J) • Apresentação «Ciclo das
e 25.
• Cuidador de si e do outro rochas»
• Dinamização da atividade de pesquisa «Rochas predominantes
(B, E, F, G) • Animação «Ciclo das
de uma região» – página 40.
• Autoavaliador rochas»
• Resolução dos exercícios de consolidação 1.2 do Caderno de
(transversal às áreas) • Quiz «Ciclo litológico»
Exercícios.
• Vídeo laboratorial
• Sistematização da informação e conceitos através dos essenciais
«Observação e
e da síntese do final da unidade.
identificação de rochas
em amostras de mão»
Professor).
1.3 Princípios de raciocínio geológico. Idade e história da Terra
Número
• Utilizar princípios • Apresentação da abertura de unidade «Os fósseis dos crocodilos • Conhecedor/Sabedor/ Manual Instrumentos de avaliação 14
de raciocínio portugueses contam histórias?». Culto/Informado • Abertura de unidade e recolha de evidências:
geológico • Realização do Kahoot 1.3. (A, B, G, I, J) • Atividade prática • Manual – Exercícios de
(atualismo, • Exploração da apresentação «Princípios do raciocínio geológico. • Crítico /Analítico • Explorar + verificação
catastrofismo e A idade e história da Terra». (A, B, C, D, G) • Caderno de Exercícios –
uniformitarismo) • Exploração do Manual – páginas 48 a 73. • Indagador/Investigador Exercícios de
Caderno de Exercícios
na interpretação (C, D, F, H, I) consolidação 1.3
• Exercícios de
de evidências de • Respeitador da diferença /

• Exploração da animação «Princípios do raciocínio geológico». consolidação 1.3
factos da história do outro Rubricas de avaliação e
• Exploração da atividade interativa «Princípios do raciocínio
da Terra (A, B, E, F, H) dinâmicas de avaliação
(sequências geológico». Dossiê do Professor
• Exploração da atividade interativa «Sequências estratigráficas». • Sistematizador/Organizador (grelhas de avaliação,
estratigráficas, • Dinâmicas de grupo
(A, B, C, I, J) portefólio, reflexão, etc.)
fósseis, tipos de • Dinamização do quiz «Princípios geológicos e tempo geológico».

• Questionador
rochas e formas
(A, F, G, I, J)
de relevo).
• Comunicador • Kahoot 1.3
(A, B, D, E, H) • Apresentação «Princípios
• Participativo/Colaborador do raciocínio geológico.
(B, C, D, E, F) A idade e história da
• Responsável/Autónomo Terra»

(C, D, E, F, G, I, J) • Animação «Princípios do
• Cuidador de si e do outro raciocínio geológico»
(B, E, F, G) • Atividade interativa
• Autoavaliador «Princípios do raciocínio
(transversal às áreas) geológico»
• Atividade interativa
«Sequências
estratigráficas»
• Quiz «Princípios
geológicos e tempo
geológico»
13
14
1.3 Princípios de raciocínio geológico. Idade e história da Terra (continuação)
Número
• Distinguir • Exploração da apresentação «Princípios do raciocínio geológico. • Conhecedor/Sabedor/Culto Manual Instrumentos de avaliação
processos de A idade e história da Terra». /Informado • Explorar +: Atividade de e recolha de evidências:
datação relativa • Exploração do Manual – páginas 48 a 73. (A, B, G, I, J) ampliação «Mineral com • Manual – Exercícios de
de absoluta/ • Crítico/Analítico 4,4 mil milhões de anos é verificação
radiométrica, • Exploração da animação «Datação radiométrica (cálculo)». (A, B, C, D, G) o mais antigo pedaço de • Caderno de Exercícios –
identificando • Dinamização do quiz «História da Terra». • Indagador/Investigador crosta da Terra» Exercícios de
exemplos das • Exploração da atividade interativa «A história da Terra». (C, D, F, H, I) • Explorar +: «História da consolidação 1.3
suas • Dinamização do quiz «Escala do tempo geológico» • Respeitador da diferença/ Ciência – Nicolau Steno, • Teste interativo
potencialidades e • Explorar +: «Mineral com 4,4 mil milhões de anos é o mais do outro um homem da ciência e «Princípios do raciocínio
limitações como antigo pedaço de crosta da Terra». (A, B, E, F, H) da fé» geológico. Idade e
métodos de • Explorar +: «Nicolau Steno, um homem da ciência e da fé». • Sistematizador/Organizador história da Terra»
investigação em • Resolução dos exercícios de verificação do Manual – página 66. (A, B, C, I, J) Caderno de Exercícios • Caderno de Exercícios –
Geologia. • Resolução dos exercícios de integração do Manual – páginas 70 • Questionador • Exercícios de Teste 1
a 73. (A, F, G, I, J) consolidação 1.3 • Dossiê do Professor –
• Relacionar a • Resolução dos exercícios de consolidação 1.3 do Caderno de • Comunicador Teste 1
construção da Exercícios. (A, B, D, E, H) Dossiê do Professor
escala do tempo • Sistematização da informação e conceitos através dos • Participativo/Colaborador • Dinâmicas de grupo Rubricas de avaliação e
geológico com essenciais e da síntese do final da unidade. (B, C, D, E, F) • Atividade prática dinâmicas de avaliação
factos biológicos • Exploração de uma das dinâmicas de grupo (Dossiê do • Responsável/Autónomo «Determinação do tempo (grelhas de avaliação,
e geológicos da Professor). (C, D, E, F, G, I, J) de semivida» portefólio, reflexão, etc.)

história da Terra • Cuidador de si e do outro
(B, E, F, G)
• Autoavaliador • Apresentação «Princípios
(transversal às áreas) do raciocínio geológico.
A idade e história da
Terra»
• Animação «Datação
radiométrica (cálculo)»
• Quiz «História da Terra»
• Atividade interativa «A
história da Terra»
• Quiz «Escala do tempo
geológico»
1.4 O mobilismo geológico e a Teoria da Tectónica de Placas
Número
Aprendizagens Descritores do Perfil de tempos
Estratégias/atividades Recursos do projeto Avaliação letivos
Essenciais dos Alunos
(45 ou 50 min)
• Interpretar • Apresentação da abertura de unidade «Que história • Conhecedor/Sabedor/ Manual Instrumentos de 16
evidências de contam os fósseis de salamandra-gigante descobertos no Culto/Informado • Abertura de unidade avaliação e recolha de
mobilismo Algarve?». (A, B, G, I, J) • Explorar +: Atividade de ampliação evidências:
geológico com • Realização do Kahoot 1.4. • Crítico /Analítico «Mar português com mais • Manual – Exercícios de
base na Teoria da • Exploração da apresentação «Tectónica de placas». (A, B, C, D, G) quilómetros» verificação
Tectónica de • Exploração do manual – páginas 76 a 97. • Indagador/Investigador • Explorar +: Atividade prática • Caderno de Exercícios –
Placas (placa • Resolução de atividades do Manual. (C, D, F, H, I) «Viajar virtualmente com Google Exercícios de
litosférica, limites • Exploração da atividade interativa «Teoria da Deriva • Respeitador da diferença/ do Earth» consolidação 1.4
divergentes, Continental» e «Tectónica de placas». outro • Caderno de Exercícios –
convergentes e • Exploração do vídeo «Movimento das placas tectónicas». (A, B, E, F, H) Caderno de Exercícios Exercícios de
transformantes/c • Exploração da atividade interativa «Teoria da Expansão • Sistematizador/Organizador • Exercícios de consolidação 1.4 integração 1
onservativos, rift dos Fundos Oceânicos». (A, B, C, I, J) • Teste interativo

e zona de • Exploração da atividade interativa «Placas tectónicas e • Questionador Dossiê do Professor «Princípios de
subducção, tipos de limites entre placas litosféricas». (A, F, G, I, J) • Dinâmicas de grupo raciocínio geológico.
dorsais e fossas • Exploração do simulador «Tectónica de placas». • Comunicador • Atividade prática: «Simulação da Idade e história da
oceânicas). • Exploração da atividade interativa «Teoria da Tectónica (A, B, D, E, H) expansão dos fundos oceânicos» Terra»
de Placas». • Participativo/ Colaborador • Dossiê do Professor:
• Resolução dos exercícios de verificação do Manual – (B, C, D, E, F) Teste prático 1
página 89. • Responsável/Autónomo • Kahoot 1.4

• Explorar +: «Mar português com mais quilómetros» – (C, D, E, F, G, I, J) • Atividade interativa «Teoria da Rubricas de avaliação e
página 90. • Cuidador de si e do outro Deriva Continental» dinâmicas de avaliação
• Explorar +: Atividade prática «Viajar virtualmente com (B, E, F, G) • Apresentação «Tectónica de (grelhas de avaliação,
Google Earth®» – atividade em pequenos grupos • Autoavaliador placas» portefólio, reflexão, etc.)
(3 a 4 elementos) – página 91. (transversal às áreas) • Vídeo «Movimento das placas
• Resolução dos exercícios de integração do Manual – tectónicas»
páginas 94 a 97. • Atividade interativa «Teoria da
• Resolução dos exercícios de consolidação 1.4 do Caderno Expansão dos Fundos Oceânicos»
de Exercícios. • Atividade interativa «Placas
• Sistematização da informação e conceitos através dos tectónicas e tipos de limites entre
essenciais e da síntese do final da unidade. placas litosféricas»
• Exploração de uma das dinâmicas de grupo. • Simulador «Tectónica de placas»
• Atividade interativa «Teoria da
Tectónica de Placas»
15
16
D Domínio 2 – Estrutura e dinâmica da geosfera
2.1 Vulcanismo
Número
(45 ou 50 min)
• Relacionar • Apresentação da abertura de unidade «Onde se localiza o • Conhecedor/Sabedor/Culto/ Manual Instrumentos de 20
composição de ponto mais alto de Portugal?». Informado • Abertura de unidade avaliação e recolha de
lavas (ácidas, • Realização do Kahoot 2.1. (A, B, G, I, J) • Estudos de caso evidências:
intermédias e • Exploração da apresentação «Vulcanismo». • Crítico /Analítico • Manual – Exercícios
básicas), tipo de • Exploração do Manual – páginas 102 a 120. (A, B, C, D, G) Caderno de exercícios de verificação
• Exercícios de consolidação 1.4
atividade • Indagador/ Investigador • Caderno de Exercícios
vulcânica • Exploração da animação «Composição da lava e tipos de (C, D, F, H, I) Dossiê do professor – Exercícios de
(explosiva, mista atividade vulcânica». • Respeitador da diferença/ • Dinâmicas de grupo consolidação 2.1
e efusiva), • Exploração do simulador «Atividade vulcânica e formação do outro • Atividade prática «Relação entre a
materiais de rochas magmáticas». (A, B, E, F, H) viscosidade de um fluido e a sua Rubricas de avaliação e
expelidos e • Dinamização dos quizzes «Tipos de lavas» e «Tipos de • Sistematizador/Organizador velocidade de expansão» dinâmicas de avaliação
forma de atividade vulcânica». (A, B, C, I, J) (grelhas de avaliação,

edifícios • Exploração da atividade interativa «Atividade vulcânica». • Questionador portefólio, reflexão,
vulcânicos, em • Exploração da animação «Erupções vulcânicas (A, F, G, I, J) • Kahoot 2.1 etc.)
situações históricas». • Comunicador • Apresentação «hulcanismo»
concretas/ reais. • Resolução dos estudos de caso em trabalho colaborativo (A, B, D, E, H) • Animação «Composição da lava e
a pares. • Participativo/Colaborador tipos de atividade vulcânica»
• Explicar (ou • Resolução dos exercícios de verificação do Manual – (B, C, D, E, F) • Simulador «Atividade vulcânica e
prever) página 115. • Responsável/Autónomo formação de rochas magmáticas»

características de • Resolução dos exercícios de consolidação 2.1 – Caderno (C, D, E, F, G, I, J) • Quizzes «Tipos de lavas»
magmas e de de Exercícios. • Cuidador de si e do outro e «Tipos de atividade vulcânica»
atividade • Exploração da animação «Vulcanismo e tectónica de (B, E, F, G) • Atividade interativa «Atividade
vulcânica ativa placas. • Autoavaliador vulcânica»
com base na • Exploração da apresentação «Vulcões e tectónica de (transversal às áreas) • Animação «Erupções vulcânicas
teoria da placas». históricas»
Tectónica de • Exploração da atividade interativa «Vulcões e tectónica • Animação «Vulcanismo e tectónica
Placas. de placas». de placas»
• Dinamização do quiz «Vulcanismo e tectónica de placas». • Apresentação:«Vulcões e tectónica
• Resolução dos exercícios de integração do Manual – de placas»
páginas 94 a 97. • Atividade interativa «Vulcões e
• Exploração de uma das dinâmicas de grupo (Dossiê do tectónica de placas»
Professor). • Quiz «Vulcanismo e tectónica de
placas»
2.1 Vulcanismo (continuação)
Número
• Distinguir • Dinamização do exercício de Cidadania – página 124. • Conhecedor/Sabedor/ Manual Instrumentos de avaliação
vulcanismo ativo de • Dinamização do quiz «Atividade vulcânica». Culto/Informado • Atividade prática e recolha de evidências:
inativo, justificando • Realização da atividade prática: «Simulação de uma erupção (A, B, G, I, J) «Simulação de uma • Manual – Exercícios de
a sua importância vulcânica» – página 126. • Crítico /Analítico erupção vulcânica» verificação
para o estudo da • Visionamento do vídeo laboratorial para consolidação da (A, B, C, D, G) • Explorar +: «Atividade de • Caderno de Exercícios –
história da Terra. atividade prática. • Indagador/Investigador ampliação «Um vulcão Exercícios de
• Resolução dos exercícios de verificação do Manual – página (C, D, F, H, I) em erupção» consolidação 2.1
• Localizar evidências 128. • Respeitador da diferença/ • Explorar +: Atividade de • Dossiê do Professor –
de atividade • Explorar +: «Um vulcão em erupção». do outro ampliação «Geossítios Questão de aula 2
vulcânica em • Explorar +: «Geossítios açorianos candidatos a Património da (A, B, E, F, H) açorianos candidatos a
Portugal e os seus Humanidade». • Sistematizador/Organizador Património da Rubricas de avaliação e
impactes • Resolução dos exercícios de integração do Manual – páginas (A, B, C, I, J) Humanidade». dinâmicas de avaliação
socioeconómicos 134 a 137. • Questionador (grelhas de avaliação,

(aproveitamento • Resolução dos exercícios de consolidação 2.1 do Caderno de (A, F, G, I, J) Caderno de Exercícios portefólio, reflexão, etc.)
geotérmico, Exercícios. • Comunicador • Exercícios de
turístico e • Sistematização da informação e conceitos através dos (A, B, D, E, H) consolidação 2.1
arquitetónico). essenciais e síntese do final da unidade. • Participativo/Colaborador
• Exploração de uma das dinâmicas de grupo (Dossiê do (B, C, D, E, F) Dossiê do Professor
• Planificar e realizar Professor). • Responsável/Autónomo • Dinâmicas de grupo
atividades (C, D, E, F, G, I, J)

laboratoriais de • Cuidador de si e do outro
simulação de (B, E, F, G) • Quiz «Atividade
aspetos de • Autoavaliador vulcânica»
atividade vulcânica, (transversal às áreas) • Vídeo laboratorial
identificando «Simulação de uma
analogias e erupção vulcânica»
diferenças de
escalas (temporal e
espacial) entre os
modelos e os
processos
geológicos.
17
18
2.2 Sismologia
Número
• Caracterizar as • Dinamização da abertura de unidade «Qual foi o contributo do • Conhecedor/Sabedor/ Manual Instrumentos de avaliação e 12
ondas sísmicas sismo de 1755 para a compreensão deste tipo de fenómenos Culto/Informado • Abertura de unidade recolha de evidências:
(longitudinais, naturais?» – páginas 138 e 139. (A, B, G, I, J) • Manual – Exercícios de
transversais e • Realização do Kahoot 2.2. • Crítico /Analítico Caderno de Exercícios verificação
superficiais) • Exploração da apresentação «Sismologia». (A, B, C, D, G) • Exercícios de • Caderno de Exercícios –
quanto à origem, • Exploração do Manual – páginas 140 a 171. • Indagador/Investigador consolidação 2.2 Exercícios de
forma de (C, D, F, H, I) consolidação 2.2
propagação, • Respeitador da diferença/

• Exploração da atividade interativa «Sismos»; Dossiê do professor
efeitos e registo. do outro Rubricas de avaliação e
• Exploração da animação «Características das ondas sísmicas». • Dinâmicas de grupo
• Exploração da animação «Contributo da sismologia para o (A, B, E, F, H) dinâmicas de avaliação
• Interpretar • Sistematizador/Organizador (grelhas de avaliação,
conhecimento da estrutura interna da Terra».
dados de (A, B, C, I, J) portefólio, reflexão, etc.)
• Exploração da atividade interativa «Ondas sísmicas e

propagação de • Questionador • Kahoot 2.2
ondas sísmicas descontinuidades do interior da Terra».
(A, F, G, I, J) • Apresentação
prevendo a • Dinamização do quiz «Sismologia».
• Comunicador «Sismologia»
localização de (A, B, D, E, H) • Atividade interativa
descontinuidade «Sismos»
• Participativo/Colaborador
s (Mohorovicic,
(B, C, D, E, F) • Animação
Gutenberg e «Características das
• Responsável/Autónomo
Lehmann).

(C, D, E, F, G, I, J) ondas sísmicas»
• Cuidador de si e do outro • Animação «Contributo da
• Relacionar a sismologia para o
(B, E, F, G)
existência de conhecimento da
• Autoavaliador
zonas de sombra estrutura interna da
com as (transversal às áreas)
Terra»
características da
Terra e das
«Ondas sísmicas e
ondas sísmicas. descontinuidades do
interior da Terra»
• Quiz «Sismologia»
2.2 Sismologia (continuação)
Número
• Determinar • Exploração da animação «Determinação do epicentro de • Conhecedor/Sabedor/ Manual Instrumentos de avaliação
graficamente o um sismo». Culto/Informado • Explorar +: Atividade de e recolha de evidências:
epicentro de • Realização da atividade prática «Determinação gráfica do (A, B, G, I, J) ampliação «Nova zona de • Manual – Exercícios de
sismos, epicentro de um sismo». • Crítico /Analítico subducção» verificação
recorrendo a • Exploração da atividade interativa «Sismos e tectónica de (A, B, C, D, G) • Explorar +: «Caso de • Caderno de Exercícios –
sismogramas placas». • Indagador/Investigador sentença de L´Áquila» Exercícios de
simplificados. • Dinamização do quiz «Tectónica de placas, vulcanismo e (C, D, F, H, I) consolidação 2.2
sismicidade». • Respeitador da diferença/do Caderno de Exercícios • Dossiê do Professor e

• Usar a Teoria • Dinamização do exercício de Cidadania – página 162. outro • Exercícios de consolidação Caderno de Exercícios –
da Tectónica de • Realização da atividade prática «Construções antissísmicas (A, B, E, F, H) 2.2 Teste 2
Placas para e diminuição do risco sísmico» (Dossiê do Professor). • Sistematizador/Organizador
analisar dados (A, B, C, I, J) Rubricas de avaliação e
• Resolução dos exercícios de verificação do Manual – página Dossiê do Professor

de vulcanismo 163. • Questionador dinâmicas de avaliação
e sismicidade • Dinâmicas de grupo
• Explorar +: Atividade de ampliação – «Nova zona de (A, F, G, I, J) • Atividade prática (grelhas de avaliação,
em Portugal e • Comunicador portefólio, reflexão, etc.)
subducção». «Determinação do
no planeta (A, B, D, E, H)
• Explorar +: «Caso de sentença de L´Áquila». epicentro de um sismo».
Terra,
• Resolução dos exercícios de integração do Manual – • Participativo/Colaborador • Atividade prática
relacionando-a
páginas 168 a 171. (B, C, D, E, F) «Construções antissísmicas
com a
• Resolução dos exercícios de consolidação 2.2. • Responsável/Autónomo e diminuição do risco
prevenção de

riscos • Sistematização da informação e conceitos através dos (C, D, E, F, G, I, J) sísmico»
geológicos. essenciais e da síntese do final. • Cuidador de si e do outro
• Exploração de uma das dinâmicas de grupo (Dossiê do (B, E, F, G)
Professor). • Autoavaliador
(transversal às áreas) • Animação «Determinação
do epicentro de um sismo»
• Atividade prática
«Determinação do
epicentro de um sismo»
• Atividade interativa «Sismos
e tectónica de placas»
• Quiz «Tectónica de placas,
vulcanismo e sismicidade»
19
20
2.3 Estrutura interna da Terra
Número
• Discutir potencialidades • Dinamização da abertura de unidade «Como se • Conhecedor/Sabedor/Culto/ Manual Instrumentos de avaliação 8
e limitações dos justifica a raridade e o valor do diamante?». Informado • Abertura de unidade e recolha de evidências:
métodos diretos e • Realização do Kahoot 2.3. (A, B, G, I, J) • Explorar +: Atividade de • Manual – Exercícios de
indiretos, • Exploração da apresentação «Métodos de estudo • Crítico /Analítico ampliação «Península da verificação;
geomagnetismo e do interior da Terra». (A, B, C, D, G) Escandinávia – onde o nível • Caderno de Exercícios –
geotermia (grau e • Exploração do ;anual – páginas 174 a 197. • Indagador/Investigador do mar desce, ao contrário Exercícios de
gradiente geotérmicos (C, D, F, H, I) do resto do mundo» consolidação 2.3
e fluxo térmico) no • Respeitador da diferença/do • Caderno de Exercícios –

• Exploração da animação «Viagem ao interior da
estudo da estrutura outro Caderno de exercícios Exercícios de integração 2
Terra».
interna da Terra. (A, B, E, F, H) • Dossiê do Professor –
• Exploração da atividade interativa • Exercícios de consolidação
«Geomagnetismo». • Sistematizador/Organizador 2.3. Questão de aula 3
• Interpretar modelos da (A, B, C, I, J) • Dossiê do Professor –
• Exploração da atividade interativa «Geotermia».

estrutura interna da • Questionador Teste prático 2
• Dinamização dos quizzes «Estrutura interna da Dossiê do professor
Terra com base em (A, F, G, I, J) • Dossiê do professor –
Terra» e «Dinâmica da litosfera e tectónica de • Dinâmicas de grupo
critérios composicionais • Comunicador Teste 3
(crosta continental e placas». • Atividade prática «Como se
• Realização da atividade prática «Como se (A, B, D, E, H) descobriram os núcleos da • Dossiê do Professor e
oceânica, manto e
descobriram os núcleos da Terra?» (Dossiê do • Participativo/Colaborador Terra?» Caderno de Exercícios:
núcleo) e critérios
Professor). (B, C, D, E, F) Prova Global
físicos (litosfera,
• Explorar +: «Península da Escandinávia – onde o • Responsável/Autónomo
astenosfera, mesosfera,

núcleo interno e nível do mar desce, ao contrário do resto do (C, D, E, F, G, I, J) Rubricas de avaliação e
• Cuidador de si e do outro • Kahoot 2.3 dinâmicas de avaliação
externo). mundo».
(B, E, F, G) • Apresentação «Métodos de (grelhas de avaliação,
• Resolução dos exercícios de verificação do Manual
• Autoavaliador estudo do interior da Terra» portefólio, reflexão, etc.)
• Relacionar as – página 189.
(transversal às áreas) • Animação «Viagem ao
propriedades da • Resolução dos exercícios de integração do Manual
interior da Terra»
astenosfera com a – páginas 192 a 197.
dinâmica da litosfera • Resolução dos exercícios de consolidação 2.3 do
«Geomagnetismo»
(movimentos Caderno de Exercícios.
horizontais e verticais) e • Sistematização da informação e conceitos através
«Geotermia»
tectónica de placas. dos essenciais e da síntese do final da unidade.
• Quizzes «Estrutura interna
• Exploração de uma das dinâmicas de grupo (Dossiê
da Terra» e «Dinâmica da
do Professor).
litosfera e tectónica de
placas»
BIOLOGIA
3.1 Diversidade e organização biológica
Número
• Relacionar a • Dinamização da abertura de unidade «O esquilo- • Conhecedor/Sabedor/ Manual Instrumentos de avaliação 6
diversidade biológica - vermelho regressou a Portugal. Mas estará livre de Culto/Informado • Abertura de unidade e recolha de evidências
com intervenções perigo?». (A, B, G, I, J) • Atividade de campo • Manual – Exercícios de
antrópicas que • Realização do Kahoot 3.1. • Crítico/Analítico «Realização de um Bioblitz» verificação
podem interferir na • Exploração da apresentação «Biodiversidade e (A, B, C, D, G) • Explorar +: Atividades de • Caderno de Exercícios –
dinâmica dos conservação da natureza». • Indagador/Investigador ampliação «Estudos de caso» Exercícios de

ecossistemas • Exploração do Manual – páginas 10 a 31. (C, D, F, H, I) • Explorar +: Atividades de consolidação 3.1
(interações bióticas/ • Exploração da animação «Ecossistemas». • Respeitador da diferença/ ampliação «Comunicar • Teste interativo
abióticas, extinção e do outro ciência» «Biodiversidade e
• Dinamização dos quizzes «Diversidade biológica e
conservação de (A, B, E, F, H) organização biológica»

dinâmica dos ecossistemas» e «Hierarquia biológica e
espécies). • Sistematizador/Organizador
estrutura dos ecossistemas». Caderno de Exercícios
• Exploração do infográfico «Áreas protegidas em (A, B, C, I, J) • Exercícios de Rubricas de avaliação e
• Sistematizar Portugal». • Questionador dinâmicas de avaliação
consolidação 3.1
conhecimentos de (A, F, G, I, J) (grelhas de avaliação,
• Resolução dos exercícios de verificação do Manual –
hierarquia biológica • Comunicador portefólio, reflexão, etc.)
página 20. Dossiê do Professor
(comunidade, (A, B, D, E, H)
• Realização da atividade de campo «Realização de um • Dinâmicas de grupo
população,
Bioblitz» – páginas 21 e 22. • Participativo/Colaborador

organismo, sistemas e
• Explorar +: Estudos de caso – páginas 23 a 25. (B, C, D, E, F)
órgãos) e estrutura
• Explorar +: Atividades de ampliação da página 25 – • Responsável/Autónomo
dos ecossistemas
Comunicar ciência – atividade colaborativa em (C, D, E, F, G, I, J) • Kahoot 3.1
(produtores,
pequenos grupos (3 ou 4 elementos). • Cuidador de si e do outro • Animação «Ecossistemas»
consumidores,
decompositores) com • Resolução dos exercícios de integração do Manual – (B, E, F, G) • Apresentação «Biodiversidade
base em dados páginas 27 a 31. • Autoavaliador e conservação da natureza»
recolhidos em • Resolução dos exercícios de consolidação 3.1 do (transversal às áreas) • Atividade «Os ecossistemas»
suportes/ambientes Caderno de Exercícios. • Quizzes «Diversidade biológica
diversificados • Sistematização da informação e dos conceitos através e dinâmica dos ecossistemas»
(bibliografia, vídeos, dos essenciais e da síntese do final da unidade. e «Hierarquia biológica e
jardins, parques • Exploração de uma das dinâmicas de grupo (Dossiê do estrutura dos ecossistemas»
naturais, museus). Professor). • Infográfico «Áreas protegidas
em Portugal»
21
22
3.2 Células e biomoléculas
Número
• Distinguir tipos de • Dinamização da abertura de unidade «O que é necessário para • Conhecedor/Sabedor/ Manual Instrumentos de avaliação 10
células com base que um ovo se transforme num pinto?». Culto/Informado • Abertura de unidade e recolha de evidências
em aspetos de • Realização do Kahoot 3.2. (A, B, G, I, J) • Atividade de laboratório • Manual – Exercícios de
ultraestrutura e • Exploração do Manual – páginas 34 a 46. • Crítico/Analítico «Observação de células ao verificação
dimensão: células • Exploração da apresentação em PowerPoint® «As células». (A, B, C, D, G) MOC» • Caderno de exercícios –
procarióticas/ • Exploração da animação «As células». • Indagador/Investigador Exercícios de
eucarióticas (C, D, F, H, I) Caderno de Exercícios consolidação 3.2
• Dinamização dos quizzes «A célula», «A célula vegetal» e
(membrana • Respeitador da diferença/

«Célula animal e célula vegetal». • Exercícios de
plasmática, do outro Rubricas de avaliação e
• Exploração da atividade interativa «A célula». consolidação 3.2
citoplasma, (A, B, E, F, H) dinâmicas de avaliação
organelos • Construção de uma tabela de diferenças entre as células
procarióticas e as células eucarióticas animais e vegetais. • Sistematizador/ Dossiê do Professor (grelhas de avaliação,
membranares, Organizador portefólio, reflexão, etc.)
núcleo); células • Realização da atividade de laboratório «Observação de células • Dinâmicas de grupo

ao MOC» – páginas 44-45. (A, B, C, I, J)
animais/ vegetais
• Visionamento do vídeo laboratorial, de forma a sistematizar o • Questionador
(parede
trabalho desenvolvido. (A, F, G, I, J)
celulósica, • Kahoot 3.2
• Resolução dos exercícios de verificação do Manual – página 46. • Comunicador
vacúolo hídrico,
(A, B, D, E, H) • Apresentação
cloroplasto). • Resolução dos exercícios de consolidação 3.2 do Caderno de
• Participativo/Colaborador «As células»
Exercícios.
(B, C, D, E, F) • Animação «As células»
• Observar células • Sistematização da informação e dos conceitos através dos

• Responsável/Autónomo • Quiz «A célula»
e/ou tecidos essenciais e da síntese do final da unidade.
(C, D, E, F, G, I, J) • Quiz «Célula animal e
(animais e • Exploração de uma das dinâmicas de grupo (Dossiê do
• Cuidador de si e do outro célula vegetal»
vegetais) ao Professor).
microscópio, (B, E, F, G) • Atividade interativa
tendo em vista a • Autoavaliador «A célula»
sua caracterização (transversal às áreas) • Quiz «A célula vegetal»
e comparação. • Vídeos laboratoriais
«Observação de células ao
MOC: células da epiderme
da túnica da cebola;
folhas de elódea;
observação de seres vivos
de um lago/charco ou de
uma infusão»
3.2 Células e biomoléculas (continuação)
Número
• Caracterizar • Exploração do Manual – páginas 47 a 71 • Conhecedor/Sabedor/Culto/ Manual Instrumentos de avaliação
biomoléculas • Exploração da apresentação «A química da vida». Informado • Explorar +: Cidadania e e recolha de evidências
(prótidos, • Exploração da animação «Biomoléculas». (A, B, G, I, J) desenvolvimento • Manual – Exercícios de
glícidos, lípidos, • Exploração da atividade interativa «Biomoléculas». • Crítico/Analítico «Enzima que digere verificação
ácidos nucleicos) • Dinamização do quiz «Biomoléculas». (A, B, C, D, G) plástico pode ajudar a • Caderno de Exercícios –
com base em • Indagador/Investigador melhorar a reciclagem» Exercícios de
• Resolução dos exercícios de verificação do Manual – página 63.
aspetos químicos (C, D, F, H, I) • Explorar +: Atividade de consolidação 3.2
• Explorar +: «Enzima que digere plástico pode ajudar a melhorar
e funcionais • Respeitador da diferença/ ampliação «Intolerâncias • Caderno de Exercícios –

(nomeadamente a reciclagem».
do outro alimentares» Exercícios de integração 3
a função • Explorar +: «Intolerâncias alimentares».
(A, B, E, F, H) • Caderno de Exercícios –
enzimática das • Resolução dos exercícios de integração do Manual – páginas 68
a 71. • Sistematizador/Organizador Caderno de Exercícios Teste 3
proteínas), (A, B, C, I, J) • Exercícios de
mobilizando • Resolução dos exercícios de consolidação 3.2 do Caderno de

Exercícios. • Questionador consolidação 3.2 Rubricas de avaliação e
conhecimentos
(A, F, G, I, J) dinâmicas de avaliação
de Química • Resolução dos exercícios de integração do domínio 3 do
Caderno de Exercícios. • Comunicador Dossiê do Professor (grelhas de avaliação,
(grupos
(A, B, D, E, H) • Dinâmicas de grupo portefólio, reflexão, etc.)
funcionais, • Sistematização da informação e dos conceitos através dos
nomenclatura). essenciais e da síntese do final da unidade. • Participativo/Colaborador
(B, C, D, E, F)
Professor). • Responsável/Autónomo

(C, D, E, F, G, I, J) • Animação
«Biomoléculas»
• Cuidador de si e do outro
(B, E, F, G) • Apresentação «A química
da vida»
• Autoavaliador
(transversal às áreas) • Atividade interativa
«Biomoléculas»
• Quiz «Biomoléculas»
23
24
4.1 Obtenção de matéria pelos seres vivos heterotróficos
Número
• Distinguir • Dinamização da abertura de unidade «Ferro a mais ou a • Conhecedor/Sabedor/Culto/ Manual Instrumentos de avaliação 16
ingestão de menos?». Informado • Abertura de unidade e recolha de evidências
digestão • Realização do Kahoot 4.1. (A, B, G, I, J) • Manual – Exercícios de
(intracelular e • Exploração do manual – páginas 74 a 82. • Crítico/Analítico Caderno de Exercícios verificação
extracelular) e de • Exploração da apresentação «Ingestão, digestão e absorção». (A, B, C, D, G) • Exercícios de • Caderno de Exercícios –
absorção em • Exploração da animação «Ingestão e digestão (intracelular e • Indagador/Investigador consolidação 4.1 Exercícios de
seres vivos extracelular)». (C, D, F, H, I) consolidação 4.1
heterotróficos • Respeitador da diferença/ • Dossiê do Professor –

• Exploração da atividade interativa «Digestão intracelular e Dossiê do Professor
com diferente do outro Teste 4
extracelular». • Dinâmicas de grupo
grau de (A, B, E, F, H)
complexidade • Dinamização do quiz «Ingestão, digestão e absorção».
• Resolução dos exercícios de verificação do Manual – página 82. • Sistematizador/Organizador Rubricas de avaliação e
(bactérias, (A, B, C, I, J) dinâmicas de avaliação
fungos, • Resolução dos exercícios de consolidação 4.1 do Caderno de

• Questionador • Kahoot 4.1 (grelhas de avaliação,
protozoários, Exercícios.
(A, F, G, I, J) • Animação «Ingestão e portefólio, reflexão, etc.)
invertebrados, • Sistematização da informação e dos conceitos através dos
• Comunicador digestão (intracelular
vertebrados). essenciais e da síntese do final da unidade.
(A, B, D, E, H) e extracelular)»
• Participativo/Colaborador • Apresentação «Ingestão,
Professor).
(B, C, D, E, F) digestão e absorção»
• Responsável/Autónomo • Atividade interativa

(C, D, E, F, G, I, J) «Digestão intracelular e
• Cuidador de si e do outro extracelular»
(B, E, F, G.) • Quiz «Ingestão, digestão
• Autoavaliador e absorção»
(transversal às áreas)
4.1 Obtenção de matéria pelos seres vivos heterotróficos (continuação)
Número
(45 ou 50 min)
• Interpretar o • Exploração do manual – páginas 83 a 86. • Conhecedor/Sabedor/Culto/ Manual Instrumentos de avaliação
modelo de • Exploração da apresentação «A membrana celular». Informado • Osmose em células e recolha de evidências
membrana celular • Dinamização do quiz «Modelo da estrutura da membrana (A, B, G, I, J) vegetais • Manual – Exercícios de
(mosaico fluido) celular». • Crítico/Analítico verificação
com base na (A, B, C, D, G) Caderno de Exercícios • Caderno de Exercícios –
organização e • Exploração do manual – páginas 87 a 96. • Indagador/Investigador • Exercícios de Exercícios de
características das
• Exploração da animação «Transporte membranar». (C, D, F, H, I) consolidação 4.1 consolidação 4.1

biomoléculas • Respeitador da diferença/ • Dossiê do Professor –
• Realização da atividade de laboratório «Osmose em células
constituintes. do outro Questão de aula 4
vegetais». Dossiê do Professor
• Visionamento do vídeo laboratorial «Osmose em células (A, B, E, F, H) • Dinâmicas de grupo
• Relacionar • Sistematizador/Organizador Rubricas de avaliação e
vegetais». • Atividade de laboratório

processos (A, B, C, I, J) dinâmicas de avaliação
• Realização da atividade de laboratório «Osmose em células «Osmose nas células
transmembranares • Questionador (grelhas de avaliação,
(ativos e passivos) animais». animais»
• Exploração da atividade interativa «Membrana celular». (A, F, G, I, J) portefólio, reflexão, etc.)
com requisitos de • Comunicador
obtenção de • Dinamização do quiz «Processos transmembranares».
(A, B, D, E, H)
matéria e de • Resolução dos exercícios de consolidação 4.1 do Caderno de • Apresentação
Exercícios. • Participativo/Colaborador
integridade celular. «A membrana celular»
(B, C, D, E, F)
• Exploração de uma das dinâmicas de grupo (Dossiê do • Quiz «Modelo da

Professor). • Responsável/Autónomo
• Planificar e realizar (C, D, E, F, G, I, J) estrutura da membrana
atividades celular»
• Cuidador de si e do outro
laboratoriais/ • Animação «Transporte
(B, E, F, G)
experimentais membranar»
• Autoavaliador
sobre difusão/ • Vídeo laboratorial
osmose, (transversal às áreas)
«Osmose em células
problematizando, vegetais»
formulando
hipóteses e
«Membrana celular»
avaliando
• Quiz «Processos
criticamente
transmembranares»
procedimentos e
resultado.
25
26
Número
(45 ou 50 min)
• Integrar processos • Exploração do manual – páginas 97 a 118. • Conhecedor/Sabedor/Culto/ Manual Instrumentos de avaliação
transmembranares • Dinamização do quiz «Funções dos organelos celulares». Informado • Explorar +: Atividade de e recolha de evidências
e funções de • Resolução dos exercícios de verificação do Manual – página (A, B, G, I, J) ampliação • Manual – Exercícios de
organelos 101. • Crítico/Analítico «O cotransporte de verificação
celulares (retículo (A, B, C, D, G) sacarose e H+» • Caderno de Exercícios –
endoplasmático, • Indagador/Investigador Exercícios de
complexo de
(C, D, F, H, I) Caderno de Exercícios consolidação 4.1

Golgi, lisossoma, • Respeitador da diferença/ • Exercícios de • Caderno de Exercícios –
vacúolo digestivo) do outro consolidação 4.1 Teste 4
para explicar (A, B, E, F, H) • Dossiê do Professor –
processos • Sistematizador/Organizador Teste prático 3
Dossiê do Professor
fisiológicos. (A, B, C, I, J) • Dinâmicas de grupo

• Questionador Rubricas de avaliação e
• Aplicar conceitos • Exploração dos infográficos «Potencial de ação e
(A, F, G, I, J) dinâmicas de avaliação
de transporte restabelecimento do potencial de repouso» e «Sinapse
• Comunicador (grelhas de avaliação,
transmembranar química». • Quiz «Funções dos
(A, B, D, E, H) portefólio, reflexão, etc.)
(transporte ativo, • Exploração do simulador «Neurónio». organelos celulares»
• Participativo/Colaborador
difusão, exocitose • Dinamização do quiz «Propagação do impulso nervoso». • Apresentação
(B, C, D, E, F)
e endocitose) para • Resolução dos exercícios de verificação do Manual – página «Transporte

• Responsável/Autónomo
explicar a 108. transmembranar e
(C, D, E, F, G, I, J)
propagação do • Explorar +: Atividade de ampliação «O cotransporte de propagação do impulso
impulso nervoso • Cuidador de si e do outro
sacarose e H+» – página 109. nervoso»
ao longo do (B, E, F, G)
• Resolução dos exercícios de integração do Manual – páginas • Infográfico «Potencial de
neurónio e na • Autoavaliador
112 a 119. ação e restabelecimento
sinapse. (transversal às áreas)
• Resolução dos exercícios de consolidação 4.1 do Caderno de do potencial de repouso»
Exercícios. • Infográfico «Sinapse
• Sistematização da informação e dos conceitos através dos química»
essenciais e da síntese do final da unidade. • Simulador «Neurónio»
• Exploração de uma das dinâmicas de grupo (Dossiê do • Quiz «Propagação do
Professor). impulso nervoso»
4.2 Obtenção de matéria pelos seres vivos autotróficos
Número
• Interpretar dados • Dinamização da abertura de unidade «Como é que as • Conhecedor/Sabedor/ Manual Instrumentos de 10
experimentais cianobactérias revolucionaram a biosfera?». Culto/Informado • Abertura de unidade avaliação e recolha de
sobre • Realização do Kahoot 4.2. (A, B, G, I, J) • Explorar +: «Como evoluiu o evidências
fotossíntese • Exploração da apresentação «Fotossíntese». • Crítico/Analítico conhecimento sobre a • Manual – Exercícios
(espetro de • Realização da atividade de laboratório «Extração de pigmentos (A, B, C, D, G) fotossíntese?» de verificação
absorção dos fotossintéticos». • Indagador/Investigador • Explorar +: « Fotossíntese • Caderno de Exercícios
pigmentos, • Exploração do Manual – páginas 122 a 145. (C, D, F, H, I) artificial – um desafio de – Exercícios de
balanço dos • Exploração da animação «Fotossíntese». • Respeitador da diferença/ futuro» consolidação 4.2
produtos das • Exploração do simulador «Fatores que influenciam a do outro • Caderno de Exercícios
fases química e fotossíntese». (A, B, E, F, H) Caderno de Exercícios – Exercícios de

fotoquímica), • Exploração de dados experimentais «Experiência de • Sistematizador/Organizador • Exercícios de consolidação 4.2 integração 4
mobilizando Engelmann» – página 126. (A, B, C, I, J) • Exercícios de integração 4 • Dossiê do Professor –
conhecimentos • Resolução dos exercícios de verificação do Manual – página • Questionador Dossiê do Professor Questão de aula 5
de Química 129. (A, F, G, I, J) • Dinâmicas de grupo • Teste interativo
(energia dos • Exploração da apresentação «Fases da fotossíntese». • Comunicador • Atividade de laboratório «Obtenção de
eletrões nos • Exploração da atividade interativa «Fotossíntese: fase (A, B, D, E, H) «Extração de pigmentos matéria pelos seres
átomos, fotoquímica». • Participativo/Colaborador fotossintéticos» vivos autotróficos»
processos • Exploração de dados experimentais «Fase fotoquímica: reação (B, C, D, E, F) • Atividade de laboratório
exoenergéticos e de Hill» – página 133. • Responsável/Autónomo «Fotossíntese – taxa Rubricas de avaliação e
endoenergéticos). • Exploração da atividade interativa «Fotossíntese: fase química». (C, D, E, F, G, I, J) fotossintética» dinâmicas de avaliação
• Exploração de dados experimentais «Fase química: ciclo de • Cuidador de si e do outro • Ampliação do Explorar +: (grelhas de avaliação,
Calvin» – página 136. (B, E, F, G) «Fotossíntese artificial» portefólio, reflexão,
• Dinamização do quiz «Fotossíntese». • Autoavaliador etc.)

• Realização da atividade de laboratório «Fotossíntese – taxa (transversal às áreas)
fotossintética» (Dossiê do Professor).
• Resolução dos exercícios de verificação do Manual – página 137. • Kahoot 4.2
• Explorar +: «Como evoluiu o conhecimento sobre a • Apresentação «Fotossíntese»
fotossíntese?». • Animação «Fotossíntese»
• Explorar +: «Fotossíntese artificial – um desafio de futuro» – • Simulador «Fatores que
atividade colaborativa em pequenos grupos (3 ou 4 elementos). influenciam a fotossíntese»
• Resolução dos exercícios de integração do Manual – páginas • Apresentação «Fases da
142 a 145. fotossíntese»
• Resolução dos exercícios de consolidação 4.2 e dos exercícios • Atividades interativas
de integração do domínio 4, do Caderno de Exercícios. «Fotossíntese: fase
• Sistematização da informação e dos conceitos através dos fotoquímica»
essenciais e da síntese do final da unidade. «Fotossíntese: fase química»
• Exploração de uma das dinâmicas de grupo (Dossiê do • Quiz «Fotossíntese»
Professor).
27
28
5.1 Distribuição de matéria nas plantas
Número
(45 ou 50 min)
• Interpretar dados • Dinamização da abertura de unidade «As plantas transpiram. • Conhecedor/Sabedor/ Manual Instrumentos de 8
experimentais Que implicações tem esse fenómeno?». Culto/Informado • Abertura de unidade avaliação e recolha de
sobre • Realização do Kahoot 5.1. (A, B, G, I, J) • Atividades experimentais evidências
mecanismos de • Exploração do manual – páginas 148 a 171. • Crítico/Analítico «I. Investigando a subida da • Manual – Exercícios
transporte em • Exploração da apresentação «Transporte nas plantas». (A, B, C, D, G) seiva xilémica; II. Construção de de verificação
xilema e floema. • Exploração da atividade de interpretação de dados • Indagador/Investigador um modelo de fluxo de massa – • Caderno de
experimentais «Transporte da seiva xilémica» – página 154. (C, D, F, H, I) Modelo de Münch» Exercícios –
• Explicar • Exploração da animação «Transporte da seiva xilémica». • Respeitador da diferença/ • Explorar +: «Árvores que batem Exercícios de
movimentos de • Exploração da atividade de interpretação de dados do outro recordes» consolidação 5.1

fluidos nas experimentais «Transporte da seiva floémica» – página 158. (A, B, E, F, H) • Explorar +: «As plantas sabem • Dossiê do Professor
plantas • Exploração da infografia «Transporte da seiva floémica». • Sistematizador/Organizador defender o seu bem mais – Teste 5
vasculares com • Dinamização do quiz «Transporte nas plantas». (A, B, C, I, J) precioso»
base em modelos • Realização das atividades experimentais «I. Investigando a • Questionador Rubricas de avaliação
(pressão subida da seiva xilémica» – página 161; «II. Construção de um (A, F, G, I, J) Caderno de Exercícios e dinâmicas de
radicular; modelo de fluxo de massa – Modelo de Münch» – páginas 162 • Comunicador • Exercícios de consolidação 5.1 avaliação (grelhas de
adesão-coesão- e 163. (A, B, D, E, H) Dossiê do Professor avaliação, portefólio,
tensão; fluxo de • Visionamento dos vídeos laboratoriais, de forma a consolidar • Participativo/Colaborador • Dinâmicas de grupo reflexão, etc.)
massa), os procedimentos realizados. (B, C, D, E, F)
integrando • Exploração da atividade interativa «Distribuição de matéria nas • Responsável/Autónomo
aspetos plantas». (C, D, E, F, G, I, J)
funcionais e • Resolução dos exercícios de verificação do Manual – página • Cuidador de si e do outro • Kahoot 5.1
estruturais. 164. (B, E, F, G) • Apresentação «Transporte nas
plantas»

• Explorar +: «Árvores que batem recordes». • Autoavaliador
• Planificar e • Explorar +: «As plantas sabem defender o seu bem mais (transversal às áreas) • Quiz «Movimentos de fluidos
executar precioso». nas plantas»
atividades • Resolução dos exercícios de integração do Manual – páginas • Animação «Transporte da seiva
laboratoriais/ 168 a 171. xilémica»
experimentais • Resolução dos exercícios de consolidação 5.1 do Caderno de • Infográfico «Transporte da seiva
relativas ao Exercícios. floémica»
transporte nas • Sistematização da informação e dos conceitos através dos • Quiz «Transporte nas plantas»
plantas, essenciais e da síntese do final da unidade. • Vídeo laboratorial «Investigando
problematizando, • Exploração de uma das dinâmicas de grupo (Dossiê do a subida da seiva xilémica»
formulando Professor). • Vídeo laboratorial «Construção
hipóteses e de um modelo de fluxo de
avaliando massa – Modelo de Münch»
criticamente • Atividade interativa
procedimentos e «Distribuição de matéria nas
resultados. plantas»
5.2 Transporte nos animais
Número
• Relacionar • Dinamização da abertura de unidade «Quanto tempo demora • Conhecedor/Sabedor/Culto/ Manual Instrumentos de avaliação 16
características um glóbulo vermelho a regressar ao indicador da mão direita?». Informado • Abertura de unidade e recolha de evidências
estruturais e • Realização do Kahoot 5.2. (A, B, G, I, J) • Explorar +: «Parte da vida • Manual – Exercícios de
funcionais de • Exploração do manual – páginas 174 a 195. • Crítico/Analítico de cabeça para baixo» verificação
diferentes • Exploração da animação «Sistemas de transporte nos animais». (A, B, C, D, G) • Explorar +: «O longo • Caderno de Exercícios –
sistemas de • Exploração da apresentação «Transporte nos animais». • Indagador/Investigador pescoço da girafa» Exercícios de
transporte • Exploração da atividade interativa «Sistemas de transporte nos (C, D, F, H, I) consolidação 5.1
(sistemas abertos animais». • Respeitador da diferença/ Caderno de Exercícios • Teste interativo
e fechados; • Dinamização do quiz «Transporte nos animais». do outro • Exercícios de «Transporte nos animais»
circulação • Exploração da atividade interativa «Fluidos circulantes nos (A, B, E, F, H) consolidação 5.2 • Caderno de Exercícios –
simples/ dupla mamíferos». • Sistematizador/Organizador • Exercícios de integração 5 Teste 5
incompleta/ • Dinamização do quiz «Sangue e linfa». (A, B, C, I, J) Rubricas de avaliação e
completa) de • Realização da atividade laboratorial «Dissecação do peixe e do • Questionador Dossiê do Professor dinâmicas de avaliação
animais (inseto, coração de porco». (A, F, G, I, J) • Dinâmicas de grupo (grelhas de avaliação,
anelídeo, peixe, • Resolução dos exercícios de verificação do Manual – página • Comunicador • Atividade laboratorial portefólio, reflexão, etc.)
anfíbio, ave, 189. (A, B, D, E, H) «Dissecação do peixe e
mamífero) com o • Explorar +: «Parte da vida de cabeça para baixo». • Participativo/Colaborador do coração de porco»
seu grau de • Explorar +: «O longo pescoço da girafa». (B, C, D, E, F)
complexidade e • Resolução dos exercícios de integração do Manual – páginas • Responsável/autónomo
adaptação às 192 a 195. (C, D, E, F, G, I, J) • Kahoot 5.2

condições do • Resolução dos exercícios de consolidação 5.2 do Caderno de • Cuidador de si e do outro • Animação «Sistemas de
meio em que Exercícios. (B, E, F, G) transporte nos animais»
vivem. • Resolução dos exercícios de integração do domínio 5 do • Autoavaliador • Apresentação
Caderno de Exercícios. (transversal às áreas) «Transporte nos animais»
• Interpretar dados • Sistematização da informação e dos conceitos através dos • Atividade interativa
sobre essenciais e da síntese do final da unidade. «Sistemas de transporte
composição de • Exploração de uma das dinâmicas de grupo (Dossiê do nos animais»
fluidos Professor). • Quiz «Transporte nos
circulantes animais»
(sangue e linfa • Atividade interativa
dos mamíferos) e «Fluidos circulantes nos
sua função de mamíferos»
transporte. • Quiz «Sangue e linfa»
29
30
6.1 Obtenção de energia
Número
(45 ou 50 min)
• Interpretar dados • Dinamização da abertura de unidade «Tartarugas que • Conhecedor/Sabedor/Culto/ Manual Instrumentos de 28
experimentais relativos hibernam debaixo de água deixam de respirar durante Informado • Abertura de unidade avaliação e recolha
a fermentação meses. Como conseguem?». (A, B, G, I, J) • Atividade experimental «Utilização de evidências
(alcoólica, lática) e • Realização do Kahoot 6.1. • Crítico /Analítico de Saccharomyces cerevisiae para o • Manual –
respiração aeróbia • Exploração do manual – páginas 198 a 223. (A, B, C, D, G) estudo da fermentação» Exercícios de
(balanço energético, • Exploração da apresentação «Transformação e • Indagador/Investigador • Atividades de laboratório «Produção verificação
natureza dos produtos utilização de energia pelos seres vivos». (C, D, F, H, I) de iogurte» e «A química do pão» • Caderno de
finais, equação geral e • Exploração da animação «Respiração aeróbia». • Respeitador da diferença/ • Explorar +: «Todas as biomoléculas Exercícios –
glicólise como etapa • Exploração da infografia «Cadeia respiratória e do outro podem fornecer energia, mas o Exercícios de
comum), mobilizando quimiosmose». (A, B, E, F, H) organismo prefere os glícidos» consolidação 6.1
conhecimentos de • Exploração da atividade interativa «Respiração • Sistematizador/Organizador • Explorar +: «Porquê continuar a • Teste interativo
Química (processos aeróbia». (A, B, C, I, J) respiração aeróbia e parar a «Transformação e
exoenergéticos e • Realização da atividade experimental «Utilização de • Questionador produção de ATP» utilização de
endoenergéticos). Saccharomyces cerevisiae para o estudo da (A, F, G, I, J) energia»

Relacionar a fermentação». • Comunicador Caderno de Exercícios • Dossiê do
ultraestrutura de • Exploração da atividade de interpretação de dados (A, B, D, E, H) • Exercícios de consolidação 6.1 Professor –
células procarióticas e experimentais «Experiências clássicas sobre respiração • Participativo/Colaborador Questão de aula 6
eucarióticas e fermentação» – páginas 212 e 213. (B, C, D, E, F)
(mitocôndria) com as • Dinamização dos quizzes «Fermentação e respiração • Responsável/Autónomo Rubricas de
etapas da fermentação aeróbia» e «As células e a fermentação e respiração». (C, D, E, F, G, I, J) • Kahoot 6.1 avaliação e
e respiração. • Realização das atividades de laboratório «Produção de • Cuidador de si e do outro • Apresentação «Transformação e dinâmicas de
iogurte» e «A química do pão» – páginas 214 e 215. (B, E, F, G) utilização de energia pelos seres avaliação (grelhas

• Planificar e realizar • Visionamento dos vídeos laboratoriais para exploração • Autoavaliador vivos» de avaliação,
atividades das atividades realizadas. (transversal às áreas) • Animação «Respiração aeróbia» portefólio, reflexão,
laboratoriais/ • Resolução dos exercícios de verificação do Manual – • Infográfico «Cadeia respiratória e etc.)
experimentais sobre página 216. quimiosmose»
metabolismo (fabrico • Explorar +: «Todas as biomoléculas podem fornecer y Atividade interativa «Respiração
de pão ou bebidas energia, mas o organismo prefere os glícidos». aeróbia»
fermentadas por • Explorar +: «Porquê continuar a respiração aeróbia e y Animação «Fermentação»
leveduras), parar a produção de ATP?». y Vídeo laboratorial «Utilização de
problematizando, • Resolução dos exercícios de integração do Manual – Saccharomyces cerevisiae para o
formulando hipóteses e páginas 220 a 223. estudo da fermentação»
avaliando criticamente y Atividade interativa «Fermentação»
procedimentos e y Quizzes «Fermentação
resultados. e respiração aeróbia» e «As células e a
fermentação e respiração»
• Vídeos laboratoriais «Produção de
iogurte» e «A química do pão»
6.2 Trocas gasosas
Número
• Interpretar dados • Dinamização da abertura de unidade «Como conseguem os • Conhecedor/Sabedor/Cult Manual Instrumentos de avaliação 16
experimentais gansos-de-cabeça-listada voar sobre os Himalaias?». o/ Informado • Abertura de unidade e recolha de evidências
sobre mecanismos • Realização do Kahoot 6.2. (A, B, G, I, J) • Atividade de laboratório • Manual – Exercícios de
de abertura e fecho • Exploração do manual – páginas 226 a 247. • Crítico/Analítico «Observação e verificação
de estomas e de • Exploração da apresentação «Trocas gasosas». (A, B, C, D, G) interpretação de dados • Caderno de Exercícios –
regulação de trocas • Realização da atividade de laboratório «Observação e • Indagador/Investigador sobre a abertura e fecho Exercícios de
gasosas com o meio interpretação de dados sobre a abertura e fecho de estomas» (C, D, F, H, I) de estomas» consolidação 6.2
externo. – página 231. • Respeitador da diferença/ • Explorar +: atividades de • Caderno de Exercícios –
do outro ampliação Exercícios de integração 6

• Observar estomas, • Visionamento do vídeo laboratorial, para discussão dos (A, B, E, F, H) • Teste interativo «Trocas
realizando resultados da atividade laboratorial. • Sistematizador/Organizado Caderno de Exercícios gasosas»
procedimentos • Exploração da animação «Estruturas respiratórias nos r • Exercícios de consolidação • Dossiê do Professor –
laboratoriais e animais». (A, B, C, I, J) 6.2 Teste prático 4

registos legendados • Exploração da atividade interativa «Trocas gasosas nos • Questionador • Exercícios de integração 6 • Dossiê do Professor –
das observações animais». (A, F, G, I, J) Teste 6
efetuadas. • Dinamização do quiz «Estruturas respiratórias». • Comunicador Dossiê do Professor • Caderno de exercícios –
• Resolução dos exercícios de verificação do Manual – página (A, B, D, E, H) • Dinâmicas de grupo Teste 6
• Relacionar a 242. • Participativo/Colaborador • Dossiê do Professor –
diversidade de • Explorar +: atividades de ampliação – página 243. (B, C, D, E, F) Prova global
estruturas • Resolução dos exercícios de integração do Manual – páginas • Responsável/Autónomo • Kahoot 6.2

respiratórias 245 a 247. (C, D, E, F, G, I, J) • Apresentação «Trocas Rubricas de avaliação e
(tegumento, • Resolução dos exercícios de consolidação 6.2 do Caderno de • Cuidador de si e do outro gasosas» dinâmicas de avaliação
traqueias, Exercícios. (B, E, F, G) • Vídeo laboratorial (grelhas de avaliação,
brânquias, • Resolução dos exercícios de integração do domínio 6 do • Autoavaliador «Observação e portefólio, reflexão, etc.)
pulmões) dos Caderno de Exercícios. (transversal às áreas) interpretação de dados
animais (inseto, • Sistematização da informação e dos conceitos através dos sobre a abertura e o fecho
anelídeo, peixe, essenciais e da síntese do final da unidade. dos estomas»
anfíbio, ave, • Exploração de uma das dinâmicas de grupo (Dossiê do • Animação «Estruturas
mamífero) com o Professor). respiratórias nos animais»
seu grau de • Atividade interativa
complexidade e «Trocas gasosas nos
adaptação às animais»
condições do meio • Quiz «Estruturas
em que vivem. respiratórias»
31
n.oo12
Plano de aula n 90/100 min VERSÃO DE DEMONSTRAÇÃO
Escola _________________________________________________________________________________________
Ano _____________ Turma _____________ Aula n.o _____________ Data ______/______/________
DOMÍNIO 1 y Geologia e métodos
Aprendizagens Interpretar situações identificando exemplos de interações entre os subsistemas terrestres

Essenciais (atmosfera, biosfera, geosfera e hidrosfera).
• A Terra como um sistema fechado.

Sumário
• Componentes do sistema Terra.
• Sistema, sistema aberto, sistema fechado, sistema isolado, subsistema terrestre, geosfera,
Conceitos
atmosfera, hidrosfera e biosfera.
• Explorar as páginas de abertura da unidade 1.1 das páginas 8 e 9 do Manual – Vol. 1.

• Realizar e corrigir os exercícios «Interpretar» (página 9 do Manual – Vol. 1) e/ou realizar o
Kahoot associado a esta unidade disponível através da .
• Colocar ao grupo-turma a questão: «O que é um sistema?» e registar as principais ideias.
• Explorar a figura 1 da página 10 do Manual – Vol. 1 – para identificar os componentes do
sistema Terra – os subsistemas terrestres. Para dinamizar esta atividade pode também
Atividades proceder à projeção e exploração da apresentação «Componentes do sistema Terra»
disponível na .
• Explorar a figura 2 da página 11 do Manual – Vol. 1 – para diferenciar os três tipos de
sistemas.
• Dinamizar o trabalho colaborativo da página 11 do Manual – Vol. 1: «Crie um slogan para
uma campanha de sensibilização sobre a necessidade de reciclagem dos materiais que o ser
humano utiliza». Comunique o slogan à turma, justificando a sua opção.
• Manual – Vol. 1 (páginas 8 a 11)

•
Recursos
- Kahoot 1.1
- Apresentação «Componentes do sistema Terra»
• Este plano de aula pode servir de referência para qualquer outro que considere a exploração
Nota
da abertura de unidade 1.1.
* Os planos de aula estarão disponíveis, para professores adotantes, em versão completa, na ,

a partir de setembro de 2021.

n.oo13
Escola _________________________________________________________________________________________
Aprendizagens Interpretar situações identificando exemplos de interações entre os subsistemas terrestres

Essenciais (atmosfera, biosfera, geosfera e hidrosfera).
• Interações entre os subsistemas terrestres.

Sumário
• Saída de campo: Conectar as esferas.
Conceitos • Geosfera, atmosfera, hidrosfera e biosfera.
• Explorar as páginas 16 e 17 do Manual – Vol. 1.

• Organizar a saída de campo «Conectar as esferas» (Dossiê do Professor): distribuir uma
fotocópia dos documentos «Observações de campo – conectar as esferas» (anexo 1) e
Atividades «Trabalho de pares – conectar as esferas» (anexo 2) por cada aluno.
• Dinamizar a saída de campo de acordo com o roteiro de trabalho proposto no Dossiê do
Professor.
• Sugerir aos alunos a realização dos exercícios das páginas 4 e 5 do Caderno de Exercícios.
• Manual – Vol. 1 (páginas 16 e 17)

• Dossiê do Professor
Recursos - Fotocópias dos documentos «Observações de campo – conectar as esferas» (anexo 1) e
«Trabalho de pares – conectar as esferas» (anexo 2)
• Caderno de Exercícios (páginas 4 e 5)


Plano de aula n.o 13 90/100 min VERSÃO DE DEMONSTRAÇÃO
Escola _________________________________________________________________________________________
Explicar o ciclo litológico com base nos processos de génese e características dos vários tipos de
Aprendizagens
rochas, selecionando exemplos que possam ser observados em amostras de mão no laboratório
Essenciais e/ou no campo.
Sumário • Ciclo das rochas.
• Ciclo das rochas, sedimentos, sedimentogénese, diagénese, rocha sedimentar, magma, rocha
Conceitos
magmática plutónica, rocha magmática vulcânica, recristalização, rocha metamórfica.
• Preparar, antecipadamente, cartões com os conceitos associados ao ciclo das rochas e um

conjunto de setas em papel, para 5 grupos de trabalho.
• Colocar ao grupo-turma as questões: «Será que uma rocha pode dar origem a outra rocha?
Em que condições é que isto pode acontecer?».
• A partir das respostas fornecidas pelos alunos, explorar a figura 11 da página 36 da unidade 1.2
do Manual – Vol. 1 – e/ou apresentação «Ciclo das rochas» referente a este assunto disponível
na .
Atividades • Projetar e explorar a animação «Ciclo das rochas» acessível na .
• Fornecer, por grupo de trabalho, os cartões e as setas e solicitar a construção de um ciclo das
rochas com esses materiais, para validar as aprendizagens desta aula.
• Realizar e corrigir os exercícios «Compreender» e «Interpretar» da página 36 do Manual –
Vol. 1.
• Realizar e corrigir o grupo II dos Exercícios de integração das páginas 44 e 45 do Manual –
Vol. 1.
• Manual – Vol. 1 (páginas 36, 44 e 45)

•
Recursos
– Apresentação «Ciclo das rochas»
– Animação «Ciclo das rochas»


Escola _________________________________________________________________________________________
1.3 Princípios de raciocínio geológico. A idade e história da Terra
Utilizar princípios de raciocínio geológico (atualismo, catastrofismo e uniformitarismo) na

Aprendizagens
interpretação de evidências de factos da história da Terra (sequências estratigráficas, fósseis,
Essenciais tipos de rochas e formas de relevo).
• Sequências estratigráficas. Princípio da sobreposição dos estratos e princípio da

Sumário
horizontalidade original.
• Estrato, sequência estratigráfica, princípio da sobreposição dos estratos, princípio da

Conceitos horizontalidade original, transgressão marinha, regressão marinha, lacuna estratigráfica,
superfície de descontinuidade.
• Relembrar os princípios do raciocínio geológico através da apresentação «Princípios do

raciocínio geológico. A idade e história da Terra» disponível na ou, em alternativa,
explorar «O essencial» da página 49 do Manual – Vol. 1.
• Relembrar o conceito de sedimentogénese (conexões com a página 29 do Manual – Vol. 1).
• Colocar ao grupo-turma a questão: Em que princípio de raciocínio geológico se poderá incluir a
sedimentogénese?
• Projetar e explorar a apresentação «Princípios do raciocínio geológico. A idade e história da
Atividades Terra.» da , de modo a introduzir os conceitos relativos a esta aula.
• Realizar e corrigir os exercícios «Interpretar» e «Compreender» das páginas 50 e 51 do
Manual – Vol. 1.
• Propor a realização de um pequeno trabalho de pesquisa sobre a vida e obra de alguns dos
cientistas que contribuíram para o estudo da História da Terra, de forma que os alunos
compreendam a ligação entre a evolução da sociedade e da ciência: sugestões de cientistas –
Mary Anning, Arthur Holmes, William Smith, Paul Choffat e Alexandre Brongniart, por
exemplo.

Recursos •
– Apresentação «Princípios do raciocínio geológico. A idade e história da Terra»


n.oo130
Escola _________________________________________________________________________________________
1.4 O mobilismo geológico e a Teoria da Tectónica de Placas
Interpretar evidências de mobilismo geológico com base na Teoria da Tectónica de Placas (placa
Aprendizagens
litosférica, limites divergentes, convergentes e transformantes/conservativos, rifte e zona de
Essenciais subducção, dorsais e fossas oceânicas).
Sumário • Atividade prática: simulação da expansão dos fundos oceânicos.
• Pangeia, deriva dos continentes, expansão dos fundos oceânicos, fossas oceânicas, zonas de
Conceitos
subducção, riftes.
• Preparar a dinamização da atividade prática, nomeadamente, no que diz respeito aos

materiais necessários (sugestão: pode pedir, com antecedência, os materiais a cada um dos
grupos de trabalho).
• Fornecer fotocópia (uma por cada aluno) do guião da atividade prática «Simulação da
expansão dos fundos oceânicos», incluído no Dossiê do Professor.
Atividades
• Acompanhar a construção da maquete por todos os grupos, assim como o desenvolvimento
do método.
• Orientar o registo de resultados, tal como a sua discussão.
• Corrigir a discussão de resultados e a conclusão da atividade prática (Dossiê do Professor),
promovendo a comunicação por todos os elementos de todos os grupos.
Recursos - Fotocópias do guião da atividade prática «Simulação da expansão dos fundos oceânicos» e
do anexo 1


Escola _________________________________________________________________________________________
DOMÍNIO 2 y Estrutura e dinâmica da geosfera
2.1 Vulcanismo
Relacionar composição de lavas (ácidas, intermédias e básicas), tipo de atividade vulcânica

Aprendizagens
(explosiva, mista e efusiva), materiais expelidos e forma de edifícios vulcânicos, em situações
Essenciais concretas/reais.
Sumário • Tipos de atividade vulcânica e formação de rochas magmáticas (plutónicas e vulcânicas).
• Atividade vulcânica efusiva, atividade vulcânica explosiva, atividade vulcânica mista, lavas
Conceitos ácidas, lavas básicas, lavas intermédias, riólito, andesito, basalto, granito, diorito, gabro,
vulcão escudo, estratovulcão, vulcão em domo.
• Relembrar os tipos de rochas magmáticas (conexões entre as páginas 33 e 103 do Manual –

Vol. 1 – e os tipos de atividade vulcânica das páginas 107 a 109 do Manual – Vol. 1).
• Propor aos alunos a exploração do simulador «Atividade vulcânica e formação de rochas
magmáticas» da .
Atividades • Identificar, com os alunos, as variáveis consideradas no simulador.
• Solicitar a construção de um mapa de conceitos que relacione os conteúdos que testaram no
simulador.
• Projetar a animação «Erupções vulcânicas históricas» acessível na .
• Realizar e corrigir os Exercícios de Verificação da página 115 do Manual – Vol. 1.
• Manual – Vol. 1 (páginas 33, 103, 107, 108, 109 e 115)

•
Recursos
– Simulador «Atividade vulcânica e formação de rochas magmáticas»
– Animação «Erupções vulcânicas históricas»


n.oo141
Escola _________________________________________________________________________________________
2.2 Sismologia
Aprendizagens Usar a Teoria da Tectónica de Placas para analisar dados de vulcanismo e sismicidade em
Essenciais Portugal e no planeta Terra, relacionando-a com a prevenção de riscos geológicos.
• Atividade prática de resolução de problemas: construção antissísmica e diminuição de risco

Sumário
sísmico.
Conceitos • Ondas sísmicas, vibração sísmica, gaiola pombalina.
• Colocar ao grupo-turma as questões:

Qual é a influência dos materiais dos edifícios na sua resposta a um sismo?
Qual é a influência da altura de um edifício na sua resposta a um sismo?
De que modo a estrutura dos edifícios pode diminuir o risco sísmico?
(questões-problema que se encontram no guião da atividade prática «Construção antissísmica
e diminuição de risco sísmico», incluída no Dossiê do Professor).
• Dividir o quadro em três setores, um para cada questão.
• Fornecer aos alunos post-it para registarem as respostas a cada uma das questões e solicitar a
Atividades sua afixação no quadro.
• Dividir a turma em 5/6 grupos e fornecer os materiais necessários para o desenvolvimento da
atividade prática – que devem estar preparados antecipadamente (ver guião da atividade).
• Acompanhar a construção da mesa de vibração e das maquetes dos edifícios por todos os
grupos, assim como o desenvolvimento do método.
• Orientar a discussão dos resultados, assim como as conclusões que se podem tirar desta
atividade prática.
• Solicitar aos alunos a recolha de cada um dos post-it que afixaram no quadro e a reformulação
das suas respostas.
Recursos - Fotocópias do guião da atividade prática «Construção antissísmica e diminuição do risco
sísmico»
• Esta atividade é do tipo design thinking, que pressupõe que os alunos idealizem e
Nota
desenvolvam o seu trabalho com liberdade e criatividade.


Escola _________________________________________________________________________________________
Discutir potencialidades e limitações dos métodos diretos e indiretos, geomagnetismo e

Aprendizagens
geotermia (grau e gradiente geotérmicos e fluxo térmico) no estudo da estrutura interna da
Essenciais Terra.
Sumário • Métodos de estudo do interior da Terra: geotermia.
Conceitos • Gradiente geotérmico, grau geotérmico, fluxo térmico.
• Projetar e explorar a apresentação «Métodos de estudo do interior da Terra» disponível na

.
Também pode explorar as páginas 184 e 185 do Manual – Vol. 1.
• Realizar e corrigir os exercícios «Aplicar», «Formular hipóteses» e «Compreender» da página
Atividades
185 do Manual – Vol. 1.
• Explorar a atividade interativa «Geotermia» acessível na .
• Solicitar a construção de um mapa de conceitos de todos os métodos de estudo do interior da
Terra, a partir da utilização da síntese da página 191 do Manual – Vol. 1.

•
Recursos
– Apresentação «Métodos de estudo do interior da Terra»
– Atividade interativa «Geotermia»


n.oo152
Escola _________________________________________________________________________________________
DOMÍNIO 3 y Biodiversidade
3.1 Diversidade e organização biológica
Aprendizagens Relacionar a diversidade biológica com intervenções antrópicas que podem interferir na
Essenciais dinâmica dos ecossistemas (interações bióticas/abióticas, extinção e conservação de espécies).
Sumário • Sustentabilidade e conservação da natureza.
Conceitos • Biodiversidade, dinâmica dos ecossistemas, sustentabilidade e conservação da natureza.
• Dividir a turma em 3 grupos de trabalho, em que cada grupo tratará um dos tópicos a), b) e c)
descritos na atividade «Comunicar Ciência» da página 25 do Manual – Vol. 2.
• Dinamizar o Explorar + Atividades de ampliação «A redução da quantidade de fezes do
hipopótamo coloca em perigo a fertilidade dos rios e lagos» da página 25 do Manual – Vol. 2.
Atividades
• Acompanhar o trabalho desenvolvido pelos alunos, assegurando a utilização de fontes
fidedignas e a revisão por pares.
• Solicitar apresentação do trabalho de cada grupo e avaliar, utilizando para isso a rubrica
de avaliação para a apresentação oral, incluída no Dossiê do Professor.
• Manual – Vol. 2. (página 25)

• Computador/telemóvel
Recursos
– Rubrica de avaliação para a apresentação oral
• Trata-se de uma atividade relacionada com a comunicação em ciência, que deverá ser
dinamizada com a turma dividida em turnos.
Notas • A apresentação dos trabalhos deverá ser realizada em grupo-turma normal.
• O Professor poderá optar por dinamizar esta atividade em interdisciplinaridade com
a disciplina de Português.


Escola _________________________________________________________________________________________
DOMÍNIO 3 y Biodiversidade
Aprendizagens Observar células e/ou tecidos (animais/vegetais) ao microscópio, tendo em vista a sua
Essenciais caracterização e comparação.
Sumário • Observação de células ao MOC.
• Célula eucariótica, célula eucariótica vegetal, célula eucariótica animal, cloroplastos,

Conceitos
membrana plasmática, núcleo, parede celular, citoplasma, vacúolos.
• Colocar a questão-problema: Como se pode observar e estudar a estrutura das células

eucarióticas?
• Dividir a turma em grupos de trabalho.
• Dinamizar a atividade de laboratório «Observação de células ao MOC» das páginas 44 e 45
do Manual – Vol. 2.
Nota: O Professor deverá preparar com antecedência os materiais necessários a esta atividade
de laboratório, nomeadamente a preparação de uma infusão. Para isto, poderá recorrer ao
Atividades apoio à atividade de laboratório «Observação de células ao MOC», incluído no Dossiê do
Professor.
• Acompanhar e avaliar o trabalho desenvolvido pelos alunos; para a avaliação, poderá utilizar
a rubrica de avaliação para a microscopia, incluída no Dossiê do Professor.
• Realizar e corrigir a discussão, promovendo a comunicação entre todos os elementos de todos
os grupos.
• Elaborar, com os alunos, a resposta à questão-problema.
• Projetar e explorar os vídeos laboratoriais «Observação de células ao MOC» da .

•
– Vídeos laboratoriais «Observação de células ao MOC»
Recursos
– Apoio à atividade de laboratório «Observação de células ao MOC»
– Rubrica de avaliação para a microscopia
Nota Esta atividade deverá ser dinamizada com a turma dividida em turnos.


Escola _________________________________________________________________________________________
DOMÍNIO 4 • Obtenção de matéria
Aprendizagens Relacionar processos transmembranares (ativos e passivos) com requisitos de obtenção

Essenciais de matéria e de integridade celular.
Sumário • Difusão simples e osmose.
• Permeabilidade seletiva da membrana, gradiente de concentração, transporte passivo,

Conceitos difusão simples, osmose, meio isotónico, meio hipertónico e meio hipotónico, potencial
hídrico, pressão osmótica, aquaporinas.
• Colocar a seguinte questão: Se a sobrevivência das células depende das trocas que realiza com
o meio extracelular, qual é a estrutura celular que medeia essas trocas?
• Relembrar a estrutura e a composição química da membrana plasmática – Modelo do mosaico
fluido; poderá utilizar a figura 7 da página 83 do Manual – Vol. 2.
• Colocar a seguinte questão: Tomando em consideração a estrutura e a composição química da
membrana plasmática, de que forma as substâncias a ser transportadas (polares ou apolares)
poderão ser mobilizadas para dentro e para fora das células?
• Registar as respostas dos alunos no quadro.
• Colocar a seguinte questão: Considerando o transporte através dos fosfolípidos, que tipo
de substâncias serão transportadas e que fatores podem condicionar esse transporte?
Atividades
• Explorar a figura 12 da página 87 do Manual – Vol. 2.
• Resolver e corrigir os exercícios «Interpretar» e «Colocar hipóteses» da página 87 do Manual –
Vol. 2.
• Projetar e explorar a animação «Transporte membranar», disponível na .
• Explorar as figuras 13, 14 e 15 das páginas 88 e 89 do Manual – Vol. 2.
• Realizar e corrigir os exercícios «Interpretar» e «Compreender» da página 90 do Manual –
Vol. 2.
• Construir, com a turma, um mapa de conceitos no quadro, aproveitando para sistematizar
os conceitos de difusão simples, transporte passivo e osmose.
• Manual – Vol. 2 (páginas 83, 87, 88, 89 e 90)

Recursos •
– Animação «Transporte membranar»


Escola _________________________________________________________________________________________
DOMÍNIO 4 • Obtenção de matéria
Interpretar dados experimentais sobre fotossíntese (espetro de absorção dos pigmentos,

Aprendizagens
balanço dos produtos das fases química e fotoquímica), mobilizando conhecimentos de Química
Essenciais (energia dos eletrões nos átomos, processos exoenergéticos e endoenergéticos).
Sumário • Fase fotoquímica da fotossíntese.
• Tilacoide, membrana do tilacoide, lúmen do tilacoide, estroma, ADP, NADP+, ATP, NADPH,
Conceitos fotossistemas, oxidação das clorofilas, oxidação da água, cadeia transportadora de eletrões,
ATP sintase, fotofosforilação.
• Projetar e explorar a apresentação «Fases da fotossíntese», apenas para a fase fotoquímica,

disponível na .
Atividades • Realizar e corrigir os exercícios «Compreender» da página 132 do Manual – Vol. 2.
• Explorar a atividade interativa «Fotossíntese: fase fotoquímica» na .
• Explorar a atividade «Interpretar dados experimentais» da página 133 do Manual – Vol. 2.

•
Recursos
– Apresentação «Fases da fotossíntese»
– Atividade interativa «Fotossíntese: fase fotoquímica»


Escola _________________________________________________________________________________________
DOMÍNIO 5 • Distribuição de matéria
Aprendizagens Explicar movimentos de fluidos nas plantas vasculares com base em modelos (pressão radicular;
Essenciais adesão-coesão-tensão; fluxo de massa), integrando aspetos funcionais e estruturais.
Sumário • Transporte de seiva floémica.
• Seiva floémica, tubo crivoso, células de companhia, fonte, sumidouro, seiva xilémica, vaso
Conceitos
de xilema, modelo de fluxo de massa sob pressão, carga do floema, descarga do floema.
• Colocar a seguinte questão: Como seguir o trajeto da seiva floémica?

• Realizar e corrigir a atividade «Interpretar dados experimentais», da página 158 do Manual –
Vol. 2.
Atividades
• Realizar e corrigir os exercícios «Interpretar» da página 159 do Manual – Vol. 2.
• Explorar o infográfico «Transporte da seiva floémica», disponível na .
• Explorar o quiz «Transporte nas plantas» na .

•
Recursos
– Infográfico «Transporte da seiva floémica»
– Quiz «Transporte nas plantas»


Escola _________________________________________________________________________________________
DOMÍNIO 5 • Distribuição de matéria
Aprendizagens Interpretar dados sobre composição de fluidos circulantes (sangue e linfa dos mamíferos)
Essenciais e sua função de transporte.
Sumário • Fluidos circulantes em mamíferos: sangue e linfa.
• Plasma sanguíneo, leucócitos, eritrócitos, fluido intersticial, fluido intracelular, meio interno,
Conceitos
sistema linfático, linfa.
• Colocar as seguintes questões:

Como é constituído o sangue do ser humano? E a linfa?
Existirá alguma relação entre estes dois fluidos circulantes?
(Serve como diagnóstico das aprendizagens relativas ao 9.o ano).
• Registar as respostas dos alunos no quadro.
Atividades • Realizar e corrigir os exercícios «Interpretar» e «Aplicar» da página 186 do Manual – Vol. 2.
• Realizar e corrigir os exercícios «Interpretar» da página 187 do Manual – Vol. 2.
• Explorar a atividade interativa «Fluidos circulantes nos mamíferos» na .
• Explorar o quiz «Sangue e linfa» na .
• Solicitar a audição do podcast da página 188 do Manual – Vol. 2 e a elaboração de um mapa
de conceitos desta unidade.

•
Recursos – Atividade interativa «Fluidos circulantes nos mamíferos»
– Quiz «Sangue e linfa»
• Telemóvel (para escutar o podcast)


Escola _________________________________________________________________________________________
DOMÍNIO 6 • Transformação e utilização de energia pelos seres vivos
Aprendizagens Relacionar a ultraestrutura de células procarióticas e eucarióticas (mitocôndria) com as etapas

Essenciais da fermentação e respiração.
Sumário • Respiração aeróbia.
Conceitos • Mitocôndria, glicólise, formação de acetil-CoA, ciclo de Krebs, fosforilação oxidativa.
• Projetar e explorar a apresentação «Transformação e utilização de energia pelos seres vivos»,

disponível na .
Atividades • Projetar e explorar a animação «Respiração aeróbia», acessível na .
• Realizar e corrigir o grupo II dos Exercícios de integração das páginas 222 e 223 do Manual –
Vol. 2.

•
Recursos
– Apresentação «Transformação e utilização de energia pelos seres vivos»
– Animação «Respiração aeróbia»


Escola _________________________________________________________________________________________
DOMÍNIO 6 • Transformação e utilização de energia pelos seres vivos
6.2 Trocas gasosas
Aprendizagens Observar estomas, realizando procedimentos laboratoriais e registos legendados

Essenciais das observações efetuadas.
• Atividade de laboratório: observação e interpretação de dados sobre a abertura e o fecho

Sumário
dos estomas.
• Estomas, células-guarda, meio hipertónico, meio hipotónico, osmose, pressão

Conceitos
de turgescência, células-guarda túrgidas, células-guarda flácidas.
• Dividir a turma em grupos de trabalho.

• Dinamizar a atividade de laboratório «Observação e interpretação de dados sobre a abertura
e o fecho dos estomas» da página 231 do Manual – Vol. 2.
Nota: O Professor deverá preparar com antecedência os materiais necessários para esta
atividade de laboratório.
• Acompanhar e avaliar o trabalho desenvolvido pelos alunos; para a avaliação, poderá utilizar
Atividades a rubrica de avaliação para a microscopia, incluída no Dossiê do Professor.
• Propor a utilização de câmaras térmicas já disponíveis para telemóveis (pretende-se que
os alunos observem diferenças de contraste nas preparações microscópicas).
• Realizar e corrigir a discussão, promovendo a comunicação entre todos os elementos de todos
os grupos.
• Projetar e explorar o vídeo laboratorial «Observação e interpretação de dados sobre
a abertura e o fecho dos estomas», disponível na .
• Manual – Vol. 2 (página 231)

•
– Vídeo laboratorial «Observação e interpretação de dados sobre a abertura e o fecho
Recursos dos estomas»
– Rubrica de avaliação para a microscopia
Nota Esta atividade deverá ser dinamizada com a turma dividida em turnos.


Materiais para Avaliação
Materiais
para Avaliação
• Testes
• Testes práticos
• Questões de aula
• Prova global
• Rubricas de avaliação
• Propostas de solução
Biologia e Geologia
1O.O Ano
Teste de avaliação
diagnóstica
Nome ____________________________________ Turma _____ N.o ___ Data ___ /___ /____
Em cada item de escolha múltipla, selecione a opção correta.
GRUPO I
A enciclopédia geológica natural – Ilha de Santa Maria

A ilha de Santa Maria é a ilha mais antiga dos Açores e isso moldou-lhe a paisagem. Foi a
primeira ilha a ser descoberta e isso moldou-lhe o caráter. Dia sim, dia não, descobrem-se
novidades sobre a evolução geológica da ilha, onde há um deserto vermelho, pedras que
cantam e até uma «calçada dos gigantes». Ao longo da sua existência esteve várias vezes
debaixo de água, o que ficou inscrito no seu interior, que se revela nas rochas vulcânicas e
sedimentares. É nestes depósitos sedimentares calcários que abundam fósseis, desde
conchas e outros moluscos a alguns de maior porte, o que é único nos Açores. Santa Maria
revela-se como uma enciclopédia geológica natural, destino de várias expedições científicas.
Existem diversos tipos de fósseis na Pedra-que-pica, uma jazida de milhões de fósseis,
incluindo de dentes de peixes e tubarões, onde o único acesso é feito pelo mar. Na Pedreira
do Campo, há paredes que chegam aos 15 metros de altura, com uma notável sequência de
lavas submarinas; outra parte da pedreira revela rochas sedimentares com abundantes
fósseis. A descoberta dos piroclastos e bioclastos foi um feliz acidente causado pela
exploração da pedra, que ainda se faz na zona, sem que tal assuste as garças-reais que aqui
passeiam calmamente. O que já deixou de se fazer foi a cal, para qual se utilizavam as rochas
sedimentares cobertas de fósseis. Nas redondezas, aliás, a gruta do Figueiral, artificial, é uma
recordação da extração para a cal e um «mural» para as várias camadas geológicas da ilha.
https://acervo.publico.pt/fugas/noticia/ilhas-a-enciclopedia-geologica-natural-1733157
(consultado em 20/03/2021)
1. A ilha de Santa Maria possui uma origem ________ estando associada a limites ________.
(A) vulcânica ... divergentes

(B) sedimentar ... divergentes
(C) vulcânica ... convergentes
(D) sedimentar ... convergentes
2. As rochas vulcânicas resultam da consolidação ________ à /em ________.
(A) da lava ... profundidade

(B) da lava ... superfície
(C) do magma ... profundidade
(D) do magma ... superfície
3. As rochas sedimentares formadas a partir de restos de seres vivos são
(A) quimiogénicas.
(B) detríticas consolidadas.
(C) detríticas não consolidadas.
(D) biogénicas.

4. Considere as afirmações seguintes, relativas a três tipos de rochas.
I. O basalto é uma rocha magmática extrusiva.
II. O sal-gema é uma rocha sedimentar detrítica.
III. O xisto é uma rocha não foliada.
(A) I e II são verdadeiras; III é falsa.
(B) I é verdadeira; II e III são falsas.
(C) II e III são verdadeiras; I é falsa.
(D) I e III são verdadeiras; II é falsa.
5. Os fósseis de idade têm uma __________ distribuição __________, sendo __________ fósseis
de ambiente.
(A) grande ... estratigráfica ... o contrário dos

(B) pequena ... geográfica ... igual aos
(C) pequena ... estratigráfica ... igual aos
(D) grande ... geográfica ... o contrário dos
6. Ordene as etapas identificadas pelas letras de A a E, de modo a reconstituir o processo de

fossilização.
A. As partes moles dos organismos são decompostas.
B. Ocorre o afloramento das rochas com fósseis.
C. Os organismos morrem e acumulam-se numa bacia sedimentar.
D. Os movimentos tectónicos provocam o levantamento dos estratos que contêm os fósseis.
E. Ocorre deposição de sedimentos que cobrem os organismos.
____________________________________________________________________________________________
7. O movimento das placas litosféricas pode dever-se às correntes de convecção do manto.

Explique o mecanismo das correntes de convecção.
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________

GRUPO II
Escorpiões – animais enigmáticos

Apesar de, à primeira vista, os escorpiões apresentarem poucas semelhanças com as
aranhas, os investigadores incluem-nos na classe dos Aracnídeos, juntamente com as
aranhas e os ácaros. Como acontece com os restantes artrópodes, apresentam um esqueleto
externo quitinoso e apêndices articulados, necessitando de mudas sucessivas para que o
exoesqueleto acompanhe o crescimento do animal.
Os escorpiões são predadores noturnos ou crepusculares, que se alimentam principalmente
de insetos e aranhas, podendo incluir também na sua dieta outros animais de maior
tamanho, como pequenos roedores e répteis. Para capturar as presas de menores
dimensões, os escorpiões utilizam somente as quelíceras, evitando dessa forma gastar
desnecessariamente o seu veneno, mas nas presas de maior tamanho, recorrem ao veneno
do seu aguilhão caudal, que as paralisa, facilitando assim a sua captura. O processo de
ingestão do alimento é lento, podendo demorar duas horas para devorar completamente
uma barata. Em relação ao tamanho, é variável de espécie para espécie, indo desde os 9 mm
no escorpião cavernícola Typhlochactas mitchelli, até aos 20 cm de comprimento na espécie
africana Pandinus imperator. Na realidade, são organismos extremamente fascinantes, pois
possuem uma enorme resistência à radioatividade (pensa-se que são 150 vezes mais
resistentes do que o ser humano) e às condições adversas dos meios inóspitos onde
geralmente habitam. No entanto, as suas proezas não se ficam por aqui. Conhecem-se
relatos de escorpiões que viveram três anos sem se alimentarem, que suportaram
temperaturas extremas de -10 °C e de 60 °C, que não foram afetados por condições
extremas de desidratação e que sobreviveram a dois dias de imersão.
Adaptado de http://naturlink.pt/article.aspx?
menuid=2&cid=10724&bl=1&viewall=true
Fig. 1 Escorpião.
1. Os escorpiões são seres ___________ e ___________.
(A) consumidores ... herbívoros

(B) consumidores ... carnívoros
(C) decompositores ... herbívoros
(D) decompositores ... carnívoros

2. Os escorpiões são seres ___________, formados por células ___________.
(A) multicelulares ... procarióticas

(B) multicelulares ... eucarióticas
(C) unicelulares ... procarióticas
(D) unicelulares ... eucarióticas
3. As células dos escorpiões têm, em comum com as bactérias,
(A) a parede e a membrana celular.

(B) a parede celular.
(C) a membrana celular.
(D) os cloroplastos.
4. Numa população de escorpiões, o número de indivíduos diminui se
(A) aumentar o número dos seus predadores.

(B) aumentar o número das suas presas.
(C) diminuir a temperatura até -10 °C.
(D) aumentar a temperatura até 60 °C.
5. A predação é um tipo de interação
(A) interespecífica, sendo ambos (predador e presa) beneficiados.

(B) interespecífica, sendo o predador beneficiado e a presa prejudicada.
(C) intraespecífica, sendo o predador e a presa prejudicados.
(D) intraespecífica, sendo ambos (predador e presa) beneficiados.
6. Ordene as etapas identificadas pelas letras de A a E, de modo a descrever uma sucessão

ecológica secundária que pode ocorrer no ecossistema onde vivem os escorpiões.
A. Germinação de sementes de plantas anuais.
B. Instalação de uma nova comunidade clímax.
C. Diversificação da fauna e da flora.
D. Destruição da comunidade na sequência de um incêndio.
E. Aparecimento das ervas e pequenos arbustos.
____________________________________________________________________________________________
7. As chuvas ácidas podem ter um efeito nefasto em diversos habitats. Explique de que forma as
chuvas ácidas podem prejudicar os seres vivos dos habitats afetados.
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GRUPO III
O mal das montanhas

O «mal das montanhas», também conhecido como «doença das alturas» ou «mal agudo das
montanhas», é um problema causado pela escassez de oxigénio, em grandes altitudes,
impossibilitando que o organismo capte este gás, resultando num conjunto de efeitos
nefastos ao organismo. Esta doença afeta os montanhistas, e quando não é tratada, pode
levar a um edema pulmonar ou cerebral, podendo evoluir para a morte. Os primeiros sinais
clínicos manifestam-se 4 a 8 horas antes de se atingirem altitudes superiores a 3500 metros,
no entanto, pode aparecer em altitudes inferiores, variando de acordo com o organismo de
cada pessoa.
As altitudes responsáveis pela doença dividem-se em três categorias:
x moderadas: entre 2400 a 3600 metros;
x altas: entre 3600 a 5400 metros;
x extremas: superiores a 5400 metros.
O «mal agudo das montanhas» ocorre em indivíduos que moram ao nível do mar e que
sobem a uma altitude moderada, em 1 a 2 dias. Este processo resulta numa falta de ar,
aumento a frequência cardíaca e consequente cansaço. Aproximadamente 20% dos
indivíduos sentem dores de cabeça, náuseas, vómitos e insónias. O extenuante exercício
físico leva a piorar os sintomas. A maior parte das pessoas recupera dentro de poucos dias.
Esta perturbação tem uma maior prevalência entre os jovens do que entre as pessoas mais
velhas.
Adaptado de www.infoescola.com/doencas/mal-das-montanhas
Tabela 1 Relação entre a altitude e os valores de pressão atmosférica,

pressão alveolar e saturação arterial de O2.
Pressão atmosférica PO2 alveolar Saturação arterial

Altitude (m)
(mm Hg) (mm Hg) de O2 (%)
0 760 100 97
973 680 94 96
1976 600 78 94
3040 523 62 90
4286 450 51 86
5594 380 42 75
6992 305 31 60
8859 230 19 33
1. O «mal agudo das montanhas»
(A) relaciona-se com a diminuição do oxigénio na atmosfera, dificultando a captação do gás.

(B) afeta apenas a pressão parcial de oxigénio nos alvéolos pulmonares.
(C) afeta apenas a pressão parcial de oxigénio no sangue.
(D) resulta apenas numa falta de ar, nos indivíduos que a manifestam.

2. A uma altitude de _______ metros, o oxigénio passa dos alvéolos pulmonares para o sangue se
o valor da pressão de oxigénio no capilar for _______ a _______ mm Hg.
(A) 0 ... superior ... 760

(B) 1976 ... superior ... 600
(C) 4286 ... inferior ... 51
(D) 8859 ... inferior ... 230
3. Na metade ________ do coração circula sangue ________, e este é bombeado para os tecidos
pela ________.
(A) esquerda ... venoso ... artéria pulmonar

(B) direita ... arterial ... artéria aorta
(C) esquerda ... arterial ... artéria aorta
(D) direita ... venoso ... artéria pulmonar
4. A oxigenação do sangue ocorre de acordo com a seguinte sequência:
(A) aurícula direita, ventrículo direito, pulmões, veias pulmonares.

(B) ventrículo direito, artéria pulmonar, pulmões, veias pulmonares.
(C) ventrículo esquerdo, artéria aorta, todas as partes do corpo, veias cavas.
(D) aurícula esquerda, ventrículo esquerdo, artéria aorta, veias cavas.
5. A falta de oxigénio provoca um(a) __________ do raciocínio lógico, o que compromete os atos
__________ de um indivíduo.
(A) aumento ... involuntários

(B) diminuição ... involuntários
(C) aumento ... voluntários
(D) diminuição ... voluntários
Item
Grupo
Cotação (em pontos)
I 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
10 10 10 10 10 10 15 75
II 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
10 10 10 10 10 10 15 75
III 1. 2. 3. 4. 5.
10 10 10 10 10 50
TOTAL 200

Teste de avaliação 1 Subsistemas terrestres
Ciclo das rochas
Princípios de raciocínio geológico. Idade e história da Terra.
GRUPO I
A água, os produtos hidrófugos e os monumentos nacionais

A água é um dos principais agentes envolvidos nos processos de degradação das rochas
utilizadas nas construções. A preservação e conservação das rochas, que visam evitar a
permanência do contacto com a água e a redução da penetração da água nesse material,
podem ser feitas através da utilização de produtos hidrófugos. Apesar de estes produtos
serem muito eficazes, podem ter efeitos indesejados, como alterações do aspeto visual das
rochas.
A grande afinidade entre a água e os materiais de construção, como as rochas, advém do seu
comportamento polar (Fig. 1) e das características dos materiais com os quais contacta. As
superfícies dos materiais, normalmente com carga negativa, atraem as extremidades positivas
da molécula de água, dadas pelos átomos de hidrogénio.
A aplicação de um produto hidrófugo numa superfície rochosa vai alterar esta situação. Dado
que estes produtos possuem ligações polares e não polares na sua estrutura molecular, a parte
polar da molécula é atraída para a superfície (grupos OH) e a não polar para o exterior (Fig. 2),
reduzindo assim a aptidão de molhagem da superfície tratada.
Grande parte dos materiais utilizados nas construções são porosos, ou seja, com
características propícias à circulação de água e de soluções salinas no seu interior. Quando, no
inverno, a água congela dentro do material rochoso que é poroso, o aumento de volume
origina forças que fissuram este material. Por outro lado, a água que circula no interior dos
materiais porosos transporta sais dissolvidos, que podem cristalizar e serem também
responsáveis por processos de degradação relevantes.
O Mosteiro dos Jerónimos é um dos monumentos nacionais que está a ser alvo de medidas
de conservação e restauro. Na sua cantaria encontram-se algumas variedades de um calcário
branco, cristalino, compacto, designado «pedra lioz». Quando este calcário se formou,
existiam rudistas no ambiente, cujos fósseis aparecem em maior ou menor proporção na
rocha. Os rudistas constituem um grupo de animais de ambientes marinhos, de águas quentes
e de salinidade normal, que habitaram os mares do Cretácico.
Adaptado de Perdiz, A. (2016). Conservação de pedras carbonatadas.

Estudo da evolução da ação hidrófuga e consolidante de tratamentos submetidos a exposição natural.
Tese de dissertação de Mestrado em Engenharia Civil. Instituto Superior Técnico da Universidade de Lisboa.
Fig. 1 Carácter polar da molécula de água. Fig. 2 Atuação de um produto hidrófugo,

após aplicação numa superfície polar.

1. O texto descreve uma interação entre os subsistemas
(A) atmosfera e hidrosfera.
(B) geosfera e atmosfera.
(C) geosfera e biosfera.
(D) atmosfera e biosfera.
2. A aplicação de produtos hidrófugos nas rochas usadas na construção dos monumentos nacionais
(A) não traz quaisquer consequências negativas.
(B) provoca a diminuição da compactação e dureza das rochas.
(C) justifica-se pelo facto das rochas serem porosas.
(D) faz diminuir, provavelmente, a resistência destes materiais.
3. Ao congelar, a água contida nas rochas provoca

(A) o aumento da meteorização desses materiais.
(B) o aumento da erosão desses materiais.
(C) o aumento da circulação de soluções salinas por entre os seus poros.
(D) a diminuição da fissuração desses materiais.
4. Considere as afirmações seguintes, relativas à «pedra lioz».

I. É uma rocha sedimentar detrítica.
II. Faz efervescência com o ácido clorídrico.
III. Formou-se em ambientes marinhos de águas quentes.
(B) II e III são verdadeiras; I é falsa.
(C) III é verdadeira; I e II são falsas.
(D) I é verdadeira; II e III são falsas.
5. Segundo os dados do texto, os rudistas

(A) têm apenas importância estratigráfica.
(B) eram animais típicos de águas altamente salinizadas.
(C) podem ser considerados como fósseis de fácies e fósseis de idade.
(D) permitem aplicar o princípio da sobreposição dos estratos.

6. Faça corresponder cada uma das características das rochas sedimentares referidas na coluna A
à respetiva designação, que consta na coluna B.
Coluna A Coluna B
(1) Sal-gema
(a) Desagregada e muito porosa. [ ____ ] (2) Areia
(b) Quimiogénica e carbonatada. [ ____ ] (3) Argilito
(c) Biogénica, geralmente, de cor preta. [ ____ ] (4) Calcário
(5) Carvão
7. Uma coluna estratigráfica na qual a dimensão dos sedimentos aumenta da camada do topo para
a camada da base traduz uma ______ marinha, com consequente _____ da linha de costa.
(A) regressão … recuo
(B) transgressão … recuo
(C) transgressão … avanço
(D) regressão … avanço
8. Indique as designações dos processos que conduzem à formação de um conglomerado a partir

de um granito.
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9. Explique de que forma a aplicação de produtos hidrófugos constitui uma medida de conservação
de monumentos.
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GRUPO II
Uma nova trilobite em Portugal

A família de trilobites Brachymetopidae é representada exclusivamente pelo género Radnori
no Ordovícico e no Silúrico. Até 2015, o registo mais antigo documentado do género Radnoria
localizava-se no sul da China, pois não é comum encontrar-se fósseis deste género em rochas
do Ordovícico, mas é particularmente diverso no Ordovícico Superior do Peri-Gondwana
europeu – um supercontinente do início do Paleozoico que acabou por se unir a outras massas
continentais para dar origem à Pangeia no Triásico Médio.
Uma nova espécie de trilobite, Radnoria guyi, foi descoberta em Portugal, em rochas da
formação Cabeço do Peão, na vila de Pereiro, a cerca de 4 km a noroeste de Mação, na parte
norte do distrito de Santarém (Fig. 3). A descoberta de fósseis desta nova espécie na formação
Cabeço do Peão, do Ordovícico Superior, trouxe uma nova luz para a compreensão da sua
biogeografia, sugerindo que teve uma origem em regiões da Peri-Gondwana de alta latitude.
Os fósseis encontrados são de exoesqueleto, com um cefalão em forma de ferradura e um
tórax composto por nove segmentos (Fig. 4). A formação Cabeço do Peão está dividida em
membros, dos quais se destacam o membro do Queixopêrra (Queixopêrra Mmb), altamente
fossilífero, rico em trilobites, braquiópodes, briozoários e equinodermes e o membro do Aziral
(Aziral Mmb), cuja sequência estratigráfica se encontra representada na figura 5.
Fig. 3 Localização geográfica do afloramento do membro da Queixopêrra da formação Cabeço do

Peão, perto da vila de Pereiro, Mação (centro de Portugal).
Fig. 4 Fósseis de Radnoria guyi, mostrando as Fig. 5 Secção da sequência estratigráfica da

regiões do cefalão e do tórax. Formação Cabeço do Peão, com
identificação dos membros da
Queixopêrra e do Aziral e dos locais
de recolha dos fósseis de trilobites,
assinalados com estrelas vermelhas.
Adaptado de www.researchgate.net/publication/281888992 (consultado em 12/03/2021)

1. Segundo o princípio da _______, o membro do Queixopêrra da formação Cabeço do Peão é
______ do que o membro do Aziral.
(A) sobreposição dos estratos … mais recente
(B) identidade paleontológica … mais recente
(C) sobreposição dos estratos … mais antigo
(D) identidade paleontológica … mais antigo
2. A extinção das trilobites pode ser interpretada à luz do princípio do ______, uma vez que se
verificou ______.
(A) gradualismo … numa série de eventos, ao longo de um grande período
(B) gradualismo … num evento único, de grandes proporções, localizado no tempo
(C) catastrofismo … numa série de eventos, ao longo de um grande período
(D) catastrofismo … num evento único, de grandes proporções, localizado no tempo
3. A fossilização é um processo
(A) raro porque exige um conjunto de circunstâncias especiais.
(B) raro porque apenas ocorre em seres vivos de pequenas dimensões.
(C) raro porque apenas ocorre em animais com esqueleto externo.
(D) frequente porque ocorre em animais e plantas.
4. A transição entre o membro do Queixopêrra e o membro do Aziral marca uma alteração

(A) das condições de pressão e temperatura a que as rochas destes membros se formaram.
(B) do processo de fossilização das trilobites que existem nas rochas destes membros.
(C) das condições de sedimentação para a formação das rochas que os delimitam.
(D) de localização do continente Peri-Gondwana para regiões de altas latitudes.
5. Os fósseis de trilobites permitem determinar a idade ______ das rochas em que se encontram,
na medida em que os seres vivos que lhes deram origem apresentavam uma reduzida
distribuição ______ e uma ampla distribuição ______.
(A) absoluta … estratigráfica … geográfica
(B) absoluta … geográfica … estratigráfica
(C) relativa … estratigráfica … geográfica
(D) relativa … geográfica … estratigráfica

6. Os argilitos são rochas sedimentares detríticas ______, que ______.
(A) consolidadas … não se conseguem riscar com a unha
(B) consolidadas … cheiram a barro quando bafejadas
(C) não consolidadas … não se conseguem riscar com a unha
(D) não consolidadas … cheiram a barro quando bafejadas
7. O rio Tejo, que atravessa o distrito de Santarém, deu origem, ao longo do seu percurso,
a algumas formas de relevo, como os vales em ______, a ______ devido à sua ______.
(A) V … montante … capacidade erosiva
(B) V … jusante … capacidade erosiva
(C) U … montante … capacidade de sedimentação
(D) U … jusante … capacidade de sedimentação
8. Indique a designação da ação erosiva do mar.

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9. As trilobites foram organismos bentónicos, isto é, viviam sobre sedimentos que cobriam os
fundos oceânicos, e apresentavam um exoesqueleto rígido. Explique por que razão essas
características facilitaram a sua fossilização.
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GRUPO III
O maciço de Monchique
O maciço de Monchique situa-se a noroeste do Algarve e é constituída por dois blocos
topográficos, a Fóia e a Picota, que são cumes de natureza magmática. Esta natureza explica
a existência da zona termal de Monchique (água mineralizada das Caldas de Monchique),
relacionada com a presença de fraturas que permitem a infiltração da água superficial e a sua
circulação nas zonas profundas do interior do maciço eruptivo.
A Fóia, com cerca de 902 metros de altitude e orientação, aproximadamente, este-oeste,
constitui o ponto mais alto de Portugal Continental a sul do Rio Tejo. A Picota, com 774 metros
de altitude e orientação nordeste-sudoeste, ocupa quase metade da área total do maciço
ígneo (Fig. 6).
O maciço intrusivo de Monchique, incluído na chamada Província Ígnea Alcalina da Península
Ibérica, destaca-se pelas suas características raras (ao nível europeu), situando-se,
mundialmente, entre os maiores maciços de sienitos nefelínicos existentes (rocha constituída
por feldspatos, anfíbolas, piroxenas e nefelina). Esta intrusão, contemporânea dos maciços de
Sintra e Sines, apresenta uma estrutura anelar ou concêntrica, constituída por dois tipos de
sienitos nefelínicos, que refletem duas fases de intrusão: um nuclear, situado numa zona mais
central, que ocupa mais de metade da área total do maciço (cerca de 60%), e outro, mais
periférico, que ocupa cerca de 40% da totalidade do maciço. O sienito nuclear, com um
conteúdo de nefelina que varia entre os 25% e os 40%, caracteriza-se por apresentar uma
textura e granulometria bastante homogéneas. O sienito típico da zona exterior contém, por
sua vez, um teor de nefelina inferior a 10%, ainda que, nalguns locais, atinje os 20%, e
apresenta uma composição mineralógica, uma textura e uma granulometria mais
heterogéneas, expondo, ainda, um grau de fraturação superior ao do sienito da unidade
central. A intrusão do maciço ígneo originou uma auréola de metamorfismo, onde é possível
observar corneanas, com cerca de 200 metros a 1 km de espessura, que envolve a totalidade
do corpo intrusivo.
Fig. 6 Carta geológica simplificada da região de Monchique.
Adaptado de: Parreiral, R. (2011). Representações para o Ensino e a Aprendizagem de Temas de Geologia no Ensino Básico e no
Ensino Secundário. Tese de doutoramento em História e Metodologia das Ciências Geológicas. Universidade de Coimbra.

1. O sienito é uma rocha ______ com textura ______.
(A) metamórfica … foliada
(B) metamórfica … não foliada
(C) magmática plutónica … fanerítica
(D) magmática vulcânica … afanítica
2. É ______ encontrar fósseis numa rocha como o sienito, uma vez que as condições que presidem
à formação desta rocha ______ as mais adequadas para a formação de fósseis.
(A) improvável … não são
(B) improvável … são
(C) provável … não são
(D) provável … são
3. Rochas como o riolito resultam de um arrefecimento ______ da lava. O magma que lhe deu
origem pode também formar ______ se consolidar em profundidade.
(A) rápido … gabro
(B) rápido … granito
(C) lento … gabro
(D) lento … granito
4. Considere as afirmações seguintes, relativas ao ciclo das rochas.

I. Qualquer rocha metamórfica resulta de transformações, no estado sólido, de uma rocha-mãe.
II. Apenas as rochas sedimentares dão origem a rochas metamórficas.
III. As rochas magmáticas podem resultar da fusão de qualquer tipo de rocha.
(A) I e II são falsas; III é verdadeira.
(B) I é falsa; II e III são verdadeiras.
(C) II e III são falsas; I é verdadeira.
(D) I e III são falsas; II é verdadeira.
5. Ordene as expressões identificadas pelas letras de A a E, de modo a traduzir a evolução da

instalação do maciço de Monchique.
A. Ascensão do maciço para a superfície devido a movimentos tectónicos.
B. Deposição e litificação das rochas que originaram metapelitos e metagrauvaques.
C. Formação de uma auréola de metamorfismo.
D. Infiltração das águas superficiais e circulação em zonas profundas do maciço.
E. Formação do magma em profundidade.
____________________________________________________________________________________________

6. A formação de sedimentos aluviais recentes é resultado da geodinâmica ______, cuja fonte de
energia é o ______.
(A) interna … calor interno da Terra
(B) interna … Sol
(C) externa … calor interno da Terra
(D) externa … Sol
7. A corneana é uma rocha de metamorfismo ______ que resulta da ______.

(A) regional … atuação de pressão não litostática devido a movimento tectónicos
(B) regional … libertação de calor e fluidos do magma para as rochas encaixantes
(C) de contacto … atuação de pressão não litostática devido a movimento tectónicos
(D) de contacto … libertação de calor e fluidos do magma para as rochas encaixantes
8. O uniformitarismo é um princípio de raciocínio geológico que se distingue do ______, pois

considera que existe ______.
(A) neocatastrofismo ... uma causa catastrófica para cada mudança verificada na Terra
(B) neocatastrofismo … apenas fenómenos graduais e lentos que explicam mudanças na
Terra
(C) catastrofismo ... apenas alguns fenómenos catastróficos que explicam mudanças na
Terra
(D) catastrofismo ... uma causa diferente no passado e no presente para explicar as
mudanças na Terra
9. Explique de que forma o maciço de Monchique condiciona a composição das águas

mineralizadas das Caldas de Monchique.
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
Item
Grupo
I 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
7 7 7 7 7 7 7 5 12 66
II 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
7 7 7 7 7 7 7 5 12 66
III 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
7 7 7 7 7 7 7 7 12 68
TOTAL 200

Teste de avaliação 2 O mobilismo geológico e a Teoria da Tectónica de Placas
Vulcanismo
GRUPO I
Paleontólogo descobre fóssil com mais de 300 milhões de anos

na Bacia Carbonífera do Douro
O paleontólogo e investigador do Instituto de Ciências da Terra da Universidade do Porto
descobriu, na Bacia Carbonífera do Douro (Fig. 1), em Gondomar, um fóssil de um novo grupo
de plantas em rochas com 300 milhões de anos. O novo fóssil batizado Iberisetum
wegeneri, em homenagem ao geólogo e meteorologista alemão Alfred Wegener, autor da
Teoria da Deriva Continental, representa um novo género e uma nova espécie de um grupo
extinto de plantas primitivas. O estudo foi publicado na revista Historical Biology com o
contributo de outros dois investigadores, Artur Sá, da Universidade de Trás-os-Montes e Alto
Douro e ďǇŶĥŬ aŝŵƽŶĞŬ͕ do Instituto Czech Geological Survey. Uma das características
peculiares do Iberisetum wegeneri é possuir grandes bainhas foliares que funcionavam como
painéis solares, onde as folhas estavam orientadas para o sol, com a finalidade de maximizar
a captura de luz para a fotossíntese da planta primitiva. Esta morfologia funcional é o resultado
de uma adaptação evolutiva das plantas residentes às condições climáticas e ecológicas
restritas aos ambientes intramontanhosos da Bacia do Douro. A Bacia do Douro era parte
integrante da primitiva Ibéria que estava localizada em latitudes equatoriais (tropicais) no
Carbonífero superior, há cerca de 300 milhões de anos, e albergou uma grande diversidade de
flora. Um ambiente deposicional intramontanhoso como a Bacia do Douro favoreceu a
deposição e a preservação de muitos restos de flora (e alguns elementos faunísticos) no
registo fóssil na região. Esta região é uma das mais ricas em fósseis do Carbonífero da Bacia
do Douro, e já foram identificadas cerca de 12 novas espécies para a ciência. A fauna fóssil
identificada compreende também uma diversidade de bivalves fluviais (não marinhos).
Fig. 1 Bloco-diagrama interpretativo do sistema deposicional e dos respetivos subambientes

de sedimentação na Bacia Carbonífera do Douro.
Adaptado de www.natgeo.pt/ciencia/2021/02/paleontologo-descobre-fossil-com-mais-de-300-milhoes-de-anos-na-bacia-
carbonifera e Fernandes, I. Percursos Geológicos no Sulco Carbonífero Dúrico-Beirão (consultado em 20/02/2021)

1. Identifique as rochas sedimentares detríticas que se encontram na Bacia Carbonífera do Douro.
____________________________________________________________________________________________
2. As rochas que contêm fósseis de Iberisetum wegeneri são da Era ______ e estes organismos
eram contemporâneos das ______.
(A) Mesozoica ... amonites
(B) Paleozoica ... trilobites
(C) Mesozoica ... trilobites
(D) Paleozoica ... amonites
3. Considere as afirmações seguintes relativas aos fósseis de Iberisetum wegeneri.

I. Apresentam evidências de adaptações a climas frios e montanhosos.
II. Permitem conhecer o paleoambiente terrestre.
III. Formam-se devido a um lento enterramento por sedimentos finos.
(C) II é verdadeira; I e III são falsas.
4. A Teoria da Deriva Continental de Wegener

(A) baseou-se em três tipos de dados que defendiam a existência de um supercontinente.
(B) foi apoiada pela Teoria da Expansão dos Fundos Oceânicos.
(C) explica o afastamento das placas litosféricas, a partir da zona do rifte.
(D) defende o imobilismo das placas litosféricas.
5. O carvão é uma rocha sedimentar ______ formada em ambientes ______.

(A) biogénica … continentais pantanosos
(B) biogénica … marinhos pouco profundos
(C) quimiogénica … continentais pantanosos
(D) quimiogénica … marinhos pouco profundos
6. Faça corresponder cada uma das afirmações da coluna A à respetiva designação, que consta na
coluna B.
Coluna A Coluna B
(a) Na Terra ocorrem transformações graduais e bruscas,
(1) Catastrofismo
responsáveis pela evolução da sua história. [ ____ ]
(2) Uniformitarismo
(b) Todas as mudanças na crosta terrestre ocorrem subitamente.
(3) Neocatastrofismo
[ ____ ]
(4) Atualismo geológico
(c) O estudo dos fósseis pode revelar a ocorrência de fenómenos
(5) Gradualismo
que se observam nos processos geológicos atuais. [ ____ ]

7. Ordene as etapas identificadas pelas letras de A a D, de modo a traduzir a formação dos estratos
que contêm brechas na Bacia Carbonífera do Douro, segundo uma relação causa-efeito.
A. Diminuição progressiva do volume entre os sedimentos angulosos.
B. Transporte dos detritos até à Bacia Carbonífera do Douro.
C. Meteorização física e química das rochas.
D. Precipitação de substâncias químicas nos interstícios dos sedimentos
____________________________________________________________________________________________
8. Para determinar a idade absoluta de uma rocha, pode recorrer-se ao par de isótopos carbono-14
e nitrogénio-14 (14C /14N), que apresenta um tempo de semivida de 5730 anos. Os limites de
tempo cuja datação é possível utilizando o respetivo par de isótopos são entre os 100 e os 70 000
anos. Refira, justificando, se seria possível a utilização deste par de isótopos para datar rochas
que contêm fósseis de Iberisetum wegeneri.
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9. Explique que condições da Bacia Carbonífera do Douro permitiram a fossilização de Iberisetum

wegeneri.
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GRUPO II
Ridge-push e slab-pull – como se movem as placas litosféricas?

As placas litosféricas movem-se devido à fraqueza relativa da astenosfera e a fonte necessária
a este movimento é a dissipação de calor a partir do manto. De alguma forma, esta energia
tem de ser transferida para a litosfera e existem duas forças capazes de o conseguir: o atrito
e a gravidade. Relativamente à gravidade, os investigadores têm-se dedicado a estudar o
modelo ridge-push e slab-pull (Fig. 2). No ridge-push, o movimento das placas litosféricas é
causado pela maior elevação destas nas dorsais médio-oceânicas em relação à planície abissal.
A maior elevação é causada pela densidade relativamente baixa do material quente em
ascensão no manto. A gravidade faz com que a litosfera elevada empurre a litosfera que está
mais afastada. No slab-pull, o movimento das placas litosféricas é causado pelo peso das
placas frias e densas, afundando-se nas fossas oceânicas. Contudo, há evidências de que a
convecção que ocorre no manto complementa os processos de ridge-push e de slab-pull. A
ascensão de materiais nas cristas médio-oceânicas faz parte desta convecção. A maior parte
dos cientistas acredita que a astenosfera não é suficientemente forte para produzir o
movimento por fricção. Pensa-se que o arrastamento causado por blocos será a força mais
importante aplicada sobre as placas litosféricas. Modelos recentes mostram que a sucção nas
fossas também tem um papel importante. No entanto, é de notar que a placa Norte-
-Americana não sofre subducção em nenhuma zona e, ainda assim, move-se. O mesmo se
passa com as placas Africana, Euro-Asiática e da Antártida. As forças que realmente estão por
detrás do movimento das placas litosféricas, bem como a fonte de energia que as provocam,
continuam a ser tópicos de aceso debate e de investigações em curso.
Fig. 2 Movimento ridge-push (A). Movimento slab-pull (B).

Adaptado de https://webpages.ciencias.ulisboa.pt/~ecfont/Geomag/Tectónica%20de%20placas.pdf
ĞDĂƌƐŚĂŬ͕^͘;ϮϬϭϯͿ͘Essentials of Geology. 4.a edição (consultado em 23/03/2021)

1. Segundo o documento, as placas litosféricas
(A) movimentam-se devido às forças junto à dorsal médio-oceânica e à fossa oceânica.
(B) subductam sem a intervenção das correntes de convecção.
(C) movimentam-se devido à transferência de calor da litosfera para a astenosfera.
(D) subductam apenas com a ação dos movimentos ridge-push e slab-pull.
2. As seguintes afirmações dizem respeito aos movimentos ridge-push e slab-pull.

I. Na dorsal médio-oceânica a densidade dos materiais é menor.
II. A densidade das placas litosféricas é menor nas fossas oceânicas.
III. A planície abissal tem um menor declive, comparativamente à dorsal médio-oceânica.
(B) I e III são verdadeiras; II é falsa.
(C) I é verdadeira; II e III são falsas.
(D) III é verdadeira; I e II são falsas.
3. Nos limites convergentes, a placa litosférica

(A) oceânica subducta, uma vez que é menos densa do que a continental.
(B) continental colide com outra continental, formando cadeias orogénicas.
(C) oceânica colide com outra continental, formando um arco vulcânico insular.
(D) continental subducta, uma vez que é mais densa do que a oceânica.
4. As correntes de convecção são fluxos de materiais que ocorrem no ______ ou na ______. Nelas,
os materiais muito ______ e ______ densos sobem em direção à superfície.
(A) núcleo ... mesosfera ... quentes ... mais
(B) manto ... astenosfera ... frios ... menos
(C) manto ... astenosfera ... quentes ... menos
(D) núcleo ... mesosfera ... frios ... mais
5. A ascensão de magma ______ provoca a formação de nova ______, tornando-se ______ densa
à medida que se afasta da dorsal oceânica.
(A) na fossa oceânica ... astenosfera ... mais
(B) no rifte ... litosfera ... mais
(C) na fossa oceânica ... litosfera ... menos
(D) no rifte ... astenosfera ... menos

6. A formação de uma cadeia orogénica resulta da colisão entre duas placas litosféricas, que
(A) por possuírem a mesma densidade, provocam o aumento da espessura crustal.
(B) convergem entre si, permitindo a manutenção da litosfera oceânica.
(C) mantêm entre si a espessura da crosta continental e formam nova litosfera.
(D) formam nova litosfera oceânica e aumentam a espessura crustal.
7. O movimento das placas litosféricas deve-se à

(A) viscosidade dos materiais na crosta
(B) rigidez dos materiais da astenosfera.
(C) rigidez dos materiais da geosfera.
(D) viscosidade dos materiais da astenosfera.
8. Na zona de rifte ascendem materiais

(A) com densidade superior às rochas encaixantes.
(B) que consolidam simetricamente em relação à dorsal oceânica.
(C) com densidade superior à câmara magmática.
(D) que consolidam de forma assimétrica em relação à dorsal oceânica.
9. Explique de que forma o modelo das correntes de convecção pode interligar-se com o modelo
em que ocorrem os movimentos ridge-push e slab-pull.
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GRUPO III
Lusi – um vulcão de lama em contínua erupção há mais de 10 anos

O maior e mais destrutivo vulcão de lama do mundo nasceu perto da cidade de Sidoarjo, na
ilha de Java, Indonésia, consumindo várias aldeias e causando um grande impacto nas
comunidades próximas e nos campos que eram os meios de subsistência dos habitantes locais.
O vulcão de lama, conhecido por Lusi, formou-se no dia 29 de maio de 2006. No auge da sua
atividade emitiu, diariamente, cerca de 180 mil m3 de lama, que atingiu até 40 metros de
espessura em algumas aldeias. O pior episódio eruptivo provocou 13 mortos e destruiu as
casas de 60 mil pessoas.
As eventuais causas da ocorrência desta erupção estão em discussão. Uma das hipóteses
aponta para um sismo que ocorreu alguns dias antes da erupção, cujo epicentro se localizou
na região. Outra sugere que a erupção foi motivada por uma falha catastrófica do poço de
exploração de gás Banjar Panji 1 que estava a ser perfurado nas proximidades no momento.
Os vulcões de lama são extremamente comuns, existindo milhares de exemplos conhecidos
em todo o mundo. Podem apresentar muitas formas e tamanhos e exibem um
comportamento em parte semelhante ao dos vulcões propriamente ditos, passando por
longos períodos de inatividade com erupções violentas periódicas. Ao contrário dos seus
homólogos, cujos produtos vulcânicos se encontram a altas temperaturas, os vulcões de lama
emitem, geralmente, uma mistura fria de gás (metano), água e sólidos, que é empurrada para
a superfície pelo gás flutuante que ela contém. Normalmente, os vulcões de lama crescem
lentamente, isto é, camada sobre camada de lama. O Lusi é o vulcão de lama mais rápido que
se conhece. A lama emitida enterrou casas, fábricas, locais de culto e escolas.
Com base na informação disponibilizada pela empresa indonésia responsável pelo poço de
exploração de gás, os investigadores defendem que houve um influxo de água suficiente para
causar pressão nas rochas em torno do furo, fazendo com que estas fraturassem. A mistura
entre a água pressurizada e a lama subterrânea da Formação Kalibeng, que faz parte da
geologia de Java, surgiram rapidamente à superfície através de uma falha, formando o vulcão
de lama Lusi, apenas a 200 metros do local de perfuração.
Fig. 1 Contexto tectónico do vulcão Lusi e dois estratovulcões gémeos: Arjuno e Welirang.
Adaptado de www.ivar.azores.gov.pt/noticias/Paginas/20170727-vulcao-lama-lusi-indonesia.aspx e Wibowo. H. et al. (2018).
Sidoarjo hot mudflow (Lusi), Indonesia. IOP Conf. Ser.: Earth Environ. Sci. 212 012050 (consultado em 20/3/2021)

1. O vulcão Lusi, ______ aos vulcões de atividade efusiva, cresceu ______.
(A) contrariamente … lentamente
(B) analogamente … lentamente
(C) contrariamente … rapidamente
(D) analogamente … rapidamente
2. Considere as afirmações seguintes, relativas à erupção do vulcão Lusi.

I. Os produtos resultantes da erupção estavam a elevadas temperaturas e no estado sólido.
II. A erupção foi provocada por um sismo, causado pela libertação de energia numa falha
tectónica.
III. A água, em profundidade, fraturou as rochas junto ao furo da exploração de metano.
(A) I e III são verdadeiras; II é falsa.
(B) I é verdadeira; II e III são falsas.
(D) II e III são verdadeiras; I é falsa.
3. Ao contrário dos vulcões efusivos, os vulcões característicos das erupções explosivas emitem
(A) cinzas vulcânicas e escoadas lávicas basálticas.
(B) lapilli e escoadas lávicas andesíticas.
(C) piroclastos de fluxo e de queda.
(D) nuvens ardentes e mantos de lava básica.
4. A placa litosférica ______ subducta na direção ______.

(A) oceânica ... SO-NE
(B) continental ... SO-NE
(C) oceânica ... NE-SO
(D) continental ... NE-SO
5. As erupções no complexo vulcânico Arjuno e Welirang

(A) foram do tipo misto, com emissões de lavas básicas alternadas com piroclastos.
(B) resultaram da ascensão de magmas formados por aumento da temperatura e do
teor de água.
(C) foram do tipo efusivo, de acordo com o seu contexto tectónico.
(D) originaram cones com declives suaves e crateras de diâmetro considerável.

6. Contrariamente ao complexo vulcânico Arjuno e Welirang, as ilhas do Hawai encontram-se num
contexto ______ e resultam da ascensão do magma a partir ______ provenientes do limite
manto-núcleo externo, originando erupções predominantemente ______.
(A) intraplaca ... pontos quentes ... explosivas
(B) interplaca ... plumas mantélicas ... explosivas
(C) intraplaca ... plumas mantélicas ... efusivas
(D) interplaca... pontos quentes ... efusivas
7. Considerando que a última erupção do complexo vulcânico Arjuno e Welirang foi em 1952, o
seu vulcanismo considera-se ______ e os seus cones vulcânicos apresentam ______ erosão.
(A) ativo ... intensa
(B) inativo ... pouca
(C) ativo ... pouca
(D) inativo ... intensa
8. Explique de que forma as características do vulcão Lusi determinam o risco elevado para a
população que habita nas suas proximidades.
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Item
Grupo
I 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
5 7 7 7 7 7 7 12 12 71
II 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
7 7 7 7 7 7 7 7 12 68
III 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
7 7 7 7 7 7 7 12 61
TOTAL 200

Teste de avaliação 3 Sismologia
Estrutura interna da terra
GRUPO I
O sismo do Nepal de 2015

No dia 25 de abril de 2015, um sismo devastador de magnitude 7,8 assolou o Nepal, causando
cerca de 9000 mortes e quase 2300 feridos. O epicentro localizou-se em Lamjung, no distrito
de Ghorka, 75 km a noroeste de Katmandu, capital do Nepal, com uma profundidade focal de
8,2 km. O sismo ocorreu na interface de subducção marcada pela falha principal dos Himalaias,
também designada MHT, uma falha de grandes dimensões com 150 km de comprimento e 80
km de largura, onde a placa Indiana é puxada para a placa Euro-Asiática. Este sismo foi sentido
em algumas regiões da Índia, China, Bangladesh, Paquistão e Butão, tendo sido registadas
mais de 400 réplicas com magnitude superior a 4 nos meses subsequentes. A maior réplica
sentida teve uma magnitude de 7,3. Ocorreu no dia 12 de maio de 2015, no distrito de
Dolakha, a 75 km a nordeste de Katmandu, com uma profundidade focal de 18 km, somando
às vítimas do sismo principal mais 200 mortes e 2500 feridos (Fig. 1). Kathmandu foi
particularmente afetada no seu parque habitacional, pois a maioria dos edifícios foi construída
com alvenaria (construção que utiliza pedras, tijolos ou outros materiais, unidos ou não, por
uma argamassa), sendo estes pouco ou nada reforçados. De facto, apenas 25% dos edifícios
são de betão armado com paredes de enchimento. Nestes últimos encontraram-se falhas de
construção, nomeadamente, quanto à orientação da construção que foi efetuada por técnicos
de grau médio, e ao nível da construção propriamente dita, que foi realizada por pedreiros
sem experiência profissional em projeto de estruturas. Antes do sismo, estes edifícios já
tinham sido avaliados como significativamente vulneráveis quando sujeitos a um sismo com
uma probabilidade de ocorrência razoável para a região do Nepal. Nas regiões urbanas e rurais
em torno do Vale de Katmandu estima-se que 90% do parque imobiliário existente é composto
por edifícios que não foram alvo de qualquer projeto estrutural.
Fig. 1 Contexto tectónico associado ao sismo ocorrido no Nepal em 2015.

Adaptado de www.researchgate.net/publication/303590059 (consultado em 10/03/2021)

1. Na região onde ocorreu o sismo do Nepal existe
(A) divergência entre limites litosféricos continentais.
(B) divergência entre limites litosféricos oceânicos.
(C) convergência entre limites litosféricos oceânicos.
(D) convergência entre limites litosféricos continentais.
2. Segundo os dados fornecidos, é

(A) provável que não ocorram mais sismos no limite entre a placa Indiana e a placa
Euro-Asiática.
(B) possível que ocorram mais sismos superficiais do que profundos na região
de Katmandu.
(C) impossível a ocorrência de mais danos nos edifícios de Katmandu provocados
por sismos futuros.
(D) apenas a movimentação da falha MHT que provoca sismos na região.
3. Com o aumento da distância a Katmandu, verifica-se

(A) um aumento do intervalo S-P.
(B) uma diminuição do intervalo S-P.
(C) uma diminuição da profundidade focal.
(D) um aumento da profundidade focal
4. Para um determinado sismo, a ______ apresenta ______, correspondendo à quantidade de

energia libertada no ______.
(A) magnitude … um valor fixo … epicentro
(B) magnitude … um valor fixo … hipocentro
(C) intensidade … valores variáveis … epicentro
(D) intensidade … valores variáveis … hipocentro
5. Faça corresponder cada um dos tipos de ondas sísmicas referidas na coluna A à respetiva
caracterização, que consta da coluna B.
Coluna A Coluna B
(1) A sua velocidade anula-se quando a rigidez é zero.
(2) Alteram o volume dos materiais atravessados.
(a) Ondas P [ ____ ]
(3) Propagam-se apenas quando a densidade do meio é
(b) Ondas S [ ____ ]
zero.
(c) Ondas superficiais [ ____ ]
(4) Propagam-se apenas em meios gasosos.
(5) Possuem maior amplitude e menor velocidade.

6. A falha MHT é considerada uma falha ______, ao longo da qual a placa ______ é a subductada.
(A) inativa … Indiana
(B) inativa …Euro-Asiática
(C) ativa … Indiana
(D) ativa … Euro-Asiática
7. As réplicas ______ os sismos principais e têm, geralmente, ______ magnitude do que estes.
(A) antecedem … menor
(B) antecedem … maior
(C) sucedem … menor
(D) sucedem … maior
8. O risco sísmico na região de Katmandu é______, em virtude da sismicidade ser do tipo ______.
(A) alto … interplaca
(B) baixo … interplaca
(C) alto … intraplaca
(D) baixo … intraplaca
9. A região de Katmandu foi construída num antigo leito de um lago, onde se acumularam
sedimentos alagados, que alcançaram uma espessura de 100 metros. Explique de que modo a
existência destes sedimentos contribuiu para que o sismo do Nepal tivesse sido tão devastador
nesta cidade.
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GRUPO II
As ondas sísmicas e a estrutura interna da Terra

Os sismos e as ondas sísmicas, para além do seu potencial destruidor, são também fontes de
conhecimento científico e de desenvolvimento económico. Em Sismologia, especialidade da
Geofísica Interna, área da Física que se dedica ao estudo do interior do Terra (e de outros
corpos celestes) utilizando métodos físicos, tem sido o estudo das ondas sísmicas, o método
que tem fornecido informação mais detalhada sobre a estrutura interna do nosso planeta e
sobre a geodinâmica causadora dos sismos de origem natural (Fig. 2). Analisando registos de
eventos sísmicos naturais ou artificiais, a Sismologia tem permitido um conhecimento sobre a
estrutura profunda e inacessível à observação direta do nosso planeta, mas também tem
contribuído para a deteção na crosta de vários elementos de grande valor económico, tais
como hidrocarbonetos, águas subterrâneas ou jazigos minerais. Em sismologia, a
interpretação dos dados não é inequívoca, existindo controvérsia em muitos campos.
O conhecimento e o modelo aceite para a estrutura interna da Terra resultam de uma
construção que tem sido sucessivamente melhorada com o contributo de muitos
investigadores. Ninguém verificou a veracidade do modelo – o conhecimento científico não é
a «verdade» mas sim, um resultado do desafio humano em compreender e prever como se
estrutura o interior da Terra, interpretando com criatividade e esforço os dados disponíveis.
Fig. 2 Corte transversal da Terra mostrando a propagação

das ondas P e S. Os pontos A, B, C e D correspondem a
locais onde se encontram estações sismográficas.
Adaptado de Santos, M. (2003). Sismologia – «Um Projeto Interdisciplinar no Ensino da Física».

Tese de mestrado em Física – área de especialização em Física para o ensino.
Faculdade de Ciências e Tecnologia. Universidade do Algarve.
1. Os dados que melhor descrevem o local E são

(A) profundidade de 2890 km e densidade que passa de 3,4 g/cm3 a 5,6 g/cm3.
(B) profundidade de 5150 km e densidade média de 4,5 g/cm3.
(C) profundidade de 2890 km e densidade que passa de 5,6 g/cm3 a 9,9 g/cm3.
(D) profundidade de 5150 km e densidade média de 11, 1 g/cm3.
2. Indique a designação da descontinuidade sísmica que é marcada pelo ponto E.

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3. Como a amplitude das ondas sísmicas superficiais tende a ______ com a diminuição da distância
epicentral, a ______ deve ser maior na estação A do que na estação B.
(A) aumentar … intensidade
(B) diminuir … intensidade
(C) aumentar … magnitude
(D) diminuir … magnitude
4. A partir dos dados obtidos apenas na estação sísmica A é possível determinar a

(A) intensidade e a localização do epicentro.
(B) intensidade e a distância ao epicentro.
(C) magnitude e a localização do epicentro.
(D) magnitude e a distância ao epicentro.
5. Os sismogramas representados na figura 3 foram registados nas estações sismográficas B, C e D.
Fig. 3 Sismogramas obtidos nas estações sismográficas B, C e D.
Indique qual das tabelas seguintes estabelece a melhor correspondência entre cada estação
sismográfica e o respetivo sismograma.
Estação Estação
Sismograma Sismograma
sismográfica sismográfica
B 1 B 3
C 2 C 2
D 3 D 1
(A) (B)
Estação Estação
Sismograma Sismograma
sismográfica sismográfica
B 2 B 1
C 3 C 3
D 1 D 2
(C) (D)
6. A zona de sombra sísmica encontra-se ______ da Terra e a sua distância ao epicentro ______
de sismo para sismo.
(A) à superfície … mantem-se
(B) à superfície … varia
(C) no interior … mantem-se
(D) no interior … varia

7. A chegada das ondas P e S a uma estação sismográfica antes do tempo previsto, indica que
(A) a velocidade de propagação dessas ondas diminui com a profundidade.
(B) as ondas atravessaram camadas do interior da Terra de materiais mais rígidos.
(C) a densidade dos materiais aumenta muito com a profundidade.
(D) a incompressibilidade dos materiais diminui muito com a profundidade.
8. A descontinuidade de
(A) Mohorovicic assinala a separação entre duas camadas com diferente estado físico.
(B) Gutenberg separa duas zonas com propriedades físicas e químicas semelhantes.
(C) Lehmann limita duas zonas com propriedades físicas distintas.
(D) Mohorovicic delimita a litosfera da astenosfera.
9. Explique de que modo o modelo físico da geosfera está assente em dados da sismologia,
nomeadamente na velocidade das ondas sísmicas.
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GRUPO III
Luzes bizarras de sismos finalmente explicadas

Raros flashes de luz que, às vezes, são vistos associados a sismos podem ser causados por
propriedades elétricas de certas rochas em ambientes específicos, relatam cientistas.
Denominadas relâmpagos de terramotos, as luzes podem assumir «muitas formas e cores
diferentes», diz o coautor de um estudo, Friedemann Freund, professor adjunto de Física da
San Jose State University e investigador sénior do Ames Research Center da NASA.
Freund diz que as formas comuns destas luzes incluem chamas azuladas que parecem sair do
solo na altura do tornozelo, orbes de luz chamadas relâmpagos de bola que flutuam no ar, por
dezenas de segundos ou até minutos, e rápidos flashes de luz brilhante que se assemelham a
descargas atmosféricas regulares, mas que vêm do solo em vez do céu.
Ao longo dos séculos houve muitos relatos da existência de luzes, antes ou enquanto um sismo
estava a ocorrer. Em 12 de novembro de 1988, houve pessoas que relataram um globo de luz
rosa-púrpura brilhante ao longo do rio Saint Lawrence, no Québec, Canadá, 11 dias antes de
um poderoso sismo. Poucos segundos antes do terramoto de L'Aquila, Itália, em 2009, as
pessoas viram chamas de luz de dez centímetros, piscando acima de uma rua de pedra.
Nos últimos anos foram propostas várias teorias sobre a formação destas luzes, incluindo a
interrupção do campo magnético da Terra devido a stresse tectónico e o chamado efeito
piezoelétrico, no qual rochas contendo quartzo produzem voltagens, quando comprimidas de
uma certa maneira. Contudo, Freund e os seus colegas relatam que o que causa estas luzes
parece ser um processo elétrico totalmente diferente. Segundo ele, «quando a natureza
pressiona certas rochas, as cargas elétricas são ativadas».
Os tipos de rochas particularmente atribuídos a este tipo de fenómeno são os basaltos e
gabros, que apresentam minúsculos defeitos nos seus cristais. Quando uma onda sísmica os
atinge, podem libertar-se cargas elétricas dessas rochas. Em algumas áreas, os basaltos e os
gabros estão presentes em estruturas verticais chamadas diques, que se formam ao longo de
falhas verticais e podem atingir profundidades de 97 km. Esses diques podem canalizar cargas
elétricas.
As condições certas para as luzes existem em menos de 0,5% dos sismos em todo o mundo,
estimam os cientistas, o que explica por que são fenómenos relativamente raros. As luzes de
sismos parecem ser mais comuns na Itália, Grécia, França, Alemanha, China e partes da
América do Sul.
Freund observou que estas luzes podem ocorrer semanas antes ou durante um grande
sismo. Elas foram registadas a distâncias de até 160 km do epicentro.
No entanto, Bruce Presgrave, geofísico do Centro Nacional de Informações sobre Sismos do
US Geological Survey afirma que é «improvável que as «luzes de sismo» sejam muito úteis
para a previsão destes fenómenos, porque não parecem ser relatadas com tanta frequência».
Adaptado de www.nationalgeographic.com/science/article/140106-earthquake-lights-earthquake-prediction-geology-science

1. A hipótese colocada por Freund para a origem dos flashes de luz associados a sismos é a de que
(A) ocorre produção de voltagem nas rochas, quando estas são comprimidas.
(B) a interrupção do campo magnético terrestre provoca stresse tectónico.
(C) as estruturas geológicas como diques levam à formação de falhas verticais.
(D) as pressões provocadas nas rochas levam à libertação de cargas elétricas.
2. Os basaltos e os gabros são rochas que formam a partir da consolidação ______ de magma,
______ condições de pressão e temperatura.
(A) do mesmo tipo … nas mesmas
(B) do mesmo tipo … em diferentes
(C) de diferentes tipos … nas mesmas
(D) de diferentes tipos … em diferentes
3. O quartzo é um mineral que se pode encontrar em rochas como o ______ e pode ______.
(A) basalto … possuir várias cores
(B) basalto … ser riscado pelo canivete
(C) granito … possuir várias cores
(D) granito … ser riscado pelo canivete
4. A existência do campo magnético terrestre pode ser explicada pela ocorrência de correntes
elétricas originadas no núcleo ______ devido ______.
(A) externo … ao seu estado físico e à sua composição química
(B) externo … apenas à sua composição química
(C) interno … ao seu estado físico e à sua composição química
(D) interno … apenas à sua composição química
5. O geomagnetismo é um método de estudo ______ do interior do planeta e pode provocar nas

rochas anomalias magnéticas ______ na polaridade atual.
(A) direto … positivas
(B) direto … negativas
(C) indireto … positivas
(D) indireto … negativas

6. Considere as afirmações seguintes, que dizem respeito a alguns métodos de estudo do interior
da Terra.
I. Os xenólitos permitem conhecer a composição química do núcleo externo.
II. Nos pontos quentes o gradiente geotérmico é alto.
III. A recolha e análise de amostras obtidas em afloramento constituem um método direto.
7. Relativamente à zona de baixa velocidade, é possível referir que

(A) é caracterizada pela diminuição da amplitude das ondas superficiais.
(B) nesta região, apenas as ondas P diminuem abruptamente a sua velocidade.
(C) revela uma região onde ocorre um aumento da rigidez dos materiais.
(D) nesta região, tanto as ondas P, como as S, diminuem abruptamente a sua velocidade.
8. Indique a designação da região compreendida entre os 410 km e os 660 km de profundidade.

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9. Explique a posição de Bruce Presgrave, quando afirma que é improvável que as «luzes de sismo»
sejam muito úteis para a previsão de terramotos.
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Item
Grupo
I 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
7 7 7 7 7 7 7 7 12 68
II 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
7 5 7 7 7 7 7 7 12 66
III 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
7 7 7 7 7 7 7 5 12 66
TOTAL 200

Teste de avaliação 4 Diversidade e organização biológica
Células e biomoléculas
Obtenção de matéria pelos seres vivos heterotróficos
GRUPO I
Zoonoses
A infeção pelo novo coronavírus começou como tantas outras pandemias e surtos no
passado: dentro de um animal. O hospedeiro original do vírus foi quase certamente um
morcego, tal como aconteceu com o ébola, o SARS, o MERS e vírus menos conhecidos como
o Nipah e o Marburg. O VIH migrou para os seres humanos há mais de um século, vindo de
um chimpanzé. O vírus influenza A «saltou» das aves para os porcos e para as pessoas.
Os roedores espalharam a febre de Lassa na África Ocidental. Mas, segundo os cientistas que
estudam as doenças zoonóticas, as doenças que passam dos animais para as pessoas,
o problema não são os animais, somos nós.
Os animais selvagens sempre foram portadores de vírus. O comércio mundial de animais
selvagens, no valor de milhares de milhões de dólares, a intensificação da agricultura, a
desflorestação e a urbanização estão a aproximar as pessoas dos animais, dando aos seus
vírus aquilo de que precisam para nos infetar: oportunidade. A maioria falha, mas alguns são
bem-sucedidos. Muito poucos, como o SARS-CoV-2, triunfam, ajudados por uma população
humana interligada que pode transportar um agente patogénico para todo o mundo e em
poucas horas.
Segundo os cientistas, cerca de 70% das doenças infeciosas emergentes nos seres humanos
são de origem animal e podem existir cerca de 1,7 milhões de vírus por descobrir na vida
selvagem. Muitos investigadores estão à procura dos próximos vírus que poderão passar de
animais para os seres humanos. Os fatores mais favoráveis para a propagação de vírus têm
três coisas em comum: muitas pessoas, rápidas mudanças ambientais e invasão e pressão
humana sobre ecossistemas com elevada biodiversidade.
Os roedores e os morcegos são os hospedeiros mais prováveis para as doenças zoonóticas.
Cerca de metade das espécies de mamíferos são roedores, e cerca de um quarto são
morcegos. Os morcegos constituem cerca de 50% dos mamíferos nas regiões tropicais com
maior biodiversidade e, embora sejam valiosos polinizadores e devoradores de pragas, são
também espantosos transmissores de vírus. Têm um sistema imunitário que é uma espécie
de super-herói que lhes permite tornarem-se «reservatórios de muitos agentes patogénicos
que não os afetam, mas que podem ter um impacto tremendo em nós se forem capazes de
dar o ”salto”», afirmou Thomas Gillespie, ecologista de doenças da Universidade de Emory,
no estado da Geórgia, nos Estados Unidos da América.
Adaptado de www.publico.pt/2020/04/07/p3/noticia/
covid19-proxima-pandemia-vai-chegar-nao-mudarmos-forma-interagimos-vida-selvagem-1911340
Fig. 1 Ligação do
SARS-CoV-2 à proteína
ACE2 de uma célula
humana.

1. Para estudar o percurso do vírus no interior das células hospedeiras, os investigadores
deveriam marcar radioativamente o
(A) enxofre presente no material genético.

(B) enxofre presente nas proteínas da cápsula do vírus.
(C) fósforo presente no material genético.
(D) fósforo presente nas proteínas da cápsula do vírus.
2. Na membrana do vírus SARS-CoV-2, ou nas das células humanas, os fosfolípidos têm a parte
_____ no interior da dupla camada e _____ mobilidade.
(A) hidrofílica ... não apresentam

(B) hidrofílica ... apresentam
(C) hidrofóbica ... não apresentam
(D) hidrofóbica ... apresentam
3. As proteínas spike presentes nas cápsulas dos vírus são formadas por reações de
(A) hidrólise entre aminoácidos.

(B) condensação entre aminoácidos.
(C) hidrólise entre monossacarídeos.
(D) condensação entre monossacarídeos.
4. Faça corresponder cada uma das afirmações da coluna A à respetiva designação, que consta na
coluna B.
Coluna A Coluna B
(a) As células do epitélio do sistema respiratório (1) Ecossistema
contêm a proteína ACE2, à qual se liga (2) Tecido
o SARS-CoV-2. [ ____ ]
(3) Habitat
(b) Conjunto de morcegos da mesma espécie de
(4) População
uma determinada região da Ásia. [ ____ ]
(5) Biosfera
(c) Todos os seres vivos do planeta estão
interligados. [ ____ ]
5. A destruição do __________ de muitas espécies, por ações antrópicas, tem vindo a reduzir a
__________ e a aumentar a possibilidade de disseminação de __________, que são doenças
com origem em outros animais.
(A) habitat … biodiversidade … zoonoses

(B) habitat … geodiversidade … viroses
(C) ecossistema … geodiversidade …. zoonoses
(D) ecossistema … biodiversidade …. viroses

6. As células dos seres humanos e dos morcegos são células ___________. Os vírus também
infetam bactérias, que são seres ___________.
(A) procarióticas … procariontes

(B) procarióticas … eucariontes
(C) eucarióticas … procariontes
(D) eucarióticas … eucariontes
7. Os morcegos que se alimentam de néctar são consumidores
(A) primários e ocupam o primeiro nível trófico.

(B) primários e ocupam o segundo nível trófico.
(C) secundários e ocupam o segundo nível trófico.
(D) secundários e ocupam o primeiro nível trófico.
8. Tendo em consideração a composição dos vírus, explique a importância do uso de sabão e de

álcool-gel na higienização das mãos e superfícies para o combate à propagação da covid-19.
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9. Explique o significado da afirmação: «E cada vez tornamos o “salto” mais fácil.»

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GRUPO II
Influência do cádmio na fertilidade masculina

O cádmio é um metal pesado amplamente utilizado em processos industriais como a
galvanização e a produção de ligas metálicas, baterias, tintas e plásticos. O consumo de
tabaco é uma das vias de exposição ao cádmio mais frequentes para a população em geral.
Para avaliar a influência do cádmio na fertilidade masculina, mais propriamente sobre a
motilidade (capacidade de movimentação) dos espermatozoides, foi realizada uma
investigação em ratinhos com oito semanas de idade. À semelhança do que acontece com os
espermatozoides humanos, os espermatozoides dos ratinhos possuem uma cabeça, onde se
encontra o núcleo da célula, uma região designada peça intermediária, rica em mitocôndrias,
e uma cauda ou flagelo. Constituíram-se quatro grupos, de 10 animais cada, que foram
injetados subcutaneamente com uma única dose, de 1 mg, 2 mg e 3 mg de CdCl2/kg pc1 e
0,9% de NaCl. Os animais foram mantidos em gaiolas de policarbonato transparente, em
câmaras climatizadas, com uma temperatura de 22 ± 2 °C, humidade relativa de 40% a 60%,
fotoperíodo de 12h/dia, com o mesmo tipo de alimentação e a mesma quantidade de água.
Para se ambientarem, os animais foram submetidos a estas condições uma semana antes do
início da experiência.
A motilidade dos espermatozoides foi avaliada por contagem de todos os espermatozoides
móveis progressivos (que se deslocam), não progressivos (que se movem mas não se
deslocam), e imóveis, num campo do microscópio ótico. Em cada preparação foram
contabilizados pelo menos 100 espermatozoides. Os resultados estão expressos nos gráficos
A e B da figura 2.
1 Peso corporal.
Adaptado de Oliveira, H. (2009). Avaliação do efeito de metais pesados na fertilidade do ratinho.
Tese de Doutoramento. Departamento de Biologia da Universidade de Aveiro
Fig. 2 Efeito do cloreto de cádmio na motilidade dos espermatozoides dos ratinhos, ao fim de 24 h (A)
e ao fim de 35 dias (B). Os asteriscos revelam diferenças significativas (*) e muito significativas
(**) em relação ao controlo.
1. Indique o grupo de controlo desta investigação.

____________________________________________________________________________________________
2. Após 24 h, os resultados mostram uma redução significativa da percentagem de
(A) espermatozoides móveis progressivos para as doses de 2 mg e 3 mg de CdCl2/kg pc.

(B) espermatozoides móveis não progressivos para as doses de 2 mg e 3 mg de CdCl2/kg pc.
(C) espermatozoides imóveis para as doses de 1 mg e 2 mg de CdCl2/kg pc.
(D) espermatozoides móveis progressivos e não progressivos e imóveis para todas as doses.

3. Indique como variou a percentagem dos espermatozoides imóveis, para todas as doses, após
35 dias.
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4. Na experiência, a variável independente foi ________ e a dependente ________.
(A) o número de dias que durou a experiência … o número de espermatozoides conta-

bilizados.
(B) a dose de cloreto de cádmio administrada … a motilidade dos espermatozoides.
(C) a estirpe de ratinhos utilizada … o número de mitocôndrias em cada espermatozoide.
(D) a temperatura a que os ratinhos estiveram sujeitos … a motilidade dos espermatozoides.
5. Os espermatozoides dos ratinhos são células ________, contendo ________ que lhes
asseguram o fornecimento de energia necessário à sua movimentação.
(A) procarióticas ... mitocôndrias

(B) procarióticas ... retículo endoplasmático rugoso
(C) eucarióticas ... mitocôndrias
(D) eucarióticas … retículo endoplasmático rugoso
6. Os ratinhos são seres vivos ________ que estabelecem relações ________ com populações de
outras espécies.
(A) heterotróficos … interespecíficas

(B) heterotróficos … intraespecíficas
(C) autotróficos … interespecíficas
(D) autotróficos … intraespecíficas
7. O ATP (adenosina trifosfato) é a molécula que fornece energia às células. A sua estrutura e
composição estão representadas na figura 3. Considerando os dados fornecidos pela figura 3,
pode afirmar-se que o ATP possui
grupos moleculares que também estão
presentes
(A) nos triglicerídeos e no DNA.

(B) nas proteínas e no RNA.
(C) nos fosfolípidos e no RNA.
(D) nas enzimas e no DNA.
Fig. 3 Estrutura e composição do ATP.

8. A manutenção da forma de um espermatozoide é garantida ________ e a mobilidade do
flagelo pela presença de proteínas _________.
(A) pela membrana celular … estruturais

(B) pela membrana celular … contráteis
(C) pelo citoesqueleto … estruturais
(D) pelo citoesqueleto … contráteis
9. Explique o modo como o consumo de tabaco pode causar infertilidade masculina, de acordo
com a investigação.
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GRUPO III
Pitões e digestão
As cobras do género Python, vulgarmente conhecidas como pitões, são serpentes constritoras1
que podem atingir grandes dimensões e predar presas de grande porte, como veados e outros
ungulados, crocodilos ou mesmo outras serpentes, que ingerem inteiras. A digestão de presas
grandes pode representar uma desvantagem, pois reduz-lhes, significativamente, os
movimentos e a capacidade de se defenderem. A digestão deve decorrer da forma mais rápida
e eficiente que for possível. Podem ingerir, de uma só vez, uma grande quantidade de
alimento, mas têm períodos de jejum que podem chegar a durar meses. Nesses períodos, a
economia energética é fundamental para a sobrevivência. As diferentes solicitações a que o
aparelho digestivo destes animais está sujeito levaram a adaptações específicas. Num estudo
com cinco espécies de pitões foi comparada a estrutura do intestino delgado durante o
período de jejum e após ingestão (Fig. 4).
Outro estudo, realizado com a espécie pitão-da-Birmânia, recolheu os seguintes dados
relativamente aos fenómenos que se podiam registar no intestino delgado após a ingestão de
uma presa:
• Seis horas após a refeição, com a presa ainda intacta no estômago, o comprimento das
microvilosidades das células epiteliais (de revestimento) intestinais duplica; aumenta a
capacidade de absorção de aminoácidos e a atividade da enzima aminopeptidase,
responsável pela degradação de péptidos.
• Um dia após a refeição, 17% a 27% da presa entrou no intestino delgado, que tem a sua
massa aumentada em 70%, as microvilosidades aumentam seu comprimento em quatro
vezes e a absorção de nutrientes e a atividade das hidrolases aumentam de três a dez
vezes.
• No segundo e terceiro dia após a ingestão, cerca de 75% da presa já deixou o estômago.
Nessa fase, as enzimas tripsina e amilase, provenientes do pâncreas, têm um pico, mais
notório no caso da tripsina.
• Ao fim de dez dias, a presa está digerida e o intestino volta ao estado atrofiado, típico do
período de jejum.
1 As serpentes constritoras matam as presas por asfixia, comprimindo o corpo.
Fontes: https://jeb.biologists.org/content/jexbio/211/24/3767.full.pdf;
https://jeb.biologists.org/content/210/2/340 (consultadas em 14/03/2021)
Fig. 4 Variação da massa do intestino delgado e do seu comprimento, em pitões de cinco espécies
do mesmo género. As fotografias são do intestino de Python molurus, em jejum e durante
a digestão. Os asteriscos representam diferenças significativas (*) e muito significativas (**).

1. Considere as seguintes afirmações relativas ao estudo cujos resultados estão expressos na
figura 4. Selecione a alternativa que as avalia corretamente.
I. Após a ingestão, verificou-se um aumento de massa significativo no intestino de todas as
espécies.
II. Apenas se verificou um aumento significativo do comprimento do intestino na espécie
Python brongersmai.
III. Há alterações visíveis a olho nu no intestino, antes e após ingestão.
(A) I é verdadeira; II e III são falsas.
(B) I e II são verdadeiras; III é falsa.
(C) I e III são verdadeiras; II é falsa.
(D) III é verdadeira; I e II são falsas.
2. As serpentes apresentam
(A) tubo digestivo completo e a digestão é intracelular.

(B) tubo digestivo incompleto e a digestão é intracelular.
(C) tubo digestivo incompleto e a digestão é extracelular.
(D) tubo digestivo completo e a digestão é extracelular.
3. O substrato da amilase __________ que se liga(m) temporariamente __________, formando

__________________.
(A) é o amido … ao centro ativo … o complexo enzima-substrato

(B) é o amido … ao complexo enzima-substrato … o centro ativo
(C) são péptidos … ao centro ativo … o complexo enzima-substrato
(D) são péptidos … ao complexo enzima-substrato … o centro ativo
4. A tripsina, que atua na digestão das proteínas,
(A) tem uma função imunológica que leva à formação de novas ligações peptídicas.
(B) tem uma função imunológica que leva à quebra de ligações peptídicas.
(C) tem uma função catalítica que leva à quebra de ligações peptídicas.
(D) tem uma função catalítica que leva à formação de novas ligações peptídicas.
5. As serpentes são _______________, ao contrário dos fungos, que são _______________.
(A) macroconsumidores … produtores

(B) macroconsumidores … microconsumidores
(C) microconsumidores … macroconsumidores
(D) microconsumidores … produtores
6. Nos seres com digestão extracorporal, as hidrolases
(A) são libertadas para o meio.

(B) são libertadas para a cavidade gastrovascular.
(C) são libertadas para o lúmen intestinal.
(D) não são libertadas e atuam em vacúolos digestivos.

7. A digestão dos lípidos implica a presença de
(A) amilase, a enzima que quebra ligações éster.

(B) amilase, a enzima que quebra ligações glicosídicas.
(C) lipase, a enzima que quebra ligações glicosídicas.
(D) lipase, a enzima que quebra ligações éster.
8. As células do epitélio intestinal têm de estar fortemente unidas umas às outras para evitar a
entrada de microrganismos ou de enzimas digestivas para os tecidos. Isto é conseguido através
da ligação entre
(A) moléculas de colesterol das membranas de células adjacentes.

(B) proteínas intrínsecas das membranas de células adjacentes.
(C) fosfolípidos das membranas de células adjacentes.
(D) proteínas extrínsecas das membranas de células adjacentes.
9. A atrofia do intestino durante o jejum e o seu rápido aumento de tamanho como resposta à
ingestão são notórios nas serpentes do género Python. Explique a importância dessas
alterações durante o processo digestivo e no período de jejum. Faça referência às alterações
que ocorrem nas microvilosidades.
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Item
Grupo
I 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
7 7 7 6 7 7 7 10 10 66
II 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
6 7 7 7 7 8 7 7 10 68
III 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
7 7 7 7 7 7 7 7 10 66
TOTAL 200

Teste de avaliação 5 Obtenção de matéria pelos seres vivos heterotróficos
Obtenção de matéria pelos seres vivos autotróficos
Distribuição de matéria nas plantas
GRUPO I
Dessalinização da água do mar em Cabo Verde

O conhecimento da osmose permitiu ao ser humano conceber equipamentos capazes de
dessalinizar a água, isto é, transformar água salgada em água doce. O processo também
permite retirar outros iões de solução, além de microrganismos.
A osmose implica a passagem passiva da água, através de uma membrana semipermeável,
de um meio hipotónico (menos concentrado) para um meio hipertónico (mais concentrado).
A osmose inversa é o contrário, a água vai fluir através de membranas, da solução mais
concentrada (água rica em sais / microrganismos / outras partículas) para a menos
concentrada (água doce / purificada). As membranas utilizadas, que são necessariamente
semipermeáveis, retêm os sais e outras impurezas. Para forçar a passagem da água, em
sentido inverso, é necessário aplicar uma força superior à da pressão osmótica. Nestes
sistemas são usadas bombas de alta pressão que forçam a passagem da água através das
membranas.
Em Cabo Verde, as reservas naturais de água são escassas e a estação chuvosa é de curta
duração. O governo deste país apostou na osmose inversa para dessalinizar a água do mar.
Já existem duas centrais de dessalinização de água do mar, uma na ilha do Sal e outra em
São Vicente.
Cada uma destas centrais, que utiliza a eficiente tecnologia de osmose inversa, fornece
10 mil metros cúbicos de água potável por dia, abastecendo uma população de 100 mil
habitantes.
Adaptado de https://agriculturaemar.com/
siemens-no-combate-a-escassez-de-agua-com-projecto-de-dessalinizacao-em-cabo-verde/
Fig. 1 A – Osmose. B – Osmose inversa.

1. A osmose inversa é um processo _______ de passagem de água através de uma membrana
semipermeável.
(A) ativo e mediado

(B) ativo e não mediado
(C) passivo e mediado
(D) passivo e não mediado
2. Uma célula animal ou vegetal, quando colocada em meio hipertónico, sofre ________, em
resultado ________ de água.
(A) turgescência … da perda

(B) turgescência … do ganho
(C) plasmólise … da perda
(D) plasmólise … do ganho
3. A água é uma molécula essencial à vida, pois tem propriedades importantes para várias
funções vitais. Considere as seguintes afirmações relativas à molécula da água.
I. É uma molécula apolar.
II. Forma ligações de hidrogénio com outras moléculas de água, permitindo a adesão entre as
moléculas.
III. Forma ligações de hidrogénio com moléculas hidrofílicas, permitindo a sua solubilização.
4. Associe a cada afirmação da coluna I o tipo de transporte da coluna II que lhe corresponde.
Coluna I Coluna II
(a) Determinadas substâncias são transportadas (1) Difusão facilitada
através da membrana plasmática contra o (2) Osmose
gradiente de concentração, havendo neste caso
(3) Transporte ativo
consumo energético por parte da célula. [ ____ ]
(4) Difusão simples
(b) A velocidade de passagem de certas substâncias
através da membrana celular é acelerada pela (5) Pinocitose
presença de moléculas transportadoras. [ ____ ]
(c) Passagem de substâncias, de acordo com o
gradiente de concentração, através da bicamada
fosfolipídica da membrana celular. [ ____ ]
5. O modelo de mosaico fluido considera que a membrana plasmática é constituída por uma
dupla camada de ________, que são moléculas anfipáticas, pois possuem ________________.
(A) fosfolípidos … cabeças hidrofóbica e caudas hidrofílicas

(B) fosfolípidos … caudas hidrofóbicas e cabeças hidrofílicas
(C) triglicerídeos … cabeças hidrofóbicas e caudas hidrofílicas
(D) triglicerídeos … caudas hidrofílicas e cabeças hidrofóbicas

6. Relativamente ao modelo de mosaico fluido da membrana plasmática, considere as seguintes
afirmações.
I. Os glícidos da membrana celular projetam-se apenas para o meio extracelular.
II. As proteínas ocupam posições fixas.
III. A região mais interior da membrana plasmática tem características hidrofóbicas.
(B) I e III são falsas; II é verdadeira.
(C) I e II são falsas; III é verdadeira.
(D) II é falsa; I e III são verdadeiras.
7. As aquaporinas são proteínas de canal que aumentam significativamente a permeabilidade das

células à água. Considerando as características da molécula de água, explique por que razão as
aquaporinas facilitam, quer o fluxo de entrada de água para o meio intracelular, quer a sua
saída para o meio extracelular.
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8. A bicamada fosfolipídica é mais permeável
(A) aos gases atmosféricos do que à água.

(B) à água do que aos gases atmosféricos.
(C) aos iões do que à água.
(D) aos iões do que aos gases atmosféricos.
9. Com _________ da concentração de soluto, mais moléculas de água ficam unidas, por ligações
_________, a essas substâncias, o que _________ o potencial hídrico da solução.
(A) o aumento … de hidrogénio … reduz

(B) o aumento … covalentes … aumenta
(C) a diminuição … covalentes … reduz
(D) a diminuição … de hidrogénio … aumenta

GRUPO II
TTX – uma neurotoxina mortal

A tetrodotoxina (TTX) é das mais potentes neurotoxinas. Basta uma ínfima quantidade para
ser fatal e não existe antídoto, pelo que continua a ser responsável por várias intoxicações e
fatalidades humanas. A ingestão desta toxina está geralmente associada ao consumo de
fugu (peixe-baiacu ou peixe-balão). Este peixe é considerado o mais delicioso do Japão.
A toxina não é produzida pelo peixe, mas sim por bactérias endossimbiontes (alojadas
especialmente no fígado). A TTX é uma substância termoestável, logo não se altera mesmo
quando o peixe é cozinhado, e não modifica o sabor do alimento. O delicioso prato à base de
fugu apenas pode ser confecionado por chefes qualificados, pois só assim é possível garantir
que os clientes saiam do restaurante satisfeitos e, mais importante, vivos.
A tetrodotoxina liga-se às proteínas que constituem os canais de sódio, dos neurónios,
bloqueando a passagem de iões de sódio. Os sintomas da intoxicação incluem paralisia e a
morte resulta de paragem cardiorrespiratória. A TTX, dado o seu mecanismo de atuação,
está a ser alvo de estudo no campo médico, para a criação de analgésicos que possam aliviar
dores severas.
Adaptado de www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4626696/
1. A TTX é uma neurotoxina que atua
(A) degradando neurotransmissores na fenda sináptica.

(B) bloqueando proteínas membranares extrínsecas.
(C) promovendo a libertação de neurotransmissores na fenda sináptica.
(D) bloqueando proteínas membranares intrínsecas.
2. A tetradoxina (TTX)
(A) não é alterada durante a confeção de fugu nem é hidrolisada no tubo digestivo do ser
humano.
(B) não é alterada durante a confeção de fugu, mas é hidrolisada no tubo digestivo do ser
humano.
(C) é alterada durante a confeção de fugu e é hidrolisada no tubo digestivo do ser
humano.
(D) é alterada durante a confeção de fugu, mas não é hidrolisada no tubo digestivo do ser
humano.
3. Ordene as expressões identificadas pelas letras de A a F, de modo a obter a sequência correta

do mecanismo de transmissão do impulso nervoso.
A. Repolarização da membrana dos neurónios.
B. Abertura dos canais de K+.
C. Formação de um potencial de ação.
D. Estimulação de um neurónio.
E. Abertura dos canais de Na+.
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4. Os iões responsáveis pelo potencial de membrana dos neurónios atravessam a membrana
destas células
(A) por difusão simples ou por difusão facilitada.

(B) por difusão facilitada ou por transporte ativo.
(C) apenas por transporte não mediado.
(D) apenas por transporte ativo.
5. Durante o período refratário de um neurónio,
(A) os canais de sódio e de potássio estão abertos.

(B) os canais de sódio e de potássio estão fechados.
(C) os canais de potássio estão fechados e os canais de sódio estão abertos.
(D) os canais de potássio estão abertos e os canais de sódio estão fechados.
6. Explique por que razão o estudo do mecanismo de atuação da TTX pode contribuir para o
desenvolvimento de analgésicos capazes de aliviar dores severas.
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GRUPO III
As árvores, a primavera e a formação de vasos condutores

As árvores crescem continuamente. Todos os anos há um alargamento do caule, com
formação de novos feixes de xilema e de floema na periferia do caule, sob o ritidoma (casca).
Na Áustria, foi realizado um estudo sobre o crescimento dos tecidos condutores de três
espécies de coníferas – Pinus sylvestris, Picea abies e Larix decidua – durante dois anos
consecutivos. Foram recolhidas microamostragens do caule ao longo do período de março a
outubro e feita uma contagem de novas células de xilema e de floema.
Os dados obtidos foram sujeitos a tratamento matemático para se obterem valores médios do
número de novos traqueídos e células de floema, por dia. Os resultados estão expressos nos
gráficos da figura 2.
Nas conclusões desse estudo é referido que, apesar de diferenças entre as espécies, o início do
crescimento dos tecidos condutores é determinado pelo aumento da temperatura no fim do
inverno e princípio da primavera.
Adaptado de https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/25071313/
Fig. 2 Número diário de novas células condutoras de seiva xilémica e floémica, formadas entre março
e outubro, nos anos de 2011 e de 2012.

1. Considere as seguintes afirmações, relativas aos gráficos da figura 2.
I. Em 2012, o aumento do número de novos traqueídos foi mais rápido, mas iniciou-se mais
tarde.
II. Para Picea abies e Larix decidua é evidente que o pico de formação de células de xilema
antecede o pico relativo à formação de novas células de floema.
III. De acordo com os dados, o início da primavera de 2012 foi mais quente do que no ano
anterior.
(C) I e III são falsas; II é verdadeira.
(D) I e II são falsas; III é verdadeira.
2. Os traqueídos são
(A) células vivas, ao contrário dos vasos xilémicos.

(B) células mortas com paredes não lenhificadas.
(C) células vivas, como as células parenquimatosas.
(D) células mortas com paredes lenhificadas.
3. Nas folhas, o tecido clorofilino, as células de companhia e os respetivos tubos crivosos,

comunicam através de plasmodesmos. Isto implica que o transporte de sacarose para as
nervuras seja um exemplo de transporte a
(A) curta distância, por via transmembranar.

(B) curta distância, por via simplástica.
(C) longa distância, por via apoplástica.
(D) longa distância, por via transmembranar.
4. De acordo com a informação fornecida, na primavera o surgimento de novos traqueídos

acontece com algum atraso em relação à formação de novas células de floema. Explique por
que razão a formação de novo floema terá de anteceder a produção de novos vasos de xilema.
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____________________________________________________________________________________________
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____________________________________________________________________________________________
5. Analise as informações que se seguem relativas ao modelo da adesão-coesão-tensão.

Reconstitua a sequência dos acontecimentos mencionados, numa lógica de causa-efeito.
A. As células do mesófilo perdem água.
B. Há saída de água dos vasos xilémicos foliares para o mesófilo.
C. A abertura dos estomas permite a evapotranspiração.
D. A tensão criada no xilema foliar faz ascender toda a coluna hídrica.
E. Há aumento da pressão osmótica no mesófilo.
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6. Na fotossíntese, a energia dos fotões é transmitida sequencialmente para
(A) elementos da CTE, eletrões da clorofila a, moléculas de ATP e, finalmente, para a

glicose.
(B) elementos da CTE, eletrões da clorofila a, moléculas de glicose e, finalmente, para
moléculas de ATP.
(C) eletrões da clorofila a, elementos da CTE, moléculas de ATP e, finalmente, para a
glicose.
(D) eletrões da clorofila a, elementos da CTE, moléculas de glicose e, finalmente, para
moléculas de ATP.
7. As reações do ciclo de Calvin dependem da presença de ________, que são produtos

formados na fase fotoquímica.
(A) ADP e de NADP+

(B) ATP e de CO2
(C) ATP e de NADPH
(D) CO2 e de H2O
8. Sacarose e aminoácidos, presentes na seiva floémica, são sintetizados a partir de moléculas de

________, um composto formado na fase ________ de fotossíntese.
(A) NADPH … química

(B) G3P … fotoquímica
(C) NADP+ … fotoquímica
(D) G3P … química
9. No floema, junto ________, as células do tubo crivoso têm ________ pressão de turgescência
por causa da saída de sacarose.
(A) ao sumidouro … menor

(B) ao sumidouro … maior
(C) à fonte … menor
(D) à fonte … maior
10. Ordene os acontecimentos identificados pelas letras de A a F, de modo a reconstituir a

sequência relacionada com a carga do floema.
A. Síntese de sacarose nos tecidos clorofilinos.
B. Síntese de glicose a partir de moléculas de G3P.
C. Transporte ativo de açúcares para o interior dos tubos crivosos.
D. Transformação da luz em energia química de moléculas de NADH e ATP.
E. Reações cíclicas no estroma dos cloroplastos.
___________________________________________________________________________________________

11. Durante o inverno, os pinheiros mantêm as folhas, mas reduzem a taxa fotossintética.
Explique de que forma a redução da luminosidade e do número de horas de luz diárias e as
baixas temperaturas, durante o inverno, afetam a taxa fotossintética.
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
12. Faça corresponder a cada uma das situações, expressas na coluna I, o processo que lhe está
diretamente associado e que consta da coluna II.
Coluna I Coluna II
(a) Saída de seiva xilémica quando se corta um (1) Evapotranspiração

caule. [ ____ ]
(2) Absorção radicular
(b) Formação de amido nas raízes, por
(3) Fotossíntese
polimerização de monossacarídeos. [ ____ ]
(4) Gutação
(c) Fixação de dióxido de carbono durante o
período diurno. [ ____ ] (5) Exsudação
(d) Transporte ativo de sais minerais e entrada (6) Transporte da seiva xilémica
de água por osmose. [ ____ ] (7) Transporte da seiva floémica
(e) Movimento de substâncias orgânicas das (8) Acumulação de substâncias de
fontes para os frutos em desenvolvimento. reserva
[ ____ ]
Item
Grupo
I 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
7 7 7 7 7 7 10 7 7 66
II 1. 2. 3. 4. 5. 6.
7 7 7 7 7 10 45
III 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.
7 7 7 9 7 7 7 7 7 7 9 8 89
TOTAL 200

Teste de avaliação 6 Transporte nos animais
Obtenção de energia
Trocas gasosas
GRUPO I
Artérias coronárias
O miocárdio (músculo cardíaco) realiza um trabalho muito vigoroso e, por isso, as suas
células dependem de um constante fornecimento de oxigénio. Na maioria dos vertebrados,
o miocárdio está em segundo lugar de prioridade no catabolismo aeróbico e na exigência de
oxigénio, ocupando o cérebro o primeiro lugar. Nas aves e nos mamíferos, o sangue que
passa no lúmen ventricular não flui para as células do miocárdio, portanto essas células não
são oxigenadas dessa forma. Existe a chamada circulação coronária, em que as artérias
coronárias se ramificam a partir da aorta (Fig. 1), levando sangue oxigenado para as células
do miocárdio. As veias coronárias recolhem o sangue venoso, levando-o diretamente para a
aurícula direita. Se uma dessas artérias é bloqueada, a parte do miocárdio irrigada por ela
deteriora-se rapidamente, devido à falta de oxigénio. É por isso que a oclusão das artérias
coronárias, ou enfarte do miocárdio, é tão perigosa.
Nos peixes teleósteos (com esqueleto ósseo) e nos anfíbios, o miocárdio é esponjoso e o
sangue que passa pelo ventrículo flui pelos espaços do tecido esponjoso, levando oxigénio
para as células do miocárdio. Esse sangue, porém, não é tão oxigenado como o da circulação
coronária que, nesses animais, não existe.
Adaptado de https://uab.ufsc.br/biologia/files/2020/08/Fisiologia-Animal-Comparada.pdf
Fig. 1 Rede de artérias da circulação coronária.
1. Os peixes teleósteos, como qualquer peixe, possuem uma circulação _____________ e o

sangue que passa no coração é _____________.
(A) simples … arterial

(B) simples … venoso
(C) dupla e incompleta … arterial e venoso
(D) dupla e completa … arterial e venoso

2. A circulação nos anfíbios é _____________, pelo que o sangue enviado para a cabeça tem
origem _____________.
(A) dupla e completa … no ventrículo esquerdo

(B) dupla e incompleta … no único ventrículo do coração
(C) dupla e completa … no ventrículo direito
(D) simples … no único ventrículo do coração
3. Considere as seguintes afirmações.

I. Os insetos não têm sangue nem coração.
II. Ao contrário dos vertebrados, os insetos apresentam um sistema circulatório aberto.
III. Os sistemas circulatórios fechados gastam menos energia para bombear o fluido circulante.
(A) I e III são falsas, II é verdadeira.
(B) I é falsa, II e III são verdadeiras.
(C) I é verdadeira, II e III são falsas.
(D) I e II são verdadeiras, III é falsa.
4. No ser humano, a existência de uma circulação dupla e completa permite

(A) menor velocidade de circulação sanguínea em relação a uma circulação simples.
(B) igual atividade metabólica à de seres vivos com circulação dupla e incompleta.
(C) maior oxigenação do sangue em relação a uma circulação dupla e incompleta.
(D) manter a pressão sanguínea constante, ao contrário de uma circulação simples.
5. O dióxido de carbono e o vapor de água que são trocados nos alvéolos pulmonares do ser
humano resultam ________________________, ocorrendo este intercâmbio de gases a nível
celular por difusão _______.
(A) da fermentação lática que se realizou em algumas células … simples

(B) da fermentação lática que se realizou em algumas células … facilitada
(C) da respiração aeróbia que se realizou nas células … facilitada
(D) da respiração aeróbia que se realizou nas células … simples
6. Na respiração aeróbia efetuada nas células cardíacas, os compostos orgânicos são totalmente
degradados
(A) no hialoplasma, no final da glicólise.

(B) na matriz mitocondrial, no final do ciclo de Krebs.
(C) nas cristas mitocondriais, no final da cadeia transportadora de eletrões.
(D) na matriz mitocondrial, na formação de acetil-CoA.
7. As artérias coronárias que irrigam o miocárdio ramificam-se a partir da artéria aorta, que está
ligada ao ventrículo _________, e recebem sangue deste como resultado de uma _________.
(A) direito … sístole

(B) esquerdo … diástole
(C) direito … diástole
(D) esquerdo … sístole

8. O risco de enfarte do miocárdio relaciona-se sobretudo com o bloqueio ou mesmo com a
rotura das artérias coronárias, e não das veias coronárias, o que se explica pelo facto de as
artérias __________________________ do que as veias.
(A) terem uma parede mais musculosa e elástica

(B) terem uma parede menos espessa e resistente
(C) receberem o sangue com pressão mais elevada e terem menor calibre
(D) receberem o sangue com pressão menos elevada e terem maior calibre
9. Explique de que forma a inexistência de circulação coronária nos peixes e nos anfíbios impede
que esses animais tenham taxas metabólicas idênticas às de aves e mamíferos.
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GRUPO II
Como o peixe-vermelho resiste à falta de oxigénio

Mudanças na quantidade de oxigénio dissolvido na água (OD) são fenómenos naturais que
os peixes têm de enfrentar, principalmente os de água doce, que vivem nos troços inferiores
dos rios, onde a agitação da água é relativamente baixa. Muitas espécies exibem uma
capacidade surpreendente de sobreviver e de permanecer ativas sob hipoxia (baixos valores
de OD), ou mesmo em anoxia, isto é, na ausência de oxigénio, por longos períodos.
Os peixes teleósteos do grupo dos ciprinídeos, onde se inclui o pimpão ou peixe-vermelho,
constituem um exemplo de tolerância a baixos valores de OD. Os processos que o permitem
incluem uma cooperação metabólica entre diferentes tecidos. Em hipoxia ou anoxia, os
tecidos passam a recorrer à fermentação lática, produzindo elevadas quantidades de lactato.
No fígado, o lactato pode ser novamente convertido em glicose e esta é acumulada sob a
forma de glicogénio, um processo que também se verifica nos músculos dos seres humanos.
No entanto, os ciprinídeos têm outra forma de metabolizar o lactato. O tecido muscular é
capaz de converter o lactato (também produzido por outros órgãos) em etanol. Este é
facilmente excretado pelas guelras (ou brânquias), evitando a acumulação de lactato e a
acidificação do sangue (Fig. 2). Desta forma se explica a resistência desta espécie em
aquários de pequena dimensão e sem sistema de oxigenação da água.
Adaptado de www.frontiersin.org/articles/10.3389/fphys.2018.00366/full
Fig. 2 Formação de lactato e processos da sua eliminação da corrente sanguínea, em

ciprinídeos, sob condições de hipoxia ou de anoxia.
1. Nos animais, o glicogénio é um ________ que tem a mesma função que ________ nas plantas.
(A) polissacarídeo … a celulose

(B) polissacarídeo … o amido
(C) polipeptídeo … a celulose
(D) polipeptídeo … o amido

2. A sobrevivência do peixe-vermelho em hipoxia implica a produção de energia metabólica
essencialmente através da fermentação lática. Este processo ocorre
(A) no citoplasma das células, com redução do piruvato.

(B) no citoplasma das células, com oxidação do piruvato.
(C) nas mitocôndrias, com oxidação do piruvato.
(D) nas mitocôndrias, com redução do piruvato.
3. As afirmações seguintes referem-se a processos catabólicos.

I. Na fermentação lática, o aceitador final de eletrões é uma molécula orgânica, tal como
acontece na respiração anaeróbia.
II. A respiração aeróbia e a fermentação lática têm em comum a glicólise.
III. As células do peixe-vermelho que convertem piruvato em lactato são anaeróbias
facultativas.
4. Ocorrem descarboxilações nas seguintes etapas da respiração aeróbia:
(A) glicólise e cadeia respiratória.

(B) glicólise e ciclo de Krebs.
(C) formação de acetil-CoA e ciclo de Krebs.
(D) formação de acetil-CoA e cadeia respiratória.
5. Nos peixes, ocorre a hematose __________, e o sangue oxigenado vai _________________.
(A) branquial … voltar ao coração e só depois segue para os tecidos

(B) cutânea … voltar ao coração e só depois segue para os tecidos
(C) cutânea … diretamente para os tecidos sem voltar de novo ao coração
(D) branquial … diretamente para os tecidos sem voltar de novo ao coração
6. Ordene as expressões identificadas pelas letras de A a E, de modo a reconstituir a sequência

de acontecimentos que ocorrem nas mitocôndrias e levam à produção de ATP.
A. Formação de acetil-CoA.
B. Oxidação do NADH.
C. Redução do FAD.
D. Quimiosmose.
E. Aumento da concentração de iões H+ no espaço intermembranar.
____________________________________________________________________________________________
7. A circulação do sangue nas brânquias do peixe-vermelho faz-se _____________ da circulação

da água nesse órgão. Após a hematose, a água sai pela ____________.
(A) no mesmo sentido … boca

(B) no mesmo sentido … fenda opercular
(C) em sentido oposto ao … boca
(D) em sentido oposto ao … fenda opercular
de acontecimentos relativos ao metabolismo da glicose no peixe-vermelho, em hipoxia, e que
permitem a eliminação do excesso de lactato do organismo.
A. Difusão de etanol para a água.
B. Transporte de lactato para os músculos.
C. Oxidação do NADH.
D. Fosforilação do ADP.
E. Ativação da glicose.
____________________________________________________________________________________________
9. Os peixes-vermelhos conseguem sobreviver em pequenos aquários quase privados de

oxigénio. Explique por que razão estes animais conseguem sobreviver nessas condições
recorrendo apenas à fermentação lática.
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GRUPO III
Os iaques e o planalto tibetano

Os iaques (Bos grunniens) têm adaptações para viver num ambiente hostil de grandes
altitudes, onde os nómadas tibetanos os mantêm principalmente para alimentação e como
meio de transporte. Adaptações relacionadas com o metabolismo energético e o sistema
cardiovascular ajudam esses ruminantes a viver em condições extremas.
Os ruminantes têm um enorme estômago dividido em quatro câmaras. O alimento ingerido
passa para o rúmen, a maior câmara do estômago, onde bactérias e outros microrganismos
(microbiota) digerem fibras vegetais (celulose). Para ajudar nesse processo, regurgitam e mastigam
novamente o alimento, várias vezes, antes que ele passe para o resto do sistema digestivo
através das outras câmaras do estômago. A microbiota do rúmen fermenta a matéria vegetal e
produz gases como o metano, lançados posteriormente para a atmosfera, e ácidos gordos
voláteis (AGV), que são a fonte de energia para os animais. Em comparação com as vacas (Bos
taurus), os iaques conseguem obter mais energia, ingerindo o mesmo alimento (Fig. 3), o que
se deve a diferenças na microbiota do rúmen destas duas espécies.
Os iaques, relativamente ao gado bovino, têm ainda corações e pulmões maiores e não
apresentam vasoconstrição pulmonar hipóxica (com pouco oxigénio). A vasoconstrição
pulmonar é uma resposta a situações de hipoxia, que pode compensar o facto de algumas
regiões do pulmão estarem menos ventiladas ou obstruídas por alguma razão. Ao reduzir o
fluxo sanguíneo nessas áreas, o sangue é desviado para áreas mais ventiladas, otimizando as
trocas gasosas.
Fontes: www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0960982216304705; www.nature.com/articles/ng.2343

(consultados em 14/3/2021)
Fig. 3 A – Distribuição do gado bovino (vaca) e do iaque. B – Produção e emissão de metano, pelo
gado bovino (vaca) e pelo iaque. C – Produção e emissão de ácidos gordos voláteis, pelo
gado bovino (vaca) e pelo iaque. Os asteriscos revelam diferenças significativas (*) e muito
significativas (**) entre os dois tipos de ruminantes.

1. A fonte de energia para os ruminantes são __________, produzidos(as) pela microbiota do
rúmen, que é formada por organismos que vivem em __________ e recorrem à __________
para obter energia.
(A) as fibras de celulose … anaerobiose … respiração aeróbia

(B) as fibras de celulose … aerobiose … fermentação
(C) os ácidos gordos voláteis … anaerobiose … fermentação
(D) os ácidos gordos voláteis … aerobiose … respiração aeróbia
2. No planalto tibetano, os iaques conseguem retirar mais energia do alimento que ingerem do
que as vacas, porque a microbiota do seu rúmen produz
(A) mais metano.

(B) mais AGV.
(C) menos metano.
(D) menos AGV.
3. As plantas do planalto tibetano têm de resistir a situações de stress hídrico; quando tal
acontece, as suas folhas produzem ácido abscísico
(A) que baixa a pressão osmótica das células estomáticas, com a entrada de iões K+,
e provoca a abertura dos estomas.
(B) que aumenta a pressão osmótica das células estomáticas, com a saída de iões K+,
e provoca a abertura dos estomas.
(C) que aumenta a pressão osmótica das células estomáticas, com a entrada de iões K+,
e provoca o fecho dos estomas.
(D) que baixa a pressão osmótica das células estomáticas, com a saída de iões K+, e provoca
o fecho dos estomas.
4. Considere as afirmações seguintes, que se referem às condições de vida no planalto tibetano,

onde o clima é frio e seco.
I. Neste planalto, o frio é o único fator que limita a sobrevivência dos seres vivos.
II. Neste planalto, o clima é seco e pouco favorável para os anfíbios porque estes dependem
da hematose cutânea.
III. Nas águas agitadas dos rios deste planalto existe mais oxigénio dissolvido do que nos lagos.
(A) I é falsa; II e III são verdadeiras.
(B) I e III são falsas; II é verdadeira.
(C) I e II são falsas; III é verdadeira.
5. Os insetos apresentam difusão ________, através _________.
(A) indireta … de traqueias

(B) direta … do tegumento
(C) indireta … do tegumento
(D) direta … de traqueias

6. A vasoconstrição acontece ________, resulta da contração de fibras musculares das suas
paredes e ________ o fluxo de sangue nos tecidos irrigados por esses vasos.
(A) nas arteríolas … reduz

(B) nos capilares … reduz
(C) nas arteríolas … aumenta
(D) nos capilares … aumenta
7. Associe a cada afirmação da coluna I a superfície respiratória da coluna II que lhe corresponde.
Coluna I Coluna II
(a) São evaginações irrigadas, protegidas em (1) Tegumentos
cavidades internas. [ ____ ] (2) Traqueias
(b) São superfícies respiratórias que permitem (3) Brânquias internas
elevadas taxas metabólicas, mas apenas em
(4) Brânquias externas
animais de dimensões reduzidas. [ ____ ]
(5) Pulmões
(c) São invaginações irrigadas, protegidas da
dissecação. [ ____ ]
8. Nas aves, a circulação __________ do ar nos __________ permite uma hematose muito eficaz.
(A) unidirecional … parabrônquios

(B) unidirecional … alvéolos
(C) bidirecional … alvéolos
(D) bidirecional … parabrônquios
9. O iaque e o gado bovino são espécies próximas, podendo mesmo gerar híbridos, mas estão
adaptados de forma diferente à vida em altitude. Explique como as características do sistema
cardiovascular e respiratório dos iaques os torna mais adaptados do que o gado bovino à vida
em altitude.
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
Item
Grupo
I 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
7 7 7 7 7 7 7 7 10 66
II 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
7 7 7 7 7 8 7 8 10 68
III 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
7 7 7 7 7 7 7 7 10 66
TOTAL 200

Prova global
GRUPO I
Efeito de estufa descontrolado

O efeito de estufa é essencial à vida tal como a conhecemos. À semelhança de uma estufa de
vidro, que deixa entrar a luz e retém o calor, o efeito de estufa isola gases na atmosfera e
protege do frio mortífero do espaço.
Mas desde a Revolução Industrial, a espécie humana perturbou o delicado equilíbrio
atmosférico. As concentrações de dióxido de carbono (CO2) libertado pela queima dos
combustíveis fósseis, e de outros gases com efeito de estufa (GEE), subiram a um ritmo
alarmante, formando um manto espesso em torno da Terra, retendo calor em excesso e
fazendo disparar as temperaturas globais.
Embora um clima mais quente possa ser bem-vindo em alguns locais, a realimentação de
alguns ciclos, como o da água e do carbono, complicam os efeitos das temperaturas mais
elevadas. A maior evaporação gera uma cobertura de nuvens mais densas, exarcebando o
efeito de aquecimento, já que as próprias nuvens são fortes isoladores (Fig. 1). O processo de
retenção de carbono realizado, desde há longa data, pela formação de algumas rochas e pelo
próprio oceano, removendo CO2 da atmosfera, apresentará grande instabilidade e estas
reservas de CO2 serão libertadas, acelerando ainda mais o problema.
Os cientistas alertam para um “ponto de inflexão”, uma temperatura para lá da qual o problema
já não pode ser revertido. O prestigiado climatólogo da NASA, James Hansen, forneceu-nos um
número para definir a nova condição crítica da vida tal como a conhecemos. James e os seus
colaboradores estudaram a relação histórica entre o carbono atmosférico e fenómenos como o
aumento do nível do mar (durante toda a história humana até ao início da Revolução Industrial,
o ar não conteve mais de 275 ppm de CO2). Depois de analisarem os dados mais recentes,
verificaram que o número atual é demasiado elevado e é por isso que o Ártico está a fundir.
O aquecimento do planeta não é um problema para o futuro, mas sim uma crise do presente.
Fig. 1 As atividades humanas poderão desencadear um aquecimento imparável do planeta.

Adaptado de Superinteressante, outubro de 2012

1. O subsistema onde se encontram armazenados os combustíveis fósseis é a
(A) biosfera, pois estes resultam da acumulação de restos de seres vivos.
(B) geosfera, pois são considerados como material da astenosfera.
(C) biosfera, pois esta é constituída pelos seres vivos essencialmente formados por carbono.
(D) geosfera, pois estão aprisionados ao nível da crosta terrestre.
2. Considerando a composição da atmosfera primitiva, pode afirmar-se que o dióxido de carbono

existia
(A) em maior percentagem do que o oxigénio.
(B) em menor percentagem do que o árgon.
(C) em menor percentagem do que o nitrogénio e o oxigénio.
(D) em percentagem semelhante à do oxigénio.
3. Hansen e os seus colaboradores estudaram a relação histórica entre o carbono atmosférico e

fenómenos como o aumento do nível da água do mar. A relação estudada reflete a interação
dos subsistemas
(A) atmosfera – biosfera
(B) geosfera – hidrosfera
(C) biosfera – geosfera
(D) atmosfera – hidrosfera
4. O aquecimento global pode intensificar-se através do aumento

(A) da luz solar recebida, tornando a Terra num sistema aberto.
(B) da quantidade de dióxido de carbono na atmosfera, emitido durante períodos de
intensa atividade vulcânica.
(C) de desequilíbrios nos subsistemas fechados da Terra.
(D) da formação de glaciares que refletem a radiação infravermelha recebida pela Terra.
5. O excesso de dióxido de carbono na atmosfera pode ser removido em consequência

(A) da formação de rochas carbonatadas no mar.
(B) da libertação de metano utilizado na agricultura.
(C) da desflorestação que ocorre em várias regiões do mundo.
(D) das alterações climáticas provocadas pelo aumento da temperatura.
6. Atualmente, a fusão dos glaciares está a provocar uma __________ ao nível mundial, com
exceção de alguns locais, como a península da Escandinávia, onde o fenómeno __________
compensa o aumento do nível do mar.
(A) regressão marinha … de isostasia
(B) transgressão marinha … de isostasia
(C) regressão marinha … de subsidência
(D) transgressão marinha … de subsidência

7. A erosão provocada pelo mar faz __________ a linha de costa, fenómeno que pode ser
interpretado à luz do __________.
(A) avançar … catastrofismo
(B) avançar … uniformitarismo
(C) recuar … catastrofismo
(D) recuar … uniformitarismo
8. Os cientistas afirmam que o aquecimento global também provoca a alteração das correntes
oceânicas. Indique a designação do tipo de dinâmica da Terra onde se incluem estes dois
fenómenos.
____________________________________________________________________________________________
9. Comente a seguinte afirmação: «O aquecimento global verificado atualmente poderá conduzir

ao estabelecimento de uma nova era ou um novo período na escala do tempo geológico».
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____________________________________________________________________________________________
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____________________________________________________________________________________________
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GRUPO II
Raízes aéreas das orquídeas

Na natureza existem cerca de 28 mil espécies de orquídeas. Algumas espécies de regiões
tropicais são epífitas, isto é, fixam-se aos troncos das árvores, não para as parasitar, mas
apenas para que lhes sirvam de suporte. Esta estratégia permite que em florestas densas
evitem a competição com outras plantas no solo e possam ter melhor exposição solar. No
entanto, o acesso à água e a nutrientes fica aparentemente impedido.
A sobrevivência destas plantas está dependente de adaptações especiais das suas raízes, que
crescem em contacto com o ar – raízes aéreas. São raízes espessas, geralmente
esbranquiçadas e com a extremidade – coifa – verde, acastanhada ou avermelhada. As partes
mais antigas destas raízes aéreas são cobertas por um tecido protetor – velame – de cor
branco prateado (quando seco) ou verde pálido (quando húmido).
O velame é um tecido constituído por várias camadas de células mortas e de parede espessada.
As paredes hidrofílicas e os espaços vazios do velame funcionam como uma esponja, que quando
chove capta rapidamente a água e os nutrientes dissolvidos na água da chuva. Em ambientes
húmidos, o velame permite até a captação de água da atmosfera, sob a forma de vapor.
Simultaneamente, o velame funciona como uma barreira que impede a evaporação de água dos
tecidos mais internos da raiz, garantindo que as orquídeas se mantêm hidratadas, mesmo sob
condições ambientais mais secas. Alguns estudos indicam que o velame também é importante
na proteção dos tecidos contra a radiação ultravioleta e infravermelha.
A entrada de água para o córtex da raiz não é feita por via apoplástica porque grande parte
das células da camada subjacente ao velame – exoderme –, apresenta paredes com
espessamentos de suberina, o que as impermeabiliza. Na exoderme existem ainda células de
passagem, vivas e com paredes finas, que permitem que a planta controle a entrada de água
e de sais minerais. A exoderme é outra estrutura que impede que a planta perca facilmente
água pelas suas raízes expostas, mas permite a troca de gases.
Além disto, a fotossíntese, que geralmente é uma função das folhas, em muitas orquídeas é
parcial ou totalmente desenvolvida nas suas raízes aéreas, contribuindo para a síntese de
compostos orgânicos.
As raízes das orquídeas dependem de associações simbióticas com fungos ou com bactérias
para obterem alguns nutrientes que escasseiam no seu ambiente.
Adaptado de https://repositorioaberto.uab.pt/bitstream/10400.2/9058/1/Ra%C3%ADzes%20de%20orqu%C3%ADdeas_PBN.pdf
Fig. 2 A – Raízes aéreas de uma orquídea. B – Corte da raiz de uma orquídea (MOC).

1. As afirmações seguintes dizem respeito às raízes aéreas das orquídeas epífitas.
I. Perderam a função da captação de absorção de água e sais minerais.
II. Estão revestidas por um tecido que, quando está desenvolvido, não tem células vivas.
III. Podem constituir superfícies de trocas gasosas entre a planta e o exterior.
(A) I é falsa; II e III são verdadeiras.
(B) II é verdadeira; I e III são falsas.
(C) I e III são verdadeiras; II é falsa.
(D) III é falsa; I e II são verdadeiras.
2. As folhas das orquídeas epífitas estão cobertas por uma espessa camada serosa – ________ –
e, em muitas espécies, os estomas estão afundados em pequenas câmaras. As raízes aéreas
estão cobertas pelo ________. Desta forma, a planta _________ pelas folhas e raízes expostas.
(A) quitina … velame … evita perder água
(B) quitina … córtex … consegue captar água
(C) cutícula … velame … evita perder água
(D) cutícula … córtex … consegue captar água
3. Existem células das raízes das orquídeas que ____________ em reações cíclicas que ocorrem
____________.
(A) fixam dióxido de carbono … na matriz das mitocôndrias
(B) fixam dióxido de carbono … no estroma dos cloroplastos
(C) utilizam oxigénio … na matriz das mitocôndrias
(D) utilizam oxigénio … no estroma dos cloroplastos
4. Nas orquídeas, como em todas as plantas, o transporte entre o córtex da raiz e o cilindro
central está limitado
(A) às vias transmembranar e simplástica.
(B) às vias apoplástica e simplástica.
(C) à via transmembranar.
(D) à via apoplástica.
5. Faça corresponder a cada designação da coluna I, o acontecimento respetivo que consta da

coluna II.
Coluna I Coluna II
(a) Apenas na fase fotoquímica da (1) Reações de descarboxilação.
fotossíntese. [ ____ ] (2) Libertação de oxigénio.
(b) Apenas na fase química da fotossíntese. (3) Reações de oxirredução.
[ ____ ]
(4) Libertação de dióxido de carbono.
(c) Em ambas as fases. [ ____ ]
(5) Hidrólise de ATP.

6. A translocação da seiva floémica verifica-se através de células ________, que constituem vasos
onde a seiva está sob ________.
(A) mortas … pressão
(B) mortas … tensão
(C) vivas … pressão
(D) vivas … tensão
7. A existência de pressão radicular pode ser demonstrada por

(A) fenómenos de evapotranspiração.
(B) fenómenos de exsudação e gutação.
(C) fenómenos de desidratação.
(D) fenómenos de abertura e fecho dos estomas.
8. Se, numa célula vegetal, a síntese de ATP fosse bloqueada, um processo que não sofreria
prejuízo seria a
(A) fotossíntese.
(B) fermentação.
(C) síntese proteica.
(D) osmose.
9. Identifique dois problemas que as raízes aéreas das orquídeas epífitas têm de enfrentar e
explique como os conseguiram superar.
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GRUPO III
Vulcão das Furnas – Açores

O vulcão das Furnas é um dos três vulcões potencialmente mais ativos da ilha de São Miguel,
nos Açores. Este vulcão está flanqueado, a oriente, pelo vulcão da Povoação, e a ocidente,
pela zona fissural do Planalto da Achada.
À semelhança dos vulcões das Sete Cidades, do Fogo e da Povoação, o vulcão das Furnas é um
estratovulcão ou vulcão compósito, constituído por alternâncias de escoadas lávicas e
materiais piroclásticos, tais como, cinzas, lapilli (bagacinas), bombas e blocos. É igualmente
um vulcão poligenético, por ter resultado de inúmeras erupções seriadas ao longo da sua
história geológica.
Inicialmente, o vulcão das Furnas teria um aspeto morfológico semelhante à Montanha do
Pico. Porém, ao longo da sua evolução, e na sequência de sucessivos episódios vulcânicos, foi
modificando a sua configuração, até atingir o aspeto atual. Para tal, terá contribuído,
fundamentalmente, o desenvolvimento de uma câmara magmática subjacente ao mesmo que
terá permanecido e evoluído, através de processos geoquímicos e termodinâmicos altamente
complexos, no decurso de um tempo geológico alargado. A evolução do magma conduziu ao
enriquecimento de alguns elementos químicos, substancialmente sílica, determinantes no
grau de explosividade de futuros episódios. A observação dos produtos vulcânicos emitidos
durante as várias erupções (maioritariamente de natureza traquítica, isto é, com cerca de 63%
sílica), associada à análise dos diversos depósitos e das várias estruturas, que integram este
vulcão, permitiu reconstituir a sua história geológica.
O histórico de erupções deste vulcão pode contribuir para o prognóstico de algum fenómeno
vulcânico e, consequentemente, para a minimização de danos humanos e socioeconómicos.
Importa ainda realçar um outro problema que se prende com a saúde da população que
diariamente vive nas Furnas. É imperioso que todos estejam consciencializados de que alguns
dos gases vulcânicos, que os envolvem em neblinas quase místicas, podem provocar danos
físicos, ou, em casos extremos, serem letais quando atingem determinadas concentrações.
Adaptado de: http://siaram.azores.gov.pt/vulcanismo/vulcao-furnas/_texto.html
Fig. 3 Complexos vulcânicos da Ilha de São Miguel, Açores.

1. O vulcão das Furnas é um estratovulcão, pois apresenta um cone
(A) formado exclusivamente por escoadas lávicas.
(B) formado por camadas alternadas de lavas e piroclastos.
(C) formado exclusivamente por piroclastos.
(D) alto devido ao seu vulcanismo efusivo.
2. A atividade vulcânica referida é do tipo

(A) fissural com emissão de materiais pobres em sílica.
(B) central com emissão de materiais ricos em sílica.
(C) fissural com emissão de materiais ricos em sílica.
(D) central com emissão de materiais pobres em sílica.
3. As Furnas encontram-se numa zona de grau geotérmico

(A) elevado e baixo fluxo térmico.
(B) baixo e elevado fluxo térmico.
(C) elevado e elevado fluxo térmico.
(D) baixo e baixo fluxo térmico.
4. Faça corresponder cada uma das expressões da coluna A relativas ao tipo de atividade
tectónica ao respetivo contexto tectónico entre placas onde ocorre, descrito na coluna B.
Coluna I Coluna II
(a) Atividade vulcânica fissural com (1) Limite convergente entre placa
emissões de lavas básicas [ ____ ] litosférica oceânica e placa litosférica
(b) Atividade vulcânica central com oceânica
emissões de lavas fluidas que ocorre no (2) Limite convergente entre placa
interior de uma placa [ ____ ] litosférica continental e placa litosférica
(c) Atividade vulcânica do tipo misto a continental
explosivo, formando arcos vulcânicos (3) Limite divergente entre duas placas
continentais [ ____ ] litosféricas
(4) Limite convergente entre placa
litosférica oceânica e placa litosférica
continental
(5) Hotspots
5. O arrefecimento à superfície de magmas de natureza traquítica leva à formação de rochas

magmáticas
(A) plutónicas com minerais bem desenvolvidos.
(B) vulcânicas com minerais bem desenvolvidos.
(C) plutónicas com minerais pouco desenvolvidos.
(D) vulcânicas com minerais pouco desenvolvidos.

6. Ordene as etapas identificadas pelas letras de A a E, de modo a reconstituir a sequência
cronológica dos acontecimentos que originaram o complexo vulcânico das Sete Cidades.
A. Ascensão de magma rico em componentes voláteis.
B. Formação de uma depressão preenchida por águas pluviais.
C. Projeção violenta de materiais piroclásticos, incluindo partes dos flancos do vulcão.
D. Diminuição da densidade dos materiais rochosos em fusão.
E. Aumento da pressão no interior da câmara magmática.
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7. A datação absoluta dos complexos vulcânicos da Ilha de São Miguel pode feita com recurso a
isótopos radioativos _________ presentes nas rochas _________.
(A) estáveis … vulcânicas
(B) estáveis … plutónicas
(C) instáveis … vulcânicas
(D) instáveis … plutónicas
8. O vulcanismo é um método _________ do estudo do interior da Terra que pode trazer para a
superfície materiais presentes no _________.
(A) direto … núcleo externo
(B) direto … manto
(C) indireto … núcleo externo
(D) indireto … manto
9. A vigilância dos vulcões é essencial para a segurança das povoações, pois pode ajudar a prever
erupções e prevenir as suas consequências. Explique de que modo se pode prever uma futura
erupção utilizando dados sísmicos.
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GRUPO IV
Fungos e aplicações na indústria

Os fungos são organismos que podem ser encontrados em quase todos os ambientes
(terrestres e aquáticos) a colonizar uma grande variedade de substratos (solo, plantas ou
detritos orgânicos). O número estimado de espécies de fungos é de 2,2 a 3,8 milhões, embora
apenas estejam descritas cerca de 120 mil espécies.
A importância económica dos fungos é muito vasta. São importantes produtores de ácidos
orgânicos, como os ácidos cítrico, fumárico e glutâmico, e também produzem metabolitos
secundários e enzimas com diferentes aplicações (Tabela 1).
Tabela 1 – Exemplos de metabolitos secundários e de enzimas, produzidos comercialmente

a partir de fungos, e as respetivas aplicações (adaptado de Deacon, 2006).
Fungo Metabolito/Enzima Aplicação
Metabolito
Penicillium chrysogenum Penicilinas Antibacteriano
Acremonium chrysogenum Cefalosporinas Antibacteriano
Penicillium griseofulvum Griseofulvinas Antifúngico
Tolypocladium spp. Ciclosporinas Imunossupressor
Giberella fujikuroi Giberelinas Hormona de plantas
Claviceps purpurea Ergotinas Tratamento de enxaquecas; vasoconstritor;
vasodilatador; anti-Parkinson; combate da
hipertensão e de distúrbios psiquiátricos
Enzima
Aspergillus niger, A. oryzae ɲ-amilase Hidrólise do amido
Aspergillus spp. Protease Hidrólise de proteínas (panificação)
Aspergillus, Rhizopus Pectinase Clarificação de sumos de fruta
Mucor, Aspergillus, Penicillium Lipase Lacticínios e detergentes
Mucor spp. Renina Coagulação do leite
Trichoderma reesei Celulase Indústria alimentar
Aspergillus niger Lactase Indústria alimentar
Os fungos também são responsáveis pela produção de muitos dos nossos alimentos. A leve-
dura Saccharomyces cerevisiae, conhecida como levedura do padeiro, é o microrganismo
usado no fabrico do pão. As leveduras com o metabolismo fermentativo, no qual utilizam a
glicose produzindo etanol e dióxido de carbono, são também utilizadas na produção de
bebidas alcoólicas como o saké japonês, a cerveja e o vinho.
As espécies Penicillium camemberti, P. roquefortii e P. caseiolum são responsáveis pela
produção dos queijos camembert, roquefort e brie, respetivamente, conferindo distintos
sabores, texturas e aromas a estes queijos.
Muitos cogumelos silvestres são comestíveis e por isso são colhidos no campo e
comercializados em mercados. Entre os mais apreciados estão as trufas (Tuber melanosporum
e Tuber magnatum), pertencentes ao filo Ascomycota, cujos ascocarpos lembram tubérculos,
com odor característico e que são diferenciados debaixo do solo. As trufas formam micorrizas
com as raízes de árvores como os carvalhos.
Nos últimos anos registou-se um aumento considerável das atividades económicas
relacionadas com a exploração dos cogumelos silvestres. Várias associações micológicas
promovem festivais de míscaros (Amanita ponderosa, Lactarius deliciosus), associando a
colheita deste recurso à prova gastronómica das espécies encontradas.
Adaptado da revista Elementar, Casa das Ciências, Dezembro 2018, V6/04)

1. O fungo Saccharomyces cerevisiae é utilizado na indústria da panificação e promove
(A) reações catabólicas de elevado rendimento energético.
(B) reações anabólicas de elevado rendimento energético.
(C) reações catabólicas de baixo rendimento energético.
(D) reações anabólicas de baixo rendimento energético.
2. Nos ecossistemas, os fungos são

(A) macroconsumidores e heterotróficos por absorção.
(B) microconsumidores e heterotróficos por ingestão.
(C) macroconsumidores e heterotróficos por ingestão.
(D) microconsumidores e heterotróficos por absorção.
3. A acidificação do leite provoca a sua coagulação por ________ de ________ presentes neste
alimento.
(A) hidrólise … lípidos
(B) hidrólise … proteínas
(C) desnaturação … lípidos
(D) desnaturação … proteínas
4. A produção de ácido cítrico obtém-se interrompendo

(A) o ciclo de Calvin.
(B) o ciclo de Krebs.
(C) a glicólise.
(D) a fermentação.
5. A lipase extraída do fungo Aspergilus, ao ser utilizada em processos industriais, promove

(A) reações de hidrólise em ligações éster.
(B) reações de condensação em ligações peptídicas.
(C) reações de condensação em ligações éster.
(D) reações de hidrólise em ligações peptídicas.
6. Ordene as etapas que ocorrem durante a fermentação, desde o início do processo até à
libertação dos produtos finais.
A. Produção de ácido pirúvico.
B. Consumo de ATP.
C. Formação de etanol.
D. Síntese de ATP.
E. Libertação de CO2.
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7. As ergotinas são utilizadas no tratamento de doenças cardiovasculares. No ser humano atuam
num sistema circulatório que é
(A) fechado e o sangue circula com maior pressão nas veias
(B) aberto e o sangue circula com maior pressão nas artérias
(C) fechado e o sangue circula com maior pressão nas artérias
(D) aberto e o sangue circula com maior pressão nas veias
8. De acordo com os dados fornecidos, refira como as condições físico-químicas do meio podem
interferir nos processos inerentes à panificação.
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9. Explique a importância para os seres humanos de, num futuro próximo, investir em avanços
científico-tecnológicos que permitam estudar e conhecer melhor os fungos.
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Item
Grupo
I 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Total
5 5 5 5 5 5 5 5 10 50
II 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Total
5 5 5 5 5 5 5 5 10 50
III 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Total
5 5 5 5 5 5 5 5 10 50
IV 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Total
5 5 5 5 5 5 5 7 8 50
TOTAL 200

Questão de aula 1 Subsistemas terrestres
Ciclo das rochas
A Terra está a perder oxigénio e ainda não se sabe porquê

A Terra está a perder oxigénio, embora não o suficiente para desencadear grandes problemas
para a vida na Terra, descobriu um novo estudo.
Os níveis de oxigénio atmosférico estão, fundamentalmente, ligados à evolução da vida na
Terra. Como tal, os cientistas há muito procuram reconstruir como os níveis de oxigénio
atmosférico flutuaram no passado e o que pode controlar essas mudanças. «Não havia
consenso sobre se, antes de a humanidade começar a queimar combustíveis fósseis, o ciclo
do oxigénio estava em equilíbrio ou em desequilíbrio e, neste caso, se estava a aumentar ou
a diminuir», disse o autor principal do estudo, Daniel Stolper, geoquímico da Universidade de
Princeton.
Para identificar os níveis de oxigénio presentes na atmosfera do planeta ao longo da sua
história, os cientistas perfuraram gelo da Antártida e da Gronelândia a diferentes
profundidades e analisaram a composição química das amostras recolhidas.
Novas estimativas apontam para uma perda de cerca de 0,7% de oxigénio nos últimos 800 mil
anos. Uma das hipóteses que ajuda a explicar este declínio, avançado por Stolper, é a de que
«as taxas de erosão global podem ter aumentado devido, entre outros fatores, ao crescimento
dos glaciares, que fragmentaram as rochas». O aumento das taxas de erosão teria exposto
mais pirite e carbono orgânico à atmosfera. A pirite é um sulfureto de ferro e o carbono
orgânico consiste em restos de organismos, principalmente plantas terrestres e
microrganismos fotossintéticos aquáticos, como algas. Tanto a pirite como o carbono orgânico
podem reagir com o oxigénio e removê-lo da atmosfera.
Estas descobertas revelam o que pode ser uma estranha contradição: a de que os níveis de
dióxido de carbono atmosférico devem subir conforme os níveis de oxigénio caem. No
entanto, pesquisas anteriores descobriram que os níveis de dióxido de carbono atmosférico
não mudaram, em média, nos últimos 800 000 anos. A explicação para este facto pode residir
num outro: o aumento dos níveis de dióxido de carbono atmosférico aumentará as taxas nas
quais as rochas vulcânicas se desgastam e os seus componentes vão para os mares, o que
pode, então, prender o dióxido de carbono atmosférico em minerais oceânicos. Isso significa
que se pode ter uma mudança no oxigénio atmosférico sem nenhuma mudança observável
no dióxido de carbono médio.
Adaptado de www.livescience.com/56219-earth-atmospheric-oxygen-levels-declining.html
1. Segundo Stolper, a explicação para a diminuição nos níveis de oxigénio atmosférico reside numa
interação entre a
(A) biosfera e a geosfera.
(B) geosfera e a atmosfera.
(C) hidrosfera e a atmosfera.
(D) hidrosfera e a biosfera.

2. O provável aumento das taxas de erosão resultou da ação da ______, que é um subsistema
terrestre ______.
(A) hidrosfera … aberto
(B) atmosfera … aberto
(C) hidrosfera … fechado
(D) atmosfera … fechado
3. O aumento dos níveis de dióxido de carbono pode ser compensado

(A) pelo aumento da atividade vulcânica e pela queima dos combustíveis fósseis.
(B) pela diminuição dos níveis de oxigénio atmosférico.
(C) pelo aumento da taxa de formação de rochas sedimentares carbonatadas.
(D) pela diminuição das taxas de erosão provocadas pelos glaciares.
4. A pirite é um mineral porque possui uma estrutura cristalina

(A) variável consoante o meio onde se forma e uma composição química mal definida.
(B) e uma composição química bem definida ou variável dentro de certos limites.
(C) bem definida e uma composição química altamente variável.
(D) sólida e altamente variável e uma composição química fixa.
5. Considere as afirmações seguintes, relativas ao ciclo das rochas.

I. Algumas das rochas sedimentares provêm da alteração das rochas magmáticas e
metamórficas.
II. Rochas submetidas a pressões não litostáticas, apesar de se manterem no estado sólido,
podem experimentar alterações mineralógicas.
III. Todas as rochas magmáticas se originam a partir da lava expelida pelos vulcões.
(D) II é verdadeira; I e III são falsas.
6. A sedimentogénese é uma etapa que ______ a diagénese, levando à formação de rochas

sedimentares detríticas ______.
(A) sucede … consolidadas
(B) antecede … consolidadas
(C) sucede … não consolidadas
(D) antecede … não consolidadas

7. As rochas vulcânicas resultam de um arrefecimento ______ do magma e, por isso, possuem
textura ______.
(A) lento … fanerítica
(B) rápido … afanítica
(C) lento … afanítica
(D) rápido … fanerítica
8. Indique a designação do processo geológico que conduz à formação das rochas metamórficas.
____________________________________________________________________________________________
9. Comente a seguinte afirmação: «O ciclo litológico é indispensável ao funcionamento dos

subsistemas terrestres».
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
Item
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
10 10 10 10 10 10 10 10 20 100

Questão de aula 2 Vulcanismo
O Arquipélago do Havai e a cadeia submarina do Imperador

O Monte Kilauea, na Grande Ilha do Havai, esteve em erupção silenciosa desde 1983, com
impacte limitado nos habitantes da ilha. Desde o dia 3 de maio de 2018, um aumento
dramático de atividade vulcânica afetou bairros e moradores, forçando as evacuações e
enviando fluxos de lava para a costa este. Há mais de um século, o geólogo James Dana visitou
as oito maiores ilhas do arquipélago havaiano e observou uma diferença significativa nas suas
idades: as ilhas mais a noroeste, Kaua’i e Ni’ihau, eram as mais antigas; as outras eram
progressivamente mais recentes, sendo a Ilha Grande, na ponta sudeste, a mais recente de
todas.
A uma distância de 3200 km da Ilha Grande, ocorre uma anomalia impressionante: a linha de
montes submarinos muda abruptamente de direção, rumo ao norte, em direção à península
russa de Kamtchatka, onde os montes submarinos entram numa zona de subducção (Fig. 1).
Esta cadeia de montes submarinos contém cerca de uma centena de ilhas vulcânicas
submersas e ficou conhecida como a cadeia dos montes submarinos do Imperador, em virtude
de ter sido descoberta por um geólogo japonês. A sua formação ocorreu ao longo de um
período de 55 Ma. A mudança na direção indica que o movimento da placa do Pacífico foi
quase diretamente em sentido norte, embora as causas desse movimento e da abrupta
mudança de direção, há cerca de 50 milhões de anos, permaneçam um mistério. A resposta
provavelmente resulta de mudanças na direção e de colisões em diversas outras placas
adjacentes.
Fig. 1 Contexto geográfico do Arquipélago do Havai e da cadeia

submarina do Imperador
Adaptado de Erupções do Kilauea e o arquipélago havaiano: a geologia da tectónica de placas e dos pontos quentes. Wood, B.,
Journal of Big History III (1). 17- 31.

1. Nos últimos 5 Ma, a placa do Pacífico moveu-se e originou o Arquipélago do Havai. Neste
arquipélago, os vulcões são, progressivamente,
(A) mais antigos de SE para o NO
(B) mais recentes de SE para o NO
(C) mais antigos para sudoeste
(D) mais recentes de SE para o NO
2. Identifique a característica tectónica que permitiu a formação dos referidos vulcões.

____________________________________________________________________________________________
3. A lava do vulcão Kilauea é

(A) básica, rica em sílica e muito fluida.
(B) ácida, rica em sílica e muito fluida.
(C) básica, pobre em sílica e muito fluida.
(D) ácida, rica em sílica e muito viscosa.
4. A cadeia montanhosa submarina do Imperador resultou de

(A) plumas ascendentes de magma formadas no manto.
(B) consolidação de magma em profundidade em pontos quentes.
(C) correntes ascensionais lentas de magma, com origem em pontos quentes.
(D) correntes ascensionais rápidas de magma, com origem em pontos quentes do núcleo.
5. A lava basáltica é formada

(A) por fusão parcial das rochas devido à adição de voláteis.
(B) por fusão parcial das rochas, em parte, devido a descompressão.
(C) a partir de magmas pouco ricos em óxidos de ferro e magnésio.
(D) a partir de magmas muito ricos em elementos voláteis.
6. A lava expelida pelo Kilauea

(A) apresenta uma grande dificuldade na libertação dos gases.
(B) inicia a sua solidificação a temperaturas mais elevadas.
(C) arrefece lentamente devido à sua viscosidade.
(D) quando arrefece, forma rochas de cor mais clara.

7. Faça corresponder cada uma das descrições da coluna A ao respetivo conceito, que consta na
coluna B.
Coluna A Coluna B
(a) Emanações de gases ricos em enxofre através de aberturas (1) Lapilli
na superfície da crosta da Terra. [ ____ ] (2) Mofetas
(b) Piroclastos de diâmetro entre os 64 e os 2 mm. [ ____ ] (3) Nuvens ardentes
(c) Expulsão violenta e em fluxo de cinzas e gases, expelidos a (4) Bombas vulcânicas
grandes temperaturas. [ ____ ] (5) Sulfataras
____________________________________________________________________________________________
8. Considere as seguintes afirmações, relativas ao vulcanismo.

I. É o único processo de libertação de energia interna da Terra, devido às correntes de
convecção.
II. É o processo responsável pelo movimento das placas tectónicas e enquadra-se na
geodinâmica interna.
III. Ocorre, principalmente, ao longo de limites convergentes e divergentes de placas litosféricas.
(D) II é verdadeira; I e III são falsas.
9. Explique de que forma o alinhamento da cadeia montanhosa submarina do Imperador fornece

informações sobre o deslocamento da placa do Pacífico.
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
Item
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
10 10 10 10 10 10 10 10 20 100

Questão de aula 3 Ecossistemas, células e biomoléculas
A célula em 3D
A partir da década de 50 do século passado, a microscopia eletrónica (ME) revelou um mundo
intrincado dentro das células eucarióticas, espacialmente organizado em todas as escalas de
comprimento, desde montagens moleculares nanométricas até estruturas celulares como os
microtúbulos, constituídos por proteínas. Mesmo em diferentes regiões da célula, existem
diferenças notáveis na estrutura dos componentes individuais, como a organização da
cromatina nuclear ou a morfologia do retículo endoplasmático, este último altamente
compacto na região próxima do núcleo, mas mais disperso na região mais afastada do núcleo.
Recentemente, ao combinar a ME com a mais recente microscopia de super-resolução (SR),
cientistas do Instituto Médico Howard Hughes e da Universidade da Califórnia, em Berkeley,
nos Estados Unidos, obtiveram imagens extremamente detalhadas das complexas estruturas
das células, todas em 3D. A modalidade SR destaca características que não são
imediatamente visíveis a partir dos dados ME e, entre outras vantagens, permite a
classificação única de vesículas com morfologia semelhante, como os lisossomas, os
peroxissomas e as vesículas derivadas de mitocôndrias. A combinação destas duas técnicas,
designada pelos investigadores como cryo-SR/EM permite obter imagens com boa resolução
em altura, largura e profundidade, possibilitando diferenciar estruturas muito próximas, antes
indistinguíveis, como o rearranjo do DNA no núcleo à medida que uma célula estaminal se
diferencia e origina um neurónio, por exemplo.
Adaptado de https://science.sciencemag.org/content/367/6475/eaaz5357
Fig. 1 Esquema representativo de um tipo de célula.
1. A estrutura assinalada com a letra K participa diretamente

(A) na síntese de proteínas e na digestão de macromoléculas.
(B) no transporte de substâncias e na proteção da célula.
(C) na produção de enzimas e no controlo da atividade celular.
(D) na respiração celular e na obtenção de energia.
2. O organelo N intervém na síntese de moléculas
(A) cujos monómeros são monossacarídeos.
(B) como os nucleótidos, que fazem parte dos ácidos nucleicos.
(C) que possuem dois grupos funcionais: amina e carboxilo.
(D) inorgânicas, tais como os ácidos gordos e o glicerol.
3. A dimensão da maioria das células vegetais e animais situa-se na ordem de um micrómetro

(μm). Esta unidade corresponde à milionésima parte
(A) de um milímetro.
(B) de um metro.
(C) de um centímetro.
(D) de um nanómetro.
4. A célula representada na figura 1 é ________ porque possui organelos _______________.

(A) procariótica … como os ribossomas e o núcleo
(B) eucariótica … membranares e núcleo
(C) procariótica … como os cloroplastos e as mitocôndrias
(D) eucariótica … como os cloroplastos e a parede celular
5. A célula representada na figura 1 é considerada vegetal, pois possui

(A) os organelos A, M e L, que são típicos deste tipo de células.
(B) os organelos I, L e N, que são típicos deste tipo de células.
(C) os organelos F, G e H, que são típicos deste tipo de células.
(D) os organelos G, I e J, que são típicos deste tipo de células.
6. Algumas lesmas-do-mar armazenam cloroplastos obtidos a partir de algas que ingeriram.

Enquanto estes organelos continuarem a realizar a sua função dentro das lesmas, pode
considerar-se que estas
(A) pertencerão ao primeiro nível trófico de uma cadeia alimentar.
(B) deixarão de ser autotróficas e passarão a ser heterotróficas.
(C) passarão a desempenhar o papel de decompositores numa cadeia alimentar.
(D) terão acesso a uma menor quantidade de energia devido ao tipo de alimentação.
7. Os níveis de hierarquia biológica repre-

sentados na figura 2 pelas letras A, B, C e D
correspondem, respetivamente, a
(A) sistema de órgãos, organismo, ecos-
sistema e comunidade.
(B) comunidade, ecossistema, sistema de
órgãos e organismo.
(C) ecossistema, comunidade, organismo
e sistema de órgãos.
(D) organismo, sistema de órgãos, comu-
nidade e ecossistema. Fig. 2 Alguns níveis de hierarquia biológica.

8. A informação genética de uma célula encontra-se no _______, e esse tipo de moléculas são
_______ de nucleótidos.
(A) DNA … polímeros
(B) RNA … polímeros
(C) DNA … monómeros
(D) RNA … monómeros
9. Os conhecimentos sobre as células progridem à medida que as técnicas de investigação se

aperfeiçoam. Explique quais serão as possíveis vantagens de juntar a técnica referida no texto
com a crescente utilização de proteínas fluorescentes e de moléculas marcadas radioativamente.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Item
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Total
10 10 10 10 10 10 10 10 20 100

Questão de aula 4 Obtenção de matéria pelos seres vivos heterotróficos
Colesterol, bactérias e membranas

Na comunidade de micróbios do cólon humano há uma bactéria que transforma o colesterol
em coprostanol, um metabolito não absorvível que é eliminado pelas fezes.
A bactéria responsável por esta conversão foi batizada como Bacteroides dorei Strain D8 e foi
identificada a partir das fezes de uma pessoa cujo teor em coprostanol era muito elevado.
Foram feitas misturas de 12 colónias bacterianas presentes nas fezes e posteriormente foram
cultivadas num meio com colesterol. Numa dessas culturas, o colesterol foi totalmente
convertido em coprostanol. Uma vez identificada a bactéria, os investigadores constataram
que, de acordo com o nível de bactérias no cólon, as pessoas transformam mais ou menos
colesterol. As que têm mais de cem mil milhões destas bactérias por grama de matéria fecal,
transformam totalmente o colesterol. Com uma concentração entre um milhão e cem
milhões por grama, a transformação é parcial, e com menos de um milhão, a transformação
não se produz, explicou o investigador.
Foram realizadas culturas de Bacteroides sp. Strain D8 e foi testada em laboratório a sua
capacidade de «devorar» o colesterol. As bactérias foram incubadas com uma determinada
quantidade de colesterol, a 37 °C. Os resultados estão expressos no gráfico da figura 1.
Fig. 1 Cultura de Bacteroides sp. Strain D8 num meio com colesterol.

Fontes: www.rtp.pt/noticias/mundo/bacteria-devoradora-de-colesterol-identificada-no-homem_n146164;
https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/17616613/
1. No gráfico da figura 1, as letras A, B e C, representam, respetivamente,

(A) coprostanol, colesterol e crescimento da colónia de bactérias.
(B) colesterol, crescimento da colónia de bactérias e coprostanol.
(C) crescimento da colónia de bactérias, coprostanol e colesterol.
(D) crescimento da colónia de bactérias, colesterol e coprostanol.

2. O colesterol é transportado no plasma associado a lipoproteínas – LDL e HDL. As LDL
transportam o colesterol para as células e facilitam a deposição da gordura nos vasos,
enquanto as HDL fazem o inverso, ou seja promovem a remoção do colesterol em excesso,
inclusive o das placas arteriais (Fig. 2).
Fig. 2 LDL e HDL.
2.1 Considere as seguintes afirmações relativas ao colesterol.

I. O colesterol é um constituinte das membranas das células animais.
II. As lipoproteínas de baixa densidade (LDL) têm uma percentagem de colesterol mais
elevada do que as de alta densidade (HDL).
III. Uma concentração alta de HDL no sangue e baixa de LDL representa um maior risco de
formação de placas de gordura e de enfartes.
(B) III é verdadeira; I e II são falsas.
(D) I e II são verdadeiras; III é falsa.
2.1 As LDL circulantes são incorporadas nas células através de pinocitose em vesículas que se
ligam a lisossomas, formando vacúolos digestivos. O colesterol que depois fica livre no
citoplasma pode ser utilizado pela célula. Os __________________ contribuem para a
libertação do colesterol das partículas LDL porque __________________.
(A) lisossomas … armazenam substâncias tóxicas
(B) ribossomas associados ao retículo … armazenam substâncias tóxicas
(C) lisossomas … realizam digestão intracelular
(D) ribossomas associados ao reticulo … realizam digestão intracelular
3. A pinocitose é um tipo de
(A) endocitose, que implica a invaginação da membrana plasmática para inclusão de fluido
extracelular.
(B) exocitose, que implica a evaginação da membrana plasmática para libertação de fluido
intracelular.
(C) endocitose, que implica a invaginação da membrana plasmática para inclusão de
partículas sólidas.
(D) exocitose, que implica a evaginação da membrana plasmática para libertação de
partículas sólidas.

4. Nas membranas celulares existem proteínas periféricas que
(A) contêm muitos aminoácidos hidrofóbicos.
(B) são também chamadas intrínsecas.
(C) se associam aos fosfolípidos por ligações covalentes.
(D) podem interagir com a região hidrofílica dos fosfolípidos.
5. Em muitos neurónios existe uma bainha de mielina, rica em colesterol. A falta de colesterol
nas células poderá diminuir o isolamento ____________, o que tornará _______ eficiente a
condução dos impulsos nervosos.
(A) das dendrites … menos
(B) do axónio … menos
(C) das dendrites … mais
(D) do axónio … mais
6. A presença de mais ou menos colesterol no sangue __________ diretamente o potencial

osmótico deste fluido, porque o colesterol é uma molécula _________________.
(A) não afeta … apolar com reduzida solubilidade na água
(B) afeta … apolar com elevada solubilidade na água
(C) não afeta … polar com reduzida solubilidade na água
(D) afeta … polar com elevada solubilidade na água
7. O transporte _________ está dependente da presença de proteínas membranares _________.

(A) mediado … periféricas
(B) mediado … intrínsecas
(C) não mediado … periféricas
(D) não mediado … intrínsecas
8. Explique por que razão, quanto maior for a concentração de Bacteroides sp. Strain D8 no
intestino de um ser humano, menor será a probabilidade de essa pessoa vir a sofrer de
problemas vasculares, mesmo ingerindo gorduras animais.
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_____________________________________________________________________________
Item
1. 2.1 2.2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Total
10 10 10 10 10 10 10 10 20 100

Questão de aula 5 Obtenção de matéria pelos seres vivos autotróficos
Distribuição de matéria nas plantas
Por que razão caem as folhas no outono?

Com a chegada do outono, a paisagem adapta-se, os tons verdes das folhas dão lugar aos
amarelos, laranjas, laranjas ferruginosos e vermelhos escarlates. Esta é a resposta de muitas
árvores às alterações do clima da nova estação, preparando-se para a dormência do inverno.
Nesta estação, as substâncias de reserva ficam essencialmente acumuladas na raiz.
Entre os pigmentos das folhas verdes, a clorofila, maioritária e de cor verde, torna invisíveis
os outros pigmentos, que são os carotenoides (laranjas) ou as xantofilas (amarelas, derivadas
dos carotenos). Mais frágil, a clorofila é de facto a primeira a desaparecer nas folhas das
caducifólias, dando lugar aos outros pigmentos, até que também estes desaparecem.
Contudo, há um outro tom que marca as folhas de algumas plantas no outono – o vermelho
das antocianinas. Estes pigmentos não se encontravam mascarados nas folhas pelos verdes
das clorofilas, formando-se apenas nos últimos instantes de vida das folhas, no momento em
que o fenómeno de abcisão foliar quebra a ligação entre os ramos e as folhas.
À medida que os dias de outono vão sendo menos luminosos, a capacidade de realizar a
fotossíntese vai diminuindo e o gasto energético necessário para manter as folhas vivas não é
compensado pela produção de matéria orgânica. Então, através de um processo mediado por
hormonas, as folhas caem de forma programada, e por uma zona na base dos pecíolos das
folhas chamada zona de abscisão (Fig. 1).
A zona de abscisão é formada por várias camadas de células parenquimatosas de pequeno
tamanho, com paredes finas, que estão orientadas perpendicularmente ao pecíolo. Para
ocorrer a abscisão, enzimas hidrolíticas (pectinases e celulases), produzidas em grande
quantidade por células próximas, causam a destruição da lamela média1 e da parede celular
primária das células desta zona. Antes da conclusão da abscisão, há exportação dos nutrientes
móveis das folhas, por vasos floémicos do pecíolo. Observa-se, pouco antes da queda do
órgão, a produção e acumulação de substâncias que vedam os vasos condutores. Depois
formam-se várias camadas de células, com elevado conteúdo de suberina e de lenhina, que
evitam a perda de água e impedem a entrada de microrganismos. Nessa altura, uma pequena
brisa pode fazer cair as folhas, mas sempre pela zona de abscisão.
1 Camada que liga as paredes Fontes: www.studocu.com/pt-br/document/universidade-tecnologica-federal-do-
celulares de células contíguas. parana/fisiologia-vegetal/resumos/abscisao-maturacao-e-senescencia/4465600/view;
www.wilder.pt/naturalistas/a-transformacao-das-folhas-das-arvores/
Fig. 1 A – Zona de abscisão, na

base do pecíolo. B – Zona de
abscisão, antes da queda da folha.
C – Zona de abscisão depois da
queda da folha.

de acontecimentos envolvidos no transporte da seiva floémica das folhas para o caule.
A. A água entra nos tubos crivosos das nervuras por osmose.
B. Aumenta a pressão osmótica nos tubos crivosos das nervuras da folha.
C. O açúcar e a água começam a fluir através das placas crivosas na zona do pecíolo.
D. As células de companhia transportam ativamente sacarose para os tubos crivosos das
nervuras.
E. A pressão de turgescência nos vasos floémicos das nervuras aumenta.
_____________________________________________________________________________
2. Uma folha fica vermelha no outono porque as

(A) xantofilas refletem luz vermelha.
(B) xantofilas absorvem luz vermelha.
(C) antocianinas refletem luz vermelha.
(D) antocianinas absorvem luz vermelha.
3. Considere as afirmações relativas ao transporte nas plantas.

I. No início da primavera, quando se inicia a formação das folhas, ocorre carga do floema na raiz.
II. No xilema, a seiva circula sempre sob pressão.
III. As cicatrizes da abscisão foliar ficam cobertas por suberina, uma substância também
presente na endoderme da raiz.
(B) I e III são verdadeiras; II é falsa.
4. Durante a fotossíntese, a energia luminosa transforma-se em energia química, quando os

eletrões
(A) da clorofila são transferidos para a CTE.
(B) de moléculas de NADPH são transferidos para a CTE.
(C) da CTE reduzem o NADP+.
(D) de moléculas de NADPH reduzem compostos do ciclo de Calvin.
5. A abertura dos estomas é essencial durante a fotossíntese. Um nutriente essencial na

regulação da abertura dos estomas é o
(A) fosfato.
(B) cálcio.
(C) magnésio.
(D) potássio.
6. A regulação da abertura dos estomas é essencial porque permite à planta obter um equilíbrio
entre a perda de _________ e o ganho de _________.
+ (A) oxigénio … água

(B) dióxido de carbono … açúcares
(C) água … dióxido de carbono
(D) açúcar … oxigénio
7. Faça corresponder a cada frase da coluna I a respetiva designação, que consta da coluna II.
Coluna I Coluna II
(a) Tecido presente na superfície das folhas e nas partes jovens de (1) Xilema
caules e raízes, constituído por células achatadas e sem
(2) Floema
cloroplastos. [ ____ ]
(3) Epiderme
(b) Tecido constituído por vários tipos de células mortas como os
traqueídos, vasos xilémicos e fibras lenhosas, e com um único tipo (4) Parênquima
de células vivas, o parênquima. [ ____ ] clorofilino
(c) Tecido com células vivas, alongadas, unidas topo a topo, e cuja (5) Cutícula
parede transversal apresenta perfurações. [ ____ ]
8. Indique onde se encontram especificamente os pigmentos fotossintéticos.

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
9. Explique por que razão a queda das folhas ocorre sempre pela zona de abscisão.
_____________________________________________________________________________
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Questão de aula 6 Obtenção de energia
O metabolismo é incrivelmente versátil e adaptável

As células necessitam de energia para o seu metabolismo, bem como de substâncias para a
construção das suas biomoléculas. Nem todas as moléculas orgânicas dos alimentos são
destinadas à oxidação com o objetivo de obter combustível para a produção de ATP. Além das
calorias, o alimento deve também fornecer compostos orgânicos de que as células necessitam
para produzir as suas próprias moléculas. Alguns monómeros orgânicos obtidos da digestão
podem ser utilizados diretamente. Por exemplo, os aminoácidos, que resultam da hidrólise de
proteínas presentes nos alimentos, podem ser incorporados nas proteínas do organismo.
Frequentemente, o organismo necessita de moléculas específicas que não estão presentes
nos alimentos. Compostos intermediários da respiração aeróbia podem ser desviados para
vias anabólicas como precursores a partir dos quais as células conseguem sintetizar as
moléculas de que necessitam. Por exemplo, os seres humanos podem produzir cerca da
metade dos 20 aminoácidos que compõem as proteínas, modificando compostos desviados
do ciclo do ácido cítrico ou ciclo de Krebs; os restantes são os designados «aminoácidos
essenciais», que devem ser obtidos a partir da dieta. Igualmente, a glicose pode ser produzida
a partir de piruvato, e os ácidos gordos podem ser sintetizados a partir de acetil-CoA.
Evidentemente, essas vias anabólicas, em vez de produzirem ATP, necessitam de o consumir.
A glicólise, a formação de acetil-CoA e o ciclo do ácido cítrico funcionam como processos
metabólicos que permitem às células converter alguns tipos de moléculas noutros tipos, de
acordo com as necessidades. A ingestão de mais alimentos do que os que são necessários leva
ao armazenamento de gordura, mesmo que os lípidos não estejam presentes na dieta.
O metabolismo é incrivelmente versátil e adaptável (Fig. 1).
Adaptado de Campbell, N., Reece, J. (2015). Biology. Pág. 181
Fig. 1 Ligação entre etapas da respiração aeróbia e vias anabólicas e catabólicas.
1. Considere as seguintes afirmações relativas ao metabolismo celular.

I. Pode formar-se acetil-CoA a partir de monómeros de glícidos, lípidos ou proteínas.
II. No ciclo de Krebs são produzidos compostos que podem integrar vias anabólicas.
III. A respiração aeróbia é uma via anabólica.
(B) III é verdadeira; I e II são falsas.
(D) I e II são verdadeiras; III é falsa.
2. A síntese proteica ocorre no retículo endoplasmático _______ e envolve reações _________.
(A) rugoso … exoenergéticas
(B) rugoso … endoenergéticas
(C) liso … exoenergéticas
(D) liso … endoenergéticas
3. O lactato é produzido por _________ do piruvato e a sua transformação em glicose implica

a _________.
(A) oxidação … fosforilação de moléculas de ADP
(B) oxidação … hidrólise de moléculas de ATP
(C) redução … fosforilação de moléculas de ADP
(D) redução … hidrólise de moléculas de ATP
4. A glicólise ocorre __________, enquanto a formação de acetil-CoA verifica-se __________.

(A) na matriz das mitocôndrias … nas cristas mitocondriais
(B) na matriz das mitocôndrias … no citosol
(C) no citosol … na matriz das mitocôndrias
(D) no citosol … nas cristas mitocondriais

de acontecimentos que culmina com a produção de aminoácidos não essenciais numa célula
humana.
A. Ingestão de alimentos ricos em amido.
B. Oxidação da glicose no citosol.
C. Desvio de compostos formados no ciclo de Krebs para a formação de aminoácidos.
D. Quebra de ligações glicosídicas por hidrolases digestivas.
E. Descarboxilação do piruvato na matriz mitocondrial.
_____________________________________________________________________________
6. Faça corresponder a cada frase da coluna I a respetiva designação, que consta da coluna II.
Coluna I Coluna II
(a) Recebe os eletrões resultantes da oxidação do NADH e do (1) Cadeia respiratória
FADH2. [ ____ ] (2) Glicólise
(b) Etapa da respiração aeróbia em que ocorrem descarboxilações (3) Quimiosmose
e oxidações de compostos orgânicos. [ ____ ]
(4) ATP sintase
(c) Etapa da respiração aeróbia em que a célula investe energia
(5) Ciclo de Krebs
metabólica. [ ____ ]
7. A produção de lactato nas células humanas é um processo de recurso, quando há carência de

(A) oxigénio e apenas permite um ganho de 2 ATP por molécula de glicose.
(B) oxigénio e apenas permite um ganho de 4 ATP por molécula de glicose.
(C) nutrientes e apenas permite um ganho de 2 ATP por molécula de glicose.
(D) nutrientes e apenas permite um ganho de 4 ATP por molécula de glicose.

8. Indique qual é a etapa da respiração aeróbia que não está representada na figura 1 e refira
onde é que essa etapa se realiza.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
9. Explique como uma alimentação pobre em lípidos, mas muito abundante em glícidos e em
proteínas, pode resultar na acumulação de gorduras.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
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Teste prático 1 Subsistemas terrestres
Ciclo das rochas
Princípios de raciocínio geológico. Idade e história da Terra
GRUPO I
Subsistemas terrestres
Numa aula de Biologia e Geologia montou-se um dispositivo experimental como o representado na

figura 1. No modelo I, as duas garrafas de plástico invertidas (garrafa A e garrafa B) estão isoladas
uma da outra; no modelo II as duas garrafas encontram-se interligadas por um fio de algodão que
contacta a água da garrafa A (1 dы). Em ambos os modelos, na garrafa B, foram colocadas 10
sementes de feijão, no mesmo estado de desenvolvimento, e solo, na mesma quantidade.
O dispositivo experimental foi colocado numa área arejada e solarenga da sala. Os resultados foram
analisados ao fim de uma semana e encontram-se registados na tabela I.
Modelo I Modelo II
Fig. 1 Modelos do dispositivo experimental.
Tabela I – Resultados experimentais obtidos ao fim de uma semana.

Modelo I Modelo II
Algumas sementes não Germinaram todas as
Germinação das sementes germinaram. sementes.
Comprimento das plantas de feijão 1 cm (em média) 3 cm (em média)
Quantidade de água (garrafa A) 95 cы 60 cы
1. O modelo I é um exemplo de sistema ______, uma vez que ______ trocas de matéria entre as
garrafas A e B.
(A) fechado … ocorrem
(B) fechado … não ocorrem
(C) aberto … ocorrem
(D) aberto … não ocorrem

2. A variável independente desta experiência é
(A) o comprimento das plantas de feijão.
(B) a quantidade de água colocada nas garrafas A.
(C) a transferência de água entre as garrafas A e B.
(D) o tempo de realização da experiência.
3. A experiência realizada ______ controlada, na qual o modelo ______ funciona como grupo
experimental.
(A) não é … I
(B) não é … II
(C) é … I
(D) é … II
4. O maior crescimento das plantas no modelo II deve-se à presença de uma ______, que permite
uma ______.
(A) maior quantidade de água … maior taxa de fotossíntese.
(B) maior quantidade de oxigénio … maior taxa de respiração.
(C) menor quantidade de dióxido de carbono … maior taxa de fotossíntese.
(D) menor quantidade de água … menor taxa de evapotranspiração.
5. Identifique os componentes nas garrafas que fazem parte de cada um dos subsistemas
terrestres.
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
6. Explique a variação da quantidade de água na garrafa A dos modelos I e II, no final da

experiência.
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____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________

GRUPO II
Nota para o Professor: Este grupo
Classificação de rochas
pode ser realizado com amostras
de mão existentes na escola.
A figura 2 representa amostras de mão das rochas 1 a 6.
Rocha 1 Rocha 2 Rocha 3
Rocha 4 Rocha 5 Rocha 6

Fig. 2 Amostras de mão de rochas.
1. A rocha identificada com o número 1, foi provavelmente formada por

(A) sedimentos depositados no fundo oceânico, ocorrendo a diagénese.
(B) calor e pressão que atuaram numa rocha preexistente, recristalizando-a.
(C) arrefecimento do magma em profundidade, cristalizando com uma textura
fanerítica.
(D) arrefecimento da lava à superfície, recristalizando com uma textura afanítica.
2. As rochas 2 e 3 são _____ e resultaram de _____.

(A) quimiogénicas ... sedimentogénese, apenas
(B) ambas detríticas ... diagénese
(C) respetivamente, detrítica consolidada e biogénica ... sedimentogénese, apenas
(D) respetivamente, biogénica e detrítica consolidada ... diagénese
3. A rocha 4 é sedimentar _____, tendo-se formado devido à _____

(A) biogénica ... precipitação de substâncias químicas em ambiente marinho
(B) quimiogénica ... precipitação de substâncias químicas em ambiente marinho
(C) biogénica ... acumulação de restos de seres vivos com carbonato de cálcio
(D) quimiogénica ... acumulação de restos de seres vivos com carbonato de cálcio

4. As rochas 1 e 6
(A) consolidaram em intervalos de tempo distintos, originando texturas fanerítica e
vítrea, respetivamente.
(B) possuem texturas diferentes, devido às condições de pressão não litostática e
temperatura.
(C) têm textura fanerítica, por terem consolidado em intervalos de tempo diferentes.
(D) têm textura fanerítica e vítrea, respetivamente, devido a processos de
recristalização.
5. Indique duas características que permitem distinguir a rocha 2 da rocha 3.

____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
6. Caracterize a rocha 5 de acordo com os seguintes aspetos:

a) identificação;
b) classificação;
c) condições/fatores que conduzem à sua formação;
d) textura.
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____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________

Nota para o Professor: Este grupo pode
ser realizado com amostras de fósseis e
GRUPO III fazê-los corresponder aos estratos.
Raciocínio geológico e história da Terra
O bloco-diagrama da figura 3 mostra uma sucessão de unidades litostratigráficas. Algumas dessas

unidades contêm fósseis.
Fig. 3 Bloco-diagrama de uma sucessão de unidades litostratigráficas.
1. De acordo com o princípio do _____, proposto por _____, a formação das camadas de argilito
ocorreu de uma forma _____.
(A) uniformitarismo ... James Hutton … lenta e gradual
(B) catastrofismo ... Cuvier … lenta e gradual
(C) uniformitarismo ... Cuvier … rápida e abrupta
(D) catastrofismo ... James Hutton … rápida e abrupta
2. Segundo o princípio da sobreposição dos estratos,

(A) os estratos de arenitos são os mais recentes.
(B) os estratos que contêm trilobites são os mais recentes.
(C) a intrusão de granito é a mais recente.
(D) as cinzas vulcânicas são mais recentes do que o argilito.
3. Entre os estratos que contêm argilito e os que contêm arenito grosseiro, pode-se afirmar que
ocorreu
(A) episódios de meteorização.
(B) uma transgressão marinha.
(C) episódios de erosão.
(D) uma deformação.

4. Observando os fósseis que estão contidos nos estratos é possível concluir que
(A) o paleoambiente onde se formou esta sucessão foi continental pantanoso.
(B) apenas a trilobite é um fóssil de idade.
(C) a amonite e a trilobite são fósseis de ambiente.
(D) o paleoambiente onde se formou esta sucessão foi maioritariamente marinho.
5. Ao analisar o granito encontrou-se um isótopo X cujo tempo de semivida é de 50 000 anos. Se

se recolher amostras deste granito com 150 000 anos, é de esperar que a percentagem de
isótopo-filho nessas amostra seja, aproximadamente, igual a
(A) 12,5%.
(B) 50%.
(C) 75%.
(D) 87,5%.
6. A trilobite é um fóssil característico da Era _____, enquanto a amonite é um fóssil característico

da Era _____.
(A) Cenozoica ... Mesozoica
(B) Mesozoica ...Paleozoica
(C) Paleozoica ... Mesozoica
(D) Mesozoica ... Cenozoica
Item
Grupo
I 1. 2. 3. 4. 5. 6.
10 10 10 10 10 20 70
II 1. 2. 3. 4. 5. 6.
10 10 10 10 10 20 70
III 1. 2. 3. 4. 5. 6.
10 10 10 10 10 10 60

Teste prático 2 Vulcanismo
Sismologia
Estrutura interna da Terra
GRUPO I
Simulação de atividade vulcânica
No laboratório de uma escola planificaram-se duas atividades práticas com o objetivo de

compreender aspetos relacionados com os tipos de atividade vulcânica e identificar as analogias e
diferenças entre os modelos laboratoriais e os processos geológicos – figuras 1A e 1B.
Após a atividade prática, os alunos registaram os resultados obtidos na tabela I.
A B
Fig. 1 Modelos laboratoriais de tipos de atividade vulcânica.
Tabela I – Resultados das simulações de atividade vulcânica.

Estrutura População
Modelo Materiais expelidos Outras observações
do cone atingida
Vertentes Projeção de materiais sólidos de

Foram observadas chamas
A íngremes e pequenas dimensões e uma Sim
a sair da cratera.
elevadas. nuvem de fumo extensa.
Vertente
Escoadas fluidas de materiais de O material escorreu
B suaves e Sim
cor avermelhada. rapidamente.
baixas.
1. As erupções A e B são do tipo ______ e ______.

(A) primário ... fissural
(B) secundário ... central
(C) primário ... central
(D) secundário ... fissural

2. A atividade vulcânica simulada em B é
(A) explosiva, com lavas pobres em sílica, originando rochas como o basalto.
(B) efusiva e os materiais emitidos resultam de magmas ricos em sílica.
(C) explosiva, com magmas ricos em sílica, originando rochas como o granito.
(D) efusiva e com facilidade em libertar gases, originando rochas como o gabro.
3. A simulação da atividade vulcânica em A diz respeito a uma erupção ______, cuja lava é ______,
pobre em ______.
(A) efusiva ... básica ... materiais voláteis
(B) efusiva ... ácida ... sílica
(C) explosiva ... básica ... sílica
(D) explosiva ... ácida ... materiais voláteis
4. No caso A, o contexto tectónico é ______, enquanto no caso B é ______.

(A) divergente ... convergente
(B) divergente ... conservativo
(C) convergente ... divergente
(D) convergente ... conservativo
5. Associe os materiais libertados nestas simulações descritos na coluna A, aos materiais expelidos
nas atividades vulcânicas descritos na coluna B.
Coluna A Coluna B
(1) Cinzas
(a) Projeção de materiais sólidos de pequenas dimensões. [ ____ ] (2) Bombas
(b) Escoadas fluidas de materiais de cor avermelhada. [ ____ ] (3) Lavas pahoehoe
(c) Nuvem de fumo extensa. [ ____ ] (4) Lavas em almofada
(5) Coluna eruptiva
6. Explique, de acordo com os resultados da tabela I, qual das erupções será mais perigosa para a
população.
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________

GRUPO II
Determinação do epicentro de um sismo
Um sismo ocorrido numa região italiana, junto ao mar Adriático, foi registado em três estações
sismográficas de Santa Sofia (SFI), Fossombrone (FSSB) e Esanatoglia (SNTG) (figura 2).
Nos sismogramas obtidos nestas estações encontra-se assinalados os tempos de chegada das ondas
P e S (figura 3).
Fig. 2 Sismogramas obtidos nas estações sismográficas de Santa Sofia

(SFI), Fossombrone (FSSB) e Esanatoglia (SNTG).
Fig. 3 Relação Intervalo S-P e distância epicentral.
1. Preencha a tabela II com base no gráfico S-P da figura 3.

Tabela II
Estação sismográfica Intervalo S-P (s) Distância ao epicentro (km)
Santa Sofia (SFI)
Fossombrone (FSSB)
Esanatoglia (SNTG)

2. Determine graficamente o epicentro do sismo na figura 4, tendo em consideração a escala do
mapa.
Fig. 4 Determinação gráfica do epicentro do sismo.
3. Ordene as etapas de A a F de modo a reconstituir a sequência de procedimentos da

determinação da localização do epicentro de um sismo.
A. Cálculo da distância entre a estação sismográfica e o epicentro.
B. Interseção das distâncias epicentrais calculadas em outras estações sismográficas.
C. Registo da chegada de ondas P à estação sismográfica.
D. Registo da chegada das ondas S à estação sismográfica.
E. Determinação da distância S-P em cada um dos sismogramas.
F. Identificação de ondas P e de ondas S no sismograma.
Adaptado de Exame Nacional de Biologia e Geologia, 2019, 1.ª fase
4. Explique o procedimento da determinação gráfica da magnitude de um sismo.

____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________

GRUPO III
Densidade das camadas da Terra
A atividade prática seguinte teve como objetivo compreender a densidade e a espessura das
diferentes camadas da Terra, a partir da realização de um modelo análogo. O modelo foi elaborado
com uma proveta graduada. Utilizaram-se cinco tipos diferentes de soluções com diferentes
densidades (note que 1 g/cm3 corresponde a 1 g/mы).
Métodos
1. Pesquisar a densidade e a profundidade de cada camada identificada na tabela III.
2. Determinar a percentagem que cada camada ocupa, considerando a estrutura interna da Terra.
3. Identificar as soluções com densidades distintas.
Soluções: 1,38 g/ ŵы – xarope de agave; 1,16 g/ ŵы – cola líquida; 1,05 g/ ŵы – detergente da loiça
(verde); 1,00 g/ ŵы – água com corante alimentar (azul); 0,89 g/ ŵы – álcool etílico.
4. Estabelecer a correspondência entre cada camada da estrutura interna da Terra e a solução que
a poderá representar na proveta graduada.
5. Determinar a quantidade de solução que deverá ser vertida na proveta graduada, para a
capacidade de 20 ŵы.
6. Verter as soluções para dentro da proveta (uma de cada vez), de modo a simular as densidades
das camadas do interior da Terra (Fig. 5).
Os resultados obtidos encontram-se registados na tabela III.
Tabela III – Densidade e profundidade das camadas da Terra.

Espessura de % (em relação mы de solução Líquido
Densidade*
Camada cada camada ao volume total utilizada (em utilizado na
(g/cm3)
(km) da Terra) 20 mы da proveta) proveta1
Crosta 2,2 a 2,9 40 0,5 0,1
Manto superior 3,4 a 4,4 670 10,5 2,1
Manto inferior 4,4 a 5,6 2190 34,7 6,9
Núcleo externo 9,9 a 12,2 2250 35,2 7,1
Núcleo interno 12,8 a 13,1 1221 19,1 3,8
Total 6371 100 20
* Fonte: USGS publications repositor – https://pubs.usgs.gov/gip/interior/
1
A coluna foi preenchida após a realização da atividade, mas não se apresentam os dados.
Fig. 5 Resultados da atividade prática –

proveta graduada com a diferença
entre as diversas soluções.

1. De acordo com os dados da tabela III,
(A) a crosta é a camada menos densa e mais espessa.
(B) o núcleo externo é a camada com maior densidade e espessura.
(C) a densidade e a espessura aumentam com a profundidade.
(D) o núcleo interno é a camada com maior densidade.
2. Na proveta, os líquidos organizaram-se da base para o topo

(A) por ordem crescente de densidades.
(B) por ordem decrescente de densidades.
(C) de acordo com a percentagem ocupada por cada uma das camadas.
(D) de acordo com a espessura de cada uma das camadas.
3. Através da interpretação dos dados da proveta da figura 5, a solução

(A) B diz respeito à cola líquida e representa o núcleo interno.
(B) C corresponde a detergente da loiça e representa o manto inferior.
(C) A corresponde ao álcool etílico e representa o núcleo interno.
(D) E diz respeito ao xarope de agave e representa a camada mais fina.
4. Os resultados obtidos na proveta representam o modelo ______, uma vez que se baseia ______
e não ______ dos materiais.
(A) geofísico ... na composição química ... no estado físico
(B) geoquímico ... no estado físico ... na composição química
(C) geofísico ... no estado físico ... na composição química
(D) geoquímico ... na composição química ... no estado físico
5. Considerando apenas os dados da experiência, formule uma hipótese que relacione a velocidade
das ondas sísmicas com a profundidade.
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____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
6. A hipótese formulada por si na questão anterior, na realidade, não se verifica na natureza.

Indique que características dos materiais, para além da densidade, vão influenciar as variações
da velocidade das ondas sísmicas.
____________________________________________________________________________________________
Item
Grupo
I 1. 2. 3. 4. 5. 6.
10 10 10 10 10 20 70
II 1. 2. 3. 4.
10 20 10 20 60
III 1. 2. 3. 4. 5. 6.
10 10 10 10 20 10 70

Teste prático 3 Células e biomoléculas
GRUPO I
Observação de seres vivos de um charco ao MOC

A figura 1 representa dois seres vivos que podem ser encontrados em charcos e lagos.
A amiba é um ser unicelular heterotrófico que se movimenta e captura presas através de
prolongamentos temporários denominados pseudópodes. Alimenta-se de bactérias e de
outros seres unicelulares. A espirogira é uma alga filamentosa que tem um cloroplasto em
forma de uma espiral.
Uma grande parte das bactérias que se encontram nestes habitats sobrevivem decompondo
detritos vegetais que se acumulam no meio e, por sua vez, servem de alimento a vários
eucariontes unicelulares, como a amiba ou a paramécia.
Fig. 1 Imagens ao MOC de uma amiba (A), e de um filamento de espirogira (B). A seta representa
o sentido aparente de deslocação da amiba. Nota: A ampliação das duas imagens é diferente
1. A imagem da espirogira foi obtida com uma ampliação total de 400×. Indique a sequência
exata dos passos necessários para obter a imagem da figura 1B, ordenando as letras das
afirmações seguintes.
A. Olhar pela ocular e baixar a platina com o parafuso macrométrico até obter uma imagem.
B. Focar melhor com o parafuso micrométrico.
C. Com a objetiva de 10× montada, fechar o diafragma e subir a platina ao máximo.
D. Rodar o canhão e selecionar a objetiva de 40× e focar com o parafuso micrométrico.
E. Depois de correr a preparação, centrar a área que quer observar ampliada.
____________________________________________________________________________________________
2. As células da espirogira e a célula da amiba

(A) têm em comum uma parede celular.
(B) têm ambas membrana celular e cloroplastos.
(C) diferem porque as primeiras podem fazer fagocitose.
(D) diferem porque as primeiras realizam fotossíntese.

3. Para acompanhar o movimento da amiba, seria necessário deslocar a preparação
(A) para baixo e para a direita.
(B) para baixo e para a esquerda.
(C) para cima e para a esquerda.
(D) para cima e para a direita.
4. Para conseguir visualizar uma porção maior do filamento da espirogira, seria necessário
(A) diminuir a ampliação para diminuir o campo de visão.
(B) diminuir a ampliação para aumentar o campo de visão.
(C) aumentar a ampliação para diminuir o campo de visão.
(D) aumentar a ampliação para aumentar o campo de visão.
5. Para tornar mais visível o núcleo das células pode utilizar-se como corante ___________.
A utilização de corantes para visualizar os cloroplastos não é necessária, porque estes possuem
__________.
(A) a água destilada … membranas
(B) a água da torneira … pigmentos fotossintéticos
(C) o azul de metileno … pigmentos fotossintéticos
(D) o carmin acético … membranas
6. A membrana celular não é visível ao microscópio ótico, mas observando o movimento dos
pseudópodes da amiba é possível concluir que ela existe e é uma estrutura fluida.
Explique por que razão a membrana celular não é visível ao MOC e identifique o que lhe
confere fluidez.
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Grupo II
Osmose em Paramecium multimicronucleatum

Paramecium multimicronucleatum é um protozoário, vulgarmente conhecido como paramécia.
As paramécias são seres eucariontes, unicelulares e heterotróficos, que vivem em meio
dulçaquícola (água doce). Não dispondo de parede celular e vivendo num meio hipotónico,
possuem estruturas específicas – vacúolos contráteis – que bombeiam a água em excesso para o
exterior (Fig. 2). Num estudo com esta espécie, algumas células foram filmadas ao microscópio.
Foi contado o número de vezes que os vacúolos se contraíram e foi estimada a quantidade de
fluido libertado, num determinado período e em meios com concentrações diferentes de soluto.
Alguns resultados desse estudo estão apresentados nos gráficos da figura 3.
Nesse trabalho foi ainda verificado que as paramécias, quando colocadas em meio isotónico
ou mesmo em meio hipertónico, apesar de o número de contrações dos vacúolos reduzir
muito, ainda se continuava a verificar.
Adaptado de
www.researchgate.net/publication/12191822_How_external_osmolarity_affects_the_activity_of_the_contractile_vacuole_compl
ex_the_cytosolic_osmolarity_and_the_water_permeability_of_the_plasma_membrane_in_Paramecium_multimicronucleatum
Fig. 2 Paramécia. Fig. 3 Rcvc corresponde à variação da quantidade de fluido

expulso pelo vacúolo contrátil. A linha a tracejado
indica quando as paramécias foram transferidas para
outro meio com diferente concentração de solutos.
A osmolaridade (osmmol L-1) aumenta com a
concentração de solutos. O meio com 24 mosmol L-1
corresponde à concentração do meio natural da
paramécia.
1. A osmose refere-se à deslocação da água, através de uma membrana semipermeável, do meio

(A) hipertónico para o meio hipotónico.
(B) hipotónico para o meio hipertónico.
(C) hipertónico para o meio isotónico.
(D) isotónico para o meio hipotónico.

2. Quando as paramécias são transferidas para meios com _______ concentração de solutos,
conseguem adaptar-se expulsando mais água através __________________.
(A) maior … da superfície da membrana celular
(B) menor … da superfície da membrana celular
(C) maior … dos vacúolos contráteis
(D) menor … dos vacúolos contráteis
3. Os dois meios em que foram colocadas as paramécias são ________ em relação ao seu
citoplasma, o que justifica a ________ dos vacúolos contráteis e a expulsão contínua de fluido.
(A) hipotónicos … inatividade
(B) hipotónicos … atividade
(C) hipertónicos … inatividade
(D) hipertónicos … atividade
4. A principal função dos vacúolos contráteis é evitar que as paramécias sofram _________,
quando colocadas num meio com _________ pressão osmótica.
(A) lise celular … menor
(B) lise celular … maior
(C) plasmólise … maior
(D) plasmólise … menor
5. Alguns iões existem em maior concentração no citoplasma das paramécias do que no meio
onde estas vivem. A entrada desses iões para o citoplasma ocorre por
(A) difusão facilitada, através de proteínas transportadoras.
(B) difusão simples, através da bicamada lipídica.
(C) transporte ativo, através de proteínas transportadoras.
(D) difusão facilitada, através da bicamada lipídica.
6. Ao interpretar os resultados do seu estudo, os investigadores lançaram a hipótese de que os

vacúolos contráteis podem não estar apenas envolvidos na eliminação do excesso de água,
mas também na excreção de algumas substâncias residuais metabólicas. Fundamente essa
hipótese com base nos resultados do estudo.
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Grupo III
A absorção de glicose nos diabéticos

Um aluno questionou o professor sobre uma dúvida relativamente à absorção de glicose nos
diabéticos. O aluno sabia que estes doentes têm dificuldade em metabolizar a glicose e que, na
ausência de insulina, a glicose não entra facilmente nas células e que se acumula no sangue. A
sua dúvida era que, nesse caso, não entendia como os diabéticos podiam absorver a glicose,
pois esta tinha de atravessar as células do epitélio intestinal.
O professor forneceu os seguintes dados ao aluno para lhe permitir resolver a sua questão:
• A glicose pode atravessar as membranas celulares, por difusão facilitada, através de
proteínas transportadoras que constituem uma família com vários elementos (GLUT1,
GLUT2, GLUT 4, etc.).
• A proteína GLUT4 praticamente só realiza o seu «trabalho» na presença de insulina, uma
hormona produzida no pâncreas; os diabéticos ou não a produzem, ou produzem-na em
quantidade insuficiente ou as suas células são resistentes à insulina.
• A proteína GLUT4 é o principal transportador de glicose num grande número de tecidos (ex.
tecido muscular).
• As células do epitélio intestinal têm outra proteína – SGLT1 – que assegura o transporte de
glicose do lúmen intestinal para o interior das células, contra o gradiente de concentração.
O posterior transporte para o sangue é realizado por difusão através da GLUT2 (Fig. 4).
Fig. 4 Mecanismos de absorção da glicose ao nível intestinal.

Adaptado de www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0004-27301998000600003
1. Na figura 4, os números 1 e 2 representam, respetivamente,

(A) vilosidades intestinais e um canal de sódio.
(B) microvilosidades intestinais e a bomba de sódio-potássio.
(C) vilosidades intestinais e a bomba de sódio-potássio.
(D) microvilosidades intestinais e um canal de potássio.

2. As proteínas que realizam transportes transmembranares são proteínas
(A) extrínsecas e são moléculas polares.
(B) extrínsecas e são moléculas anfipáticas.
(C) intrínsecas e são moléculas anfipáticas.
(D) intrínsecas e são moléculas polares.
3. A proteína SGLT1 utiliza o gradiente de sódio para transportar a glicose _________ seu
gradiente de concentração. A proteína GLUT2 permite o transporte ________ da glicose para o
sangue.
(A) a favor do … ativo
(B) a favor do … passivo
(C) contra o … ativo
(D) contra o … passivo
4. Nas células do epitélio intestinal, a concentração de sódio mantém-se ________ por ação da
bomba de sódio-potássio, mecanismo que depende da presença de _________.
(A) baixa … ATP
(B) baixa … insulina
(C) alta … ATP
(D) alta … insulina
5. Explique como é que a informação fornecida pelo professor permitiu ao aluno esclarecer a sua
dúvida e ficar a conhecer como se realiza a absorção intestinal de glicose.
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Item
Grupo
I 1. 2. 3. 4. 5. 6. Totais
10 10 10 10 10 20 70
II 1. 2. 3. 4. 5. 6.
10 10 10 10 10 20 70
III 1. 2. 3. 4. 5.
10 10 10 10 20 60

Teste prático 4 Distribuição de matéria nas plantas
Obtenção de energia
Trocas gasosas
GRUPO I
Marcação radioativa – um método para seguir moléculas

Os isótopos radioativos podem ser usados para seguir o movimento da sacarose por
translocação no floema. A radioatividade pode ser revelada usando um filme fotográfico,
numa técnica designada autorradiografia, pois é o material biológico que tem regiões onde se
encontra a substância radioativa.
Numa experiência típica como a realizada por Bidulph e Cory na Universidade de Washington
na década de 1960, uma planta é cultivada em laboratório e uma folha é exposta por um
curto período de tempo a dióxido de carbono contendo o isótopo radioativo 14C.
A figura 1 mostra três situações em que diferentes folhas foram expostas a 14CO2 durante
3 horas. As imagens A2, B2 e C2 mostram as autorradiografias que localizam a radioatividade
seis horas após a exposição.
Adaptado de www.curiouscience.com/uploads/3/7/4/1/37410239/phloem_aphid_stylet_expt__1___1_.pdf
A1 B1 C1
A2 B2 C2
Fig. 1 As imagens A1, B1 e C1 indicam as folhas que foram expostas a 14CO2. As imagens A2, B2 e C2
mostram as autorradiografias que localizam a radioatividade seis horas após a exposição.

1. A sacarose apresenta radioatividade porque é formada a partir de _______, que é um produto
da __________, um processo que consome ______________.
(A) glicose … fotossíntese … dióxido de carbono
(B) glicose … respiração aeróbia … oxigénio
(C) amido … fotossíntese … oxigénio
(D) amido … respiração aeróbia … dióxido de carbono
2. Os vasos que conduzem a sacarose são constituídos por células

(A) mortas, com paredes lenhificadas.
(B) vivas, com placas crivosas.
(C) vivas, com paredes lenhificadas.
(D) mortas, com placas crivosas.
3. O modelo ___________ é o que melhor explica a movimentação da seiva floémica em direção

aos órgãos _______________.
(A) da adesão-coesão-tensão … de consumo ou de reserva
(B) do fluxo de massa … produtores
(C) da adesão-coesão-tensão … produtores
(D) do fluxo de massa … de consumo ou de reserva
4. As autorradiografias ________ demonstram que a seiva floémica tem uma deslocação ________.
(A) A2 e B2 … bidirecional
(B) B2 e C2 … unidirecional
(C) A2 e B2 … unidirecional
(D) B2 e C2 … bidirecional
5. Na experiência descrita, a raiz constituiu sempre ________, enquanto as folhas maduras

funcionaram sempre como ________. Nos botões terminais, com botões florais e folhas em
início de crescimento, verificou-se _______ do floema.
(A) um sumidouro… uma fonte … carga
(B) uma fonte … um sumidouro … carga
(C) um sumidouro… uma fonte … descarga
(D) uma fonte … um sumidouro … descarga

Grupo II
A vida das leveduras e a produção de vinho do Porto

A produção de vinho é um processo complexo, pois ocorrem múltiplas reações químicas e
intervêm outros microrganismos, além das leveduras, mas estas são, sem dúvida o elemento
central. A levedura Saccharomyces cerevisiae, através da fermentação alcoólica, transforma
os açúcares do sumo da uva em etanol e inibe a proliferação de outros organismos.
O processo de fermentação do mosto1 pela S. cerevisiae implica uma fase inicial de
proliferação rápida, em que a presença de oxigénio é fundamental. Após essa fase, a cultura
de leveduras estabiliza. As leveduras também são sensíveis à presença de álcool etílico e a
partir de determinada concentração, aproximadamente 15 graus2 não sobrevivem. Por isso é
que o vinho não tem usualmente um teor alcoólico superior (Fig. 2).
Mas o vinho do Porto, um vinho internacional reconhecido, tem um teor alcoólico entre os 19
e 22 graus e ainda tem açúcares. Há quem3 defenda que «o vinho do Porto nasceu de um
acidente, durante as longas viagens feitas entre Portugal e mercados como a Inglaterra no
século XVII — aos vinhos seriam adicionadas doses de aguardente para que estes pudessem
resistir às travessias marítimas». Atualmente, o processo de produção continua a ser esse, as
leveduras são interrompidas «a meio do trabalho», altura em que é adicionada aguardente.
A aguardente tem um forte teor alcoólico, o que provoca a morte das leveduras.
1 Sumo de uvas frescas usado para obtenção vinho.
2O grau alcoólico é obtido medindo a densidade da bebida. Quando mais álcool estiver presente menor é a
densidade e maior é o teor alcoólico.
3 https://observador.pt/2015/10/03/sabe-vinho-do-porto/ (consultado em 08/04/2021)
Fig. 2 Fases de crescimento e de declínio de S. cerevisiae durante a fermentação do vinho.

Adaptado de www.researchgate.net/publication/332733632_Yeast_Life_Span_and_its_Impact_on_Food_Fermentations
1. As leveduras são organismos

(A) anaeróbios facultativos e não possuem mitocôndrias.
(B) anaeróbios e não possuem mitocôndrias.
(C) anaeróbios facultativos e possuem mitocôndrias.
(D) anaeróbios e possuem mitocôndrias.

2. No gráfico da figura 2, a fase de __________ corresponde a uma fraca produção de etanol,
pois nesse período as leveduras apresentam fundamentalmente um metabolismo ________,
com maior produção de energia por substrato consumido.
(A) declínio … aeróbio (B) crescimento exponencial … aeróbio
(C) declínio … anaeróbio (D) crescimento exponencial … anaeróbio
3. No gráfico da figura 2, durante toda a fase ________ açúcares para degradar e o teor alcoólico
do meio _____ tóxico para S. cerevisiae.
(A) de declínio há … não é
(B) de declínio não há … é
(C) estacionária não há … é
(D) estacionária há … não é
4. Explique por que razão o vinho do Porto é um vinho naturalmente doce, mas com um teor
alcoólico superior ao de outros vinhos.
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5. Conceba uma experiência que comprove que a adição de álcool etílico pode matar as
leveduras S. cerevisiae durante o processo de fermentação. Tenha como base a experiência
que realizou em aula para o estudo da fermentação. Em vez do Erlenmeyer, utilize um frasco
Kitazato com saída superior (Fig. 3) e adicione ao material um tubo fino de borracha e uma
seringa de 20 mL com álcool etílico a 96%.
Fig. 3 Frasco Kitazato com saída superior.

Grupo III
Estomas
Numa aula prática de Biologia, um aluno retirou a epiderme inferior de uma folha, dividiu-a
em dois fragmentos e montou um em água destilada e o outro numa solução salina saturada.
Observou o tecido ao MOC para ver os estomas. Os esquemas que desenhou para
representar as suas observações estão apresentados na figura 4.
Fig. 4 Esquematização de estomas montados em soluções com diferente concentração de sais

(preparações A e B).
1. Os números 1, 3 e 4 da figura representam, respetivamente,

(A) cloroplastos, célula-guarda e ostíolo.
(B) cloroplastos, núcleo e parede espessada da célula-guarda.
(C) células de companhia, núcleo e parede da célula-guarda com maior elasticidade.
(D) células de companhia, cloroplasto e ostíolo.
2. Nesta experiência, a variável independente foi _______________, enquanto a variável

dependente foi _______________.
(A) a concentração de potássio nas células-guarda … a abertura ou o fecho dos estomas
(B) a abertura ou o fecho dos estomas … a concentração de potássio nas células-guarda
(C) a abertura ou o fecho dos estomas … a concentração de sais no meio de montagem
(D) a concentração de sais no meio de montagem … a abertura ou o fecho dos estomas
3. A preparação _______ foi realizada utilizando água destilada como meio de montagem. A água
deslocou-se para _________ das células-guarda que ficaram ________.
(A) B … fora … plasmolisadas
(B) B … dentro … túrgidas
(C) A … fora … túrgidas
(D) A … dentro … plasmolisadas

4. A abertura dos estomas é estimulada _________ e o seu fecho induzido pela presença de
________.
(A) pela luz … potássio
(B) pela água … ácido abscísico
(C) pela luz … ácido abscísico
(D) pela água … potássio
5. A perda de água pela planta ocorre essencialmente ________ e tem implicações diretas no
transporte da seiva ______.
(A) pela cutícula… floémica
(B) pela cutícula … xilémica
(C) pelos estomas … floémica
(D) pelos estomas … xilémica
6. Explique a importância de as plantas poderem controlar a abertura e o fecho dos estomas.

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Item
Grupo
I 1. 2. 3. 4. 5. Totais
10 10 10 10 10 50
II 1. 2. 3. 4. 5.
10 10 10 20 30 80
III 1. 2. 3. 4. 5. 6.
10 10 10 10 10 20 70

Rubricas de avaliação
Introdução
A utilização de rubricas de avaliação constitui um procedimento bastante simples para apoiar a
avaliação de uma grande diversidade de produções e desempenhos dos alunos. Na verdade, desde
a apresentação oral de trabalhos, passando por qualquer trabalho escrito até ao desempenho na
manipulação de um qualquer instrumento, as rubricas podem ser excelentes auxiliares para
ajudarem, quer os alunos, quer os professores a avaliar a qualidade do que é necessário aprender
e saber fazer. Para a grande maioria dos autores, as rubricas deverão incluir o conjunto de critérios
que se considera traduzir, bem como o que é desejável que os alunos aprendam e, para cada
critério, um número de descrições de níveis de desempenho. Ou seja, para um dado critério, poderá
ter-se, por exemplo, três, quatro ou mesmo cinco níveis de desempenho que deverão traduzir
orientações fundamentais, para que os alunos possam regular e autorregular os seus progressos
nas aprendizagens que têm de desenvolver. Assim, numa rubrica, devem existir sempre dois
elementos fundamentais: um conjunto coerente e consistente de critérios e um conjunto muito
claro de descrições para cada um desses critérios. Susan Brookhart refere que, embora as rubricas
nos permitam avaliar, elas são descritivas e não avaliativas por natureza. Em vez de julgar o
desempenho, professores e alunos verificam qual a descrição que melhor o pode representar.
Assim, antes do mais, as rubricas permitem desenvolver uma avaliação de referência criterial. E isto
significa que estamos a comparar o que os alunos sabem e são capazes de fazer num dado
momento com um ou mais critérios e suas descrições e não com uma média ou com um grupo,
como acontece na avaliação de referência normativa. É igualmente relevante sublinhar que as
rubricas podem ser utilizadas quer no contexto da avaliação formativa, avaliação para as
aprendizagens, ou seja, para distribuir feedback de elevada qualidade, quer no contexto da
avaliação sumativa, avaliação das aprendizagens, para que, num dado momento, se possa fazer um
balanço ou um ponto de situação acerca do que os alunos sabem e são capazes de fazer. Como
acontece com qualquer estratégia, processo ou tarefa de avaliação, as rubricas podem ser mais ou
menos eficazes e úteis para avaliar certos objetos. Mas será sempre bom ter presente que as
rubricas são sobretudo destinadas a apoiar a avaliação do desempenho dos alunos. Neste sentido,
as rubricas devem ser claras e objetivas quanto à linguagem e terminologia utilizada, adequadas às
tarefas e produtos que se pretendem avaliar e ser explícitas quanto ao nível de desempenho, para
que sejam significativas para o aluno. Não devem ser usadas só como instrumentos de classificação,
mas também como ferramenta colocada ao serviço da aprendizagem autorregulada.
Os alunos deverão sempre ter acesso às rubricas que estão a ser utilizadas e, inclusivamente,
sempre que tal seja possível, participar na identificação de critérios e na descrição dos
desempenhos considerados relevantes para as aprendizagens a desenvolver.
Adaptado de www.researchgate.net/profile/Domingos-Fernandes-
2/publication/339956075_Rubricas_de_Avaliacao/links/5e6fc5c4458515eb5aba58ad/Rubricas-de-
Avaliacao.pdf (consultado em 22/03/2021)
Nota: Tendo em conta o que foi referido anteriormente, os autores optaram por não propor pesos
para cada um dos itens de avaliação.

Critério
176
Descritores ou níveis de desempenho
(Itens avaliar)
1 – Emergente 2 – Em desenvolvimento 3 – Em consolidação 4 – Em expansão Peso
Apresentação com falhas graves Apresentação com muitas, mas Apresentação com poucas Apresentação sem qualquer
Correção ao nível dos conceitos ou das não graves, incorreções ao nível incorreções ao nível dos incorreção ao nível dos conceitos
científica informações fundamentais. dos conceitos ou das informações conceitos ou das informações ou das informações
apresentação oral
fundamentais. fundamentais. fundamentais.

Exposição sem clareza, nem Exposição pouco clara e pouco Exposição, globalmente, clara e Exposição muito clara e muito
Objetividade
objetividade. objetiva. objetiva. objetiva.
Rubrica de avaliação:
Revela poucos conhecimentos Revela um conhecimento Revela um conhecimento Revela um conhecimento

Conteúdo dos conteúdos essenciais incompleto de alguns conteúdos essencial e completo dos profundo e completo dos
científico relacionados com o tema. essenciais relacionados com o conteúdos relacionados com o conteúdos relacionados com o
tema. tema. tema.
Não existe qualquer articulação Fraca articulação entre os vários Boa articulação entre a maioria Excelente articulação entre os
Articulação
entre os vários elementos do elementos do grupo. Torna-se dos elementos do grupo. vários elementos do grupo.
entre os
grupo. Apresentação evidente que alguns deles não Contudo, algum dos elementos Apresentação lógica e
elementos do
desorganizada. prepararam a apresentação. não prepararam a apresentação extremamente bem organizada.
grupo *
com os restantes.
Os elementos do grupo não estão Vários elementos do grupo têm A maioria dos elementos do Todos os elementos do grupo
Defesa do suficientemente preparados para um conhecimento deficiente do grupo revela um bom revelam um conhecimento
trabalho defender aspetos do seu conteúdo do seu trabalho. conhecimento do conteúdo do profundo do conteúdo do seu
trabalho. seu trabalho. trabalho.

Não utiliza qualquer elemento Utiliza alguns elementos Utiliza elementos audiovisuais de Utiliza elementos audiovisuais de
audiovisual para apoiar ou realçar audiovisuais de fraca qualidade. qualidade, mas não os explora grande qualidade para apoiar ou
Qualidade
o conteúdo da apresentação adequadamente. realçar o conteúdo da
dos recursos
(imagens, esquemas/ gráficos, apresentação (imagens,
vídeos). esquemas/ gráficos, vídeos).
Apresentação nada criativa tanto Apresentação pouco criativa ao Apresentação com vários aspetos Apresentação extremamente
ao nível da metodologia como nível da metodologia e dos criativos ao nível da metodologia criativa tanto ao nível da
Criatividade
dos materiais utilizados. materiais utilizados. e dos materiais utilizados. metodologia como dos materiais
utilizados.
*
A aplicar no caso de apresentação em grupo.
Modo A informação é lida em vez de ser A maior parte da informação é A informação é apresentada, mas A informação é apresentada e
de apresentação apresentada. lida em vez de ser apresentada. acompanhada da leitura de não lida.
da informação algumas notas.
A apresentação é bastante A apresentação nem sempre é A apresentação poderá ter alguns Apresentação sem percalços e
Capacidade
ineficaz na captação da atenção eficaz na captação da atenção e percalços, mas é eficaz na eficaz na captação da atenção e
de suscitar
ou do interesse da audiência. do interesse da audiência. captação da atenção e do do interesse da audiência.
interesse
interesse da audiência.
Discurso inaudível, com voz Discurso nem sempre audível, Discurso audível durante a maior Discurso audível durante toda a
monótona, sem expressividade. com oscilações no volume de voz, parte da apresentação, boa apresentação, boa articulação de
Utilização da voz
apresentação oral (cont.)
mas sem expressividade. articulação de voz com alguma voz com expressividade.
expressividade.
Dificuldade de articulação do Discurso pouco fluente e com Discurso razoavelmente bem Discurso muito bem articulado,
Fluidez
discurso, com incorreções na dificuldades na utilização correta articulado e sem incorreções, fluído e sem incorreções, com
discursiva
utilização da língua portuguesa, da língua portuguesa. com utilização correta da língua utilização correta da língua
e correção
impedindo a inteligibilidade da portuguesa. portuguesa.
linguística
exposição feita.
A apresentação ultrapassa A apresentação ultrapassa A apresentação ultrapassa Ótima gestão do tempo
consideravelmente o período consideravelmente o período ligeiramente o período temporal disponível.
Gestão do
temporal que lhe estava temporal que lhe estava que lhe estava destinado ou ficou
tempo *
destinado ou ficou aquém do destinado ou ficou aquém do aquém do mesmo (até 5
mesmo (acima de 10 minutos). mesmo (até 10 minutos). minutos).

*
177
Para apresentações de duração prevista de 15 a 30 minutos.
178
Critério
(Itens avaliar)

Pesquisa insuficiente. Não existe Pesquisa com falhas na seleção Pesquisa das informações Pesquisa eficaz revelando
Pesquisa e
seleção nem sistematização da das informações relevantes, com necessárias com algumas falhas capacidade de seleção e
seleção de
informação. uma sistematização incipiente da na sistematização. sistematização.
informação
informação.
elaboração de um vídeo
Guião completamente Guião pouco organizado, não Guião organizado e estruturado, Guião bem organizado e
Organização desorganizado. relevando qualquer cuidado no revelando algum cuidado no estruturado, revelando cuidado
do guião * detalhe, focando só alguns detalhe, não focando todos os no detalhe e focando todos os
elementos presentes no vídeo. elementos presentes no vídeo. elementos presentes no vídeo.
Apresentação com falhas graves Apresentação com muitas, mas Apresentação com poucas Apresentação sem qualquer
Correção ao nível dos conceitos ou das não graves, incorreções ao nível incorreções ao nível dos conceitos incorreção ao nível dos conceitos
científica informações fundamentais. dos conceitos ou das informações ou das informações ou das informações
fundamentais. fundamentais. fundamentais.
Revela poucos conhecimentos dos Revela um conhecimento Revela um conhecimento Revela um conhecimento
Conteúdo conteúdos essenciais relacionados incompleto de alguns conteúdos essencial e completo dos profundo e completo dos
científico com o tema. essenciais relacionados com o conteúdos relacionados com o conteúdos relacionados com o
tema. tema. tema.
Não existe qualquer articulação Fraca articulação entre os vários Boa articulação entre a maioria Excelente articulação entre os

Articulação
entre os vários elementos do elementos do grupo. Torna-se dos elementos do grupo. vários elementos do grupo.
entre os grupo. Apresentação evidente que alguns deles não Contudo, algum dos elementos Apresentação lógica e
elementos do desorganizada. prepararam a apresentação. não prepararam a apresentação extremamente bem organizada.
grupo**† com os restantes.
*
O guião deverá ser entregue ao Professor antes da realização do vídeo e pode ser dispensável em vídeos de curta duração.
**
Para o caso de o vídeo ser produzido em grupo.
Discurso inaudível, com voz Discurso nem sempre audível, Discurso audível durante a maior Discurso audível durante toda a
monótona, sem expressividade. com oscilações no volume de voz, parte da apresentação, boa apresentação, boa articulação de
Discurso mas sem expressividade. articulação de voz com alguma voz com expressividade.
expressividade.
Monótono, nada apelativo nem Visualmente, apresenta poucos Visualmente, apresenta vários Visualmente inovador, apelativo e
atrativo, não ajudando em nada a aspetos interessantes, que aspetos interessantes, que atrativo, tornando a apresentação
apresentação dos conteúdos. revelam pouco esforço na revelam algum esforço na dos conteúdos mais eficaz.
Qualidade
apresentação de elementos apresentação de elementos
visual
atrativos ou apelativos, atrativos ou apelativos,
contribuindo pouco para uma contribuindo para uma

apresentação eficaz. apresentação eficaz.
elaboração de um vídeo (cont.)
As ideias são básicas, assim como As ideias, os materiais e os As ideias, os materiais e os As ideias, os materiais e métodos
Criatividade os materiais e os métodos. métodos são utilizados de forma métodos mostram sinais de são utilizados de forma
previsível. imaginação ou de estilo pessoal. imaginativa e eficaz.
Capacidade A apresentação é bastante A apresentação nem sempre é A apresentação poderá ter alguns Apresentação sem percalços e
de suscitar ineficaz na captação da atenção eficaz na captação da atenção e percalços, mas é eficaz na eficaz na captação da atenção e
interesse ou do interesse da audiência. do interesse da audiência. captação da atenção e do do interesse da audiência.
durante interesse da audiência.
a projeção
do vídeo
A apresentação ultrapassa A apresentação ultrapassa A apresentação ultrapassa Ótima gestão do tempo
consideravelmente o período consideravelmente o período ligeiramente o período temporal disponível.

Gestão do temporal que lhe estava temporal que lhe estava que lhe estava destinado ou ficou
tempo destinado ou ficou aquém do destinado ou ficou aquém do aquém do mesmo (até X*– 5
mesmo (acima de X * minutos). mesmo (até X* minutos). minutos).
179
Tempo a definir pelo Professor.
* †
180
Critério
(Itens a avaliar)
Questão- Não identifica o problema. Identifica parcialmente o Identifica o problema, mas não o Identifica e formula com clareza o
-problema problema. formula com clareza. problema.
Não identifica nenhum dos Identifica poucos Identifica a maioria dos Identifica os princípios/teorias
trabalho experimental
Fundamentação princípios que permitem a princípios/teorias que permitem a princípios/teorias que permitem a que permitem a inteira
Teórica compreensão da atividade inteira compreensão da atividade inteira compreensão da atividade compreensão da atividade
experimental. experimental. experimental. experimental.
Seleção do Não seleciona nenhum dos Seleciona alguns materiais Seleciona quase todos os Seleciona todos os materiais
material materiais essenciais. essenciais. materiais essenciais. essenciais.
Planifica apenas algumas etapas Planifica quase todas as etapas do Planifica todas as etapas do Planifica todas as etapas do
do procedimento, com falhas no procedimento, com falhas no procedimento, mas com falhas no procedimento, com rigor
Planificação do rigor científico*. rigor científico. rigor científico. científico.
procedimento/ ou
método Planifica quase todas as etapas do
procedimento, mas sem falhas no
rigor científico.
Executa apenas uma pequena Executa quase todas as etapas do Executa todas as etapas do Executa todas as etapas do
parte das etapas necessárias ao procedimento, mas nem sempre procedimento, mas nem sempre procedimento pela ordem

Execução do procedimento e nem sempre pela pela ordem correta. pela ordem correta. correta.
procedimento/ ordem correta. ou
método Executa quase todas as etapas do
procedimento, mas sempre pela
ordem correta.
Nota: Em função do trabalho realizado, alguns destes critérios não estarão sujeitos a avaliação. Neste caso, a ponderação deverá ser redistribuída pelos restantes critérios.
*
O rigor científico deve ser balizado pelo Professor, de acordo com a tipologia e os objetivos da atividade experimental.
Manuseia sem destreza e sem Manuseia algumas vezes com Manuseia na maioria das vezes Manuseia sempre com destreza e
Manuseamento segurança o material. destreza e segurança o material. com destreza e segurança o segurança o material.
do material material.
Não regista os resultados. Regista e apresenta os resultados Regista e apresenta os resultados Regista e apresenta os resultados
Resultados
com falhas no rigor e/ou na com rigor e clareza, mas a sua com rigor, clareza e permitindo
(registo e
clareza. leitura não é acessível. uma leitura acessível dos
apresentação)
mesmos.
Não justifica os resultados em Justifica em parte os resultados Justifica a maioria dos resultados Justifica os resultados em função
Discussão/ função dos pressupostos teóricos em função dos pressupostos em função dos pressupostos dos pressupostos teóricos e/ou
Interpretação e/ou procedimentais. teóricos e/ou procedimentais. teóricos e/ou procedimentais e procedimentais e eventuais
dos resultados eventuais afastamentos, caso afastamentos, caso existam, das
trabalho experimental (cont.)
existam, das previsões. previsões.

Não responde à questão- Responde à questão-problema, Responde à questão-problema, Responde à questão-problema,
-problema. mas com falhas no cruzamento mas com falhas no cruzamento cruzando aos dados obtidos com
entre os dados obtidos e a entre os dados obtidos e a a fundamentação teórica,
Conclusão
fundamentação teórica e na fundamentação teórica e/ou na validando ou refutando
validação ou refutação da(s) validação ou refutação da(s) hipótese(s).
hipótese(s). hipótese(s).
Não demonstrou autonomia, Demonstrou pouca autonomia, Demonstrou autonomia, Demonstrou autonomia, não
Autonomia recorrendo com muita frequência recorrendo com frequência a recorrendo pontualmente a apoio recorrendo a apoio de colegas e
ao apoio de colegas e Professor. apoio de colegas e Professor. de colegas e Professor. Professor.

181
182
Critério
(Itensa avaliar)
Não identifica nenhum dos Identifica poucos princípios que Identifica a maioria dos princípios Identifica todos os princípios que
princípios que permitem a permitem a compreensão do que permitem a inteira permitem a inteira compreensão
Fundamentação compreensão do funcionamento funcionamento do microscópio e compreensão do funcionamento do funcionamento do
teórica do microscópio e das das características da imagem do microscópio e das microscópio e das características
características da imagem resultantes da microscopia. características da imagem da imagem resultantes da

resultantes da microscopia. resultantes da microscopia. microscopia.
Não seleciona nenhum dos Seleciona alguns materiais Seleciona quase todos os Seleciona todos os materiais
Seleção materiais essenciais. essenciais. materiais essenciais. essenciais.
do material
Planifica apenas algumas etapas Planifica quase todas as etapas Planifica todas as etapas do Planifica todas as etapas do
do procedimento, com falhas no do procedimento, com falhas no procedimento, mas com falhas no procedimento, com rigor
Planificação do rigor científico *. rigor científico. rigor científico. científico.
procedimento/ ou
método Planifica quase todas as etapas
do procedimento, mas sem falhas
atividades que envolvem a utilização do microscópio ótico
no rigor científico.

Não consegue montar a Revela falhas no manuseamento Revela falhas no manuseamento Manuseia devidamente o
preparação. do material biológico e na do material biológico ou na material biológico. Monta
Montagem
montagem da preparação, montagem da preparação, mas devidamente a preparação,
da preparação
tornando difícil a obtenção de ainda assim permite a obtenção permitindo a obtenção de uma
uma imagem. de uma imagem percetível. boa imagem.
*
O rigor científico deve ser balizado pelo Professor, de acordo com a tipologia e os objetivos da atividade experimental.
Revela falhas graves nas técnicas Revela falhas nas técnicas de Revela falhas pontuais nas Domina perfeitamente as
de focagem, iluminação e focagem, de iluminação e técnicas de focagem, de técnicas de focagem, iluminação
Obtenção
ampliação que impedem a ampliação, mas obtém uma iluminação e ampliação, obtendo e ampliação, que permitem a
de imagem
obtenção de uma imagem. imagem de fraca qualidade. uma imagem percetível. obtenção de uma imagem de
qualidade.
Manuseia sem destreza e sem Manuseia algumas vezes com Manuseia na maioria das vezes Manuseia sempre com destreza e
Manuseamento segurança o material. destreza e segurança o material. com destreza e segurança o segurança o material.
do material material.
Não regista os resultados. Apresenta esquemas/fotografias Apresenta esquemas/fotografias Apresenta esquemas/fotografias

Resultados
com falhas na identificação, com falhas na identificação e/ou devidamente identificados e
(registo e
legendagem e sem indicação da legendagem e/ou na indicação da legendados, indicando a
apresentação)
ampliação utilizada. ampliação utilizada. ampliação utilizada.
Não justifica os resultados em Justifica em parte os resultados Justifica a maioria dos resultados Justifica os resultados em função
Discussão/ função dos pressupostos teóricos em função dos pressupostos em função dos pressupostos dos pressupostos teóricos e/ou
Interpretação e/ou procedimentais. teóricos e/ou procedimentais. teóricos e/ou procedimentais e procedimentais e eventuais
dos resultados eventuais afastamentos, caso afastamentos, caso existam, das
existam, das previsões. previsões.
Não responde à questão- Responde à questão-problema, Responde à questão-problema, Responde à questão-problema,
-problema que está na base da mas com falhas no cruzamento mas com falhas no cruzamento cruzando aos dados obtidos com
atividade. entre os dados obtidos e a entre os dados obtidos e a a fundamentação teórica,
Conclusão
fundamentação teórica e na fundamentação teórica e/ou na validando ou refutando
validação ou refutação da(s) validação ou refutação da(s) hipótese(s).

hipótese(s). hipótese(s).
Não demonstra autonomia, Demonstra pouca autonomia, Demonstra autonomia, Demonstra autonomia, não
atividades que envolvem a utilização do microscópio ótico (cont.)
Autonomia recorrendo com muita frequência recorrendo com frequência a recorrendo pontualmente a apoio recorrendo a apoio de colegas e
ao apoio de colegas e professor. apoio de colegas e professor. de colegas e professor. professor.
183
Propostas de solução
Teste de avaliação diagnóstica
GRUPO I 4. (A)
5. (B)
1. (A) 6. D – A – E – C – B
2. (B) 7. As chuvas ácidas resultam da reação da água
3. (D) existente na atmosfera com poluentes gasosos
4. (B) emitidos sobretudo pela utilização de combustíveis
5. (D) fósseis. Ao ocorrer a precipitação, as águas das chuvas
6. C – E – A – D – B infiltram-se no solo e escorrem para as massas de
7. O calor interno da Terra é transmitido aos materiais água, acidificando solos, rios e lagos, e prejudicando os
existentes no manto. À medida que esses materiais seres vivos que aí vivem. Esses seres vivos têm um pH
aquecem, ascendem e chegam à superfície. Quando ótimo e podem não sobreviver com esta alteração do
isto acontece, tornam-se mais frios e acabam por se pH do seu habitat.
tornar mais densos e afundar. Este mecanismo faz com
as placas litosféricas se movimentem. GRUPO III
1. (A)
GRUPO II 2. (C)
1. (B) 3. (C)
2. (B) 4. (B)
3. (C) 5. (D)

Testes de avaliação
TESTE DE AVALIAÇÃO 1 idade que foi atribuída às rochas foi de mais de 300 Ma
que, portanto, não está contemplada no intervalo de
GRUPO I tempo para o par de isótopos carbono-14 e nitrogénio-
1. (B) -14.
2. (C) 9. A Bacia Carbonífera do Douro estava integrada na
3. (A) primitiva Península Ibérica, localizada em latitudes
4. (B) tropicais e, por essa razão, com uma grande diversidade
5. (C) de flora e abundante. O ambiente intramontanhoso
6. (a) – (2); (b) – (4); (c) – (5) permitiu a deposição rápida de sedimentos sobre os
7. (B) seres vivos que morreram, que evitaram, por um lado,
8. Sedimentogénese e diagénese. um ambiente rico em oxigénio e, por outro lado, a ação
9. Os produtos hidrófugos possuem na sua estrutura de agentes decompositores.
molecular ligações polares e não polares. A sua parte
GRUPO II
polar é atraída para a superfície da rocha e a não polar
1. (A)
fica virada para o exterior. Desta forma, impedem a
2. (B)
entrada de água para o interior da rocha, reduzindo
3. (B)
assim a aptidão de molhagem da superfície tratada, o
4. (C)
que permite a sua conservação.
5. (B)
GRUPO II 6. (A)
1. (C) 7. (D)
2. (D) 8. (B)
3. (A) 9. Nas correntes de convecção, os materiais rochosos
4. (C) em fusão parcial, muito quentes e menos densos,
5. (C) sobem em direção à superfície terrestre. Por baixo da
6. (B) litosfera, os materiais rochosos deslocam-se
7. (A) lateralmente, arrefecendo e tornando-se mais densos.
8. Abrasão marinha. Esta deslocação provoca o movimento da placa
9. Por um lado, o facto de terem vivido sobre litosférica que está por cima. Nas zonas de
sedimentos dos fundos oceânicos possibilitou que, após convergência de placas litosféricas, uma placa afunda
a sua morte, fossem rapidamente recobertos por novos em relação à outra. Os materiais rochosos que afundam
sedimentos que, entretanto, se foram depositando. Por no interior da terra reaquecem devido ao calor interno
outro lado, o facto de possuírem um exoesqueleto do planeta. Os processos ridge-push e slab-pull,
rígido facilitou a fossilização destes seres, uma vez que poderão ajudar também nos movimentos das placas,
este era dificilmente decomposto. uma vez que estas são menos densas na zona da dorsal
oceânica e mais densas na zona das fossas. Assim, a
GRUPO III
força com que estas mesmas placas são empurradas ou
1. (C)
puxadas pode ajudar à movimentação da litosfera sobre
2. (A)
a astenosfera.
3. (B)
4. (C) GRUPO III
5. B – E – C – A – D 1. (B)
6. (D) 2. (C)
7. (D) 3. (C)
8. (B) 4. (A)
9. A presença de fraturas no maciço de Monchique 5. (B)
permite a infiltração da água superficial e a sua 6. (C)
circulação nas zonas profundas do interior deste 7. (C)
maciço. Ao circularem pelas rochas, as águas 8. O vulcão Lusi emite uma mistura fria de gás (metano),
estabelecem trocas de iões com estas, enriquecendo-se água e sólidos, que foi empurrada para a superfície em
em determinados iões, e perdendo outros, o que virtude de um influxo de água suficiente para causar
condiciona a sua composição. pressão nas rochas em torno do furo que foi efetuado.
O Lusi é o vulcão de lama mais rápido que se conhece e
TESTE DE AVALIAÇÃO 2 a lama que emitiu enterrou aldeias e provocou mortos,
pelo que apresenta um risco elevado para a população
GRUPO I que habita nas suas proximidades.
1. Siltito, conglomerado, arenito e brecha.
2. (B) TESTE DE AVALIAÇÃO 3
3. (C)
4. (B) GRUPO I
5. (A) 1. (D)
6. (a) – (3); (b) – (1); (c) – (4) 2. (B)
7. C – B – E – A – D 3. (A)
8. O par de isótopos 14C /14N não poderia ser utilizado 4. (B)
para a datação das rochas que continham os fósseis. A 5. (a) – (2); (b) – (1); (c) – (5)

6. (C)
7. (C)
8. (A)
9. Por um lado, o elevado teor em água dos sedimentos
leva a um comportamento de liquefação do solo e
consequente afundimento das edificações. Por outro
lado, a reduzida consolidação do solo/existência de
rochas não consolidadas/aluviões no subsolo de
Katmandu conduz a uma amplificação das ondas
sísmicas com consequentes danos nos edificados.
GRUPO II
1. (C)
2. Descontinuidade de Gutenberg.
3. (B)
4. (B)
5. (D)
6. (A)
7. (B)
8. (C)
9. Com base nos dados da sismologia e outros, o modelo
físico propõe a geosfera dividida em quatro unidades,
da superfície para o interior: a litosfera, que é uma
camada rígida onde a velocidade das ondas sísmicas
aumenta progressivamente; a astenosfera, camada
constituída por materiais parcialmente fundidos, onde
as ondas sísmicas oscilam na sua velocidade (zona de
baixas velocidades); a mesosfera, zona rígida do manto
que se estende até ao núcleo externo, onde as ondas
sísmicas aumentam a sua velocidade; o núcleo externo,
que é uma camada líquida, as ondas S deixam de se
propagar e as ondas P sofrem uma grande diminuição
na sua velocidade e o núcleo interno sólido, onde as
ondas P voltam a aumentar a sua velocidade.
GRUPO III
1. (D)
2. (B)
3. (C)
4. (A)
5. (C)
6. (B)
7. (D)
8. Zona de transição.
9. Os sismos são fenómenos muito frequentes na
Terra. Uma vez que as luzes de terramoto podem
ocorrer antes ou durante um sismo e que existem em
menos de 0,5% dos terramotos em todo o mundo,
então é improvável a utilização deste fenómeno para
a previsão de sismos.

Testes de avaliação
TESTE DE AVALIAÇÃO 4 7. (D)

8. (B)
GRUPO I 9. Durante o processo digestivo, é obrigatório que o
1. (C) intestino esteja preparado para poder acomodar o quimo;
2. (D) desta forma, entende-se o seu grande aumento de
3. (B) tamanho, inclusivamente em comprimento. Para a
4. (a) – (2); (b) – (4); (c) – (5) realização do processo digestivo são também
5. (A) necessárias enzimas, como a aminopeptidase, que
6. (C) aumenta a sua atividade para digerir o alimento, que é
7. (B) rico em proteínas. A absorção é uma importante
8. A membrana do vírus é constituída por uma função do intestino delgado e por isso compreende-se
bicamada fosfolipídica associada a proteínas, tal como que aumente a capacidade para absorver aminoácidos
a membrana celular das células que este vai parasitar e e que as microvilosidades se desenvolvam para
utilizar para se replicar. Visto que os lípidos são aumentar a área de absorção e, assim, aproveitar
moléculas que se dissolvem em solventes orgânicos, o melhor o alimento ingerido. No período de jejum, que
álcool-gel vai destruir a membrana do vírus nestas espécies pode ser muito prolongado, é
provocando assim a sua destruição. Da mesma forma, indispensável consumir pouca energia, logo a atrofia
poderá ser usado sabão ou detergente para do intestino delgado é uma vantagem.
higienização das mãos e/ou superfícies, pois estes
emulsionam os lípidos, sendo também uma forma de TESTE DE AVALIAÇÃO 5
destruir os invólucros dos vírus e impedir que sejam
capazes de infetar as células humanas provocando a GRUPO I
doença covid-19. 1. (B)
9. O aumento da população mundial leva a uma cada 2. (C)
vez maior utilização de recursos naturais necessários 3. (B)
não só à sobrevivência da espécie humana, mas 4. (a) – (3); (b) – (1); (c) – (4)
também ao seu modo de vida. Esta procura crescente 5. (B)
causa destruição e perturbação de muitos 6. (D)
ecossistemas levando a que determinados vírus e 7. Como as moléculas de água são polares, têm
microrganismos existentes nestes locais, alguns dificuldade em atravessar a região interna das
intocados pelo ser humano, passem a estar em membranas celulares, pois é apolar, sendo constituída
contacto mais próximo, e muitos deles podem pelos ácidos gordos dos fosfolípidos. As aquaporinas
provocar doenças graves no ser humano. Daí o funcionam como um canal hidrofílico que permite a
significado da expressão, pois são as nossas passagem de moléculas de água, facilitando, quer o
intervenções nos ecossistemas que facilitam a fluxo de entrada de água para o meio intracelular,
contaminação da espécie humana com determinados quer a sua saída para o meio extracelular. O fluxo de
agentes patogénicos. água ocorre nos dois sentidos, sem gastos energéticos
e de acordo com a pressão osmótica de cada meio.
GRUPO II
8. (A)
1. O controlo é o grupo que foi submetido à injeção
9. (A)
subcutânea de 0,9% de NaCl.
2. (A) GRUPO II
3. A percentagem de espermatozoides imóveis 1. (D)
aumentou com o aumento das doses de CdCl2/kg pc, 2. (A)
mas apenas foi significativamente maior do que o 3. D – E – C – B – A
controlo na concentração maior (de 3 mg CdCl2/kg pc). 4. (B)
4. (B) 5. (D)
5. (C) 6. O estudo do mecanismo de atuação da TTX pode
6. (A) ampliar o conhecimento sobre como bloquear os canais
7. (C) de sódio dos neurónios e como impossibilitar a formação
8. (D) de potenciais de ação, impedindo a propagação do
9. O consumo de tabaco é uma das vias de exposição impulso nervoso. Como a sensação da dor resulta da
ao cádmio mais frequentes para a população humana, chegada de impulsos nervosos ao sistema nervoso
em geral. Segundo os resultados da investigação, o central, se se conseguir inibir a propagação do impulso
cádmio interfere com a capacidade de motilidade dos nervoso em determinados nervos, a sensação de dor na
espermatozoides, diminuindo-a, o que pode causar região enervada por esses nervos não será sentida. Esta
problemas de infertilidade. linha de investigação pode, assim, levar à criação de
analgésicos mais eficazes, capazes de aliviar dores
GRUPO III
severas.
1. (C)
2. (D) GRUPO III
3. (A) 1. (A)
4. (C) 2. (D)
5. (B) 3. (B)
6. (A)

4. O floema é o um tecido que transporta nutrientes 9. As exigências metabólicas dos peixes não são muito
básicos para o metabolismo e crescimento das células. elevadas e podem ser sustentadas pela produção de
As novas células de xilema são células vivas que têm ATP através da fermentação lática se o animal não
de crescer e formar paredes espessadas e lenhificadas, estiver muito ativo. No entanto, a acumulação de
de forma a poderem ser funcionais no transporte da lactato aumenta a acidez do sangue. Os peixes-
seiva xilémica; necessitam, portanto de um aporte de -vermelhos evitam esse problema transformando o
nutrientes, que só pode ser canalizado pelo floema, lactato, no fígado, novamente em glicose e, com esta,
pelo que este tem de se ter diferenciado/desenvolvido sintetizam glicogénio, uma substância de reserva. Nos
antes. músculos destes peixes existe outro processo para
5. C – A – E – B – D retirar lactato do sangue: transformam-no em etanol,
6. (C) e este pode ser facilmente eliminado do organismo
7. (C) através das brânquias.
8. (D)
GRUPO III
9. (A)
1. (C)
10. D – E – B – A – C
2. (B)
11. Durante o inverno, a diminuição da luminosidade e
3. (D)
do número de horas de luz diárias reduz a energia
4. (A)
luminosa captada na fase fotoquímica, o que implica
5. (D)
uma menor produção de compostos orgânicos no
6. (A)
estroma dos cloroplastos. Temperaturas baixas têm
7. (a) – (3); (b) – (2); (c) – (5)
um impacto negativo na atuação das enzimas que
8. (A)
estão envolvidas no processo fotossintético. Os dois
9. Numa atmosfera rarefeita, a quantidade de oxigénio
fatores levam a uma diminuição da taxa fotossintética.
disponível é reduzida. Os pulmões do iaque apresentam
12. (a) – (5); (b) – (8); (c) – (3); (d) – (2); (e) – (7)
uma maior capacidade/volume, permitindo captar mais
oxigénio. O coração mais volumoso pode pôr em
TESTE DE AVALIAÇÃO 6 circulação mais sangue, aumentando a oxigenação dos
tecidos. O facto de os pulmões dos iaques não
GRUPO I
apresentarem vasoconstrição pulmonar hipóxica é
1. (B)
importante para a vida em altitudes muito elevadas.
2. (B)
Se essa reação acontecesse em altitude, devido à baixa
3. (A)
quantidade de oxigénio, afetaria todo o pulmão,
4. (C)
reduzindo o fluxo de sangue neste órgão e tornando
5. (D)
ainda mais difícil a captação de oxigénio.
6. (B)
7. (D)
8. (C)
9. O miocárdio dos peixes e dos anfíbios é irrigado pelo
sangue que percorre a cavidade do ventrículo. Nos
peixes, esse sangue, que regressa dos restantes
órgãos, é venoso. Nos anfíbios, o sangue que aflui para
o seu único ventrículo é uma mistura de sangue
arterial, que regressa dos pulmões, e de sangue
venoso, da circulação sistémica. A menor oxigenação
do sangue do miocárdio destes animais limita a
produção de energia metabólica e não permite uma
atividade cardíaca tão intensa como a de aves e
mamíferos, em que o miocárdio é irrigado por sangue
oxigenado vindo dos pulmões. A menor atividade
cardíaca dos peixes e dos anfíbios faz o sangue circular
com menor pressão pelos tecidos, impedindo taxas
metabólicas elevadas, pois a distribuição de nutrientes
e oxigénio e a remoção de produtos de excreção é
mais lenta.
GRUPO II
1. (B)
2. (A)
3. (B)
4. (C)
5. (D)
6. A – C – B – E – D
7. (D)
8. E – D – C – B – A

Prova global
GRUPO I GRUPO III

1. (D) 1. (B)
2. (A) 2. (B)
3. (D) 3. (B)
4. (B) 4. (a) – (3); (b) – (5); (c) – (4)
5. (A) 5. (D)
6. (B) 6. D – E – A – C – B
7. (D) 7. (C)
8. Geodinâmica externa. 8. (B)
9. O aquecimento global verificado atualmente tem 9. A monitorização dos vulcões pode ser feita através
sido responsável pela alteração ou mesmo pela da instalação de sismógrafos, pois a ascensão do
eliminação de alguns habitats, trazendo consequências magma sob pressão provoca vibrações que são
para as espécies que neles vivem. Essas consequências detetadas nestes aparelhos, o que permite a previsão
podem conduzir a uma extinção em massa. Os momentos de uma possível erupção.
em que estas extinções ocorreram ao longo da história
da Terra permitiram dividir a escala dos tempos GRUPO IV
geológicos em eras e períodos. Assim, o mesmo poderá
1. (C)
vir a ocorrer na atualidade.
2. (D)
3. (D)
GRUPO II 4. (B)
1. (A) 5. (A)
2. (C) 6. B – D – A – E – C
3. (B) 7. (C)
4. (A) 8. Na indústria da panificação são utilizadas proteases
5. (a) – (2); (b) – (5); c) – (3) do fungo Aspergillus spp. para promover a hidrólise de
6. (C) proteínas. As proteases são enzimas e, como tal,
7. (B) também são proteínas, podendo ser desnaturadas
8. (D) com variações de temperatura ambiental ou
9. São vários os problemas que as raízes aéreas das alterações do pH do meio. A desnaturação, perda da
orquídeas têm de enfrentar. Podem ser apresentados estrutura tridimensional das proteínas, leva a que
dois dos seguintes: estas não desempenhem a sua função, compro-
Captação de água – possuem raízes aéreas com um metendo assim o processo de panificação.
tecido especializado, o velame, que, sendo constituído 9. De acordo com os dados fornecidos, existem muitas
por células mortas de paredes hidrofílicas, funciona aplicações na área da medicina e da indústria
com uma esponja e absorve e retém água e minerais alimentar para derivados de fungos conhecidos,
da chuva ou mesmo da atmosfera. nomeadamente como antibióticos. Tendo em
Captação de nutrientes – é complementada por consideração que se estima que grande parte das
relações de simbiose que estabelecem com fungos e espécies de fungos esteja ainda por descobrir, é muito
bactérias. importante o investimento em projetos científicos e
Resistência à desidratação – é conseguida pelo velame tecnológicos que permitam a sua identificação e o seu
e pela exoderme; esta apresenta células com paredes estudo, para se poderem obter novos medicamentos e
espessadas com suberina, uma substância imper- novos alimentos.
meável.
Resistência à radiação ultravioleta e infravermelha – as
raízes aéreas estão mais expostas à radiação solar e
possuem tecidos clorofilinos para realizar a
fotossíntese; a cobertura das raízes com o velame
protege-as das radiação solar que poderia ser
prejudicial (ultravioleta e infravermelha).

Questões de aula
QUESTÃO DE AULA 1 QUESTÃO DE AULA 2

1. (B) 1. (A)
2. (A) 2. A existência de uma pluma térmica/ponto
3. (C) quente/hotspot.
4. (B) 3. (C)
5. (B) 4. (A)
6. (D) 5. (B)
7. (B) 6. (B)
8. Recristalização. 7. (a) – (5); (b) – (1); (c) – (3)
9. Por um lado, o ciclo litológico disponibiliza à 8. (C)
superfície materiais que, de outra forma, ficariam 9. A cadeia montanhosa submarina do Imperador
aprisionados em profundidade, como as rochas encontra-se no interior da placa do Pacífico, tendo
magmáticas plutónicas e metamórficas. Ao sofrerem resultado da atuação do hotspot que também formou o
meteorização e erosão, os elementos químicos destas Arquipélago do Havai. Esta cadeia apresenta um
rochas podem atingir a hidrosfera (enriquecendo as alinhamento quase totalmente norte-sul, enquanto o
águas), servir a biosfera (para a alimentação dos seres Arquipélago do Havai apresenta um alinhamento
vivos, para a edificação de conchas, etc.) e constituir noroeste-sudeste. Esta diferença nos alinhamentos
novas rochas, como as rochas sedimentares, incluídas revela que a placa do Pacífico alterou o sentido de
na geosfera. Por outro lado, o ciclo litológico possibilita deslocação (passou de norte-sul para noroeste-
ainda a ocorrência de erupções vulcânicas que emitem sudeste).
gases e irão constituir a atmosfera.

Questões de aula
QUESTÃO DE AULA 3 QUESTÃO DE AULA 5

1. (B) 1. D – B – A – E – C
2. (C) 2. (C)
3. (A) 3. (B)
4. (B) 4. (A)
5. (D) 5. (D)
6. (A) 6. (C)
7. (C) 7. (a) – (3); (b) – (1); (c) – (2)
8. (A) 8. Encontram-se nos fotossistemas, que se localizam
9. As vantagens de juntar a técnica referida no texto na membrana dos tilacoides, no interior dos
com a crescente utilização de proteínas fluorescentes cloroplastos.
e de moléculas marcadas radioativamente são, 9. A queda das folhas ocorre sempre pela zona de
principalmente, duas. Por um lado, podem obter-se abscisão, por um lado, porque esta é constituída por
imagens com boa resolução em altura, largura e uma camada de células parenquimatosas de pequeno
profundidade, o que possibilita diferenciar estruturas tamanho e com paredes finas. Essas paredes e as
muito próximas, que antes não se conseguiam respetivas lamelas médias são destruídas por ação
individualizar. Isto significa que passa a ser possível enzimática, antes da abscisão, criando uma zona frágil
fazer estudos de morfologia mais pormenorizados, de que permite que a folha se destaque com facilidade.
uma grande variedade de células e até de vírus. Por Por outro lado, é essencial à planta que a folha se
outro lado, a junção destas técnicas permite localizar, destaque pela zona de abscisão, pois sob a camada de
tridimensionalmente, estruturas e moléculas marcadas separação houve, previamente, a oclusão dos vasos
radioativamente. condutores e a formação de camadas de células com
elevado conteúdo de suberina e de lenhina, que
evitam a perda de água e impedem a entrada de
QUESTÃO DE AULA 4
microrganismos.
1. (B)
2.1 (D)
QUESTÃO DE AULA 6
2.2 (C)
3. (A) 1. (D)
4. (D) 2. (B)
5. (B) 3. (D)
6. (A) 4. (C)
7. (B) 5. A – D – B – E – C
8. As gorduras animais são ricas em colesterol, mas a 6. (a) – (1); (b) – (5); (c) – (2)
bactéria Bacteroides sp. Strain D8 converte o 7. (A)
colesterol ingerido em coprostanol, metabolito não 8. É a fosforilação oxidativa e realiza-se na membrana
absorvível. Quanto maior for a concentração deste interna da mitocôndria / nas cristas mitocondriais.
tipo de bactérias no intestino, maior será a per- 9. Os nutrientes absorvidos e que não são utilizados
centagem de colesterol convertido e eliminado nas podem ser armazenados em reservas, sob a forma de
fezes. Quanto mais reduzida for a quantidade de triglicerídeos (gorduras). Os aminoácidos não utilizados
colesterol absorvido, menos LHL estará presente no na síntese proteica, depois da remoção do grupo
sangue, o que diminui o risco de depósitos de placas amina, podem ser transformados em acetil-CoA. O
de colesterol nos vasos. Estas placas estão na base de mesmo acontece com os glícidos, que depois de
problemas vasculares – aterosclerose – que podem transformados em glicose, sofrem glicólise, sendo o
levar a complicações mais graves, ou mesmo fatais, piruvato resultante oxidado na mitocôndria e
como o enfarte de miocárdio ou o acidente vascular transformado em acetil-CoA.
cerebral (AVC). Quando há acetil-CoA em excesso, este é convertido
em ácidos gordos que vão integrar moléculas de
triglicerídeos. Assim, podem formar-se gorduras a
partir de glícidos e proteínas presentes na dieta.

Testes práticos
TESTE PRÁTICO 1 TESTE PRÁTICO 2
GRUPO I GRUPO I
1. (B) 1. (C)
2. (C) 2. (C)
3. (D) 3. (A)
4. (A) 4. (A)
5. O ar nas garrafas representa a atmosfera, o solo 5. (a) – (1); (b) – (3); (c) – (5)
representa a geosfera, a água nas garrafas pertence à 6. De acordo com os resultados da tabela I, as duas
hidrosfera e as sementes estão incluídas na biosfera. erupções atingiram as populações. Na atividade
6. No modelo I, a diminuição da quantidade de água de vulcânica efusiva, em que há emissões de escoadas de
1 dы para 60 cы resultou, muito provavelmente, da lava mais fluidas, de natureza básica, há mais
evaporação deste líquido, em virtude de o dispositivo possibilidade de evacuar atempadamente as
experimental estar montado numa região arejada e populações e de controlar a direção da corrente lávica.
solarenga da sala. No modelo II, a diminuição da Nas erupções de natureza explosiva, associada a
quantidade de água de 1 dы para 60 cы, resultou, quer magmas mais ácidos e viscosos, podem formar-se
do fator referido para o modelo I, quer do facto de a nuvens ardentes que se deslocam a grandes
água ter subido através do fio de algodão para permitir velocidades e de modo não previsível, incontrolável,
a manutenção da quantidade deste líquido no solo, uma apresentando grande perigosidade para a segurança
vez que esta foi utilizada pelas sementes para a sua das populações.
germinação e para o crescimento das plantas.
GRUPO II
GRUPO II 1.
1. (C) Estação Intervalo S-P Distância ao
2. (B) sismográfica (s) epicentro (km)
3. (C) Santa Sofia (SFI) 5,5 38
4. (A) Fossombrone 8,5 59,5
(FSSB)
5. Na rocha 2 os sedimentos são arredondados e na
Esanatoglia 11,8 83
rocha 3 são angulosos; na rocha 2 os sedimentos (SNTG)
resultaram de um transporte mais longo do que os da
rocha 3. 2. O sismo teve epicentro junto à localidade de Arezzo.
6. A rocha 6 é um gnaisse, que é uma rocha
metamórfica. Resulta de metamorfismo regional,
cujos fatores principais são a tensão não litostática e
a temperatura. A textura é foliada – bandado
gnáissico.
GRUPO III
1. (A)
2. (D)
3. (C)
4. (D)
5. (D)
6. (C) 3. C – D – F – E – A – B
4. Inicialmente, mede-se, no sismograma, a amplitude
da maior onda sísmica registada. Seguidamente,
mede-se o intervalo de tempo S-P, de modo a
determinar a distância epicentral. Depois, marcam-se
os pontos correspondentes à amplitude e à distância
epicentral em dois gráficos e unem-se os pontos,
formando uma reta. A reta obtida passará num ponto
de outro gráfico que corresponde à magnitude do
sismo.
GRUPO III
1. (D)
2. (B)
3. (B)
4. (D)
5. Segundo os dados da experiência, à medida que a
profundidade aumenta, a densidade dos materiais
terrestres aumenta. Como a velocidade das ondas
sísmicas é inversamente proporcional ao aumento da
densidade, a velocidade das ondas sísmicas vai
diminuindo com a profundidade.
6. A rigidez e a incompressibilidade.

Testes práticos
TESTE PRÁTICO 3 TESTE PRÁTICO 4
GRUPO I GRUPO I
1. C – A – B – E – D 1. (A)
2. (D) 2. (B)
3. (B) 3. (D)
4. (B) 4. (A)
5. (C) 5. (C)
6. A membrana celular não é visível ao MOC porque o
GRUPO II
limite de resolução deste microscópio é superior à
1. (C)
espessura da membrana. A fluidez da membrana deve-
2. (B)
se ao facto de esta ser constituída por moléculas
3. (D)
anfipáticas (fosfolípidos e proteínas) que não
4. O vinho do Porto é um vinho naturalmente doce
apresentam posições fixas, possuindo alguma
porque não são adicionados açúcares no processo de
mobilidade.
produção (vinificação). Num vinho, a quantidade de
GRUPO II álcool resulta da transformação dos açúcares em
1. (B) etanol por fermentação alcoólica. Assim, seria natural
2. (D) que quanto mais açúcares estivessem presentes num
3. (B) vinho menos álcool ele tivesse. Tal não acontece no
4. (A) vinho do Porto porque a adição de aguardente, a meio
5. (C) do processo de fermentação, mata as leveduras,
6. O estudo indica que a atividade dos vacúolos impedindo que todos os açúcares se transformem em
contráteis, apesar de reduzida, continua quando as álcool, mas aumenta o teor de álcool do vinho.
paramécias são colocadas em meio isotónico ou 5. O aluno deve montar dois dispositivos: um para
mesmo hipertónico. Se a sua única função fosse servir de controlo e outro que permita a introdução de
manter o equilíbrio hídrico, a sua atividade seria álcool durante o processo de fermentação. Os
desnecessária numa solução isotónica pois as células já dispositivos devem ser idênticos ao da experiência
estariam em equilíbrio com o meio (a entrada e a saída referida. Nos dois Kitazatos, devem ser introduzidas as
de água através da membrana plasmática seriam soluções de sacarose e as leveduras nas mesmas
equivalentes). Quando colocadas numa solução quantidades. Na abertura superior dos recipientes
hipertónica, as células da paramécia tendem a perder devem ser colocados os balões a vedarem os
água por osmose; nesse caso, a atividade dos vacúolos dispositivos. É importante que as aberturas laterais
contráteis só agrava o desequilíbrio. Pode, assim, estejam seladas, mas num dos dispositivos essa saída
concluir-se que os vacúolos contráteis devem ter deve estar ligada, pelo tubo de borracha, a uma
também outra função. seringa com álcool, para que seja possível adicionar o
álcool à mistura.
GRUPO III
As previsões de resultados apontam para que:
1. (B)
– no dispositivo de controlo haja libertação de dióxido
2. (C)
de carbono durante mais tempo, enchendo mais o
3. (D)
balão. Isso indica que as leveduras estavam a fazer
4. (A)
fermentação alcoólica;
5. O professor indicou que existem vários trans-
– no outro dispositivo, a adição de álcool leva a que o
portadores da glicose, mas que só a proteína GLUT4
balão não encha mais, indicando que o processo de
está dependente da insulina e que o epitélio intestinal
fermentação parou por morte das leveduras.
tem outros transportadores para a glicose. Isso já
responde à questão de os diabéticos poderem GRUPO III
absorver glicose, mas terem muitas células que não a 1. (B)
podem metabolizar. O professor forneceu ainda 2. (D)
informações que permitem ao aluno entender, que as 3. (B)
células do epitélio intestinal ao transportar ativamente 4. (C)
glicose do lúmen intestinal para o meio intracelular, 5. (D)
aproveitam ao máximo esse nutriente. Como conse- 6. O controlo da abertura e do fecho dos estomas é
quentemente a concentração de glicose nas células importante para as plantas, pois estas necessitam de
epiteliais é superior à do sangue, a glicose pode passar manter os estomas abertos para realizarem as trocas
para este meio por difusão facilitada por ação da gasosas, nomeadamente a fotossíntese. Mas podem
proteína GLUT2. ter do os fechar, mesmo durante o dia, para não
perderem mais água quando se encontram sob stress
hídrico.

Materiais Complementares
Materiais
Complementares
• Atividades práticas
• Atividades laboratoriais
• Saídas de campo
• Propostas de DAC
• Dinâmicas de grupo
• Fichas de recuperação
Biologia e Geologia
1O.O Ano
Atividade prática 1
Dados radioativos – simulação do tempo de semivida
Atividade individual/colaborativa
Introdução
A descoberta da radioatividade, no século XIX, concedeu a Marie Curie o Prémio Nobel da
Física, em 1903. Esta descoberta permite, atualmente, aos geólogos utilizarem esta
propriedade das rochas (e dos minerais que estas contêm) para determinarem a sua idade.
O processo de decaimento radioativo dos átomos pode ser comparado a um relógio. Nesta
atividade, irá simular este fenómeno ao lançar um conjunto de dados e ao utilizar as regras
de probabilidade. Neste contexto, usa-se a datação radiométrica do 238U (urânio-238) que é
o principal método para determinar a idade absoluta de algumas das rochas mais antigas da
Terra.
Questão-problema
Como ocorre o decaimento radioativo?
Fundamentação teórica
Princípios e teorias
x A datação radiométrica permite determinar a idade absoluta das rochas,em milhões de

anos (Ma).
x Nas rochas existem determinados elementos que são radioativos e instáveis (isótopos-
pai) e que se transformam noutros mais estáveis (isótopos-filho), emitindo radiação
(radioatividade).
x O tempo de semivida corresponde ao intervalo de tempo necessário para que se
desintegre metade da quantidade de isótopos-pai em isótopos-filho de uma amostra.
x O tempo de semivida é independente das condições ambientais e constante para cada
par de isótopos.
x A idade absoluta de um mineral é determinada em função da percentagem de isótopos-
-pai e isótopos-filho, tendo em consideração o respetivo tempo de semivida.
x O 238U decai em 206Pb, sendo o seu tempo de semivida de 4500 Ma.
Conceitos
Datação radiométrica; isótopos-pai (238U); isótopos-filho (206Pb); radioatividade; decaimento
radioativo; tempo de semivida.

Procedimento experimental
Material
x Telemóvel;
x Folha de registo/apresentação de resultados (anexo 1);
x Folha de interpretação de resultados (anexo 2).
Método
1. Abra o link Random.org/dice.
2. Selecione 50 dados virtuais e lance os dados.
3. Conte o número de dados que mostram uma pinta na face. Registe esse
número no anexo 1 nas colunas referentes à radioatividade [ ] e ao 206Pb.
4. Subtraia esse número ao número inicial de 238U, que inicialmente foi 50.
Registe este novo número no anexo 1 na coluna referente ao 238U.
238
5. Faça um novo lançamento com o número de U calculado na alínea
anterior.
6. Repita o procedimento dos pontos 3, 4 e 5.
7. Faça este procedimento num total de 15 vezes.
Fig. 1
8. Transfira os resultados que registou no anexo para o anexo 2 e construa o
gráfico que corresponde ao decaimento observado.

Anexo 1
Registo/apresentação de resultados
n Após cada lançamento, conte o número de dados que «sofreram decaimento».

o Subtraia esse número ao número de átomos de 238U remanescentes…
p … e some-o ao número crescente de átomos de 206Pb.
Fig. 2 Exemplo do registo/apresentação de resultados.
Fig. 3 Registo dos lançamentos efetuados (1 Ga corresponde

a 109 anos)

Anexo 2
Interpretação de resultados
Discussão dos resultados
1. Indique que tipo de isótopo (isótopo-pai ou isótopo-filho) representa o dado com uma
pinta.
2. Indique, aproximadamente, o número de lançamentos que corresponde a um tempo de
semivida.
3. Compare o gráfico que construiu com os obtidos pelos outros colegas.
4. Indique a forma do gráfico que obteve.
5. Compare o gráfico que construiu com o gráfico teórico (Fig. 4).
Conclusão
Discuta o resultado experimental obtido durante as simulações à luz do modelo teórico
lecionado nas aulas.
Fig. 4 Gráfico do decaimento radioativo

(decaimento teórico e decamento após 15 lançamentos dos dados).
Adaptado de https://deq.nc.gov/about/divisions/energy-mineral-and-land-resources/north-carolina-geological-
survey/geoscience#answer-keys-and-rubrics (consultado em 27/03/2021)

Simulação da expansão dos fundos oceânicos
Atividade colaborativa
Introdução
A Teoria da Deriva Continental partia do pressuposto de que os continentes se moviam e se
distanciavam uns dos outros, e apoiava-se numa série de argumentos, muitos dos quais
válidos, mas não explicava como o processo decorria. A Teoria da Expansão dos Fundos
Oceânicos, ao tentar explicar os dados fornecidos por sondagens efetuadas no fundo
oceânico e o próprio relevo submarino, contribuiu para a compreensão do afastamento das
massas continentais, validando a fragmentação da Pangeia e a migração dos continentes
resultantes dessa divisão para as posições atuais.
Questão-problema
Como se pode explicar a deriva dos continentes e a expansão dos fundos oceânicos?
x Os continentes atuais estiveram unidos no passado, formando, até há cerca de 280 Ma a
200 Ma, um único supercontinente – Pangeia.
x A Pangeia fragmentou-se lentamente em continentes de menores dimensões, que se
foram deslocando até às posições ocupadas pelos continentes atuais.
x Os oceanos expandem-se devido à formação de nova crosta oceânica nos riftes, que
resulta da consolidação do magma proveniente do interior da Terra.
x A crosta oceânica é destruída ao nível das fossas oceânicas. A datação radiométrica
permite determinar a idade absoluta das rochas (em milhões de anos – Ma).
Conceitos
Pangeia; deriva dos continentes; expansão dos fundos oceânicos; riftes médio-oceânicos;
fossas oceânicas.
Materiais
x Placa de papel cartonado/cartolina (com, aproximadamente, 30 cm de altura e 12 cm de
largura);
x Tesouras;
x Pedaço de esferovite (20 cm x 20 cm) com 5 cm de espessura;
x Régua;
x Fita-cola transparente;
x Fotocópias do anexo 3.

Método
1. Corte o papel cartonado/cartolina em A, B e C, de acordo com a figura 1.
2. Corte as duas tiras de papel do anexo 3.
Fig. 1 Esquema do papel cartonado/cartolina com indicações das zones de corte.
3. Coloque as duas tiras de papel nas ranhuras do papel cartonado/cartolina, de acordo com
a figura 2.
Fig. 2 Esquema da introdução das tiras de papel cartonado/cartolina

nas ranhuras de papel cartonado.
4. Coloque um pedaço de fita-cola transparente a unir as duas tiras de papel, como

representado na figura 2.
5. Puxe devagar as duas tiras de papel através da pontas, de modo que os números que se
encontram nas tiras fiquem simétricos.
6. Observe a movimentações dos locais 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20 e 21.
7. Registe as suas observações.
8. Corte a placa de esferovite ao meio da forma representada.
9. Volte a colocar as tiras na posição inicial (ver figura 2) e cole (com fita-cola) as duas
porções de esferovite de forma a encaixarem uma na outra, mas cada parte em cima de
cada uma das tiras de papel.
Nota para o Professor: Pode solicitar
10. Repita o passo número 5.
aos alunos que pintem as bandas
11. Registe as suas observações. simétricas em relação ao rifte.

Registo das observações

Sem esferovite Com esferovite
Dados adicionais
Os dados do navio Glomar Challenger permitem fazer uma conexão com a ciência real.
Local Idade dos sedimentos (Ma) Distância ao rifte (km)
14 40 745
15 24 422
16 11 221
17 33 718
18 26 506
19 49 1010
20 67 1303

1. Indique a que corresponde, na Terra, as ranhuras A, B e C.
2. Indique o que representam as placas de esferovite em cima da tira do papel, no início e
no final da experiência.
3. Explique o que se tentou simular com a realização dos passos 5 e 10 do procedimento.
4. Calcule a velocidade média de expansão do fundo oceânico na atividade realizada em
cm/ano, considerando os dados fornecidos.
5. Considerando a idade da Terra, explique por que razão os fundos oceânicos mais antigos
só têm entre 280 Ma a 200 Ma.
Conclusão
Explique como a atividade realizada permite responder à questão-problema.
Adaptado de www.researchgate.net/publication/249521102_Modeling_seafloor-spreading_rates_through_time e
https://ucmp.berkeley.edu/fosrec/Metzger3.html (consultado em 27/03/2021)

Anexo 3
Fig. 3
Relação entre a viscosidade de um fluido e a sua velocidade de progressão
Introdução
Durante uma erupção vulcânica são expelidos vários materiais do interior da Terra para a
superfície terrestre. Um desses materiais é a lava, que corresponde à fração líquida do
magma, parcialmente desgaseificada. De acordo com certas propriedades, as lavas podem
comportar-se de forma diferente. Uma dessas propriedades é a viscosidade, que representa
a resistência da lava em fluir. A viscosidade condiciona a velocidade de progressão da lava,
assim como, em grande escala, o tipo de erupção vulcânica.
Questões-problema
Que fatores condicionam a viscosidade da lava? Nota para o Professor: Antes
do início desta experiência,
Qual a relação entre a viscosidade da lava e a sua velocidade pode contextualizar situações
de progressão? reais de erupções vulcânicas,
como o caso do vulcão
Como é que a viscosidade da lava influencia o tipo de Nyiragongo (República
atividade vulcânica? Democrática do Congo) e do
Monte de Saint Helens (EUA).
x A viscosidade é uma propriedade que representa a resistência de uma determinada
substância em fluir.
x A composição e a temperatura do magma em ascensão, ou da lava que se forma a partir
dele, influenciam a sua viscosidade.
x A viscosidade do magma/lava condiciona o tipo de atividade vulcânica.
x Na atividade vulcânica efusiva, a lava é pouco viscosa e a erupção calma.
x A expulsão de lava pouco viscosa, a elevadas temperaturas, é geralmente rápida e muito
abundante, cobrindo extensas áreas.
x Na atividade vulcânica explosiva, a lava é muito viscosa e a erupção é, geralmente,
violenta.
x A expulsão de lava muito viscosa, de menor temperatura, é geralmente lenta e
frequentemente não chega a derramar.
x A lava muito viscosa solidifica frequentemente na chaminé vulcânica ou na cratera,
originando domos ou agulhas vulcânicas.
x Os diferentes tipos de atividade vulcânica estão associados a diferentes riscos.
Conceitos
Viscosidade; magma; lava; atividade vulcânica efusiva; atividade vulcânica explosiva; risco
vulcânico.

Material (por grupo)
Um tipo de substância para cada grupo (caramelo, geleia, mel, gel de banho e ketchup); placa
de aquecimento; 1 gobelé; termómetro; 8 tubos de ensaio; 3 varetas; 3 colheres de
sobremesa; 1 suporte para tubos de ensaio; 2 tabuleiros ou plataformas (com,
aproximadamente, 25 cm de largura por 75 cm de comprimento); uma caneta de acetato;
cronómetro; régua.
Método
1. Coloque o gobelé contendo água na placa de aquecimento, até atingir a temperatura de
50 oC.
2. Prepare os seguintes tubos:
– tubos A e B, com uma colher da substância;
– tubos C e D, com uma colher da substância + meia colher de açúcar.
3. Agite os tubos, com um com uma vareta diferente.
4. Coloque os tubos B e D no suporte e, de seguida, no gobelé. Deixe aquecer durante 2
minutos.
5. Marque uma linha de partida e de fim (a 15 cm da linha de partida) no
tabuleiro/plataforma com uma caneta de acetato.
6. Incline o tabuleiro/plataforma, tal como observa na figura 1.
Fig. 1 Esquema do tabuleiro/plataforma para a escorrência de substâncias.
7. Retire os tubos do gobelé e verta o seu conteúdo por cima da linha de partida, em locais
diferentes. Cronometre o tempo que cada substância demora a atingir a linha de fim.
Registe os resultados na tabela I.
8. Verta o conteúdo dos tubos A e C para outros 2 locais da linha de partida. Cronometre o
tempo que a substância demora a atingir a linha de fim. Registe os resultados na tabela I.
9. Prepare de novo os tubos B e D, de acordo com as indicações fornecidas no passo 2.
10. Repita os passos anteriores para os tubos B e D para temperaturas de 100 oC.
11. Repita o passo 9 e aqueça os tubos a 200 oC. Verta sobre o tabuleiro/plataforma e registe
os resultados.
12. Calcule, para cada um dos tubos utilizados, a velocidade de progressão da substância ou
mistura das substâncias às diferentes temperaturas (tabela II).
13. Compare os resultados obtidos pelo seu grupo com os dos outros grupos.

Tabela I
Tempo (s)
Substância: ______________________
Substância Substância + açúcar
À temperatura ambiente
A 50 oC
A 100 oC
A 200 oC
Tabela II Velocidade de progressão das diferentes substâncias a diferentes temperaturas.

Tubo A Tubo B Tubo C Tubo D
Temperatura ambiente 50 oC 100 oC 200 oC ambiente 50 oC 100 oC 200 oC
Tempo de
progressão (s)
Velocidade
de progressão =
distância/tempo
(cm/s)
Discussão de resultados
1. Mencione por que motivo foram usados os tubos A e C.
2. Refira que característica da lava é simulada com a variação das substâncias utilizadas.
3. Explique a função do açúcar nesta experiência.
4. Identifique a variável dependente desta experiência.
5. Indique a substância mais viscosa utilizada por todos os grupos.
6. Indique os fatores testados nesta experiência que provocam a variação da viscosidade de
uma determinada lava.
7. Relacione a viscosidade da substância com a velocidade de progressão no tabuleiro.
8. Relacione a temperatura da lava com a sua viscosidade.
9. Associe duas das substâncias utilizadas aos tipos de atividade vulcânica: efusiva e explosiva.
10. Relacione a viscosidade da lava com o risco para as populações.
Conclusão
Responda às questões-problema.
Adaptado de Edwards, B., Teasdale & Myers. (2006). Active Learning Strategies for Constructing Knowledge of Viscosity
Controls on Lava Flow Emplacement, Textures and Volcanic Hazards. Journal of Geoscience Education. 54. 603-609.
10.5408/1089-9995-54.5.603.
www.researchgate.net/publication/232734703_Active_Learning_Strategies_for_Constructing_Knowledge_of_Viscosity_
Controls_on_Lava_Flow_Emplacement_Textures_and_Volcanic_Hazards/citation/download (consultado em 23/03/2021)

Determinação do epicentro de um sismo (págs. 152 e 153 do Manual – Vol. 1)
Atividade individual
[Concebido pelo Prof. Doutor Luís Matias, com dados do IPMA e do Instituto Dom Luiz (FCUL)]
Questão-problema
Como determinar graficamente o epicentro de um sismo?
Dados
Um sismo ocorrido a 15 de janeiro de 2018, pelas 11h51, sentido em todo o Alentejo e na
região de Lisboa e Vale do Tejo, foi registado pela rede sísmica do Instituto Português do Mar
e da Atmosfera (IPMA). Os sismogramas obtidos nas estações sismográficas de Leiria (PSBE),
Estremoz (PESTR) e Beja (PBEJ) permitem identificar a chegada das ondas P e S e respetivos
intervalos S-P (figuras 1 e 2).
Fig. 1 Localização geográfica das estações sismográficas de Leiria, Estremoz e Beja.

Fig. 2 Sismogramas obtidos em cada estação sismográfica.
As linhas a vermelho correspondem aos tempos de
chegada das ondas P e S.
Fig. 3 Gráfico da relação tempo/distância

das ondas sísmicas.
Interpretação dos dados

1. Preencha a tabela I com base nos sismogramas da figura 2 e no gráfico da relação
tempo/distância da figura 3.
Tabela I

Leiria
Estremoz
Beja
2. Tendo em consideração a escala do mapa, determine graficamente o epicentro deste

sismo no mapa da figura 1.

Construção antissísmica e diminuição de risco sísmico
Atividade colaborativa / Design thinking
Introdução
Ao projetar um edifício ou estrutura, os engenheiros consideram várias forças. Quando um

sismo ocorre, as vibrações do solo fazem vibrar as fundações dos edifícios e essas vibrações
transmitem-se debaixo para cima, ao longo de toda a sua estrutura. As acelerações
horizontais geradas ao nível do solo e dos pisos dependem das características do movimento
sísmico e do próprio edifício. A escolha dos materiais e a altura dos edifícios revelam-se
fatores muito importantes. Todas as estruturas devem ser projetadas com capacidade para
suportar com as forças que atuam sobre elas, nomeadamente as provocadas durante a
ocorrência de um sismo, para que não prejudiquem as pessoas e os seus bens, isto é, para
que diminuam o risco sísmico.
Questões-problema
Qual a influência dos materiais dos edifícios na sua resposta a um sismo?
Qual a influência da altura de um edifício na sua resposta a um sismo?
De que modo a estrutura dos edifícios pode diminuir o risco sísmico?
x As ondas sísmicas ao provocarem vibrações nos materiais, durante a sua propagação,
geram forças, que podem afetar a estabilidade das construções.
x Quando a frequência das ondas sísmicas aumenta os edifícios podem sofrer graves danos.
x Geralmente, quanto mais alto for um edifício, menor a sua resistência às vibrações.
x Reforços na estrutura dos edifícios aumentam a sua estabilidade e resistência às vibrações
provocadas pelas ondas sísmicas.
x A gaiola pombalina confere maior estabilidade aos edifícios.
Conceitos: Ondas sísmicas; vibração; gaiola pombalina.
Desafio
Hoje você vai ser o(a) engenheiro(a) responsável pela construção de edifícios para uma
cidade. Assim, considere as etapas representadas na figura 1.
Fig. 1 Etapas do processo de design de engenharia.

Material
Para a mesa de agitação: 2 pedaços de papelão resistente
Nota para o Professor:
(tamanho A4); 2 elásticos espessos, duas bolas de ténis; 2 molas A mesa de agitação pode
pretas para papéis de 25 mm; uma régua de 20 cm; fita adesiva também ser construída
com uma caixa de
masking. sapatos, berlindes e uma
placa de cartão mais
pequena do que a caixa,
para colocar em cima
Para o edifício: 2 pedaços de papelão resistente, de tamanho dos berlindes
inferior a A4; esparguete ou palhinhas ou palitos de espetadas, (pode utilizar a tampa
todos com 10 cm de altura; marshmallows ou jumping clay ou da própria caixa).
plasticina leve.
Método
Montagem da mesa de agitação
1. Coloque as duas bolas de ténis, afastadas 10 cm uma da outra, entre os dois pedaços de
papelão.
2. Prenda cada bola de ténis aos dois pedaços de papelão com um elástico espesso.
3. Prenda a régua, com a fita adesiva masking, sob o pedaço superior do papelão.
Nota: Cada vez que agitar a mesa, deve segurar o pedaço inferior de papelão com a sua mão.
Montagem do edifício
1. Desenhe, num papel, um edifício da altura que pretender e com estrutura a seu gosto.
2. Partilhe com os restantes elementos do grupo o seu desenho.
3. Escolha 2 ou 3 edifícios para construção.
4. Construa esses edifícios, em cima de cada pedaço de papelão, de tamanho inferior a A4, com
materiais à sua escolha.
5. À vez, coloque cada edifício construído em cima da mesa de agitação; prenda a base onde o
edifício foi construído com as duas molas pretas ao papelão superior da mesa de agitação.
Simulação do sismo
1. Abane a mesa de agitação, com o recurso à régua, para cada um dos tipos de edifícios. Tente
manter os mesmos movimentos.
2. Registe os resultados.
3. Compare com os resultados dos outros grupos e, caso seja necessário, otimize as construções
realizadas.
4. No caso de ter realizado alterações, volte a testar os edifícios recorrendo à mesa de agitação.

Discussão de resultados
1. Explique de que forma a altura dos edifícios condiciona a sua estabilidade.
2. Explique de que forma os diferentes tipos de materiais com que se constroem os edifícios
condicionam a sua estabilidade.
3. Considerando a destruição provocada pelo sismo de 1755, explique a decisão tomada
pelo Marquês de Pombal, para a reconstrução dos edifícios da baixa de Lisboa.
Conclusão
Responda à questão-problema: De que modo a estrutura dos edifícios pode diminuir o risco
sísmico?
Adaptado de www.teachengineering.org/activities/view/cub_mechanics_lesson10_activity1 e
www.jpl.nasa.gov/edu/teach/activity/spaghetti-anyone/ (consultados em 29/03/2021).

Dimensões do núcleo da Terra
Atividade individual/colaborativa
Introdução
A descoberta do núcleo da Terra – das suas dimensões e estado físico – teve como base
estudos geofísicos baseados, essencialmente, na análise de dados da sismologia. Os dados
recolhidos foram, portanto, obtidos a partir de métodos indiretos. Recorrendo a funções
matemáticas foi possível conhecer as dimensões do núcleo terrestre. Esta atividade prática
pretende simular, através de um modelo muito simples, como se propagam as ondas sísmicas
no interior da Terra e que informações podem revelar.
Questão-problema
Como é que os geofísicos descobriram a existência o núcleo da Terra e as suas dimensões?
x De acordo com a Teoria do Ressalto Elástico, os sismos originam-se quando as tensões
acumuladas sobre os blocos rochosos ultrapassam os limites de elasticidade destes.
A energia até então acumulada é subitamente libertada sob a forma de ondas sísmicas.
x As ondas sísmicas profundas P e S podem atravessar o planeta. As ondas P e S têm a sua
propagação e velocidade condicionadas, pela rigidez e densidade dos materiais que
atravessam. As ondas S não atravessam materiais que não estejam no estado sólido.
x Superfície de descontinuidade: superfície que delimita dois meios com características
físicas e/ou químicas diferentes e leva à não propagação, ou à refração e/ou reflexão dos
raios incidentes (que podem ser de luz ou sísmicos), de acordo com o ângulo de
incidência.
x Zona de sombra sísmica: região da superfície terrestre que não é atingida por ondas
sísmicas profundas diretas emanadas de um sismo de grande magnitude.
x Os raios laser* são estreitos feixes de luz (fotões) *Nota para o Professor: sobre este
concentrada, monocromáticos e bastante intensos. assunto, consultar:
https://spaceplace.nasa.gov/laser/en/
x As dimensões da Terra já eram conhecidas antes de
**Nota para o Professor: sobre este
se conhecer a existência do núcleo e já sido assunto, consultar: https://www.fc.up.pt/
calculadas na antiguidade por Eratóstenes**. mp/jcsantos/Eratostenes.html.
x Trigonometria, função cosseno (Aprendizagens Essenciais de Matemática, 9.o ano).
Fig. 1

Conceitos
Foco sísmico, ondas sísmicas profundas (P e S), raio sísmico, superfície de descontinuidade
sísmica, rigidez, densidade, reflexão e refração, cosseno.
Procedimento
Material
ƵĂƐƚŝŶĂƐĚĞǀŝĚƌŽ͕ƵŵĂŐƌĂŶĚĞ;уϮϱĐŵĚĞĚŝąŵĞƚƌŽͿĞƵŵĂŵĠĚŝĂ;у12 cm de diâmetro),
gobelé alto de 50 mы, ponteiro de visão laser, cartolina, marcador, compasso, régua
graduada, transferidor, calculadora (ou telemóvel se tiver calculadora com funções
trigonométricas), água e azeite.
Método
1. Numa cartolina marque, com um compasso, três círculos centrados e com as dimensões
dos recipientes que vai utilizar: tina grande, tina média e gobelé (figura 2).
Fig. 2 Esquema da marcação dos limites dos três recipientes.
2. Corte um retângulo de cartolina (com 6 cm x 4 cm) e faça um furo no centro com 1 cm

de diâmetro.
3. Cole na base da parede da tina grande o retângulo de papel/cartolina furado, com a base
maior para baixo. Use fita-cola nos lados, de modo a não cobrir o furo (figura 3).
Fig. 3 Retângulo com furo central.
4. Encha a tina grande com 4 cm de altura de água e coloque-a no centro da cartolina

(alinhada com a respetiva circunferência). Marque na cartolina, junto à circunferência da
tina, um ponto alinhado na vertical com o furo. Marque com um «F».
5. Encha uma tina média com 4 cm de altura de azeite e coloque-a no centro da cartolina
(guie-se pela respetiva circunferência).
6. Aproxime o ponteiro de visão laser do foco e, mantendo sempre o aparelho na horizontal,
ligue-o «varrendo» o interior da tina com o raio laser em todas as direções.

7. Registe, na cartolina, com um «P», os locais, do perímetro da tina grande que delimitam
a zona onde a luz do laser não chega. Para visualizar melhor a área não iluminada coloque
um papel aderente à tina grande na zona oposta á origem da luz; tenha cuidado em não
desviar a tina da sua posição na cartolina (figura 4).
Fig. 4 Trajeto dos raios laser e marcação dos pontos «F» e «P».
ZS – zona de sobra (região não iluminada).
8. Coloque 5 cm de altura de água no gobelé e introduza-o no centro da tina com azeite
(sobre a respetiva circunferência).
9. Repita o procedimento do ponto 6. Tente iluminar a zona à qual anteriormente não
chegava a luz do laser. Registe como o conseguiu.
10. Retire as tinas de cima da cartolina. Una, com um marcador fino, o ponto «F» (ponto de
onde partia a luz do laser) ao centro das circunferências. Trace um segmento de reta que
una ainda um dos pontos «P», que marca o início da zona de sombra, ao ponto «F». Trace
outro segmento de reta, que parta do centro e seja perpendicular ao anterior (figura 5).
Fig. 5 r = raio da tina grande; rn = raio da tina média.

11. Meça o raio da tina grande e o ângulo indicado na figura 4.
12. Calcule o raio da tina média utilizando a fórmula relativa ao cosseno.
13. Compare o resultado obtido com uma medição desse segmento.
Apresente a cartolina com o registo dos pontos «F» e «P», as medições e os resultados dos
cálculos pedidos. Pode ainda representar os raios laser através de esquemas, fotografias
(legendadas) ou pequenos vídeos com áudio explicativo do que é observado.

1. Indique o que representam, respetivamente, o gobelé, a tina média, a tina grande, o
ponto «F» e o feixe de laser.
2. Indique que tipo de ondas sísmicas são simuladas pelo laser. Justifique por que razão não
poderão ser outras.
3. Explique a existência de uma zona que não é atingido pelo laser e compare com os
conhecimentos teórico sobre sismologia.
4. Refira se se verificaria uma zona de sombra para as ondas sísmicas se a Terra fosse
homogénea.
5. Indique uma característica física que muda da água para o azeite e que influencia a
propagação das ondas sísmicas.
6. Indique a que descontinuidade correspondem, respetivamente, as paredes da tina média
e do gobelé.
7. Refira que dados permitiram a Gutenberg calcular a profundidade a que se encontra o
núcleo externo e quais são as suas dimensões.
8. Explique, utilizando dados recolhidos na atividade realizada, que pista terá permitido a
Lehmann ter suspeitado da existência de um núcleo interno.
Conclusão
Responda à questão-problema.
Notas para o Professor: Esta atividade pretende que os alunos descubram que é possível “ver” o invisível
utilizando métodos indiretos e recorrendo a várias ciências, neste caso a física e a matemática. Visa também
mostrar a importância de modelos na construção do conhecimento científico.
Propomos que o professor faça uma discussão com os alunos sobre as vantagens e limitações do modelo
utilizado.
O modelo apresentado pode ser utlizado como base para os alunos idealizarem:
– uma demonstração da inexistência de zona de sombra se o interior da Terra fosse homogéneo (utilizando
apenas a tina maior com água e o feixe de laser).
– uma demonstração do comportamento das ondas S (utilizando, por exemplo, uma tina média de mesma
dimensão com areia em vez de azeite);
O protocolo apresentado está pensado para o Professor da disciplina de Biologia e Geologia aplicar numa aula
prática, mas consideramos que seria interessante, envolver a/o docente de matemática titular da turma. Nesse
caso os alunos procederiam apenas à recolha de dados relativos à localização da zona de sombra para os feixes
de laser e ao tamanho da tina maior, não lhes seriam disponibilizadas quaisquer outras informações (ex. função
cosseno) nem pedido para marcarem nenhuns ângulos. Sob a orientação do Professor de Matemática
explorariam a forma de chegar ao tamanho da tina média que corresponde ao limite do núcleo externo.
Podiam ainda utilizar os dados da literatura (ver manual) relativos à localização da sombra sísmica em
distâncias angulares relativas ao foco sísmico ou de valoras de distância epicentral.
A exploração conjunta com a/o docente de Física e Química A está condicionada pelo facto de os fenómenos
ondulatórios constituírem aprendizagens essenciais da disciplina, mas apenas no 11.o ano.

Atividade de laboratório 1
Osmose em células animais
Introdução
A osmose é o movimento da água através de uma membrana semipermeável. Este
movimento é condicionado pela concentração total dos solutos existentes nos meios
intracelular e extracelular, determinando a passagem de água da solução menos
concentrada para a solução mais concentrada. Esta atividade pretende servir como um
modelo da deslocação da água através da membrana celular. No entanto, apresenta
limitações, pois as membranas externas do ovo, através das quais vai ocorrer a osmose,
não são membranas celulares, logo não apresentam permeabilidade seletiva, apesar de
serem igualmente semipermeáveis.
Questão-problema
Como pode um ovo servir de modelo para estudar a osmose nas células?
• O ovo das aves é a célula sexual feminina,
fecundada ou não.
• A gema de um ovo não fertilizado, «saco de
nutrientes», é considerada uma célula visível a
olho nu, uma vez que está intimamente ligada
ao óvulo; no entanto, a parte celular funcional é
microscópica.
• A gema do ovo está suspensa num caldo de
água (cerca de 85%) e de proteína (a clara de
ovo).
• Externamente, o ovo tem uma casca de
carbonato de cálcio porosa, que é permeável
aos gases, mas impermeável aos líquidos.
• O ácido acético do vinagre remove, por Fig. 1 Composição de um ovo de ave.
dissolução, a casca do ovo.
• O ovo é ainda constituído por membranas que são visíveis após a remoção da casca
rígida, sendo de natureza proteica; não são membranas plasmáticas, mas também são
semipermeáveis, isto é, são permeáveis a algumas substâncias, mas impermeáveis ou
pouco permeáveis a outras.
• A sacarose (o açúcar comum) é um dissacarídeo que, devido à sua dimensão, tem maior
dificuldade em atravessar as membranas do ovo do que os iões de Na+ e de Cl- do sal.
• O movimento passivo da água através de uma membrana semipermeável denomina-se
osmose e ocorre do meio com menor concentração de soluto (meio hipotónico) para o
meio com maior concentração de soluto (meio hipertónico), até que as concentrações
se igualem de ambos os lados da membrana (os meios ficam isotónicos).
• Quando uma célula é colocada numa solução hipertónica, perde água, e diz-se que fica
plasmolisada – o fenómeno é a plasmólise. Quando uma célula é colocada numa solução
hipotónica, ganha água e fica túrgida – o fenómeno é a turgescência.

Conceitos
Membranas semipermeáveis, permeabilidade seletiva, osmose, meio hipertónico, meio
hipotónico, meios isotónicos, plasmólise e turgescência.
Procedimento
Material
• Ovos de codorniz *
• Vinagre
• Papel absorvente
• Caneta de acetato
• Balança de precisão
• Copos de precipitação (ou outros, ex. copos de plástico transparentes)
• Soro fisiológico
• Sacarose
• Sal
• Água destilada
Método
1. Mergulhe os ovos em vinagre até à remoção total da casca (1 a 3 dias para ovos de
codorniz, um pouco mais para ovos de galinha).
2. Marque os copos de precipitação com A, B, C e D, usando uma caneta de acetato.
3. Coloque 50 mL de água destilada no copo A.
4. Coloque 50 mL de soro fisiológico no copo B.
5. Prepare a solução saturada de sacarose.
6. Coloque 50 mL de solução de sacarose no copo C.
7. Prepare a solução saturada de sal (NaCl).
8. Coloque 50 mL de solução saturada de NaCl no copo D.
9. Retire os ovos do vinagre e lave-os rapidamente com água corrente. Se algum
fragmento da casca permanecer, tente removê-lo gentilmente.
10. Seque os ovos com papel absorvente.
11. Pese cada um na balança de precisão e registe o valor na tabela 1.
12. Coloque um ovo em cada copo.
13. Após duas horas, retire os ovos dos copos de precipitação, seque-os e pese-os. Registe
as suas observações na tabela 1. Registe também se observou alteração na forma e nas
membranas dos ovos.
* A utilização preferencial de ovos de codorniz prende-se unicamente com o facto de se economizar nos restantes
materiais necessários à atividade, mas podem ser utilizados ovos de galinha.
Tabela 1 – Registo das pesagens dos ovos.
C D
A B
Solução saturada Solução saturada
Água destilada Soro fisiológico
de sacarose de NaCl
Pi
Peso inicial do ovo
(g)
Pf
Peso final do ovo
(g)
Variação peso (%) =
= 100 × (Pf – Pi)/Pi

1. Em relação ao uso do vinagre:
1.1 refira a necessidade do uso do ácido acético;
1.2 quando os ovos foram colocados em vinagre, visualizou-se uma efervescência com
o aparecimento de bolhas; indique a composição química dessas bolhas.
2. Discuta se realizou algum ensaio em que o meio utilizado fosse uma solução isotónica
relativamente ao ovo.
3. Identifique:
3.1 a variável independente;
3.2 a variável dependente.
4. Compare os resultados percentuais da variação do peso dos ovos dos copos:
4.1 A e B;
4.2 B, C e D.
5. Refira, além da osmose, que outro tipo de transporte pode ter ocorrido através da
membrana dos ovos.
6. Explique a escolha da variação do peso em percentagem e não em valores absolutos.
Conclusão
Sugestão
Sugere-se que o Professor recolha os resultados de todos os grupos. Com esses dados,
poderá escolher, com os alunos, os que devem constar de uma tabela em Excel para
apresentação final dos resultados da turma. Poderá também discutir com a turma que
formato gráfico deve ser utilizado para que os resultados tenham uma leitura mais fácil,
mas sem comprometer o rigor, e discutir ainda a vantagem de integrar todos os resultados
obtidos.
Adaptado de www.exploratorium.edu/snacks/naked-egg (consultado em 02/04/2021)

Extração de pigmentos fossintéticos e sua separação por cromatografia de papel
Introdução
Os pigmentos fotossintéticos são a base para as plantas captarem a energia luminosa e
realizarem a síntese de compostos orgânicos. Conhecê-los um pouco melhor é o principal
objetivo desta atividade.
Questão-problema
Que pigmentos existem numa folha e como os podemos separar?
Princípios e noções gerais

• Nas plantas existem pigmentos de cor verde, as clorofilas – clorofila a (verde azulado) e
clorofila b (verde amarelado) –, e pigmentos laranjas ou amarelos, os carotenoides –
carotenos (tons de laranja) e xantofilas (tons de amarelo).
• Os pigmentos fotossintéticos têm regiões hidrofóbicas que lhes permitem ficar
«ancorados» nas membranas dos tilacoides dos cloroplastos.
• As folhas (e outros órgãos das plantas) podem ainda ter outros pigmentos com outras
funções, como as antocianinas (tons de vermelho) e os taninos (tons de castanho).
• Solução de clorofila bruta – solução com diversos pigmentos fotossintéticos extraídos de
uma planta (ou de outro ser vivo fotossintético).
• Cromatografia de papel – técnica que permite a separação de solutos em função da
solubilidade relativa de cada um. Os componentes mais solúveis sobem mais no papel
enquanto os outros ficam mais junto à base.
Conceitos
Pigmentos fotossintéticos (clorofilas e carotenoides), tilacoide, cloroplasto e cromatografia.
Material
• Folhas de espinafre
• Almofariz e pilão
• Álcool a 95%
• Papel de filtro 10 cm × 10 cm
• Areia
• Copo de precipitação alto (100 mL)
• Funil
• Caixa de Petri
Método
1. Corte as folhas (com uma tesoura) em pequenos fragmentos para dentro do almofariz,
até encher cerca de metade do recipiente.
2. Adicione um pouco de areia.
3. Macere as folhas com o pilão.
4. Vá juntando pequenas quantidades de álcool até obter um líquido fortemente corado de
verde.
5. Prepare o copo de precipitação com o funil e o papel de filtro.
6. Filtre a mistura tentando não deixar cair os fragmentos das folhas para dentro do funil.
7. Transfira o filtrado para uma caixa de Petri.
8. Corte um retângulo de papel de filtro com 10 cm × 10 cm e dobre-o ao meio. Coloque-o
na caixa de Petri de modo a ficar com a dobra na vertical.
9. Aguarde e registe (por exemplo, com fotografias).
Apresentação da folha de papel de filtro com os pigmentos devidamente identificados, ou
fotografia legendada.

1. Indique, relativamente ao procedimento, qual é a importância de:
1.1 macerar as folhas;
1.2 utilizar álcool e não água como solvente.
2. Indique os pigmentos presentes por ordem crescente da sua solubilidade em álcool.
3. As plantas que crescem na sombra têm geralmente maior concentração de clorofilas.
Justifique esse facto.
4. Os carotenoides nos cloroplastos também ajudam a absorver o excesso de energia e
dissipá-la como calor. Indique em que condições se encontram as folhas com maior
concentração destes pigmentos.
Conclusão
Notas para o Professor: O Docente pode recolher as soluções de clorofila bruta que os alunos obtiveram e
articular com o/a colega de física e química algumas atividades complementares:
– Observação do fenómeno de fluorescência numa solução de clorofila bruta
Nos laboratórios de física há geralmente condições para, em segurança, fazer incidir uma luz ultravioleta na
solução de clorofila e observar a libertação de uma luz vermelha. O Docente pode explorar este aspeto para
evidenciar o mecanismo de captação da energia luminosa (pág. 127 do Manual, Vol. 2).
– Espetro de absorção de uma solução de clorofila bruta
Em alguns laboratórios de física e química há espetrofotómetros que podem ser utilizados. Dessa forma, os
alunos podem fazer uma comparação com o gráfico obtido e o espetro de ação da fotossíntese (pág. 126 do
Manual, Vol. 2) e discutir os resultados da sua investigação.

Fotossíntese – taxa fotossintética
Introdução
A taxa fotossintética corresponde à intensidade a que a fotossíntese se realiza. Recordando
que a fotossíntese é um processo que liberta oxigénio, podem encontrar-se diversas
estratégias para quantificar o oxigénio libertado e obter assim a taxa fotossintética. Nesta
atividade essa quantificação é apenas relativa.
Questão-problema
Como estudar de forma simples os fatores que afetam a taxa fotossintética?
Princípios e conceitos gerais
• Equação geral da fotossíntese:
• Estrutura da folha: nas folhas existem espaços vazios por onde circula o ar e que
permitem aos tecidos a realização de trocas gasosas. No espinafre, como em muitas
plantas, são mais abundantes na página inferior da folha (no parênquima clorofilino
lacunoso).
• A dissolução de hidrogenocarbonato de sódio na água liberta dióxido de carbono.
• As folhas estão cobertas por uma cutícula cerosa hidrofóbica.
• O detergente emulsiona os lípidos.
Conceitos
Fotossíntese, taxa fotossintética, tecido clorofilino, lacunas e cutícula.
Material
• Folhas frescas de espinafre, de agrião ou de hera (folhas de crescimento rápido e com
concentração elevada de pigmentos fotossintéticos)
• Furador de papel de um furo (em opção furador de papel com dois furos e reservatório
para os discos cortados)
• Água
• Hidrogenocarbonato de sódio (bicarbonato de sódio: NaHCO3)
• Balança
• Detergente da loiça
• Seringa de 10 mL (sem agulha)
• Copo de plástico transparente ou copo de precipitação de 250 mL
• Lâmpada LED de 14 W
• Candeeiro de secretária
• Cronómetro (do relógio/telemóvel)
• Papel de alumínio (opcional)

Método
1. Faça uma solução de bicarbonato a 0,1% misturando
0,5 g de bicarbonato de sódio com 500 mL de água.
Adicione 1 ou 2 gotas de detergente da loiça a esta
solução e misture delicadamente, tentando evitar
fazer espuma na solução.
2. Usando o furador, corte 10 círculos das folhas (Fig. 1). Fig. 1
Evite as nervuras principais.
3. Remova o êmbolo da seringa. Coloque os discos de
folhas no cilindro da seringa. Recoloque o êmbolo
com cuidado para não tocar nem danificar os discos
das folhas (Fig. 2).
4. Verta 150 mL de solução de bicarbonato no copo.
Tente evitar fazer espuma.
5. Coloque a ponta da seringa na solução do copo e
aspire cerca de 6 a 8 mL de solução de bicarbonato
para a seringa. Os discos das folhas devem ficar a Fig. 2
flutuar na solução.
6. Segure a seringa com a ponta para cima e expulse o
ar empurrando o êmbolo com cuidado.
7. Tape a ponta da seringa firmemente com o dedo
polegar e puxe o êmbolo suavemente para trás,
criando um leve vácuo. Devem ver-se pequenas
bolhas a sair dos discos de folhas. Segure o êmbolo
por alguns segundos e depois solte-o, deixando-o
voltar à posição inicial (Fig. 3). Alguns discos devem
começar a afundar.
Fig. 3
8. Repita a etapa anterior várias vezes (sempre com o
polegar a vedar a ponta da seringa), até que todos os discos se tenham afundado na
solução. Poderá ser necessário bater com os dedos na seringa para libertar as bolhas de
ar e fazer que todos os discos afundem.
9. Quando todos os discos de folhas estiverem afundados na solução, retire o polegar e,
com a seringa quase horizontal, remova cuidadosamente o êmbolo e despeje os discos
e a solução no copo. Todos os discos devem ficar no fundo do copo. Se algum flutuar,
remova-o.
10. Prepare o material para fazer a contagem do tempo e o registo.
11. Coloque o candeeiro para que a lâmpada fique suspensa cerca de 20 cm acima do copo.
12. A cada minuto registe o número de discos que atingem a superfície.
13. Quando todos os discos atingirem a superfície, coloque o copo na obscuridade de um
armário, e espere 50 minutos. Pode envolver o copo em papel de alumínio para evitar
qualquer penetração de luz.
14. Registe o que observou.

Construa uma tabela com os resultados obtidos a cada minuto. Transforme a tabela num gráfico
linear, com o tempo no eixo das abcissas (X) e o número de discos que chegam à superfície no eixo
das ordenadas (Y). Pode recorrer ao programa Microsoft Excel para a construção da tabela e para a
criação do gráfico. Pode ser feito um pequeno vídeo para visualização da subida dos discos. Nesse
caso, tente aproximar a câmara de forma a serem vistos pormenores, como as pequenas bolhas de
ar que se formam em redor dos discos.

1. Indique, relativamente ao procedimento, qual é a importância de utilizar:
1.1 bicarbonato de sódio;
1.2 detergente da loiça.
2. Considerando a estrutura de uma folha, explique por que razão os discos cortados
flutuam na água e, depois do procedimento assinalado nos pontos 7 e 8 do protocolo,
por que razão se afundam nela.
3. Os discos das folhas foram colocados numa situação ótima para a realização da
fotossíntese. Justifique esta afirmação.
4. Tendo em conta a equação geral da fotossíntese, explique a subida dos discos das folhas
na água do copo.
5. Construa uma hipótese que justifique os resultados obtidos na obscuridade.
6. Refira se esta atividade podia ser utilizada como base para o estudo da influência da
intensidade luminosa na taxa fotossintética. Explique sinteticamente como procederia.
7. Indique se considera possível que o método seguido nesta atividade seja utilizado para
pesquisa de outros fatores que afetam a taxa fotossintética. Em caso afirmativo, dê um
exemplo.
Conclusão
Notas para o Professor: O Professor pode desafiar os alunos a idealizarem outras experiências com base
nesta atividade. Por exemplo:
– A importância do dióxido de carbono na atividade fotossintética
Montar um dispositivo idêntico e outro sem bicarbonato de sódio.
– A importância do comprimento de onda na atividade fotossintética
Montar um dispositivo idêntico e outros com filtros de várias cores no candeeiro.
– A importância da temperatura na atividade fotossintética
Montar um dispositivo idêntico, outro com o recipiente em banho-maria (ex. 30 °C) e outro com o recipiente
numa tina com gelo (usando recipientes de vidro de laboratório).
Adaptado de www.exploratorium.edu/snacks/photosynthetic-floatation;
https://mrandersonscience.files.wordpress.com/2015/01/flda_original_protocol-1.pdf

Dissecação de animais
Dissecação de animais: porquê, para quê e como

A dissecação consiste no estudo da anatomia, na abertura e/ou separação de diferentes
órgãos ou outras peças anatómicas de seres vivos.
Por que fazer isso no contexto de aula?

As aulas de dissecação de animais têm um valor educacional associado ao desenvolvimento
de competências práticas e científicas, oferecendo ao Aluno a possibilidade de:
• aprender a constituição estrutural com base em órgãos reais e não apenas através de
esquemas;
• intuir/compreender a funcionalidade do órgão e a sua relação com a estrutura;
• pesquisar e problematizar, motivado pela curiosidade;
• desenvolver a capacidade de observação;
• associar as suas aprendizagens aos sentidos da visão, do olfato e do tato, construindo
momentos únicos de aprendizagem.
Que cuidados se devem ter e porquê?
Se bem que exista em cada grupo de alunos alguns que anseiam por este tipo de atividades,
outros, pelo contrário, receiam-nas e alguns questionam a sua relevância, apontando
questões éticas. Se os primeiros facilitam o trabalho do Professor, os outros não podem ser
esquecidos nem desrespeitados.
Questões éticas, morais ou religiosas

Há já algum tempo que não se usa o abate de animais em aulas práticas de Biologia. Assim,
os animais e ou órgãos utilizados são de animais que são utilizados para consumo humano
e que foram criados e abatidos de acordo com regras estritas para garantir o seu bem-estar
nas explorações de origem e reduzir o seu sofrimento durante o abate.
Para alguns alunos, estas aulas podem ser uma agressão às suas crenças religiosas
sensibilidade. Nesse caso, o Professor deve dar a liberdade de o aluno realizar ou não a
atividade. Pode permitir-lhe apenas observar ou só participar em alguns momentos. Se a
atividade for alvo de avaliação, esses alunos podem realizar um trabalho sobre o mesmo
assunto, mas mais teórico.
Este tipo de atividades pode levantar outro tipo de problemas, nomeadamente ao nível da
segurança. O manuseamento do material de dissecação, particularmente o bisturi, deve ser
explicado com clareza e, sempre que possível, o bisturi deve ser substituído pela tesoura.
Os professores devem ainda conferir que esse tipo de material permanece nos estojos
respetivos após a utilização.

Atividade de laboratório 4A
Dissecação de um peixe: brânquias e coração
Introdução
Os peixes teleósteos, isto é, peixes com esqueleto ósseo, possuem superfícies respiratórias e
um sistema circulatório particulares, especialmente adaptados ao meio aquático. São
«parentes» afastados dos outros vertebrados que, de alguma forma, evoluíram a partir deles.
Algumas características do sistema circulatório dos vertebrados são comuns a todos eles, como
a existência de um sistema circulatório fechado com um coração em posição ventral.
Questão-problema
Que relação existe entre a estrutura e a localização das brânquias e do coração e a
oxigenação do sangue nos peixes?
• Os peixes apresentam sistema circulatório fechado e hematose branquial.
• As brânquias (ou guelras) são estruturas filamentosas intensamente irrigadas, suportadas
por arcos branquiais e protegidas pelos opérculos.
• A circulação da água, com oxigénio dissolvido, entra pela boca, saindo, por contração da
cavidade bucal, para as brânquias e daí para o exterior através da fenda opercular.
• O coração dos peixes apresenta, aparentemente, quatro cavidades, mas só duas são
contráteis, há apenas uma aurícula e um ventrículo.
Conceitos
Brânquias, arcos branquiais, opérculo, fenda opercular, coração, aurícula e ventrículo.
Material
• Um carapau fresco médio ou grande (pode ser
utilizada qualquer espécie de peixe teleósteo
marinho ou de água doce)
• Tabuleiro
• Material de dissecação: pinça, agulha, lanceta,
tesoura, sonda e bisturi
• Luvas Fig. 1
• Caixa de Petri
• Lupa binocular
• Água

Método
1. Coloque o peixe no tabuleiro. Abra a boca do
peixe e observe a comunicação da cavidade
bucal com as brânquias, introduzindo a sonda
pela fenda opercular.
2. Remova um dos opérculos, com o bisturi ou com
a tesoura, e observe a estrutura das brânquias.
3. Remova um dos arcos branquiais com a tesoura.
4. Coloque o arco branquial numa caixa de Petri e
observe com a lupa binocular. Cubra a brânquia
com água e observe novamente. Registe a
diferença que encontra.
5. Use uma tesoura para fazer o corte indicado na
figura 2.
Fig. 2
6. Remova cuidadosamente o coração. Observe e
registe.
Elabore esquemas e/ou faça registos fotográficos devidamente legendados.

1. Relacione a estrutura das brânquias com a grande dimensão da sua superfície.
2. Indique como se pode comprovar que as brânquias são fortemente irrigadas.

3. O carapau, um nadador rápido que vive nos oceanos, tem uma fenda opercular muito
maior relativamente à de uma enguia, um peixe que vive no fundo dos rios. Explique a
relação entre as diferenças estruturais indicadas e o modo de vida de cada animal.
4. Apesar da eficiência das brânquias na hematose, um peixe asfixia quando é retirado da
água. Considerando as suas observações, explique a razão deste facto.
5. Refira por que razão o sangue do coração é mais escuro do que o das brânquias.
6. Explique, indicando dados das suas observações, como se pode concluir que no coração
dos peixes circula apenas sangue venoso.
7. O coração dos peixes localiza-se muito próximo das brânquias. Relacione este facto com
o sistema de circulação dos peixes.
Conclusão

Notas para o Professor:
O Professor pode aproveitar para referir pormenores da anatomia externa do peixe
(figura 3) e mostrar os diversos órgãos internos. Pode também comparar a anatomia do
peixe com a do ser humano, descobrindo paralelismos que os alunos não suspeitariam.
Dessa forma, estará a introduzir discretamente alguns aspetos relativos à evolução, uma
aprendizagem essencial do 11.o ano.
Fig. 3 Anatomia externa e interna de um peixe teleósteo.

Atividade de laboratório 4B
Dissecação de um coração de porco
Introdução
O coração é um órgão fascinante. É uma «bomba» que durante décadas bombeia o sangue
para todos os órgãos do corpo. A sua estrutura revela a forma como o sangue circula no seu
interior e permite inferir o trajeto do sangue no corpo.
Questão-problema
Que relações existem entre a morfologia (estrutura) e a fisiologia (funcionamento) do
coração de um mamífero?
• O coração é o órgão central do sistema cardiovascular dos mamíferos, pois é uma estrutura
vital para a circulação do sangue, cuja função principal é distribuir nutrientes e oxigénio e
remover os produtos de excreção.
• Nos mamíferos, a circulação é dupla e completa. O seu coração tem quatro cavidades: duas
aurículas e dois ventrículos.
• Existe um septo que separa completamente os dois ventrículos.
• Nas cavidades cardíacas do lado direito circula sangue venoso, e nas do lado esquerdo
sangue arterial.
• Cada aurícula abre para um ventrículo através de uma válvula que impede o refluxo de
sangue.
• À saída dos ventrículos existem válvulas sigmoides.
• As artérias coronárias fornecem sangue oxigenado ao músculo cardíaco – miocárdio.
Conceitos
Coração, miocárdio, cavidades e válvulas cardíacas, vasos sanguíneos, circulação dupla e
completa.
Material
• Coração de porco
• Tabuleiro de dissecação (ou outro facilmente lavável)
• Materiais de dissecação: bisturi, sonda, tesoura, agulha e lanceta
• Luvas
Método
1. Morfologia externa do coração.
1.1 Coloque o coração no tabuleiro de dissecação.
1.2 Para poder fazer a identificação das estruturas através de esquemas ou de
fotografias, deve identificar a face ventral, o que é relativamente fácil pois é mais
arredondada.
1.3 Descubra, por palpação, os ventrículos (muito mais volumosos e consistentes) e as
aurículas (que apresentam uma prega lateral).

1.4 Distinga as artérias das veias. As artérias têm paredes muito mais resistentes e
espessas e uma coloração mais clara.
1.5 Observe as coronárias. Faça um corte transversal numa (use o bisturi) e introduza
uma agulha de dissecação para testar a resistência da sua parede. Identifique se é
uma artéria ou uma veia.
1.6 Faça a legenda do esquema da figura (pode não dispor de todas as estruturas, por
terem sido removidas pelo fornecedor).
2. Morfologia interna do coração
2.1 Coloque o coração no tabuleiro de dissecação com a face ventral virada para cima.
2.2 Realize os cortes indicados na figura.
2.2.1 Comece por dissecar a parte à sua esquerda: iniciando o corte pela artéria
pulmonar, avance em direção ao sulco intraventricular e, com o coração
assente no tabuleiro, corte a parede do ventrículo direito com um bisturi.
2.2.2 Proceda de igual forma para a parte à sua direita.
2.3 Compare a espessura da parede dos dois ventrículos.
2.4 Observe as válvulas arteriais/sigmoides (em forma de meia lua) e as válvulas
auriculoventriculares (membranas esbranquiçadas associadas a filamentos da
mesma cor). Com uma pinça, explore a sua elasticidade.
2.5 Faça a legenda da figura 4.
Fig. 4

1. Relacione a circulação sanguínea com as diferenças que se encontram na espessura das
paredes:
1.1 das aurículas relativamente à dos ventrículos;
1.2 dos dois ventrículos.
2. Refira de que modo a estrutura das paredes de artérias e veias reflete a função de cada
vaso.
3. Explique por que razão as coronárias estão localizadas na periferia do coração.
4. Relacione o tipo de sangue transportado pelas veias (cavas e pulmonares) com as
cavidades cardíacas onde se inserem.
5. Indique a função das válvulas sigmoides e das válvulas auriculoventriculares.
6. Explique de que forma a estrutura do coração de um mamífero revela que apresenta
uma circulação dupla e completa.
Conclusão
Notas para o Professor: Se quando for feita a encomenda dos corações para dissecação pedir um coração
com os pulmões garante que tem um coração com os vasos sanguíneos associados e pode ainda explorar
mais alguns órgãos, como o esófago e os pulmões.
Relativamente ao esófago, é interessante mostrar a espessura e a elasticidade da parede, bem com a
presença de tecido muscular (e referir a sua relação com os movimentos peristálticos).
Quanto aos pulmões, é útil mostrar a sua elasticidade, fazendo uma demonstração muito simples e
recorrendo a equipamento que existe nos laboratórios de física e química – uma bomba de vácuo. Sugere-se
o envolvimento do Professor dessa disciplina para transformar uma bomba de vácuo num compressor
(processo muito fácil). Então basta ligar o tubo que expele o ar à traqueia e ver os pulmões inflar
dramaticamente, aumentando em muito o seu volume. Se alguma região não se dilatar é porque está
danificada e deixa escapar o ar. Desligando o aparelho, a elasticidade do pulmão fá-lo retomar o volume
inicial. O Professor pode então lançar algumas questões para discussão:
– Que movimentos da caixa torácica implicam contrações musculares com gastos energéticos?
– Que estrutura permite a aderência dos pulmões à caixa torácica e ao diafragma? Se não existisse o que
aconteceria?
Na sua demonstração, o Professor pode ainda cortar um fragmento do pulmão e colocar em água,
evidenciando que flutua. Os alunos devem encontrar a razão de tal facto. Propõe-se ainda permitir que os
alunos explorem, através do tato, um fragmento de pulmão. Certamente vão referir a existência de
estruturas tubulares rígidas (brônquios). É uma oportunidade para o Professor questionar os alunos sobre se
conhecem estruturas similares noutros animais (traqueias dos insetos) e se têm uma função idêntica.

Apoio à atividade
de laboratório
Obervação de células ao microscópio
O MICROSCÓPIO ÓTICO COMPOSTO (MOC)

A utilização do microscópio ótico implica vários conhecimentos e procedimentos com que os
alunos devem estar familiarizados.
Constituição de um microscópio ótico composto (MOC)

O MOC é constituído por duas partes: uma parte mecânica e uma parte ótica. Cada parte engloba
uma série de componentes com diferentes funções (Fig. 1). No seu conjunto, a parte ótica permite a
obtenção da imagem e a mecânica serve para dar estabilidade e suporte à parte ótica.
1 Tubo (ou canhão) • Cilindro que suporta os sistemas de lentes, com a ocular na 9 Lente ocular • Encaixada na extremidade
extremidade superior e o revólver, com as objetivas, na extremidade inferior. superior do tubo, a sua função é aumentar
Nos microscópios monoculares (com uma só ocular), o tubo é um cilindro reto a imagem fornecida pela objetiva. O aumento
ou oblíquo. Nos microscópios binoculares (com duas oculares), o tubo pode ser fornecido pela ocular está geralmente inscrito
inclinado e a distância entre as duas oculares pode ser ajustada em função nela. Por exemplo: 5×; 8×; 10×.
do espaço entre os olhos de cada observador.
10 Lentes objetivas • Encaixadas no
2 Revólver (ou tambor) • Peça giratória adaptada à parte revólver, permitem a ampliação
inferior do tubo, onde estão inseridas as lentes das da imagem de um objeto.
objetivas de diferentes ampliações, e que, por rotação, O aumento fornecido por cada
permite trocar de objetiva. Gira-se o revólver sempre objetiva encontra-se inscrito em
de uma objetiva de menor ampliação para a de maior cada uma. Para se utilizar
ampliação ao lado. a objetiva de 100× coloca-se uma
3 Braço (ou coluna) • Peça fixa gota de óleo de cedro (gota de
à base, na qual estão aplicadas imersão) em cima da lamela;
todas as outras partes isso permite um maior
constituintes mecânicas, como aproveitamento de luz, pois com
o tubo, a platina, o porta- a objetiva seca parte dos feixes
-condensador e os parafusos luminosos são desviados.
macro e micrométrico). Pode ser
reclinável ou fixo. Condensador e diafragma • Localizados
abaixo da platina.
4 Platina • Peça circular,
quadrada ou retangular, paralela 11 Condensador • É constituído por um
à base, onde se coloca a conjunto de lentes que concentram os
preparação a observar, raios luminosos, fazendo-os incidir na
possuindo, no centro, um orifício preparação. Assim, a luz é distribuída
circular ou alongado que regularmente no campo visual do
possibilita a passagem dos raios microscópio.
luminosos captados pelo
espelho e concentrados 12 Diafragma • Está associado ao
(direcionados) pelo condensador condensador e permite regular
e pelo diafragma, passando pelo a intensidade luminosa no campo visual
material, pela objetiva e pela do microscópio. Por norma, ao utilizar
ocular até à retina do as objetivas de pequena ampliação, deve
observador. ser fechado para eliminar os raios laterais.
Deve ser aberto quando se utilizam
5 Charriot • Peça opcional, as objetivas de maior ampliação.
na platina, que permite
o deslocamento da preparação. 13 Fonte de luz ou espelho • Peça encaixada por
baixo do condensador. Existem vários tipos de
6 Pé (ou base) • Suporta o microscópio,
assegurando a sua estabilidade. fontes luminosas, podendo ser uma lâmpada
(iluminação artificial), ou um espelho que reflita
7 Parafuso macrométrico • Botão 8 Parafuso micrométrico • Botão a luz solar (iluminação natural). O espelho
que se roda para fazer movimentos que se roda para fazer movimentos quando existe tem duas faces: uma plana, usada
de grande amplitude no tubo ou de amplitude reduzida no tubo nas grandes ampliações, incluindo a de imersão,
na platina. É necessário para fazer ou na platina. Permite completar uma vez que capta e projeta os raios luminosos
a focagem. Permite um movimento a focagem. O movimento paralelos e divergentes; e a face côncava, usada
vertical de 7,5 cm. é no máximo de 2 milésimos nas pequenas ampliações, uma vez que capta
de milímetros (2 μm). e projeta os raios convergentes.
Fig. 1 Constituição de um microscópio ótico composto (MOC). Os elementos da parte mecânica estão
representados a laranja e os da parte ótica estão a verde.

Funcionamento do MOC e características da imagem obtida
O MOC permite observar material biológico ampliado e em pormenor, usando um feixe de luz que
atravessa o objeto. A imagem é então ampliada pela objetiva, seguidamente é transmitida a um
espelho (no canhão) e, finalmente, sofre nova ampliação pela ocular. Esse percurso dos raios
luminosos justifica as características da imagem que o observador vê. Relativamente ao objeto
real, a imagem obtida ao MOC é ampliada, invertida e simétrica.
O poder de ampliação e a resolução permitem tornar visível ao olho do ser humano objetos que
sem o MOC são invisíveis. A ampliação a que se observa o objeto é calculada multiplicando a
ampliação da ocular pela ampliação da objetiva. A resolução é a menor distância a que devem
estar dois pontos para que possam ser observados como distintos. O MOC tem um limite de
resolução de 0,3-0,2 μm. O poder de resolução depende da abertura numérica da objetiva, do
comprimento de onda da luz utilizada e da refração que o meio oferece.
O que se observa focado ao MOC é função da profundidade de campo, que se define como a
variação da posição de foco da objetiva que não provoca alterações na acuidade visual e nitidez
da imagem de um ponto no centro do campo. A profundidade de campo, bem como o campo de
visão, são inversamente proporcionais à ampliação. Em termos práticos, aumentar a ampliação
implica reduzir o campo de visão e ter maior dificuldade em focar o objeto.
PREPARAÇÃO DO MATERIAL PARA OBSERVAÇÃO AO MOC
Preparações temporárias ou definitivas

Para observação ao microscópio, o material biológico deverá ser preparado numa camada muito
fina entre lâmina e lamela, para poder ser examinado, pois a luz tem de atravessar o conjunto –
a preparação biológica. As preparações são normalmente constituídas por quatro elementos,
a saber: a lâmina, o meio de montagem, o objeto biológico em estudo e a lamela.
As preparações biológicas podem ser temporárias ou definitivas, se apresentam, respetivamente,
curta ou longa duração. As preparações temporárias permitem observar o material vivo, inclusive
no seu meio normal de vida: água salgada, água doce ou fluidos corporais. Esses meios, nos quais
se encontram as células a observar, constituem o meio de montagem. O soro fisiológico e a
solução de Ringer são soluções isotónicas que permitem manter, em equilíbrio hídrico,
respetivamente, células animais e células vegetais vivas.
As preparações temporárias têm uma duração limitada, uma vez que o meio de montagem
evapora e as células também se degradam e autodestroem por autólise.
Nas preparações definitivas, como as que se podem adquirir a empresas especializadas, o
material é submetido a técnicas morosas que requerem equipamento especializado. Apesar de
não permitirem observar material biológico vivo, têm a vantagem de a preparação ter uma
grande durabilidade. Nas aulas de microscopia só se irão efetuar preparações temporárias, mas o
estudo destas pode e deve ser complementado com a utilização de preparações definitivas,
porque a qualidade das mesmas, nomeadamente os cortes histológicos, permite visualizar
estruturas que de outra forma não seriam observáveis. Estas preparações apresentam ainda uma
mais-valia em termos didáticos, pois, devido a técnicas de coloração diversas, põem em evidência
determinadas estruturas celulares, extracelulares e ultracelulares.
Técnicas de coloração
As células apresentam estruturas muito transparentes que não contrastam suficientemente de
modo a tornarem-se distintas umas das outras. As exceções são os cloroplastos e os vacúolos, que
têm pigmentos hidrossolúveis das células vegetais, e os cromatóforos, que são células animais
especializadas. A função dos corantes é dar maior contraste/evidência a estruturas celulares que,
pela sua transparência e fraco contraste ótico, se tornariam difíceis de observar.

Existem corantes vitais e corantes não vitais; os primeiros mantêm o material biológico vivo e os
segundos não. No entanto, o mesmo corante pode ser vital ou não, dependendo da concentração
em que se usa. Os corantes vitais são geralmente usados em concentrações muito baixas.
Não existe uma técnica de coloração que ponha em evidência todas as estruturas celulares.
A coloração das células deve-se sobretudo à combinação dos corantes com as
proteínas, dependendo da sua carga elétrica. Por esta razão, o facto de os corantes poderem
corar especificamente um organelo e não outro – corantes seletivos – está relacionado com a
diferença de cargas elétricas existente entre as proteínas dos diferentes organelos celulares e os
corantes que a elas se podem ligar quimicamente. Assim, quando colocamos corante azul (ex. azul
de metileno) numa preparação, podemos verificar de início que toda a preparação fica azul, mas,
se lavarmos a preparação, o corante que não se encontra ligado a nenhuma estrutura é arrastado.
Nas preparações definitivas é frequentemente utilizado mais do que um corante. Em preparações
de cortes histológicos de tecidos animais, a técnica de coloração mais utilizada é da hematoxilina-
eosina. A hematoxilina (hemateína) cora substâncias ácidas presentes no núcleo (ácidos
nucleicos) e a eosina cora os compostos básicos do tecido, como o citoplasma. Em cortes
histológicos de órgãos vegetais apenas as paredes são visíveis e geralmente apresentam-se
coradas de forma diferenciada, de acordo com a presença ou não de lenhina.
A tabela 1 indica alguns corantes de uso comum e a sua aplicabilidade.
Tabela 1
Corante Aplicabilidade
Em espécimes animais e vegetais. Cora o núcleo e alguns
organelos como os lisossomas e os vacúolos.
Vermelho neutro
Pode ser utilizado para evidenciar tecidos e seres planctónicos.
É um corante vital.
Em espécimes animais e vegetais.
Azul de metileno Cora rapidamente o núcleo.
É um corante vital.
Em espécimes animais.
Carmim acético
Cora o núcleo.
Em espécimes animais e vegetais.
Safranina Cora o núcleo.
Em tecidos vegetais cora as paredes lenhificadas
Deteta a presença de açúcares redutores (monossacarídeos, como
Solução de Fehling A + B
a glucose, e dissacarídeos, como a maltose e a lactose) e aldeídos.
Em espécimes vegetais.
Soluto de lugol
Cora estruturas com amilose.
A aplicação do corante pode ser feita de diferentes formas.
Coloração por imersão

Nesta técnica de coloração, o material biológico fica
imerso durante algum tempo no corante selecionado
(Fig. 2).
Fig. 2 Técnica de
coloração por imersão.

Coloração por irrigação
Na técnica de coloração por irrigação substitui-se o meio de montagem de uma preparação pelo
corante. Para tal, coloca-se o corante num dos lados da preparação e, no outro lado, absorve-se o
meio original com papel absorvente (Fig. 3).
Fig. 3 Técnica de coloração por irrigação.
Montagem de uma preparação

Etapas a seguir para a montagem de uma preparação:
1. Na parte central da lâmina bem limpa, coloca-se uma gota do meio de montagem que se
vai utilizar.
2. Sobre o meio de montagem, coloca-se o material a observar e cobre-se com a lamela.
Nota: Para evitar a formação de bolhas de ar na preparação, deve-se colocar a lamela fazendo um
ângulo de 45° com a lâmina e, com a ajuda de uma agulha de disseção, deixá-la cair lentamente
sobre a lâmina (Fig. 4).
Fig. 4 Montagem de uma preparação.

Por vezes, no estudo de microrganismos e de tecidos animais ou vegetais, temos necessidade de
observar o material in vivo (ao vivo), no seu estado natural, sem uso de fixadores nem corantes,
que de algum modo sempre criam artificialidades no material da observação.
Existem técnicas especiais que são vantajosas em determinadas situações.

Técnica de esfregaço
Esta técnica utiliza-se quando as células a observar estão em meio líquido, como é o caso das
células sanguíneas ou das bactérias do iogurte. A técnica do esfregaço consiste em espalhar o
material biológico ao longo de uma lâmina de vidro, com o auxílio de outra lâmina de vidro, sob a
forma de uma camada delgada e homogénea (Fig. 5-A). Também poderá ser efetuada com o
auxílio de uma ansa de inoculação (Fig. 5-B).
Fig. 5 A – Técnica do esfregaço com lâmina de vidro.

B – Técnica do esfregaço com uma ansa.
Técnica de esmagamento
Este método é usado nos casos em que existe uma aderência fraca entre as células do tecido a
observar. Para visualizar as células, basta colocar um pequeno fragmento do tecido entre a lâmina
e a lamela e fazer uma pequena pressão com o polegar. Provoca-se assim um esmagamento do
tecido, o que faz que as células se espalhem, formando uma fina camada, que é facilmente
atravessada pela luz.
Fig. 6 Técnica do esmagamento.

UTILIZAÇÃO DO MOC
Nas aulas de microscopia deve estar disponível um microscópio ótico por aluno ou no máximo
para ser partilhado por dois alunos. Deve-se frisar, aos alunos, que partilhar um microscópio não
é utilizá-lo simultaneamente por dois alunos, apesar de possuir dois parafusos macrométricos e
dois parafusos micrométricos.
Na utilização do MOC devem ser seguidas algumas regras básicas:
1. Se o MOC possuir uma ocular, deve-se olhar por ela com o olho esquerdo (se se for destro),
mantendo os dois olhos abertos. Se o MOC tiver duas oculares, deve-se olhar por ambas.
2. A mão dominante deve ficar livre para desenhar as observações; assim, os parafusos de
comando devem ser manuseados com a outra mão.
3. Os mecanismos de deslocação não devem ser forçados. Os parafusos macrométricos e
micrométricos são muito sensíveis e a sua substituição tem um custo elevado.
4. No final da sua utilização deve-se: desligar a fonte de luz; rodar o revólver de modo a
colocar no eixo ótico a objetiva de menor ampliação; baixar a platina com o parafuso
macrométrico e retirar a preparação; deixar a platina e as lentes (ocular e objetivas) limpas.
Iluminação da preparação
As imagens do MOC são obtidas por transparência e, muitas vezes, não é com mais luz que se
conseguem as melhores imagens. Como numa fotografia, a luz é o mais importante, mas na
«dose» e na incidência certas. A iluminação é regulada de acordo com o material a observar, pois
algumas preparações exigem mais luz do que outras.
Na iluminação de uma preparação devem ser observadas as seguintes etapas:
1. Ligar a fonte de luz. Alguns microscópios têm um reóstato que permite regular a
intensidade da fonte de luz.
2. Regular o condensador, rodando-o, até que o campo do microscópio se apresente claro e
uniforme. As mudanças de objetiva devem ser acompanhadas de um ajuste do
condensador.
3. Regular a abertura do diafragma, de forma a obter a iluminação ideal. Para objetos com
grande transparência, o fecho do diafragma pode fornecer uma luz oblíqua que evidencia o
que se pretende observar.
Técnica de focagem da imagem
Focagem com a objetiva de menor ampliação

1. Descer completamente a platina e verificar se a objetiva de menor ampliação está
devidamente colocada no eixo ótico. Se não estiver, roda-se o revólver até se sentir um
pequeno estalido, que é indicador da posição de encaixe.
2. Fixar a lâmina preparada para observação na platina, usando as pinças.
3. Deslocar a platina horizontalmente de modo que o material a observar fique alinhado com
a objetiva.
4. Sem olhar pela ocular, mas sim lateralmente e para a preparação, subir completamente a
platina, movendo o parafuso macrométrico.
5. Observar pela ocular e mover lentamente o parafuso macrométrico até que o material
fique visível.
6. Aperfeiçoar a focagem com o parafuso micrométrico. Corrigir a iluminação, se necessário.

Focagem com as objetivas de maior ampliação
1. Para aumento de ampliação, trocar a objetiva. Para o efeito, depois de focar com a objetiva
de menor ampliação, iluminar o melhor possível o material e situar no centro do campo do
microscópio o pormenor que se quer observar mais ampliado.
2. Rodar o revólver, de modo a colocar a objetiva que tem a ampliação imediatamente
superior.
3. Focar, utilizando exclusivamente o parafuso micrométrico, movendo-o muito lentamente,
pois qualquer movimento brusco pode partir a preparação ou danificar a objetiva (alguns
microscópios têm mecanismos de travão que evitam danos).
4. Ajustar de novo a iluminação.
5. Se não se conseguir focar, repetir todas as operações pela ordem indicada.
REGISTO DAS OBSERVAÇÕES
Fotografias de imagens ao MOC

«Uma imagem vale mais de que mil palavras.» Na microscopia isso também é verdade, mas
existem algumas limitações. A imagem ao MOC foca apenas um plano, pelo que uma fotografia
capta apenas esse plano. No entanto, quando se faz uma observação ao microscópio pode ficar-se
com uma ideia da estrutura 3D movimentando o parafuso micrométrico, o que permite focar
vários planos.
As fotografias de preparações microscópicas podem ser realizadas com câmaras digitais acopladas
à ocular ou simplesmente com um telemóvel (já existem no mercado objetos para acoplar os
telemóveis à ocular).
Execução de desenhos de observação microscópica

Para quê fazer desenhos, se é mais moroso e difícil do que tirar fotografias?
A prática do desenho tem uma importância fundamental na interpretação e na descoberta dos
pormenores, pois desenvolve as faculdades de observação e ajuda a memória a reter os aspetos
morfológicos. Pode também ser «uma dor de cabeça» para alguns alunos, porque consideram que
não tem jeito para o desenho, ou mesmo para o professor, porque alguns alunos podem ser
tentados a fazer desenhos artísticos que não representem o real observável. É necessário explicar
muito bem quais são as regras que os alunos devem seguir neste trabalho.
Antes de desenhar, o aluno deve ter bem presente o objetivo em vista. O desenho, antes de mais
nada, é uma escolha e um resumo. Com uma objetiva de baixa ampliação, o aluno deve explorar a
preparação em toda a sua extensão e selecionar o seu objetivo. Deve colocar a parte selecionada
no centro do campo de visão, recorrer à ampliação adequada e fazer então o seu registo.
Para realizar cada desenho deve-se usar lápis preto macio, papel branco e borracha. O desenho
deve ocupar sensivelmente meia folha A4.
É desnecessário fazer um círculo em volta do desenho para mostrar que foi visto ao microscópio.
O desenho esquemático tem de estar centrado no que se pretende ver, pelo que não faz nenhum
sentido representar, por exemplo, uma bolha de ar ou um resíduo de corante, simplesmente
porque está lá. O aluno deve representar apenas o que vê, confiar na sua capacidade de
observação e não copiar representações esquemáticas realizadas por colegas ou existentes em
livros, pois o que está a ver pode até ter muito mais interesse.

O aluno deve começar com traços muito suaves e apagar o mínimo de vezes possível (não faz mal
que fiquem alguns traços ténues no fundo). É indispensável que compare muitas vezes o seu
desenho com o que vê. Deve mexer o parafuso micrométrico para focar diferentes planos e
integrar no esquema a informação que recolheu. Por fim, é importante que realce os pormenores
pretendidos.
Como legendar fotografias ou esquemas

Na legendagem devem ser seguidas as seguintes regras:
x dar um título à representação e indicar a ampliação total com que foi obtida;
x fazer a legenda fora do esquema e em letra legível;
x usar um lápis e uma régua para desenhar as linhas da legenda;
x colocar, preferencialmente, as linhas da legenda na horizontal.
Fontes:
https://wikiciencias.casadasciencias.org/wiki/index.php/Microsc%C3%B3pio_%C3%93ptico;
https://www.fciencias.com/2014/06/26/tecnicas-de-coloracao/
https://blogs.zeiss.com/microscopy/en/education-in-biology/
https://mmegias.webs.uvigo.es/02-english/6-tecnicas/5-general.php

Ampliação do Explorar +
Fotossíntese artificial (pág. 139 do Manual – Vol. 2)
Atividade de resolução de problemas
Introdução
Com esta atividade, pretende-se que, através do método IBSE – Inquiry Based Science
Learning (aprendizagem baseada na resolução de problemas) – os alunos apresentem
soluções que possam contribuir para a resolução de um determinado problema.
O IBSE é um modelo de ensino-aprendizagem que reconhece a necessidade de desenvolver
nos alunos competências de raciocínio, de resolução de problemas e de saber científico,
técnico e tecnológico. Contudo, uma vez que este modelo pressupõe a utilização de
problemas reais, e não o estudo de casos hipotéticos com resultados perfeitos e
convergentes, os alunos, ao enfrentarem esses problemas, também desenvolvem outras
competências, elencadas no Perfil dos Alunos, tais como, linguagens e textos, informação e
comunicação, pensamento crítico e pensamento criativo, relacionamento interpessoal e
desenvolvimento pessoal.
Neste tipo de metodologia, os alunos agem como profissionais e confrontam-se com os
problemas à medida que eles ocorrem – com informação pouco estruturada e a
necessidade de determinar a melhor solução possível. Esta é a forma como engenheiros,
médicos e, também, professores, abordam a resolução de problemas.
As vantagens da dinamização deste tipo de atividade são várias, destacando-se:
• os alunos definem os problemas com clareza e resolvem-nos – os professores são
«tutores» e «facilitadores» da aprendizagem;
• aos alunos são dadas apenas linhas orientadoras para abordarem os problemas, e
não uma fórmula para o resolverem. Desta forma, têm de desenvolver hipóteses
alternativas, aceder a informação de fontes diversas, avaliá-la e utilizá-la para,
porventura, alterar as hipóteses com base em nova informação;
• os alunos encontram soluções que correspondam ao problema e respetivas
condições, com base na informação obtida e num raciocínio claramente expresso;
• a avaliação é autêntica (contextualizada e integrada nas atividades de aprendizagem)
e é baseada no desempenho.
O problema proposto, neste caso, está relacionado com a fotossíntese.
PROBLEMA
Com o desaparecimento de várias espécies de plantas, o processo fotossintético pode estar
em risco. Como é óbvio, as implicações deste facto são importantes, uma vez que a
realização da fotossíntese pelas plantas assegura a sobrevivência de numerosas espécies,
de forma direta ou indireta. No entanto, os cientistas têm descoberto formas de realizar a
fotossíntese artificialmente. Será que o futuro do planeta pode ser sustentado pela
tecnologia que, entretanto, foi criada?
Para a resolução do problema, os alunos poderão ser desafiados a descobrir as suas
respostas e a apresentar soluções, utilizando as etapas descritas a seguir.

ETAPA 1 – Envolvimento
Sem colocar o problema aos alunos, o Professor poderá fornecer algumas informações que
motivem e envolvam os alunos nesta atividade. Os alunos são confrontados com um
cenário do mundo real em relação ao qual devem colocar questões como: O que é que eu
já sei sobre este problema ou esta questão? O que é que eu necessito de saber para
resolver eficazmente este problema ou esta questão? A que fontes posso aceder para
encontrar uma solução ou hipótese?
Seguidamente, o Professor poderá fornecer uma lista de notícias/vídeos, que se elencam
abaixo, ou solicitar aos alunos a sua própria pesquisa, de forma a definir o problema e a
explorar os seus conhecimentos prévios. Nesta última situação, é importante a avaliação
das fontes utilizadas:
• Em que medida são atuais?
• Até que ponto são credíveis e adequadas?
Notícias
As folhas artificiais poderão finalmente sair dos laboratórios
https://www.inovacaotecnologica.com.br/noticias/noticia.php?artigo=folhas-artificiais-sair-laboratorios&
id=010115190226#.XVkpj6dOqRs (consultado em 02/04/2021)
Cientistas descobrem nova forma de transformar luz solar em combustível

https://oglobo.globo.com/sociedade/ciencia/cientistas-descobrem-nova-forma-de-transformar-luz-solar-em-
combustivel-23035802 (consultado em 02/04/2021)
Células artificiais com fotossíntese abrem múltiplos caminhos

https://www.inovacaotecnologica.com.br/noticias/noticia.php?artigo=celulas-artificiais-fotossintese-abrem-
multiplos-caminhos&id=010165180607#.XVkuoKdOqRs (consultado em 02/04/2021)
Conferência sobre espécies ameaçadas debate níveis de proteção de animais e plantas

https://observador.pt/2019/08/17/conferencia-sobre-especies-ameacadas-debate-niveis-de-protecao-de-
animais-e-plantas/ (consultado em 02/04/2021)
Quase 600 plantas extintas em 250 anos. «Más notícias para todas as espécies»
https://rr.sapo.pt/2019/06/11/mundo/quase-600-plantas-extintas-em-250-anos-mas-noticias-para-todas-as-
especies/noticia/154414/ (consultado em 02/04/2021)
Vídeos
Can artificial photosynthesis save the planet?
https://www.youtube.com/watch?v=mSavKdVpE20 (consultado em 02/04/2021)
Artificial photosynthesis – TedX

https://www.youtube.com/watch?v=bhH3_EY6uq8 (consultado em 02/04/2021)
ETAPA 2 – Identificar os conhecimentos que é necessário adquirir para resolver o problema

Após a leitura das notícias e a visualização dos vídeos, seguir-se-á um pequeno debate, de
forma a retirar as ideias principais e a identificar o problema:
• Será que o futuro do planeta pode ser sustentado pela tecnologia que foi criada?
Seguidamente, os alunos serão divididos em grupos e tentam fazer o ponto da situação,
respondendo aos seguintes tópicos:
• O que já sabiam sobre o assunto?
• O que ficaram a saber sobre o assunto?
• O que ainda falta esclarecer?
• Que possíveis pessoas/empresas (stakeholders) os poderão ajudar a resolver o
problema?
Nota: O Professor pode ajudar a organizar os alunos em diferentes grupos: cientistas que são
adeptos da fotossíntese artificial, biólogos que se opõem a este tipo de tecnologias,
governo/empresas que pretendam investir nesta solução, etc.
ETAPA 3 – Investigar sobre o problema e procurar soluções
Nesta etapa, os alunos, em grupo, deverão assumir a posição das pessoas/empresas
(stakeholders) e investigar mais sobre o problema. Nesta fase, é importante que partilhem,
debatam, reflitam e cooperem com os seus colegas de grupo.
ETAPA 4 – Avaliar possíveis soluções para o problema

Em grupos, os alunos deverão compreender qual o papel de cada um dos grupos de
pessoas/ empresas e a sua posição na resolução do problema, construindo um pequeno
guião do tipo role-play. Neste processo, cada um dos grupos vai descrever a sua resposta à
pergunta inicial.
ETAPA 5 – Solucionar o problema e apresentar resultados

Através de um vídeo/representação/apresentação, os alunos deverão organizar os seus
argumentos, de forma a solucionar o problema. No final, haverá uma apresentação dos
resultados à turma.

Saídas de campo
Guião para planificação de uma visita de estudo no âmbito da disciplina de Biologia e Geologia
(em interdisciplinaridade)
Introdução
A prática pedagógica de visitas de estudo favorece um ambiente direcionado às aprendizagens

integradoras, onde é possível criar condições para a evolução cognitiva do aluno, potenciando a
formação de cidadãos ativos, responsáveis e respeitadores da diferença do outro, nomeadamente
ao nível cultural e patrimonial, através do desenvolvimento de competências sociais, pessoais e
científicas. Assim, uma visita de estudo bem programada e dinamizada permite atingir uma
amplitude de objetivos que ultrapassam os objetivos científicos da disciplina.
Para a equipa de autores, as visitas de estudo apresentam-se como estratégias fundamentais que
nenhuma outra, em sala de aula, poderá substituir. Na realidade, tendo a Geologia como principal
objeto de estudo a Terra e a Biologia os seres vivos, dificilmente em sala de aula o aluno consegue
ter uma visão integradora sem um contexto abrangente, que só o trabalho de campo poderá
proporcionar. As visitas de estudo são, ainda, práticas onde a interdisciplinaridade pode e deve ser
potenciada, no seu máximo, criando um ambiente de aprendizagem integrada e unificadora do
conhecimento. Nesta perspetiva, constituem-se como contextos onde se podem dinamizar os DAC
e temas de Cidadania e Desenvolvimento, nomeadamente, o desenvolvimento sustentável, a
educação ambiental, a educação patrimonial, entre outras.
Por tudo o que foi referido, os autores consideraram pertinente a elaboração de um guião para
facilitar o trabalho de planificação de uma visita de estudo em qualquer área geográfica,
destacando outros aspetos, para além dos geológicos e biológicos, que o docente considere
significativos para a aprendizagem dos alunos. Como sugestão, e à laia de referência, apresenta-se
uma visita de estudo à zona de Sintra, em interdisciplinaridade com as áreas disciplinares de
Português, Filosofia, Inglês e Física e Química A. Esta visita pode ser transposta para qualquer outro
local do país, consoante a escola em que o docente se encontra a lecionar.
Guião de trabalho
Planificação da visita de estudo

1. Escolha do local a visitar
A escolha do local a visitar pode ser feita pelos professores dinamizadores da visita ou pelos
alunos, em trabalho colaborativo, após pesquisa efetuada pelos mesmos e dentro de um
conjunto de possibilidades fornecido pelo Professor.
Alguns exemplos de locais a visitar: museus de história natural, geomonumentos, parques
naturais, áreas protegidas, locais de interesse geológico ou biológico (que possam não estar
assinalados patrimonialmente, como pedreiras, ribeiras, praias rochosas e matas).
2. Definição dos objetivos a atingir, das competências que se pretendem desenvolver (Perfil dos
Alunos) e das Aprendizagens Essenciais das disciplinas envolvidas (incluídos nos documentos
curriculares)
Este momento deverá ocorrer em reunião de docentes preparada para o efeito. Nesta fase, os
professores deverão preocupar-se em estabelecer objetivos e competências que não sejam
apenas científicos. Se possível, devem ser estabelecidos descritores de avaliação das
aprendizagens atingidas pelos alunos com a realização da visita de estudo.

Apresentam-se, seguidamente, alguns objetivos possíveis:
– promover a relação entre aluno/aluno e professor/aluno;
– despertar a sensibilidade para o ambiente que os rodeia;
– desenvolver a inteligência emocional;
– reconhecer o valor do património existente, respeitá-lo e contribuir para a sua conservação.
3. Calendarização das atividades a dinamizar

Será necessário estabelecer uma calendarização que inclua os aspetos que a seguir se
discriminam:
1.a 2.a/3.a 4.a 1.a/2.a 2.a/3.a 4.a/5.a

semana semanas semanas semanas semanas semanas
mês: mês: mês: mês: mês: mês: mês:
______ ______ ______ ______ ______ ______ ______
Contactos com
entidades
gestoras (caso X
seja
necessário)
Visita prévia
aos locais X
escolhidos
Logística
(transporte, X X X
materiais, etc.)
Planeamento
X X X
das atividades
Sessão de
esclarecimento
X
preparatória
da visita
Visita
X
de estudo
Trabalho final
(partilha com X
os pares)
Apresentação
X
à comunidade

4. Definição de estratégias/atividades
Em trabalho colaborativo, os professores deverão elencar as estratégias que deverão ser
dinamizadas para a realização da visita de estudo: antes, durante e após.
Antes da visita de estudo propõe-se a exploração do mapa geológico da região/Google
Earth®/Google Maps® e o tipo de materiais a fornecer aos alunos (como kits de aprendizagem,
por exemplo). Deve-se ainda, elaborar os guiões a fornecer aos alunos, os regulamentos de
dinâmicas de grupo/jogos/peddy-paper, etc. O trabalho de pesquisa e investigação deve estar
incluído no guião fornecido ao aluno.
Durante a visita de estudo, sugerem-se as seguintes atividades: dinâmicas de grupo (que
desenvolvem competências ligadas a saúde, bem-estar e ambiente, de relacionamento
interpessoal ou desenvolvimento pessoal e autonomia), jogos, trabalho de pesquisa, trabalho
experimental, trabalho entre pares, peddy-paper, de exploração/interpretação, direcionadas
para o exercício da criatividade, entre outros.
Após a visita de estudo, é necessário proceder-se à escolha do produto final resultante da
aprendizagem a entregar pelos alunos. Este produto deve ser apresentado em grupo aos
colegas, que contribuirão com opiniões e críticas construtivas e, posteriormente, apresentado à
comunidade.
5. Sessão de esclarecimento preparatória da visita de estudo

Nesta fase, os professores devem orientar os alunos para os objetivos de aprendizagem, das
competências que se pretendem desenvolver e das Aprendizagens Essenciais das disciplinas
envolvidas. Também deverá ser feita referência ao material que deverão levar para a visita de
estudo (vestuário, calçado, alimentação, hidratação, etc.) e às regras que deverão respeitar
consoante o espaço a visitar.
6. Durante a visita de estudo

Os alunos devem realizar as atividades propostas no guião. Os professores devem permitir um
tempo para que os alunos explorem, em segurança, de forma autónoma o espaço visitado.
7. Avaliação da visita de estudo

O guião da visita de estudo deve conter uma parte destinada à a avaliação da visita de estudo
pelos alunos. Esta avaliação deve ser realizada logo após o término da mesma. Desta forma,
sugere-se a devolução do guião ao Professor. Quanto aos professores envolvidos na organização
e dinamização da visita de estudo, sugere-se um exercício reflexivo sobre a mesma,
nomeadamente, quanto às possibilidades de repercussão desta visita de estudo sobre as suas
práticas pedagógicas e sobre os aspetos que melhorariam na mesma ou noutra visita
semelhante.
A equipa de autores realça que a ausência de planificação da visita de estudo compromete a sua
dinamização e a obtenção de resultados significativos ao nível da aprendizagem que dela se espera.

Saídas de campo
Saída de campo na região de Sintra – Mafra
«Hoje é o dia mais feliz da minha vida. Conheço a Itália, a Sicília, a Grécia e o Egito, e nunca vi
nada, nada que valha a Pena. É a cousa mais bela que tenho visto. Este é o verdadeiro jardim
de Klingsor – e, lá no alto, está o Castelo do Santo Graal.»
Richard Straus
«Sintra é o único lugar do país em que a história se fez jardim. Porque toda a sua lenda
converge para aí e os seus próprios monumentos falam menos do passado do que de um
eterno presente de verdura. E a memória do que foi mesmo em tragédia desvanece-se no ar
ou reverdece numa hera de um muro antigo.»
Louvar e Amar, Virgílio Ferreira
Introdução
Com esta saída de campo pretende-se (re)descobrir uma diversidade geológica incrível e invulgar
em Portugal. A biodiversidade é, também, muito elevada, uma vez que existe uma grande
diversidade de habitats e, consequentemente, de ecossistemas. Será ainda possível observar fauna
e flora, quer autóctone (características do nosso país), quer endémica (exclusiva desta zona e, como
tal rara) e ainda a paisagem natural humanizada da serra de Sintra. Estes são alguns dos locais
integrantes da Área Protegida do Parque Natural de Sintra-Cascais. Nesta viagem estão sempre
presentes as obras do ser humano, umas mais modestas e rústicas, outras monumentais.
Objetivos
• Observar diferentes aspetos da geologia da região: litologia e modos de jazida das rochas.
• Observar diferentes paisagens.
• Observar diversos habitats e ecossistemas.
• Proceder ao estudo integrado de um ecossistema.
• Reconhecer a importância da preservação dos geomonumentos.
• Reconhecer a importância da preservação da biodiversidade e da criação e manutenção de áreas
protegidas.
• Fazer fotografias destinadas à elaboração de um cartaz sobre as paisagens geológicas/biológicas
observadas.
• Fomentar o espírito crítico e a fruição estética.
• Desenvolver o espírito de equipa.

Material
• Mapa da região
• Máquina fotográfica/telemóvel
• Caderno ou bloco de notas
• Material de escrita
• Kit com tiras de pH, termómetro e medidor portátil de oxigénio dissolvido
• Recipientes para separação do lixo produzido durante a saída de campo
Algumas regras a seguir numa saída de campo

1. Preservar a natureza, recolhendo apenas as amostras necessárias.
2. Não retirar amostras que possam mutilar ou danificar verdadeiras preciosidades.
3. Preservar os seres vivos nos vários locais a visitar.
4. Não se aproximar demasiado de precipícios ou de zonas perigosas.
5. Ser discreto durante a visita, evitando ruídos, gritos, conversas desnecessárias, corridas, etc.
6. Não fazer lume.
7. Estar atento às informações durante a visita.
8. Colaborar nas tarefas que lhe são pedidas.
Início da saída de campo
A. À porta da escola
1. Assinale no mapa o local onde se encontra, colocando o n.o da paragem.
2. Observe o espaço que o rodeia.
3. Registe no quadro seguinte três aspetos com impacte ambiental.
Aspetos positivos Aspetos negativos
• •
• •
• •

B. Penedo do Lexim
Este local é um geomonumento (imóvel de interesse público – Decreto-Lei n.o 28/82 de 26 de
fevereiro). Corresponde a uma antiga chaminé vulcânica que constituía um vulcão ativo há 70 Ma
e que faz parte do Complexo Vulcânico de Lisboa.
2. Escolha um local seguro, sente-se e observe as cores, sinta o vento, identifique os aromas, oiça
os sons e registe essas observações no quadro seguinte.
Cores Sons Cheiros
3. Registe as emoções que sentiu através de um pequeno poema. Escreva-o no espaço seguinte.
4. Imagine-se aqui há cerca de 70 Ma quando este vulcão estava em erupção. Imagine novamente
as cores, os cheiros e os sons desse tempo e registe-os no quadro seguinte.
Cores Sons Cheiros

5. Escolha com os seus dedos um enquadramento fotográfico e fotografe-o.
Realize o esboço da paisagem fotografada.
6. Compare esta paisagem com a da área onde vive. Que diferenças encontra?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
7. Neste local encontram-se vestígios antropológicos.

y Ajude o seu professor a identificar a área.
y Preste atenção à explicação.
y Indique o que faria para preservar este local.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
8. Complete a frase seguinte, relativa à rocha que constitui o Penedo do Lexim.
Esta rocha é o ________________ e resultou do arrefecimento ________________ da lava que

existia no interior de uma chaminé vulcânica.

9. Represente esquematicamente um vulcão, em corte, fazendo a legenda das seguintes
estruturas: cratera, chaminé vulcânica, cone vulcânico, câmara magmática.
10. Complete a frase seguinte.

Ao longo de milhões de anos, o ________________ sofreu ________________ e a rocha da
chaminé ficou à vista. Observam-se prismas de basalto, formas que se designam
«________________ ________________». É uma paisagem ________________.
11. Escolha um colega de turma que partilhe consigo a mesma banda/cantor preferida/o ou o
mesmo gosto musical e desenvolvam o seguinte trabalho de pares:
– observem a vegetação que vos rodeia e recolham três folhas de plantas diferentes;
– registem as características dessa vegetação. Fotografem-na.

C. Mata Ribeirinha de Cheleiros
2. Sente-se de forma confortável, faça silêncio e oiça os sons que o rodeiam. Aproveite este
momento e partilhe com os colegas o poema por si elaborado na paragem anterior.
3. Observe esta linha de água (Ribeira de Cheleiros) e esquematize um perfil transversal da mesma.
y Identifique a forma do vale provocado pela erosão fluvial.

_________________________________________________________________________
y Classifique o troço da ribeira em curso superior, médio ou inferior (para isso é necessário
olhar para a dimensão e forma dos seixos que existem no leito do rio).
_________________________________________________________________________
y Caracterize a água da ribeira quanto ao pH, temperatura e oxigénio dissolvido.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

Estudo sumário de um ecossistema
O estudo integral de todo o ecossistema, de todo o ambiente físico que o integra e de todos
organismos que nele vivem, é uma ação humanamente impossível. Por esta razão, os biólogos
fazem o estudo de pequenas áreas representativas do ecossistema e, depois, com esses dados
generalizam leis para a totalidade do ecossistema. Aqui propõe-se que estude de forma simples o
ecossistema ribeirinho à volta deste curso de água. Para tal, forme um grupo de trabalho com 4 a
5 elementos.
1. Observe com atenção e criteriosamente este ecossistema e caracterize-o globalmente,
preenchendo o seguinte quadro.
Proximidade a cursos Grau de exposição
Tipo de zona Características de relevo
de água à luz solar
Florestal Lago Recebe luz direta Plano
durante todo o dia
Declive pouco
Urbana Rio Recebe luz apenas
acentuado
durante parte do
Agrícola Ribeiro Declive acentuado
dia
Sombrio Montanhoso
Industrializada Fonte
Planalto
Ajardinada Pântano
Mar
2. Defina a área de amostragem no ecossistema, por exemplo, uma margem desta linha de água
que abranja a variedade do ecossistema (água, áreas de vegetação espontânea, troncos velhos,
pedras, áreas de declive variado, etc.). Delimite a área de amostragem com estacas
improvisadas.
Quantifique e/ou qualifique alguns dos fatores abióticos que observa e registe-os no quadro
seguinte.
Fator abiótico Procedimento Registo
• Identifique os tipos de rochas que formam o

Tipo de solo
leito do rio, os detritos, quer em dimensão
ou substrato
quer em termos de origem.
• Meça a temperatura à superfície e em
Temperatura
profundidade, quer no solo quer na água.
• Verifique se existem vestígios ou restos de
vegetais (ex: folhas, ramos, etc.) e animais
(penas, fezes, ossadas, etc.) no solo.
Identifique-os.
Matéria orgânica
• Determine a extensão do solo coberta por
matéria orgânica (completamente coberta,
parcialmente coberta, pouco coberta,
descoberta).
• Assinale outro fator abiótico particularmente
Outros sentido no dia da visita (exemplo,
pluviosidade, vento, etc).

Estudo da biodiversidade
3. Observe a comunidade biótica presente no ecossistema, começando pela comunidade vegetal.
Indique que tipo de árvores, arbustos e plantas herbáceas observa (se conseguir, quantifique a
diversidade de tipos populacionais presentes e a sua abundância relativa).
Comunidade vegetal
Arbórea Arbustiva Herbácea
4. Tire fotografias com o objetivo de auxiliar as observações e registos.
5. Dedique-se agora à observação dos animais. Registe a fauna visível em troncos de árvores,
arbustos, solo e na água. Não se esqueça que os troncos caídos no solo costumam albergar
grande número de seres vivos, assim como algumas pedras (quer em terra, quer na água).
(Deverá ter o cuidado de voltar a colocar as pedras e os troncos na posição em que se
encontram)
Procure vestígios de fauna (ex.: pegadas de animais, habitáculos – tocas, formigueiros, ninhos,
etc.). Registe também esses vestígios.
Comunidade animal
6. Reflita sobre os motivos que permitiram a existência deste local ainda tão selvagem tão próximo
de nós. Indique alguns desses motivos.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
7. O que sugere para preservar o local onde se encontra?

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Pausa para almoço
Nota: Após o almoço, junte o lixo produzido, colocando-o posteriormente nos recipientes
apropriados.

D. Granja dos Serrões – campo de lapiás
Este local é um geomonumento. Foi reclassificado como Monumento Natural da Granja dos
Serrões, pelo Decreto-Lei n.o 142/2008 de 24 de julho.
y Aqui a rocha é o calcário.

y As formações rochosas que se observam – os lapiás – constituem o
remanescente da dissolução do calcário, mostrando a composição
estratigráfica de pormenor.
y A erosão observada (erosão cársica) resulta da dissolução do carbonato
de cálcio pelas águas gasocarbónicas pluviais (águas da chuva com dióxido
de carbono dissolvido). A reação química é a seguinte:
CaCO3 + H2O + C02 їĂ;,K3)2
Calcário Hidrogenocarbonato
de cálcio (solúvel)
y Entre os lapiás permanece um resíduo argiloso, não solúvel, constituindo

a terra rossa.
O campo de lapiás é um testemunho da história geológica da Terra e documenta

uma relação entre a atmosfera, litosfera e biosfera.
2. Escolha um local seguro, sente-se e observe as cores, sinta o vento, identifique os aromas, oiça
os sons e registe no quadro seguinte:
Cores Sons Cheiros
3. Registe os aspetos seguintes, fazendo esquemas, tirando fotografias ou fazendo a descrição no

quadro seguinte.
Aspeto dos blocos rochosos Vegetação Seres vivos observáveis

4. Indique a relação entre este coberto vegetal e o do Penedo de Lexim.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
5. Refira uma justificação para a relação referida anteriormente.

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

E. A vivência atmosférica de Sintra – Parque da Pena

2. Leia em silêncio o seguinte texto.
«Sintra pertence àquela classe de valores míticos de primeira grandeza do nosso firmamento
espiritual, cujo culto é fervorosamente exercido por uma pequeníssima confraria de
apaixonados. (...) Sintra é em tudo excecional – no clima, na paisagem, na História, nos
monumentos. (...) A luz ali é doce, cor de cidra, cintilante de suaves gorjeios de claridade, desde
que o sol se levanta até ao desmaiar das ave-marias; a finura da sua atmosfera, nascida – como
Afrodite – das ondas do mar, côa-se pelos bosques de ericácias e sai perfumada com aromas de
mato que floresce nas encostas, sabe a murtinhos e ao medronho capitoso. E os frequentes
nevoeiros, tão caluniados e detestados, são como dobras de renda branca a roçar pelo colo dos
montes, a enredar-se nas fidalgas cameleiras de jardins (...). Pessoas dotadas de sensibilidade
para as coisas do espírito e da Arte nunca poderão aproximar-se de Sintra, da verdadeira Sintra,
sem experimentarem a profunda melancolia que se desprende desta região peregrina, destas
paragens tantas vezes decantadas e enaltecidas (...)».
Lino, Raul. Diário de Notícias, 2/3/1952
2.1 O autor do texto apresenta dois modos de experiência estética. Identifique-os.
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3. Faça uma retrospetiva sobre as suas experiências vividas nesta viagem e selecione as afirmações
corretas.
;Ϳ A experiência estética é interessada e têm um fim utilitário.

;Ϳ A experiência estética é livre e desinteressada.
;Ϳ 0 juízo estético é um juízo de valor que obedece a normas ético-morais.
;Ϳ O juízo estético é um juízo de conhecimento.
;Ϳ O juízo estético é imparcial, contemplativo e universal.
4. Selecione um elemento do parque, natural ou não. Desenhe-o, fotografe-o ou descreva-o.

Justifique a sua escolha.

4. Para pensar e refletir.
Será que este parque, ao refletir o modo de estar, a experiência pessoal e subjetiva de D.
Fernando de Saxe-Coburgo-Gotha não reflete, também, o encontro do mundo, da história, dos
outros, das coisas e dos afetos com a nossa própria interioridade?
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F. Partilhe com doçura – Escadaria do Palácio da Vila
y Cada aluno retira de um saco um papel com um nome de um(a) colega secreto(a) (e não revela
o seu nome).
y Após retirar o papel com o nome, cada aluno pensa sobre aspetos positivos desse colega.
y À vez, cada aluno dirige-se ao(à) colega secreto(a), entrega-lhe um doce típico de Sintra
(travesseiro e/ou queijada) e revela o aspeto positivo que identificou sobre ele(a).

G. Avaliação
1. Agora que a visita chegou ao fim, é importante saber a sua opinião sobre a mesma.
- Refira um aspeto positivo da visita.

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/ Refira um aspeto negativo da visita.
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Apresente sugestões para que, futuramente, a visita possa ser melhorada.
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2. Faça a avaliação final desta visita de estudo, rodeando o número que corresponde à sua
opinião (1 corresponde a «Não gostei nada»; 5 corresponde a «Gostei muito»).
1 2 3 4 5
3. Entregue este guião devidamente preenchido ao seu Professor.

Deverá também fazer uma reflexão sobre a visita de estudo (em inglês e em português). Use a
sua imaginação e, no máximo, 2 páginas A4, por grupo, com letra Arial, tamanho 12. Utilize as
fotografias que tirou, devidamente legendadas. O uso de termos científicos e um enredo
coerente contribuirão positivamente para a classificação final.
Adaptado de: Almeida, A.; Vitorino, A; Calha, L; Silva, P.; Mendes, S. (2013). Guião de trabalho de campo. Trabalho
realizado no âmbito da Ação de Formação «Sintra, a Natureza e os homens».

Saídas de campo Subsistemas terrestres
Conectar as esferas – interações entre os subsistemas terrestres
Atividade desenvolvida sob a forma de metodologia inquiry.
Áreas de Competências do Perfil dos Alunos: A, B, C, E, F, G, I
Questão-problema:
Serão os subsistemas (biosfera, hidrosfera, geosfera e atmosfera) interdependentes?
Objetivos
• Identificar os diferentes subsistemas terrestres. Nota para o Professor: Deverá
• Investigar os subsistemas terrestres, através de escolher, previamente, o local onde se
observações da natureza. vão realizar as observações, como um
jardim, uma mata, uma floresta, etc.
• Descrever interações entre os subsistemas terrestres.
Material
• Lápis;
• Fotocópias do documento «Observações de campo – conectar as esferas» (anexo 1);
• Fotocópias do documento «Trabalho de pares – conectar as esferas» (anexo 2);
• Post-it.
Roteiro de trabalho
Envolver
1. Observar o local escolhido durante 10 a 15 minutos.
2. Recolher informações/registar, no mínimo, 5 observações no documento «Observações de

campo – conectar as esferas» com base nas seguintes questões:
a) O que é que se observa?
b) O que acontece na natureza?
c) Que mudanças são observáveis?
Explorar
1. Observar o diagrama com os componentes dos subsistemas terrestres: água, solo, ar e seres
vivos (este trabalho pode ser realizado fora da sala de aula ou após o regresso à mesma).
2. Fazer corresponder as observações realizadas a cada um dos componentes dos subsistemas

terrestres.
3. Partilhar as observações com um colega.
O Professor pode escolher uma das observações de cada par e descrever com mais detalhe as
interações entre os subsistemas, utilizando para isso o documento «Trabalho de pares –
conectar as esferas».
4. Desenhar setas para identificar as conexões entre os diferentes subsistemas (deve realizar o
máximo de conexões possível).

5. Escrever nas setas as explicações das conexões.
6. O Professor pode solicitar a alguns grupos a Nota para o Professor: deverá

explicação das interações desenhadas e identificadas fornecer post-it em número igual
aos trabalhos e pedir aos alunos
ou, em alternativa, colocar os desenhos elaborados para escreverem um comentário ou
ao longo das paredes da sala e pedir aos alunos para identificar mais conexões.
os observarem.
Explicar
Nota para o Professor: Pretende-se
1. Questionar os alunos sobre: que os alunos compreendam que
todos os subsistemas terrestres
a) O que viram e ouviram? estão conectados de alguma forma e
b) Que conclusões poderão tirar? que cada parte não pode existir por
c) O que é que esta exploração permite mostrar? si só.
Avaliar
1. Mostrar aos alunos imagens diversificadas que representam elementos de subsistemas

terrestres. Para cada imagem, e durante o intervalo de tempo de 30 segundos, os alunos
deverão identificar interações entre subsistemas.
2. Recolher a folha no final.
Explorar mais (sugestões para o Professor)

– Poderá elaborar um Kahoot com esta dinâmica.
– Poderá realizar esta atividade em diferentes alturas do ano letivo, de modo a comparar
observações e interações.
– Poderá «gamificar» esta atividade: pode fornecer aos alunos pares de interações (exemplo:
sol-solo) num conjunto de cartas elaborado para o efeito e solicitar que descrevam uma
situação que ilustra cada uma das interações fornecidas.
Adaptado de https://gpm.nasa.gov/education/lesson-plans/connect-spheres-earth-systems-interactions

Anexo I
Observações de campo – conectar as esferas

Número da
Observação
observação

Anexo II
Trabalho de pares – conectar as esferas

1. Desenhe um círculo à volta dos subsistemas correspondentes às observações.
2. Desenhe as setas que permitem representar as conexões observadas nos subsistemas.
3. Descreva os detalhes de cada uma das interações ao longo de cada seta.
Ar
(atmosfera)
Solo
(geosfera)
Seres vivos
(biosfera)
Água
(hidrosfera)

Dinâmicas de grupo
Enquadramento
As dinâmicas de grupo consistem em atividades interativas, geralmente, desenvolvidas na forma

de jogo, que permitem gerar e desenvolver um ambiente inclusivo de ensino e aprendizagem e
um sentimento de pertença à turma, através da criação de oportunidades de comunicação (oral
e escrita) para todos os alunos.
Estas dinâmicas possibilitam o desenvolvimento de várias competências, proporcionam

ambientes de tomada de decisão importantes para o exercício de cidadania e têm, ainda,
a vantagem de «transformar» o Professor num líder reconhecido por todos, contribuindo, muitas
vezes, para a diminuição de ocorrências disciplinares em turmas cujo comportamento é muito
agitado. Permitem, ainda, compreender a dinâmica da própria turma, pois possibilitam a
identificação de alunos: líderes, inibidos, com boas capacidades de comunicação, afetivos, etc.
As dinâmicas de grupo que seguidamente se apresentam estão divididas em dois tipos:

• as que permitem desenvolver e mobilizar as áreas de competências do Perfil dos Alunos
relacionadas com o bem-estar, a saúde e o ambiente, o relacionamento interpessoal e o
desenvolvimento pessoal e da autonomia, dotando o aluno de ferramentas para o exercício
pleno de cidadania, e que podem ser utilizadas em qualquer momento;
• as que permitem desenvolver e mobilizar competências relacionadas com a aprendizagem,
nomeadamente de saber científico, técnico e tecnológico, e que deverão ser aplicadas
durante a lecionação desses conteúdos científicos.
Quer para as primeiras, quer para as segundas, o Professor deverá propiciar sempre, no final da
sua aplicação, um momento de reflexão, através da colocação de questões, onde poderá
identificar as dificuldades sentidas pelos alunos. Deste modo, sugere-se, no final de cada uma das
atividades, um conjunto de questões que poderão ser utilizadas pelo Professor. Contudo, o
docente poderá optar por colocar outras que considere mais adequadas ao grupo-turma. A
reflexão pode ser dirigida para o grupo-turma, em geral, ou individualmente, consoante o tipo de
dinâmica realizada (este aspeto é referido em cada uma das atividades sugeridas). O momento de
reflexão é muito importante, pelo que é recomendável que não seja descurado (o Professor
deverá reservar parte da aula para esta fase – no mínimo, aproximadamente, meia hora).
Sugere-se a aplicação destas dinâmicas de grupo em aulas em que a turma esteja dividida em
turnos. O tempo de duração de cada uma delas é de, aproximadamente, noventa minutos.

Dinâmica de grupo 1 Competências relacionadas com o bem-estar, a saúde
e o ambiente, o relacionamento interpessoal
e o desenvolvimento pessoal e da autonomia
Quebra-gelo: Eu chamo-me… e gosto de…
Introdução:
O objetivo desta dinâmica de grupo é promover a interação e, consequentemente, a comunicação
entre os vários intervenientes, através de um jogo, cuja regra deverá ser descoberta por cada um
dos alunos e só deve ser revelada no final. É útil a sua realização no início do ano letivo, pois
permite que os alunos se possam conhecer melhor e revelar alguns gostos pessoais. Esta
atividade também permite desinibir os alunos mais introvertidos, diverti-los, testar a sua atenção
e concentração e levá-los à interiorização de que é importante o cumprimento das regras.
Os alunos não deverão conversar uns com os outros durante a realização da atividade.
Material:
– Cadeiras dispostas em círculo (tantas quantos os participantes)
– Bola
Procedimento:
As cadeiras deverão ser ocupadas por todos os alunos e pelo Professor, que também entrará no
jogo. Não deverão existir no círculo cadeiras vazias – as excedentes deverão ser retiradas para
outro local da sala – e o círculo deverá estar o mais apertado possível (em contexto pandémico
deverá fazer-se um círculo mais alargado).
O Professor deverá começar por referir que existe uma regra subjacente ao jogo e que o objetivo
é descobrir essa mesma regra. A regra é: Eu chamo-me Cristina (o aluno diz o seu nome) e gosto
de camélias (o aluno diz algo de que goste – objetos, ações, etc. – cuja inicial deve ser igual à
inicial do seu próprio nome).
Como nenhum dos alunos sabe esta regra, deverá ser o Professor a iniciar o jogo, com a bola nas
mãos. Passa depois a bola para o participante à sua direita ou à sua esquerda que deverá repetir
este procedimento. Todos os alunos deverão participar e o jogo só deve ser interrompido após o
Professor se certificar de que todos os alunos estão a obedecer à regra. Nessa altura, o Professor
deverá abrir o momento de reflexão sobre esta atividade.
Reflexão (para o grupo-turma):

• Porque estamos em círculo?
• Para que serviu este jogo?
• Que regra estava implícita neste jogo?
• Sentiram facilidades? Quais?
• Sentiram dificuldades? Quais?

Quebra-gelo: Repetição de nomes

Esta dinâmica de grupo é semelhante à anterior em vários aspetos: deve ser realizada no início do
ano letivo e também permite desinibir os alunos mais introvertidos, diverti-los e testar a sua
atenção e concentração.
Trata-se de um jogo de memorização dos nomes de todos os alunos da turma. Com esta dinâmica,
o Professor poderá ficar a conhecer mais rapidamente os nomes dos alunos e identificar aqueles
que possuem uma melhor capacidade de memorização e concentração.
Os alunos não deverão conversar uns com os outros durante a realização da atividade.
Material:
– Bola
Procedimento:
As cadeiras deverão ser ocupadas por todos os alunos. O Professor poderá escolher se entra no
jogo ou não. Não deverão existir no círculo cadeiras vazias – as excedentes deverão ser retiradas
para outro local da sala – e o círculo deverá estar o mais apertado possível (no contexto
pandémico atual poderá fazer-se um círculo mais alargado).
O Professor deverá começar por referir que o objetivo é os alunos repetirem todos os nomes de
colegas que vão ouvindo pela ordem em que são referidos, acrescentando de seguida o seu
próprio nome. Por exemplo: o primeiro aluno, que se chama Miguel, diz o seu nome; o segundo
aluno, que se chama António, diz Miguel e acrescenta António; o terceiro aluno, que é a Bruna,
diz Miguel, António, Bruna; e assim sucessivamente.
O Professor escolhe, então, o sentido do jogo (no sentido dos ponteiros do relógio ou em sentido
contrário) e o aluno que o irá iniciar, colocando-lhe uma bola nas mãos. A bola deverá ser passada
de aluno para aluno. O último aluno deverá repetir todos os nomes ditos pelos colegas até então.
Reflexão (para o grupo-turma)

• Porque estamos em círculo?
• Para que serviu este jogo?
• Sentiram facilidades? Quais?
• Sentiram dificuldades? Quais?

Dizer bem nas costas

Esta dinâmica de grupo pretende aumentar a coesão do grupo-turma, através do reforço positivo,
nomeadamente pela atribuição de elogios de todos alunos, uns aos outros.
Esta atividade só deverá ser dinamizada algum tempo após o início do ano letivo, pois requer que
os alunos se conheçam bem entre si. Os elogios podem ser de natureza variada e devem ser feitos
com respeito.
Material:
– Fita-cola
– Folhas de papel A5 (em número igual ao número dos alunos da turma)
– Canetas de diferentes cores
Procedimento:
Inicialmente, os alunos ficam de pé, dispostos no interior do círculo formado pelas cadeiras. Nas
costas de cada aluno, deverá ser colada, com fita-cola, uma folha A5, em branco.
O Professor solicita, então, a cada participante, que escreva uma característica positiva na folha
de cada um dos colegas.
Após esta fase, os alunos sentam-se nas cadeiras, retiram a folha de papel que têm nas costas e,
na sua vez, leem os elogios escritos pelos seus colegas.
Reflexão (individualmente para cada aluno):

• Concorda com os elogios que lhe foram feitos?
• Na sua perspetiva, acrescentaria mais algum? Porquê?
• Como se sentiu quando olhou pela primeira vez para a folha que estava nas suas costas?
Porquê?
• O que foi mais fácil para si: escrever elogios para os outros colegas ou ler os que
escreveram para si?

O valor das palavras

À semelhança da dinâmica de grupo anterior, também esta pretende aumentar a coesão do
grupo-turma, mas, desta vez, através da identificação de um conjunto de expressões que devem
ser usadas nas relações entre as pessoas e de outro conjunto de expressões que devem ser
evitadas a todo o custo. Esta atividade poderá ser dinamizada em qualquer altura do ano letivo e,
principalmente, se estiverem identificadas dificuldades de relacionamento entre os alunos da
turma. Permite, ainda, identificar situações passadas que possam ter tido influência na forma
como, atualmente, o aluno se relaciona com as outras pessoas e trabalhar competências
relacionadas com a discriminação sexual ou racial, por exemplo.
Material:
– Folhas de papel A5 (duas por cada aluno participante)
– Canetas de diferentes cores
Procedimento:
As cadeiras deverão ser ocupadas por todos os alunos. Não deverão existir no círculo cadeiras
vazias – as excedentes deverão ser retiradas para outro local da sala – e o círculo deverá estar o
mais apertado possível (em contexto pandémico deverá fazer-se um círculo mais alargado).
O Professor distribui duas folhas A5, em branco, a cada aluno e solicita a cada participante que
escreva numa das folhas uma expressão que se pode utilizar com os colegas e, na outra folha,
uma expressão que não se deve usar.
Após este momento, os alunos, à vez, leem as expressões que registaram em cada folha. Estas
expressões poderão ser escritas no quadro, dividido em dois setores, ou poderão ser afixadas
num placard, também dividido nesses sectores.
Descrevem-se a seguir alguns exemplos do que poderá ser registado pelos alunos:
Expressões a usar:
Acredita em ti; ainda bem que fazes parte da minha vida; és o meu braço direito; és uma ótima
pessoa; essa roupa fica-te bem; fico feliz por estares bem; muito obrigada; para a próxima
corre melhor; tens tantas qualidades; vamos resolver as nossas divergências; ajuda-me, por
favor.
Expressões a evitar:
A culpa é toda tua; é por essas e por outras que não falo contigo; és um atrasado mental; essa
roupa não te fica bem; não fazes nada bem; não gostas de ninguém; só pensas em ti; vai e não
voltes; preferia nunca te ter conhecido; não podes confiar em ninguém.
Reflexão (individualmente para cada aluno):

• De que forma a expressão a usar que escreveu pode fazer a diferença para outra pessoa?
• Por que razão escreveu essa expressão a evitar?
• Como reagiria, a partir de agora, se ouvisse alguma das expressões a evitar destinadas a si?
Porquê?

• Na vossa perspetiva, faltou referir alguma expressão? Qual?

Dinâmica de grupo 5 Competências relacionadas com o saber científico,
técnico ou tecnológico
A ordenação
Esta dinâmica de grupo destina-se a conteúdos que impliquem uma sequência de
acontecimentos. Neste caso, escolheu-se a escala do tempo geológico e a fotossíntese, mas o
Professor poderá adaptá-la também aos acontecimentos ocorridos no ciclo das rochas, na
propagação de impulso nervoso, incluindo a sinapse química, ou no transporte nas plantas e
durante a respiração aeróbia.
É desejável que esta dinâmica de grupo seja aplicada nas aulas em que a turma esteja dividida em
turnos, pois a dimensão da sala onde será realizada pode ser uma condicionante.
Propõe-se a realização desta atividade num contexto de consolidação de conhecimentos.
Para a realização desta dinâmica é necessário que os alunos se posicionem segundo o
acontecimento que lhe foi atribuído, tendo em conta todos os outros. As regras que deverão ser
respeitadas são as seguintes: os alunos não devem falar, comunicando entre si apenas por gestos,
e não devem pisar o chão (devem deslocar-se apenas em cima das folhas de jornal). Caso algumas
destas regras seja desrespeitada, o jogo deverá reiniciar-se.
Material:
– Folhas duplas de jornal (em número igual ao número total dos alunos participantes)
– Cartões de cartolina de tamanho A4 (contendo, cada um, um acontecimento específico)
Exemplos de acontecimentos que podem constar nos cartões (na sequência correta)
Escala do tempo geológico Fotossíntese
x Formação do planeta Terra. x Captação da luz pelos pigmentos
x Formação da atmosfera. fotossintéticos.
x Formação dos oceanos. x Excitação das clorofilas.
x Aparecimento dos seres heterotróficos. x Transferência de eletrões para moléculas
aceitadoras.
x Aparecimento dos seres autotróficos.
x Transporte ativo de H+.
x Formação da camada de ozono.
x Oxidação das moléculas de clorofila.
x Colonização do meio terrestre pelos seres
vivos. x Redução das clorofilas do fotossistema I.
x Aparecimento das trilobites. x Síntese de ATP e de NADPH.
x Formação do supercontinente Pangeia. x Fixação do carbono.
x Aparecimento das plantas com flor. x Formação de ADP e de NADP+.
x Extinção das amonites. x Redução e produção de açúcares.
x Aparecimento dos hominídeos. x Regeneração da ribulose bifosfato.
Procedimento:
As mesas e as cadeiras devem ser afastadas, de modo a criar um espaço amplo na sala. As folhas
de jornal devem ser colocadas no chão, abertas, em fila (reta ou curva). Com os cartões de
cartolina voltados para baixo, o Professor solicita aos alunos que escolham um, sem verem o que
tem escrito e sem o mostrarem. Cada aluno posiciona-se em cima de uma folha de jornal e só
nessa altura deve mostrar o seu cartão. Sem falarem uns com os outros e sem porem os pés no
chão, os alunos devem ordenar-se segundo os acontecimentos dos respetivos cartões.

• O que foi mais fácil nesta dinâmica de grupo?
• Quais as principais dificuldades que encontraram?
• Que acontecimentos não foram considerados nesta dinâmica? Onde os incluiriam?
O risco
O objetivo desta dinâmica de grupo é avaliar o conceito de risco que os alunos possuem,
considerando diferentes situações. Esta atividade pode ser aplicada em unidades didáticas como a
vulcanologia, a sismologia e a biodiversidade, baseando-se num exercício de tomada de decisão,
com a respetiva justificação.
Material:
– 1 corda grossa, com aproximadamente 2,5 metros
– Folhas A4, com números de 0 a 10 (em que o 0 corresponde a nenhum risco e o 10
corresponde ao risco máximo)
– Tiras de papel, com afirmações ou texto
Alguns exemplos de afirmações que podem constar nas tiras

Risco vulcânico Risco sísmico Risco de perda de biodiversidade
x Através do estudo do x Os meus pais querem x A minha família resolveu
registo geológico das mudar-se para o Algarve, mudar de estilo de vida e
rochas da região, descobri pois nessa região o clima é comprou um terreno onde
que a casa onde moro mais agradável. se projeta construir um
encontra-se implantada x Através do estudo aldeamento turístico, junto
numa região vulcânica que, geológico das rochas da ao Parque Natural de
há 80 Ma, mostrou região, descobri que a casa Peneda-Gerês.
inúmeras erupções com um onde moro encontra-se x A minha irmã foi trabalhar
caráter explosivo. implantada por cima de para o estrangeiro e
x Por razões profissionais, uma falha inativa. deixou-me a sua tartaruga
a minha família teve de x A minha família teve de americana com 20 anos.
mudar de residência para mudar de residência do Como tive pena dela,
a ilha do Faial, nos Açores. Porto para Lisboa. libertei-a numa ribeira
x O meu pai é da ilha da perto de casa.
Madeira e sempre lá x Por indicação de vários
vivemos. Apesar de ter amigos, fui comprar uma
surgido uma oportunidade, piton-da-birmânia bebé.
nunca fomos morar para Paguei uma pequena
o continente. fortuna.
Procedimento:
Colocar a corda no chão e dispor, por ordem crescente, os números de 0 a 10 (em folhas A4) ao
longo da corda. Os alunos retiram, de uma caixa, uma tira dobrada com uma frase escrita e, sem
mostrar a frase aos outros, leem-na em silêncio e vão posicionar-se na escala, de acordo com o
risco que atribuem a essa frase. Caso tenham dúvidas, podem consultar o manual antes de se
posicionarem na corda. Os alunos devem, posteriormente, conferenciar entre si para descobrirem
quem tirou a mesma frase e decidir, em grupo, em que posição se deverão efetivamente colocar.

• Por que razão se posicionaram dessa forma?
• Qual a importância da previsão e prevenção vulcânica/sísmica?
• Que implicações têm a comercialização de espécies exóticas e a sua libertação no meio
ambiente?
• Qual a importância da preservação de áreas naturais?
• Existem aspetos positivos associados ao vulcanismo/ à sismicidade/ à perda de
biodiversidade? Se sim, quais?
Cadeias alimentares
Esta dinâmica de grupo permite que os alunos compreendam o conceito de cadeia alimentar e a
sua importância para o equilíbrio dos ecossistemas. Pode ser realizada em interdisciplinaridade
com Educação Física. O Professor poderá aplicá-la antes de introduzir os conceitos associados a
esta questão, uma vez que os alunos já abordaram este conteúdo no 8.° ano, na disciplina de
Ciências Naturais.
Material:
– Coletes ou T-shirts de três cores diferentes
– Dispositivo de áudio para reprodução de música
– Espaço externo à sala de aula
Procedimento:
O Professor, que não deve revelar o objetivo do jogo, divide os alunos em três grupos com a
seguinte constituição:
1.° grupo – 15 produtores (P), que vestem um colete de cor verde e simulam o fitoplâncton;
2.° grupo – 8 consumidores primários (CP), que vestem um colete de cor amarela e simulam o
zooplâncton;
3.° grupo – 5 consumidores secundários, (CS), que vestem um colete de cor vermelha e
simulam sardinhas.
O Professor poderá organizar os grupos com um número diferente de alunos, mas deverá manter
a proporção indicada.
Ao som da música, os CP procuram apanhar os P (alimentando-se deles) e esconder-se das
sardinhas, enquanto estas procuram alimentar-se do zooplâncton. Caso um produtor seja
apanhado por um CP, senta-se e espera o fim da rodada; se o CP for apanhado por um CS também
se senta e espera pelo fim da rodada. Para se defender de um ataque de CS, os CP agacham-se,
escondendo-se do CS (predador).
No fim da rodada, que é anunciada pelo terminar da música, os alunos P apanhados transformam-
-se em CP e devem vestir um colete/T-shirt da cor respetiva (ganho em população devido à
alimentação). Os CP que não se tenham alimentado «morrem» (e saem do jogo), os apanhados
transformam-se em CS e vestem o colete/T-shirt da cor respetiva. Caso um CS não se tenha
alimentado, «morre» e sai do jogo.

• O que estiveram a representar? (o Professor pode aproveitar para clarificar o conceito de
cadeia alimentar)
• Por que motivo este jogo começa com a proporção indicada?
• Se esta atividade continuasse por mais rodadas, o jogo continuaria a ser possível?
• Porque é que os seres vivos precisam de se alimentar?
• Por que razão num ecossistema em equilíbrio as populações dos vários níveis tróficos não
desaparecem?
• O ser humano pesca sardinhas; que consequências tem isso nesta cadeia? E que
consequências pode haver para o ecossistema marinho?
• Que exemplos de desequilíbrios de ecossistemas conhecem?

O carrossel
A estratégia do carrossel é uma dinâmica de grupo que poderá ser usada em qualquer unidade
didática de qualquer domínio da disciplina de Biologia e Geologia e, também no âmbito de
temáticas de Cidadania e Desenvolvimento, nomeadamente, a utilização racional da água, a
proteção de geomonumentos, a criação de áreas protegidas, a bioética (ex.: a utilização de
espécies animais como cobaias em experiências científicas), e em questões sensíveis como a
gravidez na adolescência, a interrupção voluntária da gravidez, a discriminação racial e sexual, etc.
Consiste na utilização de uma «Caixa de perguntas», na qual os participantes colocam
anonimamente uma questão que gostariam de ver esclarecida. Esta dinâmica é muito importante,
pois permite desenvolver competências de comunicação (oral ou escrita), sem expor alunos que,
por timidez ou vergonha, têm receio de colocar dúvidas no desenrolar da aula.
Material:
– Tiras de papel (uma tira por aluno participante)
– 1 caixa de papel com uma ranhura no meio («Caixa de perguntas»)
– Cadeiras (tantas quantos os participantes; em número par)
Procedimento:
O Professor deverá iniciar a dinâmica por distribuir as tiras de papel em branco, uma por cada
aluno e solicitar o seu preenchimento com uma questão/dúvida que gostassem de ver
respondida.
Após o preenchimento, os alunos devem dobrar a tira de papel ao meio e colocá-la na caixa.
Serão, então, criados dois grupos, cada um com metade dos alunos da turma 1. Num dos grupos,
os alunos irão desempenhar a função de inquiridores, enquanto os restantes tentarão responder
às questões colocadas pelos primeiros. Numa segunda fase, trocam de papel: os alunos
inicialmente inquiridores deverão passar àqueles que respondem, enquanto os que responderam
na fase inicial, deverão passar a ser inquiridores.
No centro da sala, devem dispor-se as cadeiras da seguinte forma: um grupo de cadeiras deve
estar com as costas voltadas umas para as outras e encostadas; aí devem sentar-se os alunos que
irão responder. À frente de cada uma destas cadeiras, deverá colocar-se outra cadeira, de forma a
possibilitar que o aluno que coloca a pergunta fique de frente para o aluno que responde, de
acordo com o esquema abaixo:
P – Aluno que pergunta
R – Aluno que responde
1O n.° de alunos envolvidos tem de ser par. Caso isto não se verifique, o Professor poderá participar na atividade, pois
todos os alunos devem estar envolvidos para que se sintam integrados no grupo-turma.
Posteriormente, cada aluno inquiridor deverá retirar uma tira da caixa de perguntas e colocar a
questão inscrita na tira ao aluno que está sentado à sua frente.
Quando o Professor o indicar, os alunos P deverão avançar, ao mesmo tempo, para o próximo
aluno que dá a resposta (ver setas no esquema).
Quando todos os alunos tiverem respondido às questões, trocam de lugar, e os alunos P passam a
ser R e os alunos R passam a ser P.
O tempo limite para a elaboração oral de cada resposta deverá ser regulado pelo Professor.
A atividade termina quando estiverem respondidas todas as questões nesta segunda fase.

• Em que papel se sentiram melhor: no de aluno que pergunta ou no do aluno que responde?
Porquê?
• Qual foi a questão que tiverem de colocar?
• Que respostas obtiveram a essa questão?
• Por que motivo obtiveram respostas diferentes à mesma questão?
Nota: O Professor poderá recorrer às respostas mais corretas para elaborar uma apresentação
digital, que deverá partilhar com os alunos.

Quem conta um conto…

Esta dinâmica de grupo tem como objetivo refletir sobre a forma como mudamos as histórias,
desde que nos são contadas até ao momento em que somos nós próprios a contá-las. Poderá ser
aplicada em qualquer unidade didática e permite desenvolver a competência de comunicação e
melhorar as capacidades de memorização e concentração. Poderá ser realizada em
interdisciplinaridade com uma disciplina de língua estrangeira (através de um texto construído
nessa língua) e em qualquer momento do ano letivo.
Material:
– Texto (escrito em português ou numa língua estrangeira), que deve ter vários personagens
e vários acontecimentos e não deve ser maior do que o exemplificado de seguida
Exemplo de um possível texto 2:

Filho de um comerciante, James Hutton nasceu em Edimburgo, a 3 de junho de 1726 e faleceu a
26 de março de 1797, nessa mesma cidade. O seu pai e o seu irmão mais velho morreram quando
ele era criança, deixando-o com a sua mãe e mais três irmãs. A sua instrução inicial foi dada pela
sua mãe, tendo frequentado depois a atual Royal High School e, mais tarde, a Universidade de
Edimburgo, na qual iniciou os seus estudos em Direito. Contudo, como aprendiz de advogado, ele
dedicava mais tempo a divertir os seus colegas escriturários com experiências químicas do que a
copiar documentos legais. Como resultado, foi dispensado do curso de Direito antes do final do
primeiro ano e ingressou no estudo da Medicina, por estar mais intimamente relacionada com a
Química. Ele passou três anos na Universidade de Edimburgo, depois dois em Paris e, finalmente,
obteve o título de doutor na Holanda, em setembro de 1749. Mas, a Medicina tinha pouco apelo
para Hutton. A sua associação com o amigo James Davie para desenvolverem um método barato
de fabricação de sal amoníaco provou-se financeiramente compensadora e, portanto, Hutton
acabou por decidir dedicar-se à agricultura. Estas duas atividades revelam-se muito
compensadoras a nível financeiro e, por esse motivo, acabou por desistir da agricultura em 1768,
para se estabelecer em Edimburgo, onde poderia perseguir os seus interesses científicos.
Procedimento:
As cadeiras deverão ser ocupadas por todos os alunos. Não deverão existir no círculo cadeiras
vazias – as excedentes deverão ser retiradas para outro local da sala – e o círculo deverá estar o
mais apertado possível (em contexto pandémico deverá fazer-se um círculo mais alargado).
O Professor solicita a três voluntários para formarem um grupo, que sairão da sala acompanhados
por um colega que lhes irá ler o texto fornecido pelo Professor. A leitura do texto deverá ser feita
a um colega de cada vez (sem os outros ouvirem). Enquanto isso, o Professor deverá ler o texto
original na sala.
Após ouvirem o texto e por indicação do Professor, cada aluno voluntário deverá reentrar na aula
e contar à restante turma o que ouviu.
2 Pode ser utilizada a biografia de qualquer outro cientista, qualquer outra história ou uma sequência de
acontecimentos que levaram a uma descoberta.
• Que personagens identificaram nesta história?
• Que discrepâncias encontraram entre o texto original e o que foi relatado pelos alunos
voluntários?
• Que pormenores foram mais valorizados?
• Porque é que isso acontece?
• O que é comunicar? 3
• O que é importante para que a comunicação seja eficiente?
3 O Professor poderá ir registando no quadro as respostas dos alunos a esta questão, de forma a poder ser feita uma
síntese no final da aula.
Domínios de autonomia curricular (DAC)
Enquadramento legal dos domínios de autonomia curricular (DAC)

«Domínios de autonomia curricular (DAC) são áreas de confluência de trabalho interdisciplinar e
ou de articulação curricular, desenvolvidas a partir da matriz curricular-base de uma oferta
educativa e formativa, tendo por referência os documentos curriculares, em resultado do
exercício de autonomia e flexibilidade, sendo, para o efeito, convocados, total ou parcialmente, os
tempos destinados a componentes de currículo, áreas disciplinares e disciplinas.»
Alínea e) do Artigo 3.o do Decreto-Lei 55/2018, de 6 de julho
«Os domínios de autonomia curricular têm por base os documentos curriculares das
componentes de currículo, áreas disciplinares e disciplinas que lhes dão origem.»
Artigo 19.o, n.o 4, do Decreto-Lei 55/2018, de 6 de julho
Objetivos dos DAC

• Consolidar, aprofundar e enriquecer as Aprendizagens Essenciais.
• Desenvolver e valorizar as áreas de competências definidas no Perfil dos Alunos à saída da
Escolaridade Obrigatória (PASEO).
• Desenvolver competências de pesquisa, avaliação, reflexão, mobilização crítica e autónoma
de informação, com vista à resolução de problemas e ao reforço da autoestima dos alunos.
• Promover o exercício da cidadania ativa, de participação social em contextos de partilha e
de colaboração e de confronto de ideias.
• Implementar metodologias centradas no aluno, proporcionando situações de
aprendizagens significativas.
Principais etapas da construção de um DAC

1. Definir, em Conselho de Turma, as disciplinas cujos conteúdos podem ser trabalhados no
mesmo DAC.
Identificar as aprendizagens essenciais que são comuns ou que referem explicitamente a
articulação interdisciplinar, tendo em vista o desenvolvimento de áreas de competência
identificadas no PASEO.
2. Articular as Aprendizagens Essenciais e Transversais e as competências do PASEO que se
pretendem desenvolver com o DAC.
3. Privilegiar o trabalho prático-experimental e o desenvolvimento das capacidades de
pesquisa, relação e análise, tendo por base:
– temas, aprendizagens ou problemas;
– competências e capacidades;
– géneros textuais associados à produção e transmissão de informação e conhecimento.
4. Definir o produto final, envolvendo os alunos no processo.
5. Construir o cronograma de ação e definir o planeamento (tempo, espaços e recursos
necessários).
6. Definir a avaliação (técnicas, procedimentos diversificados e adequados às finalidades, ao
objeto em avaliação, aos destinatários e ao tipo de informação a recolher).
Adaptado de
www.erte.dge.mec.pt/sites/default/files/projectos_transversais/laboratorios_de_aprendizagem/atividades/w3_dac_9julho.pdf

DAC 1
Educação ambiental
Promoção da consciencialização ambiental
Áreas disciplinares
Biologia e Geologia y Português y Inglês y Física e Química A y Economia y Cidadania e
Desenvolvimento
Abordagens pedagógicas
Aprendizagem colaborativa, aprendizagem por projeto, aprendizagem baseada em casos, aula
invertida e aprendizagem baseada na resolução de problemas.
Aprendizagens
Domínios Aprendizagens Transversais Perfil dos Alunos
Essenciais
• Relacionar a • Pesquisar e sistematizar • Conhecedor/sabedor/

diversidade biológica informações, integrando culto/ informado
com intervenções saberes prévios, para (A, B, G, I, J)
antrópicas que construir novos
Biologia • Criativo
podem interferir nas conhecimentos.
(A, C, D, J)
dinâmicas dos
• Realizar atividades em
ecossistemas • Crítico/analítico
Biodiversidade ambientes exteriores à
(interações bióticas/ (A, B, C, D, G)
sala de aula articuladas
abióticas, extinção e
com outras atividades • Indagador/investigador
conservação de
práticas. (C, D, F, H, I)
espécies).
• Formular e comunicar • Sistematizador/organizador
Geologia • Interpretar opiniões críticas, (A, B, C, I, J)
situações, cientificamente
• Questionador
identificando fundamentadas e
(A, F, G, I, J)
Geologia exemplos de relacionadas com Ciência,
interações entre os Tecnologia, Sociedade e • Comunicador
e métodos
subsistemas Ambiente (CTSA). (A, B, D, E, H)
terrestres
• Articular conhecimentos • Participativo/colaborador
(atmosfera, biosfera,
de diferentes disciplinas (B, C, D, E, F)
geosfera e
para aprofundar tópicos
hidrosfera). • Responsável/autónomo
de Biologia e de Geologia.
(C, D, E, F, G, I, J)
Fases de execução do projeto
1. Realizar um exercício participativo com os alunos (em pequenos grupos) – mapeamento –,

com o objetivo de identificar situações, na escola, em praias ou em rios próximos,
relacionadas com o problema da contaminação do meio envolvente por plásticos.
Possíveis problemas a detetar: ecopontos inexistentes/em número reduzido; ausência de

hábitos de reciclagem na escola e em casa, falta de educação ambiental.
2. Formular a questão-problema.
3. Efetuar uma pesquisa orientada sobre os plásticos: a sua origem, utilizações, os impactes
do seu uso para o ambiente e para a saúde (compreender a interferência nos ecossistemas
e nas dinâmicas dos diferentes subsistemas terrestres).

4. Identificar e contactar entidades e pessoas (parceiros/stakeholders) que possam ajudar a
responder à questão-problema.
5. Realizar uma saída de campo/visita de estudo para levantamento e recolha de dados que
permitam conhecer melhor a questão-problema.
6. Realizar atividades práticas para reconhecimento dos tipos de plásticos existentes e das
suas aplicações.
7. Realizar palestras sobre a visita de estudo e as atividades laboratoriais, discutindo alguns

assuntos relacionados com a problemática em estudo: economia circular, ciclo de vida dos
produtos, redução dos plásticos e impactes ambientais (estas palestras podem ser
organizadas pelos alunos com a colaboração dos stakeholders).
8. Pensar no produto final, de acordo com a questão-problema formulada, como a construção

de máquinas que permitam reutilizar os plásticos (consultar, por exemplo, o site
https://preciousplastic.com/); colocar mais ecopontos ou reorganizar os existentes na
escola; promover campanhas de reciclagem; póster científico bilingue).
9. Comunicar o projeto à comunidade escolar.

DAC 2
Desenvolvimento sustentável
Estudo de geossítios (ou sítios de interesse geológico)
Áreas disciplinares
Biologia e Geologia y Português y Inglês y Cidadania e Desenvolvimento
Abordagens pedagógicas
Aprendizagem colaborativa, aprendizagem por projeto, aprendizagem baseada em estudos de
caso, aula invertida e aprendizagem baseada na resolução de problemas.
Contextualização
Aprendizagens
Domínios Aprendizagens Essenciais Perfil dos Alunos
Transversais
• Interpretar situações • Pesquisar e sistematizar • Conhecedor/sabedor/
identificando exemplos informações, integrando culto/ informado
de interações entre os saberes prévios, para (A, B, G, I, J)
subsistemas terrestres construir novos
• Criativo
(atmosfera, biosfera, conhecimentos.
(A, C, D, J)
geosfera e hidrosfera).
• Realizar atividades em
• Crítico/analítico
• Relacionar a construção ambientes exteriores à
(A, B, C, D, G)
da escala do tempo sala de aula articuladas
geológico com factos com outras atividades • Indagador/ investigador
Geologia biológicos e geológicos da práticas. (C, D, F, H, I)
história da Terra.
• Formular e comunicar • Sistematizador/
• Distinguir vulcanismo ativo opiniões críticas, organizador
de inativo, justificando a cientificamente (A, B, C, I, J)
Geologia sua importância para o fundamentadas e
• Questionador
estudo da história da relacionadas com Ciência,
e métodos (A, F, G, I, J)
Terra. Tecnologia, Sociedade e
Ambiente (CTSA). • Comunicador
• Localizar evidências de
(A, B, D, E, H)
atividade vulcânica em • Articular conhecimentos
Portugal e os seus de diferentes disciplinas • Participativo/colaborador
Estrutura impactes para aprofundar tópicos (B, C, D, E, F)
e dinâmica socioeconómicos de Biologia e de Geologia.
• Responsável/autónomo
(aproveitamento
da geosfera (C, D, E, F, G, I, J)
geotérmico, turístico e
arquitetónico).
• Usar a teoria da Tectónica
de Placas para analisar
dados de vulcanismo e
sismicidade em Portugal
e no planeta Terra,
relacionando-a com a
prevenção de riscos
geológicos.
Fases de execução do projeto

1. Realizar um exercício de brainstorming sobre o que é o património geológico.
2. Efetuar uma pesquisa orientada sobre geossítios em Portugal.
Nota: existe uma listagem de geossítios e a respetiva descrição no site http://geossitios.progeo.pt

3. Orientar a escolha dos alunos, relativamente ao geossítio a estudar, com base na descrição
e nas aprendizagens essenciais da disciplina de Biologia e Geologia.
4. Efetuar pesquisas sobre esse geossítio (possibilidade de visita, pontos de interesse a visitar,
importância para o país, entidade gestora, caso exista, etc.)
5. Selecionar cientista(s) ou centro(s) de investigação que possam fornecer informações sobre
o local e entrevistá-lo(s).
6. Divulgar a(s) entrevista(s) no jornal da escola, na rádio ou em qualquer outro meio de
comunicação social.
7. Planificar uma visita de estudo ao local (assinalar na carta geológica as possíveis paragens a
realizar, o tipo de observações a efetuar, possibilidade de recolher amostras e determinar
quais e como devem ser recolhidas, elencar possíveis problemas ambientais que possam
ser encontrados).
8. Realizar a visita de estudo (todas as paragens selecionadas deverão ser devidamente
documentadas, as amostras identificadas e catalogadas, os problemas ambientais
identificados). As amostras deverão passar a fazer parte do espólio científico da escola.
9. Elaborar um vídeo do geossítio, mostrando todas as etapas do trabalho efetuado e da visita
realizada. O vídeo pode ser locucionado em português e em inglês, e, neste último caso,
possuir legendagem em português. O vídeo deverá ser divulgado à comunidade escolar.
Sugestões de outras temáticas a desenvolver nos DAC

Seguidamente apresentam-se dez sugestões de temáticas a desenvolver nos DAC. Optou-se por
não apresentar as suas planificações para que os professores, utilizando os exemplos atrás
referidos, possam adaptá-las às suas práticas pedagógicas, às características das suas turmas e
aos contextos da escola/comunidade escolar. Contudo, sugere-se um produto final para cada
sugestão temática.
1. Ritmo e frequência cardíaca – ao ritmo do coração
Produto final: realização de um concurso de dança inter-turmas
2. Avaliar a alimentação da Escola
Produto final: criação de novas ementas na escola
3. Influência das máscaras na respiração aeróbia
Produto final: criação de máscaras com materiais reciclados
4. As rochas e os minerais da minha região
Produto final: criação de um folheto de divulgação
5. A lavagem das mãos e os microrganismos
Produto final: conjunto de sessões de esclarecimento efetuadas por alunos do 10.o ano a
alunos do 1.o CEB
6. A COVID-19 e a sustentabilidade ambiental
Produto final: criação de ecopontos para máscaras descartáveis
7. A humanidade e a proteção das espécies que não lhe são úteis
Produto final: criação de um tribunal de defesa de todas as espécies
8. A utilização de seres vivos como cobaias
Produto final: realização de uma feira de ciência
9. Riquezas naturais potenciadoras do desenvolvimento da região
Produto final: criação de um blogue de divulgação sobre a região
10. A importância dos Açores para o conhecimento da Terra
Produto final: construção de maquetes

Ficha de recuperação 1 Subsistemas terrestres
1. Leia atentamente o texto seguinte, que é um excerto da Carta do Chefe Seattle ao Presidente
dos EUA, em 1854, a propósito da intenção manifestada pelo governo americano de adquirir o
território da sua tribo na zona de fronteira entre os EUA e o Canadá.
«(…) Como podes comprar ou vender o céu, o calor da Terra? Tal ideia nos é estranha. Se não
somos donos da pureza do ar ou do resplendor da água, como podes então comprá-los? Cada
torrão desta terra para o meu povo, cada folha reluzente de pinheiro, cada praia arenosa, cada
véu de neblina na floresta escura, cada clareira e inseto a zumbir são sagrados nas tradições e
na consciência do meu povo. A seiva que circula nas árvores carrega consigo as recordações
do homem vermelho. (…) Esta água brilhante que corre nos rios e regatos não é apenas água,
mas sim o sangue de nossos ancestrais. (…) De uma coisa sabemos. A terra não pertence ao
ser humano: é o ser humano que pertence à terra, disso temos certeza. Todas as coisas estão
interligadas, como o sangue que une uma família. Tudo está relacionado entre si. (…)»
www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/upload/chamadas/Carta_do_Chefe_Seattle_1263221069.pdf
1.1 Estabeleça a correspondência correta entre cada subsistema terrestre da coluna I e as

expressões do texto, apresentadas na coluna II.
Nota: A cada letra da coluna I correspondem dois números da coluna II.
Coluna I Coluna II
(1) «cada torrão desta terra»

(2) «cada praia arenosa»
(a) Atmosfera [ ____ ] (3) «cada véu de neblina»
(b) Hidrosfera [ ____ ] (4) «rios e regatos»
(c) Geosfera [ ____ ] (5) «cada folha reluzente de pinheiro»
(d) Biosfera [ ____ ] (6) «inseto a zumbir»
(7) «pureza do ar»
(8) «resplendor da água»
1.2 Classifique como verdadeira ou falsa cada uma das seguintes afirmações, relativas aos
subsistemas terrestres.
(A) Os minerais das rochas pertencem à geosfera. [ ____ ]
(B) O ciclo da água é um exemplo da interação dos vários subsistemas terrestres. [ ____ ]
(C) Os seres vivos realizam trocas de gases com a geosfera. [ ____ ]
(D) A água que evapora dos lagos é uma interação atmosfera-geosfera. [ ____ ]
(E) Os seres vivos contribuem para a formação de algumas rochas. [ ____ ]
(F) Os subsistemas terrestres são fechados e interdependentes. [ ____ ]

1.3 Selecione a opção que completa corretamente a frase seguinte.
A expressão «Todas as coisas estão interligadas» permite afirmar que os subsistemas
terrestres são
(A) abertos.
(B) fechados.
(C) isolados.
(D) umas vezes abertos, outras fechados.

Ficha de recuperação 2 Ciclo das rochas
1. Na superfície da Terra existe uma grande variedade de rochas.
1.1 Selecione a opção que completa corretamente a frase seguinte.

Uma rocha é
(A) um constituinte da litosfera que é um componente dos minerais.
(B) uma massa sólida natural e sempre composta por um só mineral.
(C) uma massa sólida artificial e sempre composta por vários minerais
(D) uma massa sólida natural e composta por um ou mais minerais.
1.2 Estabeleça a correspondência correta entre cada grupo de rochas da coluna I e as

respetivas características, expressas na coluna II.
Nota: A cada letra corresponde um número.
Coluna I Coluna II
(1) Resulta de formações rochosas preexistentes, a

partir da acumulação de detritos à superfície da
(a) Rocha metamórfica. [ ____ ]
Terra.
(b) Rocha sedimentar. [ ____ ]
(2) Resulta da consolidação do magma no interior da
(c) Rocha magmática intrusiva
crosta terrestre.
ou plutónica. [ ____ ]
(3) Resulta da consolidação da lava no exterior da
(d) Rocha magmática extrusiva
crosta terrestre.
ou vulcânica. [ ____ ]
(4) Tem origem a partir de outras rochas por ação de
elevadas temperaturas e pressões, sempre no
estado sólido.
2. Complete as frases, relativas aos processos de formação de rochas, com os termos seguintes.
Nota: Todos os termos devem ser usados.
temperatura y pequenos y mármore y calcário y sal-gema y arenito

basalto y granito y xisto y carvão y argilito ypressão y grandes
y A rocha sedimentar resultante da evaporação de água é o a)_____________________.

y O b)_____________________ pode ser uma rocha sedimentar quimiogénica ou biogénica,
enquanto o c)_____________________ tem uma origem exclusivamente biológica.
y A rocha que resulta da cimentação de grãos de areia é o d)_____________________.
y O e)_____________________ é uma rocha sedimentar detrítica formada por sedimentos de
menores dimensões do que os grãos de areia.
y O f)_____________________ é uma rocha que resulta do arrefecimento lento do magma e,
como tal, apresenta g)_____________________ cristais, enquanto o
h)_____________________ é magmática extrusiva, em que normalmente os cristais são
i)_____________________, e apenas visíveis ao microscópio.
y Em relação às rochas metamórficas, o j)_____________________ resulta da recristalização do
calcário, sendo a k)_____________________ o principal fator a atuar; já o
l)_____________________ é uma rocha que apresenta foliação, uma vez que a
m)_____________________ teve um papel preponderante na sua formação.

3. Ordene as etapas identificadas pelas letras de A a E, de modo a reconstituir a sequência correta
da formação de uma rocha sedimentar.
A. Sedimentação.
B. Transporte.
C. Erosão.
D. Diagénese.
E. Meteorização
____________________________________________________________________________________________

Ficha de recuperação 3 Princípios de raciocínio geológico.
Idade e história da Terra.
1. Classifique como verdadeira (V) ou falsa (F) cada uma das seguintes afirmações relativas aos
princípios do raciocínio geológico.
(A) No catastrofismo, as mudanças geológicas são bruscas e pontuais. [ ____ ]
(B) A base do neocatastrofismo é o uniformitarismo, mas admite que no curso da história da
Terra algumas mudanças foram originadas por fenómenos repentinos e catastróficos.
[ ____ ]
(C) A extinção dos dinossauros devido à queda de um meteorito é uma explicação
uniformitarista. [ ____ ]
(D) O catastrofismo inclui o atualismo geológico, que afirma que «o presente é a chave do
passado.» [ ____ ]
(E) No uniformitarismo as mudanças geológicas são lentas e graduais. [ ____ ]
(F) Os catastrofistas defendem que as leis físicas e químicas que atuam na natureza se mantêm
constantes ao longo do tempo. [ ____ ]
2. Complete as frases, relativas a fósseis, com os termos seguintes.
rochas sedimentares y fósseis de fácies/ambiente y absoluta y fósseis de idade

relativa y sedimentos y identidade paleontológica
y A maior parte dos fósseis aparecem em a)_____________________.
y Para que se dê a fossilização é necessário que o organismo, os seus restos ou marcas, fiquem
rapidamente cobertos por b)_____________________.
y Na reconstituição de ambientes do passado têm grande interesse os fósseis de seres vivos
que existem e existiram em locais com condições muito restritas. Estes fósseis denominam-
se c)_____________________.
y Nem todos os fósseis são igualmente importantes para a datação das rochas. Só aqueles que
correspondem a seres que sobreviveram durante intervalos de tempo curtos e viveram
espalhados por muitas zonas da Terra (tiveram grande área de dispersão) permitem fazer
uma datação d)_____________________ das rochas onde se encontram. Estes fósseis
denominam-se e)_____________________.
y O princípio que permite datar com a mesma idade estratos ou conjuntos de estratos
contendo os mesmos fósseis é o da f) _____________________.

3. Complete as frases, relativas à datação absoluta, com os termos seguintes.
absoluta y radioatividade y isótopos-filho y isótopos-pai

isótopos y neutrões y tempo de semivida
y A datação radiométrica é um método de datação a)_____________________ que se faz valer

de uma característica que certos átomos apresentam que é a b)_____________________.
Estes átomos, denominados c)_____________________, são átomos de um determinado
elemento químico que apresentam um número de d)_____________________ diferente do
número de protões.
y Estes átomos instáveis, denominados e)_____________________ tendem a transformar-se
noutros mais estáveis denominados f)_____________________, através da desintegração.
Esta desintegração acontece a uma determinada taxa que não é afetada por condições
ambientais. Assim, conhecendo o g)_____________________ de um determinado elemento,
isto é, o intervalo de tempo necessário para que se reduza para metade o número de isótopos
radioativos iniciais de uma amostra, pode-se calcular a idade de uma rocha/mineral se se
conseguir determinar a percentagem de isótopos iniciais.

Ficha de recuperação 4 O mobilismo geológico e a Teoria da Tectónica
de Placas
1. Complete as frases, relativas ao mobilismo geológico, com os termos seguintes.
Deriva Continental y morfológico y paleoclimático y paleontológico

geológico y transformante y divergente y convergente y continental
Expansão dos Fundos Oceânicos y Pangeia y limite
y A Teoria Tectónica de Placas foi precedida pela Teoria da a)_____________________

proposta por Alfred Wegener, a qual afirma que no passado os continentes atuais teriam
estado unidos, constituindo um único supercontinente chamado b)____________________,
e pela Teoria da c)_____________________.
y Ao formular a sua teoria, Wegener apresentou alguns dados a favor da mesma. Assim,
quando se referiu à «existência de grande semelhança nas sequências de estratos rochosos
encontrados na América do Sul e em África», Wegener apresentou um dado
d)_____________________. Por outro lado, quando relatou o «aparecimento de fósseis do
feto Glossopteris na Austrália, Antártida, África e América do Sul», Wegener utilizou um dado
e)_____________________, enquanto a expressão «A existência de depósitos de carvão na
Antártida» remete para um dado f)_____________________. Finalmente, quando Wegener
constata que existe um «encaixe dos contornos da costa oriental da América do Sul e
ocidental de África», usou um dado g)_____________________.
y Segundo a Teoria da Tectónica de Placas, a litosfera está fragmentada em várias placas
tectónicas ou litosféricas que se movem umas em relação às outras. Estas zonas de contato
entre duas placas ou h)_____________________ são regiões geologicamente ativas (onde
ocorre a maioria dos sismos e vulcões). Quando duas placas se afastam, corresponde a um
limite i)_____________________ ou construtivo, uma vez que há construção de
crosta/litosfera. Por seu lado, quando as placas colidem umas em relação às outras existe um
limite j)_____________________ ou destrutivo. Neste existe subducção, exceto se a colisão
ocorrer entre uma placa litosférica continental e uma placa litosférica
k)_____________________. Existe ainda uma outra possibilidade de movimento
entre placas litosféricas, que é deslizamento entre placas e que corresponde a um limite
l)_____________________ ou conservativo.
2. Nas alíneas 2.1 a 2.3, selecione a opção que completa corretamente a afirmação.
2.1 A atividade do rifte do Atlântico Norte é responsável

(A) pelo afastamento entre a América do Norte e América do Sul.
(B) pelo afastamento entre a Europa e a América do Norte.
(C) pela aproximação entre a África e Europa.
(D) pela aproximação entre a América do Norte e África.

2.2 O limite entre placas litosféricas que origina a cadeia montanhosa dos Andes é
(A) convergente.
(B) divergente.
(C) transformante.
(D) nenhum dos anteriores.
2.3 Quando duas placas litosféricas deslizam horizontalmente uma em relação à outra, em
sentidos opostos, originam um limite entre placas
(A) convergente
(B) divergente.
(C) transformante.
(D) nenhum dos anteriores.

Ficha de recuperação 5 Vulcanismo
1. Complete as frases, relativas aos produtos emitidos por atividade vulcânica, com os termos
seguintes.
bombas vulcânicas y cinza y lapilli/bagacina y lava escoriácea/aa

lava encordoada/pahoehoe y lava em almofada/pillow lava
nuvens ardentes y pedra-pomes y piroclastos de fluxo y piroclastos de queda
y Quando uma escoada de material fluido solidifica apresenta a superfície encordoada ou lisa,
diz-se que é a)_____________________. Se apresentar a superfície angulosa designa-se
b)_____________________. Já as formações arredondadas de lava que arrefece
rapidamente debaixo de água designam-se c)_____________________.
y Se o material piroclástico emitido por um vulcão for muito fragmentado e de pequenas
dimensões denomina-se d)_____________________; se tiver dimensões intermédias,
denomina-se e)____________________; se tiver grandes dimensões, designa-se
f)___________________. Um caso particular de piroclastos muito porosos e leves, menos
densos do que a água, é a g)_____________________.
y Quanto à forma como os piroclastos são ejetados, existem dois tipos de piroclastos: os
h)_____________________, quando o material é ejetado a grande altitude; e os
i)_____________________, que descem as encostas do vulcão. Um caso particular deste
último tipo são as correntes densas de gases e cinzas incandescentes com deslocação rápida
que correspondem a j) _____________________.
2. Estabeleça a correspondência correta entre cada tipo de atividade vulcânica da coluna I e as

respetivas características, expressas na coluna II.
Nota: a cada letra corresponde um número.
Coluna I Coluna II
(1) É característica dos estratovulcões.

(a) Atividade efusiva [ ____ ]
(2) Resulta de lavas muito ácidas que podem mesmo
(b) Atividade explosiva [ ____ ]
solidificar nas crateras originando domos.
(c) Atividade mista [ ____ ]
(3) Origina cones vulcânicos largos e baixos que
resultam do escoamento de lavas muito fluídas.
3. Selecione a opção que completa corretamente a frase seguinte.

A maioria dos vulcões ativos no planeta encontra-se
(A) em várias zonas do planeta, de forma indiscriminada.
(B) em zonas onde as placas litosféricas são tectonicamente estáveis.
(C) em qualquer limite divergente e convergente entre placas litosféricas.
(D) nos limites divergentes e convergentes entre placas litosféricas, exceto nos limites
convergentes do tipo placa continental – placa continental.

4. Estabeleça a correspondência correta entre os diferentes tipos de manifestações de vulcanismo
secundário da coluna I e as respetivas características, expressas na coluna II.
Nota: a cada letra corresponde um número.
Coluna I Coluna II
(1) Jatos de água quente e vapor de água projetados

de forma intermitente a partir de fraturas no solo.
(a) Fumarola [ ____ ]
(2) Emissões de gases vulcânicos ricos em enxofre ou
(b) Géiser [ ____ ]
em dióxido de carbono através de fissuras da
(c) Nascente termal [ ____ ]
superfície terrestre.
(3) Emissões de água quente ricas em substâncias
minerais.

Ficha de recuperação 6 Sismologia
1. Observe com atenção a figura 1, que representa a carta de isossistas do sismo de 23 de abril
de 1909.
Fig. 1 Carta de isossistas do sismo

de 23 de abril de 1909.
1.1 Ordene, por ordem crescente de intensidade sísmica, as seguintes localidades:

A. Santarém
B. Setúbal
C. Benavente
D. Azambuja
_______________________________________________________________________________________
1.2 Indique uma localidade na qual o sismo tenha sido sentido com a mesma intensidade do
que Peniche.
_______________________________________________________________________________________
1.3 Refira a localidade mais próxima do epicentro.

_______________________________________________________________________________________

2. Classifique como verdadeira (V) ou falsa (F) cada uma das seguintes afirmações relativas à
sismologia.
(A) O sismógrafo é o registo gráfico das ondas sísmicas. [ ____ ]
(B) Fraturas nas rochas que constituem o interior da Terra podem provocar sismos. [ ____ ]
(C) A intensidade de um sismo depende unicamente da distância ao epicentro. [ ____ ]
(D) A atividade vulcânica pode originar um sismo. [ ____ ]
(E) As isossistas são traçadas com base na Escala de Richter. [ ____ ]
(F) A intensidade de um sismo corresponde à avaliação da grandeza de um sismo baseada na
quantidade de energia libertada no hipocentro. [ ____ ]
(G) Uma réplica é um abalo sísmico que ocorre após o sismo principal. [ ____ ]

Foco sísmico ou hipocentro é o
(A) ponto à superfície com a máxima intensidade sísmica.
(B) local à superfície onde as ondas sísmicas chegam em primeiro lugar.
(C) ponto no interior da Terra onde se inicia a libertação de energia.
(D) local da superfície terrestre onde as ondas sísmicas têm maior amplitude.
4. Complete as frases, relativas às ondas sísmicas, com os termos seguintes.

Nota: Cada termo pode ser usado três vezes.
primárias y secundárias y superficiais
y As ondas a)______ são as mais lentas.

y As ondas b)______ são as primeiras a chegar ao sismógrafo; as ondas que são registadas em
segundo lugar são as ondas c)______.
y As ondas d)______ só se propagam em meios sólidos, enquanto as e)______ propagam-se nos
três tipos de meios: sólido, líquido e gasoso.
y As ondas mais destruidoras são as ondas f)______.
y As ondas g)______ têm maior amplitude.
y As ondas h)______ classificam-se como ondas transversais; as ondas i)______ classificam-se
como ondas longitudinais.

Ficha de recuperação 7 Estrutura interna da Terra
1. Observe com atenção a figura 1, que esquematiza uma secção do globo terrestre.
Fig. 1 Secção do globo terrestre.
1.1 Faça a correspondência entre os números de I a IV da figura 1 e as seguintes zonas da

estrutura interna da Terra.
Núcleo interno y Manto y Núcleo externo y Crosta
I – _________________________
II – _________________________
III – _________________________
IV – _________________________
1.2 Faça a correspondência entre as letras A, B e C da figura 1 e as seguintes descontinuidades

do interior da Terra.
Descontinuidade de Gutenberg y Descontinuidade de Lehmann

Descontinuidade de Mohorovocic
A – _________________________
B – _________________________
C – _________________________

2. Complete as frases, relativas à estrutura interna da Terra, com os termos seguintes.
astenosfera y crosta y crosta oceânica y crosta continental

litosfera y manto y núcleo interno y núcleo externo
y A zona que corresponde à parte central do globo terrestre é o a)_____________________. Já

a camada mais externa da Terra é a b)_____________________, que se divide em
c)_____________________, mais densa, e em d)_____________________ com maior
espessura.
y A camada rígida formada pela crosta e parte superior do manto corresponde à
e)_____________________, que assenta sobre uma zona do manto menos rígida formada por
materiais parcialmente fundidos, que se denomina de f)_____________________.
y A camada da Terra que ocupa 2/3 do seu volume é designada g)_____________________,
enquanto a camada que se deduz estar no estado líquido é o h) _____________________.
3. Estabeleça a correspondência correta entre cada tipo de método do estudo do interior da Terra
da coluna I e a respetiva descrição da coluna II.
Nota: Cada letra tem correspondência com um número.
Coluna I Coluna II
(1) Análise do material resultante das escavações

de minas profundas.
(2) A Terra funciona como um íman gigante,
(a) Sismologia [ ____ ]
revelando dados sobre o núcleo externo.
(b) Estudo da geotermia [ ____ ]
(3) Estudo do aumento da temperatura do planeta
(c) Estudo das explorações mineiras
com a profundidade.
[ ____ ]
(4) A variação da velocidade e da direção das ondas
(d) Estudo do geomagnetismo [ ____ ]
sísmicas fornece informações sobre o estado
(e) Vulcanismo [ ____ ]
físico dos materiais do interior da Terra.
(f) Sondagens [ ____ ]
(5) Análise de amostras resultantes de perfurações
efetuadas na crosta terrestre.
(6) Análise do material expelido pelos vulcões.
3.1 Dos métodos que constam na coluna I, refira dois métodos diretos utilizados para o estudo
do interior da Terra.
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________

Ficha de recuperação 8 Diversidade e organização biológica
1. Leia o seguinte texto, relacionado com a rã-de-unhas-africana em Portugal.
«A rã-de-unhas-africana, Xenopus laevis, é uma espécie originária da África do Sul e de

Moçambique, que se encontra em duas ribeiras, Laje e Barcarena, na parte dos cursos que
passam no concelho de Oeiras, distrito de Lisboa.
Atualmente, após vários anos de uma campanha de controlo, iniciada em 2010, tornou-se
muito rara. No entanto, ainda se encontram animais isolados.»
www.wilder.pt/naturalistas/ra-de-unhas-africana-esta-invasora-e-um-caso-de-sucesso-em-portugal/
Complete as frases, relativas ao funcionamento e à organização hierárquica de um ecossistema,

com os termos seguintes.
ecossistema • comunidade • população • tecidos • exótica • invasora • segundo

primeiro • primário • impedida • produtor
y A rã-de-unhas-africana deve o seu nome ao facto de ter unhas córneas nas extremidades dos
seus dedos. Os dedos são formados por a)____________________ – conjunto de células que
desempenham determinadas funções.
y O conjunto de rãs-de-unhas-africanas que habitam a ribeira da Lage constitui uma
b)____________________, enquanto o conjunto de todos os seres vivos que habitam essa
mesma ribeira corresponde a uma c)____________________. Considera-se que a ribeira da
Laje, com todos os seus componentes bióticos e abióticos, é um(a) d)__________________.
y Como esta rã não é originária de Portugal, é classificada como uma espécie
e)____________________ e, como se revelou ser muito voraz, tendo preferência por girinos
de anfíbios nativos, põe em risco as suas populações e é também uma espécie
f)________________.
y Da sua alimentação também fazem parte presas praticamente do seu tamanho. Assim, em
relação à posição que pode ocupar numa teia alimentar, esta rã nunca é um
g)____________________ porque é heterotrófica, nunca ocupando por isso, o
h)____________________ nível trófico. Como não é herbívora, também não ocupa o
i)____________________ nível trófico, ou seja não é um consumidor
j)____________________.
y Como medida preventiva e uma vez que esta espécie ainda é comercializada nas lojas de
animais, a sua libertação na natureza deve ser k)____________________.

2. Classifique como verdadeira (V) ou falsa (F) cada uma das seguintes afirmações relativas às
relações tróficas num ecossistema.
(A) Na mesma cadeia alimentar, os produtores ocupam vários níveis tróficos. [ __ ]
(B) Os consumidores terciários são o nível trófico que apresenta maior número de
indivíduos. [ __ ]
(C) Uma cadeia alimentar é formada por várias teias alimentares. [ __ ]
(D) A transferência de matéria num ecossistema é cíclica e a transferência de energia é
unidirecional. [ __ ]
(E) Os consumidores, sejam eles primários, secundários ou terciários, são sempre micro-
consumidores. [ __ ]
(F) Os produtores e os decompositores são ambos autotróficos. [ __ ]
(G) Os seres autotróficos são seres vivos que produzem matéria orgânica a partir de matéria
inorgânica. [ __ ]
(H) Ao longo de uma cadeia alimentar, a energia é transferida de modo que todos os indivíduos
de cada do nível tófico recebam a mesma quantidade de energia do nível trófico anterior.
[ __ ]

Ficha de recuperação 9 Células e biomoléculas
1. Estabeleça a correspondência correta entre cada tipo de célula da coluna I e as suas

características, expressas na coluna II.
Nota: A cada letra da coluna I correspondem dois números da coluna II.
Coluna I Coluna II
(a) Célula procariótica [ ____ ] (1) Com cloroplastos.
(b) Célula eucariótica animal e (2) Com lisossomas.
vegetal [ ____ ] (3) Com parede celular formada por celulose.
(c) Célula eucariótica animal [ ____ ] (4) Com membrana plasmática.
(d) Célula eucariótica vegetal [ ____ ] (5) Sem membrana nuclear.
(e) Célula procariótica e eucariótica [ ____ ] (6) Com ribossomas.
(7) Com cápsula.
(8) Com núcleo.
(9) Com mitocôndrias.
(10) Com centríolos.
2. Complete as frases, relativas a funções dos organelos/estruturas celulares, com os termos

seguintes.
núcleo • retículo endoplasmático rugoso • retículo endoplasmático liso • ribossomas

lisossomas • centríolos • mitocôndrias • complexo de Golgi • membrana plasmática
cloroplastos • parede celular
y A a)____________________ tem como função a regular as trocas entre a célula e o meio

exterior; já a b)____________________ confere rigidez e proteção às células onde existe.
y Os c)____________________ intervêm na síntese de proteínas. Alguns destes encontram-
-se à superfície do d)____________________ que, além de participar na síntese, ainda
transporta as proteínas. Por seu lado, o e)____________________ participa na síntese e no
transporte de lípidos.
y O f)____________________ é responsável pela secreção de substâncias e participa na
formação dos g)____________________ que, por seu lado, são responsáveis pela digestão
intracelular.
y A divisão celular é controlada pelo h)____________________, mas nas células animais
também intervêm os i)____________________.
y Existem dois organelos com dupla membrana: as j)____________________, responsáveis
pela respiração aeróbia, e os k)____________________, responsáveis pela fotossíntese.

3. Classifique como verdadeira (V) ou falsa (F) cada uma das seguintes afirmações relativas às
biomoléculas.
(A) Os lípidos são geralmente insolúveis em água. [ __ ]
(B) Todas as enzimas são proteínas. [ __ ]
(C) As proteínas são os únicos polímeros existentes nos prótidos. [ __ ]
(D) A glicose e a frutose são exemplos de monossacarídeos. [ __ ]
(E) O amido é um polissacarídeo de reserva vegetal e o glicogénio é um polissacarídeo de
reserva animal. [ __ ]
(F) O DNA e o RNA são polímeros dos ácidos nucleicos. [ __ ]
(G) A unidade básica dos ácidos nucleicos é a base nitrogenada. [ __ ]
(H) O RNA possui sempre uma estrutura em hélice dupla. [ __ ]
(I) As proteínas podem possuir estrutura primária, secundária, terciária ou quaternária. [ __ ]
(J) Todos os lípidos são constituídos por glicerol e ácidos gordos. [ __ ]

Ficha de recuperação 10 Obtenção de matéria pelos seres heterotróficos
1. Estabeleça a correspondência correta entre cada um dos tipos de digestão em seres

heterotróficos da coluna I e as suas características, expressas na coluna II.
Nota: A cada letra corresponde um número.
Coluna I Coluna II
(a) Digestão intracorporal [ __ ] (1) Efetuada pelos fungos.
(b) Digestão extracorporal [ __ ] (2) Ocorre nos seres unicelulares.
(c) Digestão intracorporal e extracelular [ __ ] (3) Efetuada pelo ser humano.
(d) Digestão intracelular [ __ ] (4) Efetuada por todos os animais.
2. Complete as frases, relativas à digestão nos animais, com os termos seguintes.
digestão • endocitose • cavidade gastrovascular • boca • lisossomas • exocitose

completo • absorção
y Na hidra e na planária, a digestão inicia-se na a)____________________ devido à ação de

enzimas que são libertadas por b)____________________. As partículas semidigeridas
passam por c)__________________ para as células do organismo, onde continua a digestão
dentro de vacúolos digestivos, devido à intervenção dos d)_________________________. As
partículas não digeridas são expulsas pela abertura, denominada e)____________________.
y As minhocas e os humanos possuem tubo digestivo f)____________________, o que
constituiu uma importante vantagem evolutiva, dado que permite uma
g)____________________ e uma h)____________________ sequenciais, pois o alimento
desloca-se num só sentido.
membrana plasmática.
(A) A membrana plasmática é impermeável à água. [ __ ]
(B) Todas as membranas biológicas têm a mesma estrutura básica. [ __ ]
(C) Os fosfolípidos da membrana organizam-se em bicamada. [ __ ]
(D) O colesterol entra na composição das membranas de todas as células. [ __ ]
(E) As proteínas da membrana podem estar associadas a glícidos, formando glicoproteínas. [ __ ]
(F) As proteínas extrínsecas facilitam a difusão de moléculas polares. [ __ ]
(G) Os fosfolípidos são moléculas com cabeça hidrofílica e cauda hidrofóbica. [ __ ]

4. Complete as frases, relativas aos transportes transmembranares, com os termos seguintes.
hipertónico • citoplasma • hipotónico • vacúolo • turgescência

plasmólise • osmose
y A passagem de água através de uma membrana semipermeável denomina-se

a)______________________. A água desloca-se do meio menos concentrado em soluto –
meio b)______________________ – para o meio mais concentrado em soluto – meio
c)______________________.
y Numa célula animal ou vegetal que perdeu água ocorreu o fenómeno de
d)______________________, enquanto numa célula animal ou vegetal que ganhou água
ocorreu o fenómeno de e)______________________.
y Nas células vegetais, a entrada e a saída de água ocorrem sobretudo para o
f)______________________, enquanto nas células animais ocorrem para o
g)______________________.

O transporte ativo de uma substância ____ energia porque ocorre ____ gradiente de
concentração.
(A) gasta … contra o
(B) gasta … a favor do
(C) não gasta … contra o
(D) não gasta … a favor do
6. Estabeleça a correspondência correta entre os tipos de transportes transmembranares

indicados na coluna I e as suas características, expressas na coluna II.
Nota: Cada letra da coluna I tem correspondência com dois números da coluna II.
Coluna I Coluna II
(a) Transporte ativo [ ____ ] (1) É usada uma proteína transportadora.
(b) Difusão facilitada [ ____ ] (2) Ocorre através de proteínas intrínsecas.
(c) Ambos os transportes [ ____ ] (3) São utilizadas permeases.
(4) Ocorre contra o gradiente de concentração.
(5) Depende apenas de fenómenos físicos.
(6) Necessita de ATP.
7. Classifique como verdadeira (V) ou falsa (F) cada uma das seguintes afirmações relativas ao
transporte de grande quantidade de macromoléculas através da membrana.
(A) As substâncias são introduzidas nas células por exocitose. [ __ ]
(B) Existem vários tipos de endocitose, a endocitose mediada por recetores, a pinocitose e a
fagocitose. [ __ ]
(C) A pinocitose corresponde à entrada na célula de gotículas de fluido extracelular. [ __ ]
(D) É através da fagocitose que os seres unicelulares ingerem o alimento. [ __ ]
(E) Na endocitose mediada por recetores é necessária a emissão de pseudópodes. [ __ ]
(F) A endocitose mediada por recetores permite a entrada de substâncias específicas na célula.
[ __ ]

8. Complete as frases, relativas à transmissão do impulso nervoso, com os termos seguintes.
arborização terminal • repolarização • potencial de ação • negativas • despolarização

repouso • dendrite • sinapse • neurotransmissores
y Quando um neurónio não está a transmitir impulso nervoso diz-se que está em
a)________________________. Nesta situação, existe um excesso de cargas
b)________________________ no interior da célula em relação ao exterior.
y Quando ocorre um estímulo, o impulso nervoso propaga-se ao longo de neurónio sob a
forma de c)________________________, ocorrendo uma alteração transitória na
polarização da membrana na fase de d)____________________, seguindo-se a fase de
e)________________________, na qual a membrana volta à polarização inicial.
y Quando o impulso nervoso atinge a f)________________________ do axónio, uma das
formas de estabelecer uma ligação funcional ou g)________________________com o
neurónio seguinte é através da libertação de substâncias químicas, denominadas
h)________________________. Estas substâncias vão ligar-se à membrana da
i)________________________ do neurónio seguinte, desencadeando neste um impulso
nervoso.

Relativamente à condução saltatória do impulso nervoso
(A) só acontece nos axónios dos neurónios sem bainha de mielina.
(B) só acontece nos axónios dos neurónios com bainha de mielina.
(C) acontece em todos os axónios de todos os neurónios.
(D) acontece em todos os axónios dos neurónios dos invertebrados.

Ficha de recuperação 11 Obtenção de matéria pelos seres autotróficos
1. Complete as frases, relacionadas com o processo fotossintético, com alguns dos seguintes
termos.
oxigénio • estroma • clorofilas • tilacoides • oxidadas • fotoquímica • química

• dióxido de carbono • NADPH • ADP • ATP • NADP+ • compostos orgânicos
y Os pigmentos fotossintéticos responsáveis pela cor verde das folhas são as

a)_____________________, que absorvem as radiações luminosas, ficando
b)_____________________. Estes pigmentos, localizados nos c)_____________________
dos cloroplastos vão, posteriormente, receber eletrões vindos da molécula de água, levando
à libertação de d)_____________________.
y Nesta primeira fase da fotossíntese, ou fase e)_____________________, formam-se ainda
as moléculas f)___________________ (transportadora de H+) e g)____________________,
que vão ser usadas na fase h)_____________________ da fotossíntese, que ocorre no
i)_____________________ do cloroplasto.
y Esta fase, que é um ciclo, começa com a fixação do j)_____________________ e resulta na
formação de k) _____________________.
y Das substâncias produzidas na fase anterior, uma irá fornecer energia às reações deste ciclo,
quando passa a l)_____________________, e a outra transfere o seu hidrogénio e eletrões
para os compostos desta fase e passa a m)_____________________. Estes dois compostos
ficam assim disponíveis para ser usados na primeira fase da fotossíntese.
2. Selecione a opção correta nos itens 2.1 a 2.3.
2.1 O processo fotossintético tem como finalidade converter energia luminosa em energia
(A) química, sob a forma de glicose.
(B) elétrica, uma vez que existe transferência de eletrões entre moléculas.
(C) química, sob a forma de ATP.
(D) nuclear.
2.2 O organelo responsável pela fotossíntese é

(A) a mitocôndria e existe tanto nos animais como nas plantas.
(B) o cloroplasto, e existe tanto nos animais como nas plantas.
(C) o cloroplasto, e só existe nas plantas.
(D) a mitocôndria, e só existe nos animais.
2.3 Os reagentes da fotossíntese são

(A) a glicose e o oxigénio.
(B) a glicose e o dióxido de carbono.
(C) a água e o dióxido de carbono.
(D) a água e o oxigénio.

3. Ordene as seguintes etapas da fotossíntese.
A. Ciclo de Calvin.
B. Excitação da clorofila.
C. Libertação de oxigénio.
D. Dissociação da água.
____________________________________________________________________________________________

Ficha de recuperação 12 Distribuição de matéria nas plantas
captação e distribuição de matéria nas plantas.
(A) A seiva bruta é formada por água e sais minerais, enquanto a seiva elaborada só é
constituída por sacarose. [ __ ]
(B) A seiva bruta é transportada pelo xilema, e a seiva elaborada pelo floema. [ __ ]
(C) O sentido da seiva bruta é sempre ascendente, mas o da seiva elaborada pode ser
ascendente ou descendente. [ __ ]
(D) Num caule, a seiva bruta circula mais externamente e a seiva elaborada mais internamente.
[ __ ]
(E) Um dos elementos condutores do xilema são os traqueídos, que são células mortas. [ __ ]
(F) Os elementos condutores do floema são os tubos crivosos, e são células vivas. [ __ ]
(G) Os pelos absorventes das raízes permitem uma absorção da água mais eficaz. [ __ ]
(H) Os musgos, como qualquer planta terrestre, têm vasos xilémicos e floémicos. [ __ ]
(I) As células que formam os elementos condutores do xilema comunicam umas com as outras
através das placas crivosas. [ __ ]
2.1 A entrada de água na raiz ocorre

(A) umas vezes por osmose, outras por transporte ativo.
(B) uma vez por osmose, outras por difusão facilitada.
(C) sempre por osmose.
(D) sempre por transporte ativo.
2.2 A subida de água até à folha através do xilema tem como principal causa a
(A) transpiração.
(B) respiração.
(C) pressão radicular.
(D) osmose.
2.3 Durante um dia luminoso e quente, geralmente quanto mais rapidamente uma planta
libertar água/vapor de água, mais rapidamente absorve água do solo. Esta afirmação está
de acordo com o
(A) modelo da pressão radicular.
(B) modelo da adesão-coesão-tensão.
(C) modelo de fluxo de massa sob pressão.
(D) modelo do mosaico fluido.
2.4 A pressão de turgescência, que promove o deslocamento da seiva elaborada, inicia-se

(A) no xilema, junto às fontes.
(B) no xilema, junto aos sumidouros.
(C) no floema, junto aos sumidouros.
(D) no floema, junto às fontes.

3. Os fenómenos a seguir indicados estão relacionados com a circulação de água nas plantas.
Ordene-os corretamente, utilizando as respetivas letras. Inicie pela letra A.
A. Saída de água pela folha.
B. Absorção de água do solo pela raiz.
C. Subida de água da raiz para o caule.
D. Passagem da água do caule para a folha.
____________________________________________________________________________________________

Ficha de recuperação 13 Transportes nos animais
1. Complete as frases, relativas aos sistemas de transporte nos animais, com alguns dos seguintes
termos.
maior • menor • cavidade gastrovascular • hemolinfa • aberto • fechado

intracorporal • artérias • veias • transporte
y A a)______________________ da planária e da hidra funciona como sistema de

b)______________________ e digestivo, isto porque após a digestão
c)______________________, distribui os nutrientes a todas as células.
y Nos animais com sistema de transporte d)______________________, o líquido circulante
denomina-se e)______________________ porque não se distingue do líquido intersticial.
y Nos animais com sistema de transporte f)______________________ existem vários tipos de
vasos sanguíneos. As g)______________________ são os vasos sanguíneos que trazem o
sangue de volta ao coração; já as h)______________________ são os vasos que transportam
o sangue do coração para todo o corpo do animal.
y A pressão sanguínea na veia cava é i)______________________ do que na aorta, e a
velocidade do fluxo sanguíneo na veia cava é j)______________________ do que nos
capilares.
2. Observe a tabela seguinte, relativa ao coração de diferentes vertebrados.
Animais N.o de aurículas N.o de ventrículos Separação dos ventrículos

Peixe 1 1
Ave 2 2 Total
Tartaruga 2 2 Parcial
Rã 2 ?
2.1 Indique o número de ventrículos existentes no coração da rã.

________________________________________________________________________
2.2 Selecione a opção correta nos itens 2.2.1 a 2.2.3.
2.2.1 Com base na anatomia do coração, o animal mais parecido com os mamíferos é
(A) o atum.
(B) a rã.
(C) a tartaruga.
(D) a andorinha.

2.2.2 No coração dos peixes,
(A) o sangue venoso mistura-se com o sangue arterial.
(B) só circula sangue venoso.
(C) só circula sangue arterial.
(D) circula à vez sangue venoso e sangue arterial.
2.2.3 Quando há mistura de sangue arterial e venoso no coração de um vertebrado, a

circulação é
(A) simples e incompleta.
(B) simples e completa.
(C) dupla e completa.
(D) dupla e incompleta.

Ficha de recuperação 14 Obtenção de energia
1. Complete as frases, relacionadas com processos de metabolismo celular, com alguns dos
seguintes termos.
catabolismo • anabolismo • exoenergéticas • endoenergéticas • anaeróbios • aeróbios

anaeróbios facultativos • fermentação alcoólica • respiração aeróbia • etanol • ATP
glicólise • piruvato • fermentação lática • lactato • fermentação • citosol
y O a)_______________________ corresponde ao conjunto de reações que ocorrem nas

células com a formação de substâncias complexas a partir de substâncias mais simples. Como
necessitam de energia para que ocorram, são classificadas como reações
b)_______________________. Por seu lado, o c)_______________________ corresponde
ao conjunto de reações celulares em que ocorre a degradação de substâncias complexas em
substâncias mais simples. Como libertam energia, são classificadas como
d)_______________________.
y Em relação à forma como obtêm energia, os seres vivos podem ser classificados como
e)_______________________, se as reações catabólicas necessitam de oxigénio para que
ocorram, e como f)_______________________, se as reações catabólicas ocorrem na
ausência de oxigénio. Contudo, existem ainda seres vivos, os g)_______________________,
que têm a capacidade de utilizar tanto processos catabólicos aeróbios como anaeróbios.
y Se o aceitador final de eletrões for o oxigénio, o processo catabólico em causa é a
h)_______________________, mas se for uma molécula orgânica é a
i)_______________________. Contudo, a primeira etapa, que se denomina
j)_______________________, é comum aos dois processos e ocorre no
k)_______________________ das células. Nesta etapa, uma molécula de glicose é
convertida em duas moléculas de l)_______________________.
y Existem dois tipos de fermentação: a m)_______________________, cujo produtos finais são
o CO2 (dióxido de carbono) e o n)_______________________, e a o)____________________,
cujo produto final é o p)_______________________. O resultado final, em termos de ganhos
energéticos, em ambas as fermentações é de duas moléculas de
q)_______________________.
2. Selecione a opção correta nos itens 2.1 e 2.2, relativos à respiração aeróbia.
2.1 O organelo responsável pela respiração aeróbia é

(A) o cloroplasto tanto nos animais como nas plantas.
(B) o cloroplasto nas plantas e a mitocôndria nos animais.
(C) a mitocôndria nas plantas e o cloroplasto nos animais.
(D) a mitocôndria tanto nos animais como nas plantas.
2.2 Os reagentes da respiração aeróbia são

(A) a glicose e o oxigénio.
(B) a glicose e o dióxido de carbono.
(C) a água e o oxigénio.
(D) a água e o dióxido de carbono.

3. Ordene as seguintes etapas da respiração aeróbia.
A. Ciclo de Krebs.
B. Cadeia respiratória.
C. Glicólise.
D. Formação de acetil-CoA.
____________________________________________________________________________

Ficha de recuperação 15 Trocas gasosas
1. Complete as frases, relacionadas com as trocas gasosas nas plantas, com os termos seguintes.
fora • ostíolos • estomas • transpiração • quentes • secos • células-guarda • túrgidas
y As trocas gasosas nas plantas ocorrem em estruturas denominadas a)________________;

cada uma possui, na parte central, aberturas designadas b)________________.
y Estas estruturas abrem quando as c)________________ estão d)________________ e, como
consequência, difunde-se vapor de água para e)________________ da planta. A este
fenómeno dá-se o nome f)________________.
y Este fenómeno é particularmente favorecido em dias g)________________ e
h)________________.
2. Estabeleça a correspondência correta entre cada um dos animais indicados na coluna I e a

superfície respiratória/órgão expressa na coluna II.
Nota: A cada letra corresponde um só número.
Coluna I Coluna II
(a) Mamífero [ __ ] (1) Superfície cutânea.
(b) Ave [ __ ] (2) Traqueias.
(c) Peixe [ __ ] (3) Pulmões com sacos aéreos.
(d) Minhoca [ __ ] (4) Brânquias.
(e) Inseto [ __ ] (5) Pulmões com alvéolos.
2.1 Dos animais referidos na coluna I, indique aquele ou aqueles que tem ou têm difusão
indireta dos gases respiratórios entre as superfícies respiratórias e as células.
________________________________________________________________________
3.1 Uma característica comum a todos os sistemas respiratórios dos animais é a existência de
superfícies respiratórias
(A) muito finas e húmidas.
(B) unicamente húmidas.
(C) unicamente finas.
(D) com muitos vasos sanguíneos.
3.2 Nos peixes, a eficiente captação de oxigénio da água, nas superfícies respiratórias, é
explicada porque
(A) a água e o sangue circulam no mesmo sentido.
(B) a água e o sangue circulam em sentidos opostos.
(C) o coração está situado perto das brânquias.
(D) a água tem mais oxigénio dissolvido do que o ar.

3.3 Os insetos têm um sistema respiratório muito eficiente porque
(A) o ar que sai e o ar que entra não se misturam.
(B) é bastante ramificado.
(C) a difusão de gases entre o ar e os tecidos é direta.
(D) a hemolinfa é rica em pigmentos respiratórios.

Atividades práticas

1. O dado com uma pinta representa o isótopo-filho.
2. 4 a 5 lançamentos.
3. Os gráficos são semelhantes.
4. Trata-se de um gráfico em curva.
5. Apesar de algumas pequenas variações, os gráficos são semelhantes.
Conclusão
Os resultados obtidos aproximam-se do modelo teórico estudado. Quando passa um tempo de semivida, 50%
dos isótopos-pai decaem e originam isótopos-filho. Na simulação realizada, no início de cada lançamento, os
dados correspondem a isótopos-pai. Após o lançamento, alguns dos dados são transformados em isótopos-
-filho. À medida que ocorre cada lançamento, vão-se subtraindo os dados transformados, de forma a
diminuírem os isótopos-pai e a aumentarem os isótopos-filho. Isto corresponde ao que se passa num mineral
após uma semivida. Tal como na simulação realizada, à medida que o tempo passa, o que corresponde a
novos lançamentos sucessivos, a quantidade de isótopos-pai vai diminuindo, mas a probabilidade de se
transformarem em isótopos-filho permanece igual.

1. As ranhuras A e B correspondem a zonas de subducção/fossas oceânicas; a ranhura C corresponde ao
rifte.
2. As placas de esferovite, no início da experiência, representam a Pangeia, e no final, correspondem aos
continentes atuais.
3. O passo 5 corresponde à expansão dos fundos oceânicos; o passo 10 diz respeito à deriva continental
provocada pela expansão dos fundos oceânicos.
4. 1,97 cm/ano.
5. Os fundos oceânicos estão continuamente a formar-se e a destruir-se. Considerando que a idade da Terra
é de 4600 Ma, isto significa que a maior parte dos fundos oceânicos que se formaram no planeta já foram
destruídos.
Conclusão
Esta atividade pretendeu simular a fragmentação da Pangeia em dois continentes (placas de esferovite) mais
pequenos, que se afastaram devido à abertura de um rifte. A ascensão de material do manto no rifte provoca
o afastamento desses continentes e a formação de nova crosta oceânica. Na atividade simula-se ainda a
possibilidade do movimento das placas litosféricas, que contêm as massas continentais, ser devido à
existência de fossas oceânicas/ zonas de subducção numa região em que ocorre destruição de crosta
oceânica.

1. Os tubos A e C foram utilizados para controlo da experiência.
2. A sua viscosidade.
3. O açúcar irá aumentar a viscosidade das substâncias, na medida em que se dissolve nas mesmas e torna-
-as mais espessas.
4. A velocidade de progressão das substâncias ao longo do plano inclinado.
5. Ketchup.
6. A adição de açúcar, que representa a variação da quantidade de sílica; a temperatura.
7. Quanto maior for a viscosidade da substância, menor será a sua velocidade de progressão.
8. Quanto maior for a temperatura da lava, menor é a sua viscosidade.
9. Atividade vulcânica efusiva – gel de banho; atividade vulcânica explosiva – ketchup.
10. As lavas mais fluidas, por apresentarem uma taxa de escorrência mais elevada e maior velocidade de
propagação, acarretam algum risco para as populações, uma vez que estas podem não ter tempo para
evacuar. Contudo, as lavas mais viscosas, apesar de terem uma taxa de escorrência mais baixa, são as
mais perigosas, pois devido à sua baixa temperatura e à sua elevada viscosidade, têm tendência a
solidificar à saída da cratera ou no interior da chaminé vulcânica. Este facto faz aumentar a pressão no
interior do edifício vulcânico, gerando explosões, normalmente violentas, que podem ocorrer
subitamente, colocando em risco as populações.
Conclusão
A viscosidade da lava é condicionada pela sua composição em sílica e pela temperatura a que se encontra. As
lavas mais viscosas progridem mais lentamente do que as lavas mais fluidas. Lavas viscosas originam erupções
explosivas e lavas fluidas originam erupções efusivas.
Interpretação de dados
1.

Leiria 13,9 114
Estremoz 4,3 36
Beja 10 82
2. O ponto preto na figura seguinte representa o epicentro do sismo.


1. Quanto mais altos forem os edifícios, menor será a sua estabilidade.
2. Materiais mais dúcteis, simulados nesta experiência pelo esparguete, permitem uma maior estabilidade
dos edifícios contruídos. Pelo contrário, materiais mais frágeis, dão uma menor estabilidade dos edifícios
construídos.
3. Após o sismo de 1755, o Marquês de Pombal mandou reconstruir os edifícios da Baixa de Lisboa, usando
estruturas de madeira em forma de cruz (gaiola pombalina) no interior das paredes. O uso da gaiola
pombalina dá estabilidade aos edifícios e reduz a sua fragilidade/vulnerabilidade aos sismos.
Conclusão
Edifícios cuja estrutura responde melhor às vibrações provocadas pelos sismos, são mais resistentes ao
colapso, o que faz diminuir o risco sísmico.

1. O gobelé representa o núcleo interno. Os limites exteriores da tina média representam a fronteira entre
o núcleo e o manto. A tina grande representa a Terra. O ponto «F» representa o foco de um grande sismo.
O raio laser representa o raio sísmico.
2. Os raios laser representam as ondas P. As outras ondas profundas são as ondas S, mas essas não
atravessam o núcleo externo, representado no modelo pela tina média.
3. Na Terra, existe uma zona de sombra sísmica que se deve à refração dos raios sísmicos, neste caso são
raios laser. Na realidade, o limite de descontinuidade é a superfície de descontinuidade de Gutenberg. No
modelo, é a transição para a tina média.
4. Não.
5. A densidade.
6. São, respetivamente, a superfície de descontinuidade de Gutenberg e a descontinuidade de Lehmann.
7. A localização da zona de sombra e o raio da Terra.
8. Na Terra, tal como no modelo, verifica-se a chegada à zona de sombra de raios refletidos numa superfície
de descontinuidade no interior do núcleo (no modelo é a parede do gobelé). Quando Lehmann verificou
esse facto intuiu a existência de um núcleo interno.
Conclusão
– Apesar de não se conseguir aceder diretamente ao interior da Terra, podemos acumular conhecimentos
sobre esta zona interpretando dados da sismologia (e não só).
– Como as ondas sísmicas se comportam como ondas luminosas, sofrem reflexões e refrações ao
ultrapassar superfícies de descontinuidade.
– Da interpretação desses dados e através de cálculos matemáticos foi possível calcular onde se encontram
as descontinuidades e a profundidade e dimensão das diferentes camadas concêntricas que constituem
a Terra.
– O diferente comportamento das ondas sísmicas em função do material que atravessam também permite
inferir sobre características físicas desses materiais, como a rigidez e a densidade.
– No modelo utilizado provou-se que, com a delimitação da zona de sombra, neste caso para o feixe de
laser e a dimensão do raio da tina maior (equivalente à superfície terrestre) foi possível calcular as
dimensões da tina média (equivalente ao núcleo externo).
– A chegada de ondas refletidas à zona de sombra permite concluir que o núcleo não é homogéneo/existe
um núcleo interno.

Atividades de laboratório
Osmose em células animais

1.1 O ácido acético descalcifica a casca do ovo, possibilitando a passagem da água e de determinados solutos.
1.2 Dióxido de carbono.
2. Em função dos resultados, indicar se algum dos ovos não alterou o seu peso durante a experiência; esse
seria o meio isotónico. Algumas variações podem verificar-se, mesmo no ovo colocado em soro
fisiológico. A discussão desse resultado deve levar à conclusão de que o ovo era hipotónico (se diminuiu
de peso) ou hipertónico (se aumentou de peso) relativamente ao soro fisiológico.
3.1 A concentração de soluto.
3.2 A variação do peso dos ovos.
4.1 No ovo do copo B, a variação do peso terá sido pouco significativa, pois o soro fisiológico tem uma
concentração de solutos mais próxima da existente no ovo. No copo A houve entrada de água para o
ovo, por osmose, uma vez que o meio é hipotónico (água destilada), e foi isso que fez aumentar o peso
do ovo.
4.2 A variação do peso do ovo do copo B não terá sido significativa. Os ovos dos copos C e D terão
diminuído de peso por terem sido colocados em meio hipertónico, o que obrigou a água a sair, por
osmose. Discutir os resultados, tendo ainda em conta a possibilidade de uma difusão mais fácil do sal
do que da sacarose.
5. Difusão.
6. Como os ovos não têm todos o mesmo peso inicial, estudar a variação percentual do seu peso ao longo
da experiência permite fazer uma comparação mais correta.
Conclusão / Resposta à questão-problema
Um ovo, de galinha ou de codorniz, pode servir de modelo para a osmose nas células se houver primeiro a
descalcificação da casca, pois esta é impermeável aos líquidos. Apesar de um ovo não fecundado ser
constituído por uma célula, ela corresponde apenas à gema. As membranas associadas à casca não são
membranas celulares, mas também são semipermeáveis, isto é, permeáveis à água e impermeáveis, ou
parcialmente permeáveis, a alguns solutos. Desta forma, tal como nas células, ocorrem fenómenos de
osmose. A água entra para o ovo, por osmose, se ele for colocado em meio hipotónico, o que justifica o seu
aumento de peso. Se for colocado num meio hipertónico, a água sai por osmose e o ovo perde peso.
O mesmo acontece com todas as células. No entanto, ao contrário das membranas celulares, as membranas
externas do ovo não têm a capacidade de selecionar quando uma determinada molécula pode entrar ou
sair da célula. Isso verifica-se nas membranas das células por ação de proteínas transportadoras, como os
canais iónicos, as permeases e a bomba de sódio potássio.
Extração de pigmentos fossintéticos e sua separação por cromatografia de papel

1.1 Destruir a estrutura da folha, rompendo as células para expor os pigmentos e poder extraí-los com o
solvente.
1.2 Os pigmentos fotossintéticos têm regiões hidrofóbicas, logo não são solúveis em água, mas sim em
solventes orgânicos, como é o caso do álcool.
2. Clorofila b, clorofila a e carotenoides.
3. As plantas que crescem na sombra produzem mais clorofilas para compensar a falta de luminosidade.
4. Essas folhas estão expostas a luz muito intensa.

Numa folha de espinafres podemos encontrar clorofila a, clorofila b e carotenoides. A sua separação é
possível utilizando técnicas simples como a cromatografia de papel. A disposição dos diversos pigmentos na
folha de papel de filtro resulta da sua solubilidade no solvente escolhido; os pigmentos com maior
solubilidade ascendem mais no papel. As concentrações destes pigmentos variam em função das espécies,
das condições de iluminação em que se encontram e da idade das folhas (esta última mais evidente nas
folhas caducas).
Fotossíntese – taxa fotossintética

1.1 Aumentar a quantidade de dióxido de carbono dissolvido na água.
1.2 O detergente atua na cutícula hidrofóbica da folha e facilita a penetração da água.
2. Os discos cortados flutuam na água porque as folhas apresentam lacunas com ar. Depois de este ser
substituído por água a densidade dos discos aumenta e afundam-se.
3. O tecido clorofilino dos discos tinha as condições ideais para a realização da fotossíntese porque
dispunha de luz intensa, dióxido de carbono em quantidade e água disponível.
4. De acordo com a equação geral da fotossíntese, um dos produtos formados é o oxigénio. A libertação
deste gás pelo tecido clorofilino da folha preencheu as lacunas dos discos e fê-los flutuar.
5. Na ausência de luz não foi produzido mais oxigénio e o que se encontrava nas lacunas dos discos
libertou-se e estas ficaram preenchidas por água.
6. Sim, podia-se atingir esse objetivo montando dispositivos idênticos, mas sob luz de diferentes
intensidades (ex. candeeiros iguais a diferentes distâncias dos copos).
7. Sim. Por exemplo: retirar o bicarbonato, num dispositivo, para jogar com diferentes quantidades de
dióxido de carbono do meio; colocar os dispositivos a diferentes temperaturas (ex. colocar um
dispositivo num recipiente com gelo, noutro usar um banho-maria).
A atividade fotossintética levou à libertação de oxigénio que preencheu as lacunas das folhas e fez subir os
discos que assim se tornaram menos densos. Na obscuridade a fotossíntese cessa e o oxigénio que se
encontrava nas lacunas dos discos libertou-se e estas ficaram preenchidas por água. Esta atividade pode
servir de base para o estudo de fatores que influenciam a taxa fotossintética, na medida em que a subida
dos discos (variável dependente) pode ser mais ou menos rápida em função das variáveis independentes
que sejam introduzidas (ex. intensidade luminosa, comprimento de onda da luz utilizada, variação da
quantidade de dióxido de carbono em solução na água, ou temperatura). Na realização dessas experiências,
o dispositivo utilizado nesta atividade serviria de controlo.
Atividade de laboratório 4A
Dissecação de um peixe: brânquias e coração

1. Os peixes têm vários pares de brânquias, cada uma com vários filamentos e cada um deles com várias
lamelas; desta forma, a superfície total em contacto com a água é relativamente grande.
2. Através da sua cor e porque quando se cortam libertam bastante sangue.
3. Num nadador rápido, os gastos energéticos são maiores, sendo também maior o consumo de oxigénio, pelo
que mais água terá de atravessar as brânquias para oxigenar o sangue. Ter fendas operculares maiores
permite um maior fluxo de água. A enguia tem as necessidades energéticas menores que o carapau.
4. Quando uma brânquia é retirada de água, as lamelas e os filamentos branquiais aderem, reduzindo
significativamente a superfície através da qual ocorre a hematose. Assim, um peixe fora de água vê a
sua superfície respiratória reduzida que, como tem tendência a desidratar em contato com o ar, deixa
de ser funcional, pelo que, mais tarde ou mais cedo, o peixe vai asfixiar.

5. Porque é sangue venoso.
6. Como os peixes só têm uma aurícula, que recebe o sangue, e um ventrículo, que o expulsa, o sangue
que atravessa o coração só podia ser arterial ou venoso, mas a sua coloração indica que é venoso.
7. A circulação dos peixes é uma circulação simples, em que todo sangue que sai do coração se dirige
diretamente para as brânquias e destas é que segue para os restantes órgãos. Desta forma, é vantajoso
que o coração se localize na proximidade das brânquias, para que quando sai oxigenado das brânquias
ainda siga a grande velocidade e pressão.
As brânquias estão protegidas pelos opérculos e comunicam com a cavidade bucal e com o exterior, através
da fenda opercular; assim, podem ser banhadas por uma corrente contínua de água com oxigénio
dissolvido que permite uma hematose mais eficaz. A existência de vários pares de brânquias, cada um com
vários filamentos, e estes com muitas lamelas, forma uma grande superfície onde se fazem as trocas
gasosas. O coração localiza-se em posição ventral, junto às brânquias, pois é para esse órgão que envia
diretamente o sangue. O sangue que é oxigenado nas brânquias, segue para os restantes órgãos e regressa
ao coração. Como os peixes têm circulação simples e o coração apenas tem uma aurícula e um ventrículo,
é atravessado unicamente por sangue venoso.
Atividade de laboratório 4B
Dissecação de um coração de porco

1.1 Os ventrículos são mais musculosos, pois têm de enviar o sangue, sob pressão, para as artérias,
enquanto as aurículas recebem o sangue proveniente de outros órgãos (com menor pressão), através
de veias, e contraem-se apenas para enviar o sangue para os ventrículos.
1.2 O ventrículo esquerdo tem paredes mais espessas e musculosas do que o ventrículo direito. Quando se
contraem (sístole), bombeiam o sangue, para as artérias, com uma pressão diferente. A baixa pressão
nas artérias pulmonares facilita as trocas gasosas nos pulmões e a pressão mais elevada na circulação
sistémica permite que o sangue transporte oxigénio e nutrientes até aos tecidos muito rapidamente,
apesar de percorrer um trajeto maior.
2. As artérias recebem o sangue sob pressão elevada em resultado da sístole ventricular, pelo que têm de
ser mais elásticas e resistentes, o que justifica a sua maior espessura. A sua elasticidade,
conjuntamente com a existência de válvulas à saída do coração, permitem manter a pressão do sangue
até à rede de capilares. As veias conduzem o sangue com baixa pressão em direção ao coração, pelo
que têm paredes com menor espessura e menor resistência.
3. As coronárias são artérias que levam o sangue arterial para o miocárdio. Se se inserissem no meio da
massa muscular do coração, a contração deste bloqueava o fluxo de sangue nas coronárias, e o coração
deixava de receber nutrientes e oxigénio.
4. As veias cavas transportam sangue venoso para a aurícula direita, e as veias pulmonares transportam
sangue arterial para a aurícula esquerda.
5. Impedirem o refluxo do sangue, garantindo que segue um caminho unidirecional. As válvulas sigmoides
impedem o retrocesso de sangue para os ventrículos; as válvulas auriculoventriculares impedem o
retrocesso do sangue para as aurículas.
6. A existência de quatro cavidades cardíacas bem individualizadas, separadas por válvulas, indica que o
sangue percorre dois circuitos independentes, a circulação pulmonar e a circulação sistémica.
A divisão do coração em duas partes distintas e o sistema de válvulas indicam que os mamíferos têm uma
circulação dupla e completa. Os ventrículos são muito mais desenvolvidos do que as aurículas, pois a sua
contração tem de gerar pressão suficiente para levar o sangue para os diferentes órgãos. O ventrículo
esquerdo é mais musculoso, pois canaliza o sangue para a circulação sistémica. As válvulas cardíacas
garantem que, após as sístoles, não há refluxo de sangue. Os vasos sanguíneos que contactam com as
cavidades cardíacas têm uma estrutura diferenciada, sendo as artérias muito mais resistentes e elásticas,
para poderem receber o sangue sob pressão. O músculo cardíaco é irrigado pelas artérias coronárias, vasos
que percorrem a periferia do órgão para não serem obstruídos durante as sístoles cardíacas.

Fichas de recuperação
Ficha de recuperação 1 Ficha de recuperação 5

1.1 (a) – (3) e 7; (b) – (4) e (8); (c) – (1) e (2); (d) – (5) e (6) 1. a) lava encordoada/pahoehoe; b) lava escoriácea/aa;
1.2 (A) V; (B) V; (C) F; (D) F; (E) V; (F) F c) lava em almofada/pillow lava; d) cinza; e) lapilli/
1.3 (A) bagacina; f) bombas ou blocos; g) pedra-pomes; h)
piroclastos de queda; i) piroclastos de fluxo; j) nuvens
Ficha de recuperação 2 ardentes.
1.1 (D) 2. (a) – (3); (b) – (2); (c) – (1)
1.2 (a) – (4); (b) – (1); (c) – (2); (d) – (3) 3. (D)
2. a) sal-gema; b) calcário; c) carvão; d) arenito; 4. (a) – (2); (b) – (1); (c) – (3)
e) argilito; f) granito; g) grandes; h) basalto;
i) pequenos; j) mármore; k) temperatura; l) xisto; Ficha de recuperação 6
m) pressão 1.1 B – A – D – C
3. E – C – B – A – D 1.2 Setúbal
1.3 Benavente
Ficha de recuperação 3 2. (A) F; (B) F; (C) F; (D) V; (E) F; (F) F; (G) V
1. (A) V; (B) V; (C) F; (D) F; (E) – V; (F) F 3. (C)
2. a) rochas sedimentares; b) sedimentos; c) fósseis de 4. a) superficiais; b) primárias; c) secundárias; d) secun-
fácies/ambiente; d) relativa; e) fósseis de Idade; dárias; e) primárias; f) superficiais; g) superficiais;
f) identidade paleontológica h) secundárias; i) primárias.
3. a) absoluta; b) radioatividade; c) isótopos; d) neutrões;
e) isótopos-pai; f) isótopos-filho; g) tempo de semivida Ficha de recuperação 7
1.1 I – Crosta; II – Manto; III – Núcleo externo; IV – Núcleo
Ficha de recuperação 4 interno
1. a) Deriva Continental; b) Pangeia; c) Expansão dos 1.2 A – Descontinuidade de Mohorovicic; B – Descon-
Fundos Oceânicos; d) geológico; e) paleontológico; tinuidade de Gutenberg; C – Descontinuidade de
f) paleoclimático; g) morfológico; h) limite; i) diver- Lehmann
gente; j) convergente; k) continental; l) transformante. 2. a) núcleo interno; b) crosta; c) crosta oceânica;
2.1. (B) d) crosta continental; e) litosfera; f) astenosfera;
2.2. (A) g) manto; h) núcleo externo.
2.3. (C) 3. (a) – (4); (b) – (3); (c) – (1); (d) – (2); (e) – (6); (f) – (5)
3.1 Dois dos seguintes: explorações mineiras; vulcanismo;
sondagens.

Fichas de recuperação
Ficha de recuperação 8 Ficha de recuperação 13

1. a) tecidos; b) população; c) comunidade; 1. a) cavidade gastrovascular; b) transporte;
d) ecossistema; e) exótica; f) invasora; g) produtor; c) intracorporal; d) aberto; e) hemolinfa; f) fechado;
h) primeiro; i) segundo; j) primário; k) impedida g) veias; h) artérias; i) menor; j) maior
2. (A) F (B) F; (C) F; (D) V; (E) F; (F) F; (G) V; (H) F 2.1 Um.
2.2.1 (D)
Ficha de recuperação 9 2.2.2 (B)
2.2.3 (D)
1. (a) – (5), (7); (b) – (8), (9); (c) – (2), (10); (d) – (1), (3);
(e) – (4), (6)
2. a) membrana plasmática; b) parede celular; Ficha de recuperação 14
c) ribossomas; d) retículo endoplasmático rugoso; 1. a) anabolismo; b) endoenergéticas; c) catabolismo;
e) retículo endoplasmático liso; f) complexo de Golgi; d) exoenergéticas; e) aeróbios; f) anaeróbios;
g) lisossomas; h) núcleo; i) centríolos; j) mitocôndrias; g) anaeróbios facultativos; h) respiração aeróbia;
k) cloroplastos i) fermentação; j) glicólise; k) citosol; l) piruvato
3. (A) V; (B) V; (C) F; (D) V; (E) V; (F) V; (G) F; (H) F; (I) V; m) fermentação alcoólica; n) etanol; o) fermentação
(J) F lática; p) lactato; q) ATP
2.1 (D)
Ficha de recuperação 10 2.2 (A)
3. C – D – A – B
1. (a) – (4); (b) – (1); (c) – (3); (d) – (2)
2. a) cavidade gastrovascular; b) exocitose;
c) endocitose; d) lisossomas; e) boca; f) completo; Ficha de recuperação 15
g) digestão; h) absorção 1. a) estomas; b) ostíolos; c) células-guarda;
3. (A) F; (B) V; (C) V; (D) F; (E) V; (F) F; (G) V d) túrgidas; e) fora; f) transpiração; g) secos h) quentes
4. a) osmose; b) hipotónico; c) hipertónico; (ou vice-versa, em g) e h))
d) plasmólise; e) turgescência; f) vacúolo; 2. (a) – (5); (b) – (3); (c) – (4); (d) – (1); (e) – (2)
g) citoplasma 2.1 Mamífero; ave; peixe e minhoca.
5. (A) 3.1 (A)
6. (a) – (4), (6); (b) – (3), (5); (c) – (1), (2) 3.2 (B)
7. (A) F; (B) V; (C) V; (D) V; (E) F; (F) V 3.3 (C)
8. a) repouso; b) negativas; c) potencial de ação;
d) despolarização; e) repolarização; f) arborização
terminal; g) sinapse; h) neurotransmissores; i) dendrite
9. (B)
Ficha de recuperação 11
1. a) clorofilas; b) oxidadas; c) tilacoides; d) oxigénio;
e) fotoquímica; f) NADPH; g) ATP; h) química;
i) estroma; j) dióxido de carbono; k) compostos
orgânicos; l) ADP; m) NADP+
2.1 (A)
2.2 (C)
2.3 (C)
3. B – D – C – A
Ficha de recuperação 12
1. (A) F; (B) V; (C) V; (D) F; (E) V; (F) V, (G) V; (H) F; (I) F
2.1 (C)
2.2 (A)
2.3 (B)
2.4 (D)
3. A – D – C – B

Ensino Digital
Ensino Digital
Biologia e Geologia
1O.O Ano
Ensino digital | Carlos Pinheiro
A crise pandémica obrigou as escolas a transfor- ĂŵďŝĞŶƚĞƐ͕İƐŝĐŽƐĞĚŝŐŝƚĂŝƐ͕ƉĂƌĂĂƟǀŝĚĂĚĞƐƉƌĞƐĞŶ-

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totalmente virtual e mediado por tecnologias que a ǀŝƐƚĂƉƌŽƉŽƌĐŝŽŶĂƌĂŽƐĂůƵŶŽƐĐŽŶƚĞǆƚŽƐĚĞĂƉƌĞŶĚŝǌĂ-
ŵĂŝŽƌŝĂĚŽƐĚŽĐĞŶƚĞƐĞĂůƵŶŽƐŶĆŽĚŽŵŝŶĂǀĂ͕ŵĂƐĚĞ ŐĞŵŵĂŝƐƌŝĐŽƐ͕ĚŝǀĞƌƐŝĮĐĂĚŽƐĞĂĚĂƉƚĂĚŽƐĂŽƐƌŝƚŵŽƐ
que muito rapidamente se apropriaram. ĞĐĂƌĂĐƚĞƌşƐƟĐĂƐĚĞĐĂĚĂĂƉƌĞŶĚĞŶƚĞ͘
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eventual necessidade de recorrer de novo a mode- ;ƉƌŽĨĞƐƐŽƌĞƐ Ğ ĂůƵŶŽƐ͕ ĞǀĞŶƚƵĂůŵĞŶƚĞ ĞƐƉĞĐŝĂůŝƐƚĂƐ
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O conceito de ensino
ĐŝĂůŵĞŶƚĞ͕ĠƉŽƐƐşǀĞůŵŽďŝůŝǌĂƌƌĞĐƵƌƐŽƐĞ ĚŝĐŝŽŶĂŝƐ͕ ŵĂƐ ĞƐƉĞĐŝĂůŵĞŶƚĞ ŽƐ ĚŝŐŝƚĂŝƐͿ͕
ŚşďƌŝĚŽƌĞƐƵůƚĂĚĂ
plataformas digitais para a construção de ƵŵĂŵďŝĞŶƚĞĨşƐŝĐŽ;ĂƐĂůĂĚĞĂƵůĂͿĞĚŝŐŝ-
combinação da
novos cenários de ensino e de aprendiza- ƚĂů;ĂƐƉůĂƚĂĨŽƌŵĂƐƚĞĐŶŽůſŐŝĐĂƐͿĞĂƐŝŶƚĞ-
aprendizagem presencial
ŐĞŵ͕ŶƵŵŵŽĚĞůŽĚĞĞŶƐŝŶŽŚşďƌŝĚŽ͘ rações entre eles.
com ambientes online͕
K ĐŽŶĐĞŝƚŽ ĚĞ ĞŶƐŝŶŽ ŚşďƌŝĚŽ͕ ŽƵ ĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŵ ŚşďƌŝĚĂ ĂƉƌĞƐĞŶƚĂ
promovendo uma
blended learning, resulta da combinação inúmeras vantagens.WŽƌƵŵůĂĚŽ͕ĂƐƐĞŶƚĂ
diferenciação dos
da aprendizagem presencial com ambien- ŶĂŝĚĞŝĂĚĞƋƵĞŽƐĂůƵŶŽƐĚĞŝǆĂŵĚĞƐĞƌ
ƚĞŵƉŽƐ͕ĚŽƐůƵŐĂƌĞƐ͕
tes online͕ ƉƌŽŵŽǀĞŶĚŽ ƵŵĂ ĚŝĨĞƌĞŶĐŝĂ- ƌĞĐĞƚŽƌĞƐƉĂƐƐŝǀŽƐĚĞĐŽŶŚĞĐŝŵĞŶƚŽĞĚĞ
dos modos e dos ritmos
ĕĆŽĚŽƐƚĞŵƉŽƐ͕ĚŽƐůƵŐĂƌĞƐ͕ĚŽƐŵŽĚŽƐĞ que o professor já não é a única fonte de
ĚĞĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŵ͕ƉĂƌĂ
ĚŽƐƌŝƚŵŽƐĚĞĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŵ͕ƉĂƌĂƋƵĞŽƐ informação. Combinar o ensino presencial
que os alunos aprendam
ĂůƵŶŽƐĂƉƌĞŶĚĂŵŵĂŝƐĞŵĞůŚŽƌ͘ ŶĂĞƐĐŽůĂĐŽŵĂƟǀŝĚĂĚĞƐƌĞĂůŝǌĂĚĂƐăĚŝƐ-
ŵĂŝƐĞŵĞůŚŽƌ͘
As sugestões que aqui apresentamos ƚąŶĐŝĂ͕ĞŵĂŵďŝĞŶƚĞƐonline͕ƉůĂŶŝĮĐĂĚĂƐ
ǀŝƐĂŵ͕ ĂƐƐŝŵ͕ ŶĆŽ Ɛſ ĂƵǆŝůŝĂƌ ŽƐ ĚŽĐĞŶ- ĞĂƉŽŝĂĚĂƐƉĞůŽƐƉƌŽĨĞƐƐŽƌĞƐ͕ĚĞƐĞŶǀŽůǀĞ
tes na eventual transição para modelos ĂĐĂƉĂĐŝĚĂĚĞĚĞĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŵĂƵƚſŶŽŵĂ
ĚĞ Λ ŽƵ ŵŝƐƚŽƐ͕ ŵĂƐ ƚĂŵďĠŵ ƉŽƚĞŶĐŝĂƌ Ă ŝŶŽǀĂ- Ğ ĂƵƚŽƌƌĞŐƵůĂĚĂ͕ ƉŽƚĞŶĐŝĂ Ă ĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŵ ĂŽ ůŽŶŐŽ
ĕĆŽƐƵƐƚĞŶƚĂĚĂĞĂŇĞǆŝďŝůŝĚĂĚĞŶŽŵŽĚĞůŽƉƌĞƐĞŶĐŝĂů͕ da vida e oferece instrumentos que facilitam a per-
ƟƌĂŶĚŽ ƉĂƌƟĚŽ ĚŽ ƵƐŽ ĚĂƐ ƚĞĐŶŽůŽŐŝĂƐ ĚŝŐŝƚĂŝƐ ƉĂƌĂ sonalização e a diferenciação. Ao usar ambientes e
Ă ŵĞůŚŽƌŝĂ ĚŽ ƉƌŽĐĞƐƐŽ ĚĞ ĞŶƐŝŶŽ Ğ ĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŵ͕ recursos online͕ĞƐƚĄͲƐĞƐŝŵƵůƚĂŶĞĂŵĞŶƚĞĂĂƉŽŝĂƌŽ
aliando com sucesso as vantagens da sala de aula desenvolvimento das competências digitais dos alu-
İƐŝĐĂĂŽƐďĞŶĞİĐŝŽƐĚĂĞĚƵĐĂĕĆŽĚŝŐŝƚĂů͘ ŶŽƐ͕ ĨĞƌƌĂŵĞŶƚĂƐ ŝŶĚŝƐƉĞŶƐĄǀĞŝƐ ƉĂƌĂ Ž ĞǆĞƌĐşĐŝŽ ĚĞ
ƵŵĂĐŝĚĂĚĂŶŝĂƉůĞŶĂ͕ĂƟǀĂĞĐƌŝĂƟǀĂŶĂƐŽĐŝĞĚĂĚĞĚĂ
ŝŶĨŽƌŵĂĕĆŽĞĚŽĐŽŶŚĞĐŝŵĞŶƚŽĞŵƋƵĞĞƐƚĂŵŽƐŝŶƐĞ-
WůĂŶŝĮĐĂƌ ridos.
ƐĂƟǀŝĚĂĚĞƐůĞƟǀĂƐƉƌĞƐĞŶĐŝĂŝƐƐĆŽŝŶĚŝƐƉĞŶƐĄǀĞŝƐ
KƋƵĞƐĆŽĂŵďŝĞŶƚĞƐŚşďƌŝĚŽƐĚĞĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŵ
para o desenvolvimento das competências sociais dos
ĞƋƵĂŝƐĂƐƐƵĂƐǀĂŶƚĂŐĞŶƐ͍
ĂůƵŶŽƐ͕ƉĂƌĂŽďĞŵͲĞƐƚĂƌƉĞƐƐŽĂů͕ƉĂƌĂŽƐĞŶƟĚŽĚĞ
KƐ ĂŵďŝĞŶƚĞƐ ŚşďƌŝĚŽƐ ĚĞ ĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŵ͕ ŵƵŝ- ƉĞƌƚĞŶĕĂăĐŽŵƵŶŝĚĂĚĞĞƉĂƌĂĂƌĞůĂĕĆŽƉĞĚĂŐſŐŝĐĂ
ƚĂƐǀĞǌĞƐĚĞƐŝŐŶĂĚŽƐƉĞůĂĞǆƉƌĞƐƐĆŽŝŶŐůĞƐĂblended ƉƌŽĨĞƐƐŽƌͬĂůƵŶŽ͕ ƚĆŽ ŝŵƉŽƌƚĂŶƚĞ ƉĂƌĂ Ž ƐƵĐĞƐƐŽ ĚĂ
learning͕ ƐĆŽ Ƶŵ ŵŽĚĞůŽ ŇĞǆşǀĞů ƋƵĞ ĐŽŵďŝŶĂ aprendizagem no caso de crianças e jovens. A abor-
ĂŵďŝĞŶƚĞƐ İƐŝĐŽƐ Ğ ǀŝƌƚƵĂŝƐ ĚĞ ĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŵ ŶŽ dagem ŚşďƌŝĚĂ, sem prescindir dessa componente
ĚĞƐĞŶǀŽůǀŝŵĞŶƚŽĚĞƉƌŽũĞƚŽƐŽƵĚĞŽƵƚƌĂƐĂƟǀŝĚĂĚĞƐ ĨƵŶĚĂŵĞŶƚĂů ĚĞ ŝŶƚĞƌĂĕĆŽ ƉĞĚĂŐſŐŝĐĂ Ğŵ ƐĂůĂ ĚĞ
ĚĞĞŶƐŝŶŽͲĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŵ͕ƐĞŵŚĂǀĞƌŶĞĐĞƐƐŝĚĂĚĞĚĞ aula, permite ao professor propor novas soluções de
ƉƌŽĨĞƐƐŽƌĞƐ Ğ ĂůƵŶŽƐ ƉĂƌƟůŚĂƌĞŵ Ž ŵĞƐŵŽ ĞƐƉĂĕŽ ĞŶƐŝŶŽ Ğ ĚĞ ĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŵ͕ ŚĂďŝƚƵĂůŵĞŶƚĞ ďĂƐĞĂĚĂƐ
İƐŝĐŽĞŽƐŵĞƐŵŽƐƚĞŵƉŽƐĚĞĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŵ͘dƌĂƚĂͲƐĞ ŶŽ ƵƐŽ ĚĞ ƚĞĐŶŽůŽŐŝĂƐ ĚŝŐŝƚĂŝƐ͕ ĐŽŵ ƉƌŽĐĞƐƐŽƐ ŵĂŝƐ
ĚĞƵŵŵŽĚĞůŽƋƵĞĞǆŝŐĞƵŵĂĐƵŝĚĂĚŽƐĂƉůĂŶŝĮĐĂĕĆŽ ĐĞŶƚƌĂĚŽƐŶŽĂůƵŶŽ͕ŶŽĚĞƐĞŶǀŽůǀŝŵĞŶƚŽĚĞĐŽŵƉĞ-
ƉĞĚĂŐſŐŝĐĂƐŽďƌĞĐŽŵŽĞƋƵĂŶĚŽƵƐĂƌŽƐĚŝĨĞƌĞŶƚĞƐ ƚġŶĐŝĂƐƚƌĂŶƐǀĞƌƐĂŝƐĞŶĂĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŵƉŽƌƉƌŽũĞƚŽƐ͕

ƋƵĞǀĂůŽƌŝǌĞŵŽƉĞŶƐĂŵĞŶƚŽĐƌşƟĐŽĞĐƌŝĂƟǀŽ͕ŽƚƌĂ- ĚĞƐĞũĄǀĞůƋƵĞƐĞĚŝǀĞƌƐŝĮƋƵĞĂƵƟůŝǌĂĕĆŽĚĞĐŽŶƚĞƷ-
ďĂůŚŽ ĐŽůĂďŽƌĂƟǀŽ Ğ ĂƐ ĐĂƉĂĐŝĚĂĚĞƐ ĚĞ ĐŽŵƵŶŝĐĂ- ĚŽƐĞĨĞƌƌĂŵĞŶƚĂƐĚŝŐŝƚĂŝƐ͕ƐĞƉŽƐƐşǀĞůŝŶƚĞŐƌĂŶĚŽͲŽƐ
ĕĆŽ͘EĞƐƚĞƐĞŶƟĚŽ͕ĠƵŵĂĂďŽƌĚĂŐĞŵƋƵĞƉŽĚĞƐĞƌ ŶĂ ƉƌſƉƌŝĂ ƉůĂƚĂĨŽƌŵĂ͕ Ğ ƐĂůǀĂŐƵĂƌĚĂŶĚŽ͕ ŶĂƚƵƌĂů-
ŝŵƉůĞŵĞŶƚĂĚĂĚĞĨŽƌŵĂĞĮĐĂǌƚĂŶƚŽŶŽĞŶƐŝŶŽďĄƐŝĐŽ ŵĞŶƚĞ͕ ĂƐ ƋƵĞƐƚƁĞƐ ĚĞ ƉƌŝǀĂĐŝĚĂĚĞ Ğ ƐĞŐƵƌĂŶĕĂ ĚŽƐ
ĐŽŵŽŶŽƐĞĐƵŶĚĄƌŝŽ͕ĚĞƐĚĞƋƵĞŶĂĐŽŵƵŶŝĚĂĚĞĞƐĐŽ- ĂůƵŶŽƐ͕ ŶŽ ƌĞƐƉĞŝƚŽ ƉĞůŽ ĚŝƐƉŽƐƚŽ ŶŽ ZĞŐƵůĂŵĞŶƚŽ
ůĂƌŚĂũĂƵŵĂĐŽŵƉƌĞĞŶƐĆŽĐůĂƌĂĚĂƐƐƵĂƐǀĂŶƚĂŐĞŶƐ 'ĞƌĂůƐŽďƌĞĂWƌŽƚĞĕĆŽĚĞĂĚŽƐ͘
e seja precedida de organização e planeamento. Na Para a implementação de um modelo de ensino
ŽƉŝŶŝĆŽ ĚĞ DŽƌĞŝƌĂ͕ :͘ ͕͘ Θ ,ŽƌƚĂ͕ϭ uma das gran- ŚşďƌŝĚŽďĂƐĞĂĚŽĞŵƚĞĐŶŽůŽŐŝĂƐĚŝŐŝƚĂŝƐ͕ƐĞƌĄĞƐƐĞŶ-
ĚĞƐǀĂŶƚĂŐĞŶƐĚĞƐƚĞŵŽĚĞůŽĠĂƐƵĂŇĞǆŝďŝůŝĚĂĚĞͨŶĂ ĐŝĂůƋƵĞĂƉůĂƚĂĨŽƌŵĂ͕ĚŽƉŽŶƚŽĚĞǀŝƐƚĂĚŽĚŽĐĞŶƚĞ͕
ĨŽƌŵĂĐŽŵŽƐĞŐĞƌĞŽƚĞŵƉŽ͕ĐŽŵŽŽƐĐŽŶƚĞƷĚŽƐƐĆŽ ƉĞƌŵŝƚĂ͕ĚĞĨŽƌŵĂĨĄĐŝů͕ŝŶĐŽƌƉŽƌĂƌĞŐĞƌŝƌĂƟǀŝĚĂĚĞƐ
ŵŝŶŝƐƚƌĂĚŽƐ͕ĐŽŵŽŽƐĂůƵŶŽƐŝŶƚĞƌĂŐĞŵĐŽŵŽƐƌĞĐƵƌ- de comunicação de um para um e de um para mui-
ƐŽƐ͕ĐŽŵŽƐƐĞƵƐƉĂƌĞƐĞĐŽŵŽƉƌŽĨĞƐƐŽƌ͘ŶƋƵĂŶƚŽ ƚŽƐ͕ĚĞĨŽƌŵĂƐşŶĐƌŽŶĂĞĂƐƐşŶĐƌŽŶĂ͕ĂĚŝƐƚƌŝďƵŝĕĆŽĞ
no ambiente online ĞİƐŝĐŽ͕ŽĨŽƌŵĂƚŽĠĞƐĐŽůŚŝĚŽĞ ŵŽŶŝƚŽƌŝǌĂĕĆŽĚĞĂƟǀŝĚĂĚĞƐĞƚĂƌĞĨĂƐ͕ĂĂǀĂůŝĂĕĆŽĚĂƐ
ƵƐĂĚŽ Ğŵ ĞǆĐůƵƐŝǀŝĚĂĚĞ Ğ͕ ƉŽƌƚĂŶƚŽ͕ ƐĞŵ ŽƐ ďĞŶĞ- aprendizagens e formas rápidas de feedback.
İĐŝŽƐ ĚŽ ŽƵƚƌŽ͕ Ž blended learning pode oferecer o ŽƉŽŶƚŽĚĞǀŝƐƚĂĚŽƐĂƉƌĞŶĚĞŶƚĞƐ͕ĂƐƉůĂƚĂĨŽƌŵĂƐ
ŵĞůŚŽƌ ĚĞ ĂŵďĂƐ ĂƐ ƌĞĂůŝĚĂĚĞƐ͕ Ž ŵĞůŚŽƌ ĚĞƐƐĞƐ ĚĞǀĞƌĆŽ ĨĂǀŽƌĞĐĞƌ Ă ĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŵ ĂƵƚŽƌƌĞŐƵůĂĚĂ͕
ŵƵŶĚŽƐ͕ŶƵŵĂĞǆƉĞƌŝġŶĐŝĂŝŶƚĞŐƌĂĚĂĞƷŶŝĐĂͩ͘ ƉĞƌŵŝƟŶĚŽƋƵĞŽƐĂůƵŶŽƐŽƌŐĂŶŝǌĞŵ͕ƉƌŽĐĞƐƐĞŵ͕ĂŶĂ-
ůŝƐĞŵĞŝŶƚĞƌƉƌĞƚĞŵŝŶĨŽƌŵĂĕĆŽ͕ƋƵĞƉůĂŶĞŝĞŵ͕ŵŽŶŝ-
YƵĞƉůĂƚĂĨŽƌŵĂƐĚĞǀŽƉƌŝǀŝůĞŐŝĂƌ͍ ƚŽƌŝǌĞŵĞƌĞŇŝƚĂŵƐŽďƌĞĂƐƵĂƉƌſƉƌŝĂĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŵ͕
ĞƐĐŽůŚĂĚĂƉůĂƚĂĨŽƌŵĂĚĞƐƵƉŽƌƚĞĂŽƐĂŵďŝĞŶƚĞƐ ƋƵĞĨŽƌŶĞĕĂŵĞǀŝĚġŶĐŝĂƐĚŽƉƌŽŐƌĞƐƐŽ͕ƋƵĞƉĂƌƟůŚĞŵ
ŚşďƌŝĚŽƐ ĚĞ ĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŵ Ġ ƵŵĂ ĚĂƐ ĚĞĐŝƐƁĞƐ ŵĂŝƐ ŝĚĞŝĂƐĞĞŶĐŽŶƚƌĞŵƐŽůƵĕƁĞƐĐƌŝĂƟǀĂƐ͘ĞǀĞƌĆŽĂŝŶĚĂ
ŝŵƉŽƌƚĂŶƚĞƐŶŽƉƌŽĐĞƐƐŽĚĞƉůĂŶŝĮĐĂĕĆŽ͘KƐŵŽĚĞůŽƐ ŽĨĞƌĞĐĞƌ Ă ŽƉŽƌƚƵŶŝĚĂĚĞ ĚĞ ƚƌĂďĂůŚĂƌ ĐŽůĂďŽƌĂƟǀĂ-
mais comuns são os sistemas de gestão de aprendiza- ŵĞŶƚĞ͕ĚĞĂƉƌĞƐĞŶƚĂƌͬĞŶǀŝĂƌŽƚƌĂďĂůŚŽĂŽĚŽĐĞŶƚĞĞ
gem (LMS – Learning Management Systems) ou siste- de receber rápido feedback. É ainda importante que
mas de gestão de conteúdos de aprendizagem (LCMS as plataformas contemplem procedimentos de auten-
ʹ>ĞĂƌŶŝŶŐŽŶƚĞŶƚDĂŶĂŐĞŵĞŶƚ^ǇƐƚĞŵƐͿ͕ƉŽĚĞŶĚŽ ƟĐĂĕĆŽƋƵĞĐŽŵƉƌŽǀĞŵĂŝĚĞŶƟĚĂĚĞĚŽƐĂůƵŶŽƐ͕ĚĞ
ƚĂŵďĠŵ ƵƐĂƌͲƐĞ ŽƵƚƌŽ ƟƉŽ ĚĞ ĨĞƌƌĂŵĞŶƚĂƐ ĚĞ ĐŽůĂ- ĨŽƌŵĂĂĞǀŝƚĂƌͲƐĞĂĞǆŝƐƚġŶĐŝĂĚĞĚƷǀŝĚĂƐƐŽďƌĞĂĂƵƚŽ-
ďŽƌĂĕĆŽĞĚŝƐĐƵƐƐĆŽ͕ĐŽŵďŝŶĂĚĂƐĐŽŵĞůĞŵĞŶƚŽƐĚĞ ƌŝĂĚĂƐĂƟǀŝĚĂĚĞƐƌĞĂůŝǌĂĚĂƐ͘
ƐƵƉŽƌƚĞ͕ŽƌŝĞŶƚĂĕĆŽĞĂǀĂůŝĂĕĆŽ͘ŵĂŝŽƌŝĂĚĂƐƉůĂƚĂ-
YƵĞŵŽĚĞůŽƐĚĞƉůĂŶŝĮĐĂĕĆŽĞǆŝƐƚĞŵĞĐŽŵŽ
ĨŽƌŵĂƐ ŵĂŝƐ ƵƐĂĚĂƐ ;DŽŽĚůĞ͕ 'ŽŽŐůĞ ůĂƐƐƌŽŽŵ ŽƵ
ƉůĂŶŝĮĐĂƌ͍
DŝĐƌŽƐŽŌdĞĂŵƐͿĚŝƐƉŽŶŝďŝůŝǌĂŽĞƐƐĞŶĐŝĂůĚĂƐĂƟǀŝĚĂ-
des relacionadas com a gestão do processo de ensino A escola deverá dispor de um Plano de Ação para
Ğ ĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŵ Ğŵ ĂŵďŝĞŶƚĞƐ ĚŝŐŝƚĂŝƐ͕ ŶŽŵĞĂĚĂ- ŽĞƐĞŶǀŽůǀŝŵĞŶƚŽŝŐŝƚĂů;WͿ͕ŝŶƐƚƌƵŵĞŶƚŽĨƵŶ-
ŵĞŶƚĞ ĨĞƌƌĂŵĞŶƚĂƐ ĚĞ ĐŽŵƵŶŝĐĂĕĆŽ͕ ĚĞ ŐĞƐƚĆŽ ĚĞ damental para o desenvolvimento digital da escola.
ĐŽŶƚĞƷĚŽƐĞĂƟǀŝĚĂĚĞƐĞĂǀĂůŝĂĕĆŽ͘ ƐƚĞ W ŝŵƉůŝĐĂ Ă ŝĚĞŶƟĮĐĂĕĆŽ ĚĂƐ ŝŶĨƌĂĞƐƚƌƵ-
K ŝĚĞĂů ƐĞƌĄ ƋƵĞ Ă ƉƌſƉƌŝĂ ĞƐĐŽůĂ ĐŽŶƚƌĂƚƵĂůŝǌĞ͕ ƚƵƌĂƐ͕ ĐŽŶĞĐƟǀŝĚĂĚĞ Ğ ĞƋƵŝƉĂŵĞŶƚŽ ĚŝŐŝƚĂŝƐ͕ Ƶŵ
ŽƌŐĂŶŝǌĞ Ğ ĚŝƐƉŽŶŝďŝůŝǌĞ ă ĐŽŵƵŶŝĚĂĚĞ ĞƐĐŽůĂƌ ƵŵĂ ƉůĂŶĞĂŵĞŶƚŽ Ğ ĚĞƐĞŶǀŽůǀŝŵĞŶƚŽ ĞĮĐĂǌĞƐ ĚĂ ĐĂƉĂ-
plataforma adequada ao modelo de ensino que pre- ĐŝĚĂĚĞ ĚŝŐŝƚĂů͕ ŝŶĐůƵŝŶĚŽ ĐĂƉĂĐŝĚĂĚĞƐ ŽƌŐĂŶŝǌĂƟǀĂƐ
ƚĞŶĚĞ ĂĚŽƚĂƌ͕ Ğ ƋƵĞ ĞƐƐĂ ƉůĂƚĂĨŽƌŵĂ ƐĞũĂ ƵƐĂĚĂ ƉŽƌ ĂƚƵĂůŝǌĂĚĂƐ͕ Ă ŝĚĞŶƟĮĐĂĕĆŽ ĚŽ ŶşǀĞů ĚĞ ƉƌŽĮĐŝġŶĐŝĂ
ƚŽĚŽƐŽƐƉƌŽĨĞƐƐŽƌĞƐ͘/ƐƐŽ͕ĐŽŶƚƵĚŽ͕ŶĆŽƐŝŐŶŝĨŝĐĂƋƵĞ digital e formas de capacitação dos professores e
ĂůƵŶŽƐĞĚŽĐĞŶƚĞƐĮƋƵĞŵůŝŵŝƚĂĚŽƐĂŽƐƌĞĐƵƌƐŽƐŽĨĞ- o acesso a conteúdos de aprendizagem de elevada
ƌĞĐŝĚŽƐ ƉŽƌ ĞƐƐĂ ƉůĂƚĂĨŽƌŵĂ͕ ƐĞŶĚŽ ƉĞůŽ ĐŽŶƚƌĄƌŝŽ qualidade e a plataformas seguras que respeitem
Ă ƉƌŝǀĂĐŝĚĂĚĞ Ğ ĂƐ ŶŽƌŵĂƐ ĠƟĐĂƐ͘ ĞƐĞũĂǀĞůŵĞŶƚĞ͕
ϭ
esse plano deverá também incluir a referência a
DŽƌĞŝƌĂ͕:͕͘͘Θ,ŽƌƚĂ͕D͘:͘;ϮϬϮϬͿ͘ĚƵĐĂĕĆŽĞĂŵďŝĞŶƚĞƐ
ŚşďƌŝĚŽƐĚĞĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŵ͘hŵƉƌŽĐĞƐƐŽĚĞŝŶŽǀĂĕĆŽƐƵƐƚĞŶ- ŵŽĚĞůŽƐĚĞƉůĂŶŝĮĐĂĕĆŽ͘
tada. Revista UFG͕20;ϮϲͿ͘Online͘ŝƐƉŽŶşǀĞůĞŵŚƩƉƐ͗ͬͬĚŽŝ͘ ƉůĂŶŝĮĐĂĕĆŽ ĚĞ ŵŽĚĞůŽƐ ŚşďƌŝĚŽƐ ĚĞ ĞĚƵĐĂĕĆŽ
ŽƌŐͬϭϬ͘ϱϮϭϲͬƌĞǀƵĨŐ͘ǀϮϬ͘ϲϲϬϮϳ͘ŽŶƐƵůƚĂĚŽĞŵϮϵͲϭϭͲϮϬϮϬ ĚĞǀĞƌĄĚĂƌƉƌĞĨĞƌġŶĐŝĂĂĂƟǀŝĚĂĚĞƐƋƵĞĨĂǀŽƌĞĕĂŵŽ

desenvolvimento de competências trans- ƐƚƌĂƚĠŐŝĂƐƉĞĚĂŐſŐŝĐĂƐ dar a diferentes alunos diferentes tarefas

versais e interdisciplinares de forma inte- que fomentem digitais para atender a necessidades indi-
ŐƌĂĚĂ Ğ ĂƌƟĐƵůĂĚĂ͕ ŝŶĐůƵŝŶĚŽ Ă ĚƵĐĂĕĆŽ as competências ǀŝĚƵĂŝƐ ĚĞ ĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŵ͕ ƉƌĞĨĞƌġŶĐŝĂƐ Ğ
ƉĂƌĂ Ă ŝĚĂĚĂŶŝĂ͕ ƉĞůŽ ƋƵĞ ĚĞƐĞũĂǀĞů- transversais dos ŝŶƚĞƌĞƐƐĞƐͿ Ğ ƚĞƌ Ğŵ ůŝŶŚĂ ĚĞ ĐŽŶƚĂ ƋƵĞ͕
ŵĞŶƚĞƌĞĂůŝǌĂƌͲƐĞͲĄŶŽĐŽŶƚĞǆƚŽĚŽŽŶƐĞ- ĂůƵŶŽƐ͕ĂƌĞŇĞǆĆŽĞĂ Ğŵ ƉĂƌƟĐƵůĂƌ ŶĂƐ ĂƟǀŝĚĂĚĞƐ ƌĞĂůŝǌĂĚĂƐ Ă
ůŚŽĚĞdƵƌŵĂ͕ĞŵĂƌƟĐƵůĂĕĆŽĐŽŵŽWůĂŶŽ ĞǆƉƌĞƐƐĆŽĐƌŝĂƟǀĂ͕ĚĞ ĚŝƐƚąŶĐŝĂ͕ƉŽĚĞƌĆŽƐƵƌŐŝƌĚŝĮĐƵůĚĂĚĞƐƉƌĄ-
ĚĞdƌĂďĂůŚŽĚĞdƵƌŵĂĞĂŶƚĞƐĚŽŝŶşĐŝŽĚĂƐ forma transdisciplinar ƟĐĂƐ ŽƵ ƚĠĐŶŝĐĂƐ ;ƉŽƌ ĞǆĞŵƉůŽ͕ ĂĐĞƐƐŽ Ă
ĂƟǀŝĚĂĚĞƐ ůĞƟǀĂƐ͘ K ƚƌĂďĂůŚŽ ĐŽůĂďŽƌĂ- conduzem ĚŝƐƉŽƐŝƟǀŽƐĞƌĞĐƵƌƐŽƐĚŝŐŝƚĂŝƐŽƵĨĂůƚĂĚĞ
ƟǀŽĚŽƐĚŽĐĞŶƚĞƐƐĞƌĄŝŵƉŽƌƚĂŶƚĞŶĆŽƐſ ŚĂďŝƚƵĂůŵĞŶƚĞ ĐŽŵƉĞƚġŶĐŝĂƐ ĚŝŐŝƚĂŝƐͿ͕ ĚĞǀĞŶĚŽ ƉŽƌ ŝƐƐŽ
ŶĞƐƚĂĨĂƐĞĚĞƉůĂŶŝĮĐĂĕĆŽ͕ĐŽŵŽĂŽůŽŶŐŽ ăƌĞĂůŝǌĂĕĆŽĚĞ prever-se formas de apoio para os alunos
de todo o processo. aprendizagens mais que necessitem.
^ƵŐĞƌĞͲƐĞ ƵŵĂ ĚŝǀĞƌƐŝĮĐĂĕĆŽ ĚĂƐ ƐŝŐŶŝĮĐĂƟǀĂƐ͘ ǆŝƐƚĞŵǀĄƌŝŽƐŵŽĚĞůŽƐĚĞƉůĂŶŝĮĐĂĕĆŽ
ŵŽĚĂůŝĚĂĚĞƐ ĚĞ ƚƌĂďĂůŚŽ͕ ƉƌŝǀŝůĞŐŝĂŶĚŽ͕ ĚĞĂŵďŝĞŶƚĞƐŚşďƌŝĚŽƐĚĞĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŵ͕
ĐŽŶƚƵĚŽ͕ ĂƐ ŵŽĚĂůŝĚĂĚĞƐ ĚĞ ƚƌĂďĂůŚŽ como o dos cenários de aprendizagem da
ĐŽůĂďŽƌĂƟǀŽ͕ĞŵƉĂƌĞƐŽƵĞŵŐƌƵƉŽƐŵĂŝƐĂůĂƌŐĂĚŽƐ͕ ƵƌŽƉĞĂŶ ^ĐŚŽŽůŶĞƚ3 (ŚƩƉƐ͗ͬͬĨĐů͘ĞƵŶ͘ŽƌŐͬƚŽŽůƐĞƚϯ)
usando as tecnologias digitais para promover o envolvi- ou os do ůĂǇƚŽŶŚƌŝƐƚĞŶƐĞŶ/ŶƐƟƚƵƚĞ4. Seja qual for
ŵĞŶƚŽĂƟǀŽĞĐƌŝĂƟǀŽĚŽƐĂůƵŶŽƐŶĂĐŽŶƐƚƌƵĕĆŽĚŽƐĞƵ Ž ŵŽĚĞůŽ ĂĚŽƚĂĚŽ͕ Ă ƉůĂŶŝĮĐĂĕĆŽ ĚĞǀĞƌĄ ƉƌĞǀĞƌ ĂƐ
ƉƌſƉƌŝŽ ĐŽŶŚĞĐŝŵĞŶƚŽ͘ ƐƚƌĂƚĠŐŝĂƐ ƉĞĚĂŐſŐŝĐĂƐ ƋƵĞ ĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŶƐ Ă ƌĞĂůŝǌĂƌ Ğ Ă ƐƵĂ ĐĂůĞŶĚĂƌŝǌĂĕĆŽ͕ ŽƐ
ĨŽŵĞŶƚĞŵĂƐĐŽŵƉĞƚġŶĐŝĂƐƚƌĂŶƐǀĞƌƐĂŝƐĚŽƐĂůƵŶŽƐ͕Ă ƌĞĐƵƌƐŽƐŶĞĐĞƐƐĄƌŝŽƐ͕ĂĚĞƐĐƌŝĕĆŽĐůĂƌĂĚĂƐƚĂƌĞĨĂƐĞ
ƌĞŇĞǆĆŽĞĂĞǆƉƌĞƐƐĆŽĐƌŝĂƟǀĂ͕ĚĞĨŽƌŵĂƚƌĂŶƐĚŝƐĐŝƉůŝ- ĚĂĨŽƌŵĂĐŽŵŽŽƐƌĞĐƵƌƐŽƐŝƌĆŽƐĞƌƵƐĂĚŽƐ͕ĂĂǀĂůŝĂ-
ŶĂƌ;ƉŽƌĞǆĞŵƉůŽ͕ŶŽąŵďŝƚŽĚĞƵŵϮͿ͕ĐŽŶĚƵǌĞŵ ção e o papel dos alunos e do(s) professor(es) em cada
ŚĂďŝƚƵĂůŵĞŶƚĞăƌĞĂůŝǌĂĕĆŽĚĞĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŶƐŵĂŝƐƐŝŐ- ƵŵĂĚĂƐĞƚĂƉĂƐ͘DĂŝƐăĨƌĞŶƚĞ͕ŵŽƐƚƌĂƌĞŵŽƐĐŽŵŽĂ
ŶŝĮĐĂƟǀĂƐ͘ ďƌŝƌ Ă ĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŵ Ă ƉƌŽďůĞŵĄƟĐĂƐ ĚĂ ĐŽŶĐĞĕĆŽ ĚĞ ĞͲĂƟǀŝĚĂĚĞƐ ƐĞ ĐŽŶĐƌĞƟǌĂ ŵĞĚŝĂŶƚĞ Ă
ǀŝĚĂĂƚƵĂů͕ĞŶǀŽůǀĞŶĚŽŽƐĂůƵŶŽƐĞŵĂƟǀŝĚĂĚĞƐƉƌĄƟ- aplicação destes modelos.
ĐĂƐ͕ŶĂŝŶǀĞƐƟŐĂĕĆŽĐŝĞŶơĮĐĂŽƵŶĂƌĞƐŽůƵĕĆŽĚĞƉƌŽ-
ďůĞŵĂƐĐŽŶĐƌĞƚŽƐ͕ƋƵĞƐĞƚƌĂĚƵǌĂŵ͕ƉŽƌĞǆĞŵƉůŽ͕ŶĂ ^ĞůĞĐŝŽŶĂƌĞĐƌŝĂƌƌĞĐƵƌƐŽƐĞĞͲĂƟǀŝĚĂĚĞƐ
ƌĞĂůŝǌĂĕĆŽĚĞƚĂƌĞĨĂƐƋƵĞƉĞƌŵŝƚĂŵĂŽƐĂůƵŶŽƐĞǆƉƌĞƐ-
ƐĂƌͲƐĞĂƚƌĂǀĠƐĚĞŵĞŝŽƐĚŝŐŝƚĂŝƐ͕ŵŽĚŝĮĐĂŶĚŽĞĐƌŝĂŶĚŽ KƋƵĞƐĆŽďŽŶƐƌĞĐƵƌƐŽƐƉĂƌĂĞĚƵĐĂĕĆŽĚŝŐŝƚĂů
ĐŽŶƚĞƷĚŽ ĚŝŐŝƚĂů ;ƉŽƌ ĞǆĞŵƉůŽ͕ ǀşĚĞŽƐ͕ ĄƵĚŝŽƐ͕ ĨŽƚŽƐ͕ ĞŽŶĚĞĞŶĐŽŶƚƌĄͲůŽƐ͍
ĂƉƌĞƐĞŶƚĂĕƁĞƐ ĚŝŐŝƚĂŝƐ͕ ďůŽŐƵĞƐ͕ ƉĄŐŝŶĂƐ web͕ wikis͕ ĞƐƐĞŶĐŝĂů ƋƵĞ Ž ĚŽĐĞŶƚĞ ĚŝƐƉŽŶŚĂ ĚĂƐ
ĞͲƉŽƌƚĞĨſůŝŽƐ͕ĚŝĄƌŝŽƐĚŝŐŝƚĂŝƐĚĞĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŵ͘͘͘ͿƐĞƌĄ ĐŽŵƉĞƚġŶĐŝĂƐ ŶĞĐĞƐƐĄƌŝĂƐ ƉĂƌĂ ƵƐĂƌ͕ ĐƌŝĂƌ͕ ƉĂƌƟůŚĂƌ
ƵŵĨĂƚŽƌĚĞŵŽƟǀĂĕĆŽĂĚŝĐŝŽŶĂůĞĐŽŵƌĞƐƵůƚĂĚŽƐƐĞŵ- Ğ ƉůĂŶŝĮĐĂƌ Ă ƵƟůŝǌĂĕĆŽ ĚĞ ƌĞĐƵƌƐŽƐ ĞĚƵĐĂƟǀŽƐ ĚŝŐŝ-
ƉƌĞƐƵƌƉƌĞĞŶĚĞŶƚĞƐ͘ĨƵŶĚĂŵĞŶƚĂů͕ŶĞƐƚĞƐĐĂƐŽƐ͕ƚƌĂ- ƚĂŝƐ ĚĞ ĨŽƌŵĂ ĞĨĞƟǀĂ Ğ ƌĞƐƉŽŶƐĄǀĞů͘ ŵ ĂŵďŝĞŶƚĞƐ
ďĂůŚĂƌŽƚĞŵĂĚŽƐĚŝƌĞŝƚŽƐĚĞĂƵƚŽƌĞĚĂƐůŝĐĞŶĕĂƐƋƵĞ online͕ ŽƐ ƌĞĐƵƌƐŽƐ ĚŝŐŝƚĂŝƐ ƐĆŽ Ă ƉƌŝŶĐŝƉĂů ĨŽƌŵĂ ĚĞ
ƐĞĂƉůŝĐĂŵĂŽƐĐŽŶƚĞƷĚŽƐĚŝŐŝƚĂŝƐ͕ďĞŵĐŽŵŽĂĨŽƌŵĂ ĐŽŶƚĂĐƚŽ ĚŽƐ ĂůƵŶŽƐ ĐŽŵ ŽƐ ĐŽŶƚĞƷĚŽƐ ĐƵƌƌŝĐƵůĂƌĞƐ͕
ĚĞƌĞĨĞƌĞŶĐŝĂƌĨŽŶƚĞƐĞĂƚƌŝďƵŝƌůŝĐĞŶĕĂƐ͕ĞĐĂƉĂĐŝƚĂƌŽƐ pelo que uma cuidadosa seleção é fundamental para
alunos para gerir riscos e usar tecnologias digitais de o sucesso da aprendizagem esperada.EĂƚƵƌĂůŵĞŶƚĞ͕
forma segura e responsável. a avaliação e seleção de recursos deverá estar sempre
^ĞƌĄƚĂŵďĠŵŝŵƉŽƌƚĂŶƚĞƋƵĞĂƉůĂŶŝĮĐĂĕĆŽĐŽŶƐŝ- ŽƌŝĞŶƚĂĚĂƉĂƌĂŽŽďũĞƟǀŽĞƐƉĞĐşĮĐŽĚĞĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŵ
dere oportunidades de aprendizagem personalizada ĞƚĞƌĞŵĐŽŶƚĂŽĐŽŶƚĞǆƚŽ͕ĂĂďŽƌĚĂŐĞŵƉĞĚĂŐſŐŝĐĂĞ
ŶŽąŵďŝƚŽĚĂĚŝĨĞƌĞŶĐŝĂĕĆŽƉĞĚĂŐſŐŝĐĂ;ƉŽƌĞǆĞŵƉůŽ͕ ŽŶşǀĞůĚĞĐŽŵƉĞƚġŶĐŝĂĚŽƐĂůƵŶŽƐ͘
Ϯ
KƐ ʹ ĚŽŵşŶŝŽƐ ĚĞ ĂƵƚŽŶŽŵŝĂ ĐƵƌƌŝĐƵůĂƌ ʹ ĐŽŶƐƟƚƵĞŵ
3
ƵŵĂŽƉĕĆŽĐƵƌƌŝĐƵůĂƌĚĞƚƌĂďĂůŚŽŝŶƚĞƌĚŝƐĐŝƉůŝŶĂƌĞŽƵĂƌƟĐƵůĂ- sĞƌ ĞǆĞŵƉůŽƐ Ğŵ ƉŽƌƚƵŐƵġƐ Ğŵ ŚƩƉƐ͗ͬͬĨĐů͘ĞƵŶ͘ŽƌŐͬƉƚͺWdͬ
ção curricular,ĐƵũĂƉůĂŶŝĮĐĂĕĆŽĚĞǀĞŝĚĞŶƟĮĐĂƌĂƐĚŝƐĐŝƉůŝŶĂƐ ƚŽŽůϯƉϭ
envolvidas e a forma de organização. (Decreto-Lei n.oϱϱͬϮϬϭϴ 4
ŚƩƉƐ͗ͬͬǁǁǁ͘ĐŚƌŝƐƚĞŶƐĞŶŝŶƐƟƚƵƚĞ͘ŽƌŐͬǁƉͲĐŽŶƚĞŶƚͬƵƉůŽĂĚƐͬ
ʹƌƟŐŽϵ͘o) ϮϬϭϯͬϬϰͬůĂƐƐŝĨǇŝŶŐͲ<ͲϭϮͲďůĞŶĚĞĚͲůĞĂƌŶŝŶŐ͘ƉĚĨ

No Quadro Europeu de Competência Digital para ƉƌſƉƌŝŽƐƌĞĐƵƌƐŽƐ͕ĨĂĐŝůŝƚĂŶĚŽƐŽďƌĞŵĂŶĞŝƌĂŽƚƌĂďĂ-
Educadores – DigCompEduϱ͕ĂĐŽŵƉĞƚġŶĐŝĂĚŽƐƉƌŽ- ůŚŽĚŽĚŽĐĞŶƚĞ͘
fessores para avaliar recursos é destacada em dife- Mas como selecionar os recursos mais adequados
ƌĞŶƚĞƐŶşǀĞŝƐĚĞĐŽŵƉůĞǆŝĚĂĚĞ͗ĂǀĂůŝĂƌĂƋƵĂůŝĚĂĚĞĚĞ no meio de tanta diversidade?
recursos digitais – em termos gerais e com base em dϲ͕ ƵŵĂ ĂŐġŶĐŝĂ ŐŽǀĞƌŶĂŵĞŶƚĂů ďƌŝƚąŶŝĐĂ
ĐƌŝƚĠƌŝŽƐ ďĄƐŝĐŽƐ͕ ĐŽŵŽ ƉŽƌ ĞǆĞŵƉůŽ͕ ůŽĐĂů ĚĞ ƉƵďůŝ- ƉĂƌĂ ĂƐ ƚĞĐŶŽůŽŐŝĂƐ ŶĂ ĞĚƵĐĂĕĆŽ͕ ŝĚĞŶƟĮĐĂ Ƶŵ ĐŽŶ-
ĐĂĕĆŽ͕ ĂƵƚŽƌŝĂ͕ ĐŽŵĞŶƚĄƌŝŽƐ ĚĞ ŽƵƚƌŽƐ ƵƟůŝǌĂĚŽƌĞƐ͘ ũƵŶƚŽĚĞƉƌŝŶĐşƉŝŽƐĚĞƋƵĂůŝĚĂĚĞĚŽƐƌĞĐƵƌƐŽƐĞĚƵĐĂ-
ƵŵŶşǀĞůŝŶƚĞƌŵĠĚŝŽ͕ŵĂƐĚĞŵĂŝŽƌĞǆŝŐġŶĐŝĂ͕ƉĞĚĞͲ ƟǀŽƐĚŝŐŝƚĂŝƐ͗
ͲƐĞĂŽƉƌŽĨĞƐƐŽƌƋƵĞƐĞũĂĐĂƉĂǌĚĞĂǀĂůŝĂƌĂĮĂďŝůŝĚĂĚĞ • o recurso favorece a inclusão e o acesso;
de recursos digitais e a sua adequação para o grupo ͻŽƌĞĐƵƌƐŽĠĚĞƐĂĮĂŶƚĞĞŵŽƟǀĂĚŽƌĞƉŽƚĞŶĐŝĂŽ
ĚĞ ĂƉƌĞŶĚĞŶƚĞƐ Ğ ŽďũĞƟǀŽ ĚĞ ĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŵ ĞƐƉĞĐş- envolvimento dos alunos na aprendizagem;
ĮĐŽ͘&ŝŶĂůŵĞŶƚĞĂƵŵŶşǀĞůŵĂŝƐĞůĞǀĂĚŽĚĞĞǆŝŐġŶĐŝĂ • o recurso tem potencial para uma aprendizagem
ƉĞĚĞͲƐĞĂŽƉƌŽĨĞƐƐŽƌƉĂƌĂĂǀĂůŝĂƌĂĮĂďŝůŝĚĂĚĞĞĂĚĞ- ĞĨĞƟǀĂĞĞĮĐĂǌ͖
quação do conteúdo com base numa combinação de ͻŽƌĞĐƵƌƐŽƉƌŽƉŝĐŝĂƵŵĂĂǀĂůŝĂĕĆŽĨŽƌŵĂƟǀĂĞŽƌŝĞŶ-
ĐƌŝƚĠƌŝŽƐ͕ ǀĞƌŝĮĐĂŶĚŽ ƚĂŵďĠŵ Ă ƐƵĂ ƉƌĞĐŝƐĆŽ Ğ ŶĞƵ- tada para apoiar o progresso na aprendizagem;
tralidade. • o recurso favorece uma rigorosa avaliação suma-
A Internet oferece um manancial imensurável ƟǀĂ͖
ĚĞ ƌĞĐƵƌƐŽƐ ĞĚƵĐĂƟǀŽƐ ĚŝŐŝƚĂŝƐ͕ ĚĞƐĚĞ ĨŽƚŽŐƌĂĮĂƐ͕ • o recurso é inovador e propicia abordagens
ĚŽĐƵŵĞŶƚĂĕĆŽ ĞƐĐƌŝƚĂ ƐŽď Ă ĨŽƌŵĂ ĚĞ ƚĞǆƚŽƐ͕ ƋƵĞ ƉĞĚĂŐſŐŝĐĂƐŝŶŽǀĂĚŽƌĂƐ͖
ƉŽĚĞŵ ƐĞƌ ĐŽŵďŝŶĂĚŽƐ ĐŽŵ ŐƌĄĮĐŽƐ͕ ŇƵǆŽŐƌĂŵĂƐ͕ • o recurso é fácil de usar pelos alunos;
ĚŝĂŐƌĂŵĂƐ͕ ƚĂďĞůĂƐ͕ ďĂƐĞƐ ĚĞ ĚĂĚŽƐ͕ ŚŝƐƚſƌŝĂƐ ĚŝŐŝ- • o recurso tem uma elevada convergência curri-
ƚĂŝƐ͕ ĂŶŝŵĂĕƁĞƐ͕ ǀşĚĞŽƐ͕ ŽďũĞƚŽƐ ĚŝŐŝƚĂŝƐ ƚƌŝĚŝŵĞŶ- cular.
ƐŝŽŶĂŝƐ Ğ ƌĞƉƌĞƐĞŶƚĂĕƁĞƐ ĞƐƉĂĐŝĂŝƐ͕ ƌĞƉƌĞƐĞŶƚĂĕƁĞƐ
ĚĞ ƌĞĂůŝĚĂĚĞ ǀŝƌƚƵĂů ŽƵ ĂƵŵĞŶƚĂĚĂ͕ ƐŝŵƵůĂĕƁĞƐ͕ ǀŝĚĞŶƚĞŵĞŶƚĞ͕ĞƐƚĞƉƌŽĐĞƐƐŽĞǆŝŐĞƚĞŵƉŽĞĞǆƉĞ-
ŵĂŶƵĂŝƐ ĚŝŐŝƚĂŝƐ͕ ũŽŐŽƐ͕ ĂŵďŝĞŶƚĞƐ ǀŝƌƚƵĂŝƐ͕ ƌĞĐƵƌ- ƌŝġŶĐŝĂ͕ƉĞůŽƋƵĞƚĂŵďĠŵĂƋƵŝŽƚƌĂďĂůŚŽĐŽůĂďŽƌĂƟǀŽ
ƐŽƐĞĚƵĐĂƟǀŽƐĂďĞƌƚŽƐ͕ebooks͕ǀŝĚĞŽũŽŐŽƐƐĠƌŝŽƐŽƵ ĚĞ ĚŽĐĞŶƚĞƐ Ġ ĨƵŶĚĂŵĞŶƚĂů͕ Ğ ĞǆŝƐƚĞŵ ĐŽŵƵŶŝĚĂĚĞƐ
ĐŽŵĞƌĐŝĂŝƐĐŽŵĮŶĂůŝĚĂĚĞƐĞĚƵĐĂƟǀĂƐ;ƉŽƌĞǆĞŵƉůŽ͕ onlineŵƵŝƚŽĂƟǀĂƐ͕ŽŶĚĞŵŝůŚĂƌĞƐĚĞƉƌŽĨĞƐƐŽƌĞƐƉĂƌ-
DŝŶĞĐƌĂŌͿ͕ƌĞƉŽƐŝƚſƌŝŽƐĚĞƌĞĐƵƌƐŽƐĚŝŐŝƚĂŝƐĞŽƵƚƌĂƐ ƟůŚĂŵ ĂƐ ƐƵĂƐ ĞǆƉĞƌŝġŶĐŝĂƐ ĚĞ ƐƵĐĞƐƐŽ Ğŵ ĂŵďŝĞŶ-
plataformas de conteúdos e recursos. Em Portugal tes digitais e esclarecem as dúvidas mais comuns. Em
ƚĞŵŽƐ ĞǆĐĞůĞŶƚĞƐ ƉůĂƚĂĨŽƌŵĂƐ ĚĞ ƌĞĐƵƌƐŽƐ ůŝǀƌĞƐ͕ ĞŶƐŝŶŽ ŚşďƌŝĚŽ͕ ĚĞǀĞŵŽƐ ƉƌŝǀŝůĞŐŝĂƌ Ă ĚŝǀĞƌƐŝĚĂĚĞ ĚĞ
ĐŽŵŽ Ă ĂƐĂ ĚĂƐ ŝġŶĐŝĂƐ ;ŚƩƉƐ͗ͬͬǁǁǁ͘ĐĂƐĂĚĂƐ- ƌĞĐƵƌƐŽƐ͕ƟƌĂŶĚŽƉĂƌƟĚŽĚŽŵƵůƟŵĠĚŝĂƋƵĞŽƐĂŵďŝĞŶ-
ĐŝĞŶĐŝĂƐ͘ŽƌŐͿ͕ĂZdWŶƐŝŶĂ;ŚƩƉƐ͗ͬͬĞŶƐŝŶĂ͘ƌƚƉ͘ƉƚͿ͕Ž ƚĞƐ ĚŝŐŝƚĂŝƐ ŽĨĞƌĞĐĞŵ͕ Ğ͕ ƐŽďƌĞƚƵĚŽ͕ ĞǀŝƚĂƌ Ă ƚĞŶƚĂĕĆŽ
Portal Pordata (ŚƩƉƐ͗ͬͬǁǁǁ͘ƉŽƌĚĂƚĂ͘ƉƚͿŽƵĂ<ŚĂŶ de usar apenas os mesmos materiais usados nas aulas
Academy (ŚƩƉƐ͗ͬͬƉƚͲƉƚ͘ŬŚĂŶĂĐĂĚĞŵǇ͘ŽƌŐͿ͕ Ğ ƐŽůƵ- presenciais (o que funciona bem em regime presencial
ĕƁĞƐĐŽŵĞƌĐŝĂƐĚĞŵƵŝƚŽďŽĂƋƵĂůŝĚĂĚĞ͕ĚĞƋƵĞƐĆŽ ŶĆŽƐĞƌĄŶĞĐĞƐƐĂƌŝĂŵĞŶƚĞĞĮĐĂǌƋƵĂŶĚŽŽĂůƵŶŽŶĆŽ
ĞǆĞŵƉůŽĂƐƉůĂƚĂĨŽƌŵĂƐĚĂƐĞĚŝƚŽƌĂƐĞƐĐŽůĂƌĞƐ͕ĐŽŵŽ está na presença do professor). Deve-se também veri-
a Aula Digital da Leya (ŚƩƉƐ͗ͬͬĂƵůĂĚŝŐŝƚĂů͘ůĞǇĂ͘ĐŽŵ). ĮĐĂƌƐĞŽƐƌĞĐƵƌƐŽƐƵƐĂŵƵŵĂůŝŶŐƵĂŐĞŵĐůĂƌĂĞŽďũĞ-
^ĞŶĚŽƉƌŽĚƵǌŝĚŽƐƉŽƌĞƋƵŝƉĂƐĚĞƉƌŽĮƐƐŝŽŶĂŝƐƋƵĞ ƟǀĂĞƋƵĞƐĞũĂĞŶƚĞŶĚŝĚĂƉĞůŽƐĂůƵŶŽƐŶƵŵĂƵƟůŝǌĂĕĆŽ
ĂƐƐĞŐƵƌĂŵŽƌŝŐŽƌ͕ĂĚŝǀĞƌƐŝĚĂĚĞĞĂĐŽŶƐŝƐƚġŶĐŝĂĚŽƐ ĂƵƚſŶŽŵĂ͕͘ĮŶĂůŵĞŶƚĞ͕ƉŽŶĚĞƌĂƌƉŽƐƐşǀĞŝƐƌĞƐƚƌŝĕƁĞƐ
ƌĞĐƵƌƐŽƐ͕ŽƐĐŽŶƚĞƷĚŽƐĚĂƵůĂŝŐŝƚĂů oferecem um ƉĂƌĂ Ă ƵƟůŝǌĂĕĆŽ ŽƵ ƌĞƵƟůŝǌĂĕĆŽ ĚĞ ƌĞĐƵƌƐŽƐ ĚŝŐŝƚĂŝƐ
ŐƌĂƵ ĚĞ ĐŽŶĮĂŶĕĂ Ğ ǀĂůŽƌ ĂĐƌĞƐĐŝĚŽƐ ƌĞůĂƟǀĂŵĞŶƚĞ ;ƉŽƌĞǆĞŵƉůŽ͕ĚŝƌĞŝƚŽƐĚĞĂƵƚŽƌ͕ƟƉŽĚĞĮĐŚĞŝƌŽ͕ƌĞƋƵŝ-
ĂŽƐ ƌĞĐƵƌƐŽƐ ůŝǀƌĞƐ ĚĂ /ŶƚĞƌŶĞƚ͕ Ğ ĞƐƚĆŽ ĂůŝŶŚĂĚŽƐ ƐŝƚŽƐƚĠĐŶŝĐŽƐ͕ĚŝƐƉŽƐŝĕƁĞƐůĞŐĂŝƐ͕ĂĐĞƐƐŝďŝůŝĚĂĚĞͿ͘
ĐŽŵŽĐƵƌƌşĐƵůŽĞŽƌŝĞŶƚĂĚŽƐƉĂƌĂŽďũĞƟǀŽƐĞƐƚƌŝƚĂ-
ŵĞŶƚĞƉĞĚĂŐſŐŝĐŽƐ͘ƵůĂŝŐŝƚĂůĨŽƌŶĞĐĞƚĂŵďĠŵ
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ƐƵƉŽƌƚĞ Ğ ŝŶƐƚƌƵŵĞŶƚŽƐ ĚĞ ĂƉŽŝŽ ă ĞǆƉůŽƌĂĕĆŽ ĚŽƐ d;ϮϬϬϳͿYƵĂůŝƚǇWƌŝŶĐŝƉůĞƐĨŽƌĚŝŐŝƚĂůůĞĂƌŶŝŶŐƌĞƐŽƵƌĐĞƐ͘
^ƵŵŵĂƌǇ/ŶĨŽƌŵĂƟŽŶ. Online͘ŝƐƉŽŶşǀĞůĞŵŚƩƉƐ͗ͬͬůĂĞƌĞŵŝ-
ĚĚĞů͘ĚŬͬǁƉͲĐŽŶƚĞŶƚͬƵƉůŽĂĚƐͬϮϬϭϮͬϬϳͬYƵĂůŝƚǇͺƉƌŝŶĐŝƉůĞƐ͘ƉĚĨ.
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ŚƩƉ͗ͬͬĂƌĞĂ͘ĚŐĞ͘ŵĞĐ͘ƉƚͬĚŽǁŶůŽĂĚͬŝŐŽŵƉĚƵͺϮϬϭϴ͘ƉĚĨ ŽŶƐƵůƚĂĚŽĞŵϮϵͲϭϭͲϮϬϮϬ͘

KĚŽĐĞŶƚĞƉŽĚĞƌĄƚĂŵďĠŵĚĞƐĞŶǀŽůǀĞƌĂƟǀŝĚĂĚĞƐ plataformas onlineŽĨĞƌĞĐĞŵ͕ŵĞƐŵŽŶĂƐƐƵĂƐǀĞƌƐƁĞƐ

de ĐƵƌĂĚŽƌŝĂĚĞƌĞĐƵƌƐŽƐ͕ƉƌŽĐĞĚĞŶĚŽ͕ĚĞĨŽƌŵĂƐŝƐƚĞ- ŐƌĂƚƵŝƚĂƐ͕ŽƉŽƌƚƵŶŝĚĂĚĞƐĚĞĐƌŝĂƌƌĞĐƵƌƐŽƐĞĚƵĐĂƟǀŽƐ
ŵĄƟĐĂ͕ăŝĚĞŶƟĮĐĂĕĆŽ͕ǀĂůŝĚĂĕĆŽ͕ĚĞƐĐƌŝĕĆŽĞĚŝƐƉŽŶŝ- ĚŝŐŝƚĂŝƐĚĞƋƵĂůŝĚĂĚĞƋƵĞĐŽŶƐƟƚƵĞŵĞǆĐĞůĞŶƚĞƐŽƉŽƌ-
bilização de recursos digitais de forma organizada (por tunidades de aprendizagem e avaliação em ensino
ĞǆĞŵƉůŽ͕ĚĞĂĐŽƌĚŽĐŽŵƚĞŵĂƐĚŽĐƵƌƌşĐƵůŽͿ͘ǆŝƐƚĞŵ ŚşďƌŝĚŽ͘
ĨĞƌƌĂŵĞŶƚĂƐĚŝŐŝƚĂŝƐƋƵĞĨĂĐŝůŝƚĂŵĞƐƐĞƉƌŽĐĞƐƐŽ͕ĐŽŵŽ ĞƐƚĂĐĂŵŽƐĂƋƵŝĂůŐƵŵĂƐ͗
o tĂŬĞůĞƚ ŚƩƉƐ͗ͬͬǁĂŬĞůĞƚ͘ĐŽŵͿ͕Ž&ůŝƉďŽĂƌĚŚƩƉƐ͗ͬͬ • criação de páginas web͗ tĞďŶŽĚĞ ;ŚƩƉƐ͗ͬͬ
ŇŝƉďŽĂƌĚ͘ĐŽŵͿ͕ Ž Symbaloo ŚƩƉƐ͗ͬͬǁǁǁ͘ƐǇŵďĂůŽŽ͘ ǁǁǁ͘ǁĞďŶŽĚĞ͘ƉƚͿ͕ 'ŽŽŐůĞ ^ŝƚĞƐ ;ŚƩƉƐ͗ͬͬƐŝƚĞƐ͘
com) e o Diigo (ŚƩƉƐ͗ͬͬǁǁǁ͘ĚŝŝŐŽ͘ĐŽŵͿ͘ƐƚĞƟƉŽĚĞ google.comͿ͕tŝǆ;ŚƩƉƐ͗ͬͬƉƚ͘ǁŝǆ͘ĐŽŵ);
ĂƟǀŝĚĂĚĞĂƐƐĞŐƵƌĂƌĄĂŽĚŽĐĞŶƚĞƵŵďĂŶĐŽĚĞƌĞĐƵƌ- ͻĐƌŝĂĕĆŽ ĚĞ ƵŵĂ ĂƉƌĞƐĞŶƚĂĕĆŽ͗ WƌĞǌŝ ;ŚƩƉƐ͗ͬͬ
ƐŽƐƋƵĂŶĚŽƟǀĞƌĚĞƐĞůĞĐŝŽŶĂƌŵĂƚĞƌŝĂŝƐƉĂƌĂĂĐŽŶ- prezi.comͿ͕DŝĐƌŽƐŽŌ^ǁĂǇ;ŚƩƉƐ͗ͬͬƐǁĂǇ͘ŽĸĐĞ͘
ĐĞĕĆŽ ĚĂƐ ĞͲĂƟǀŝĚĂĚĞƐ Ğ ƉŽĚĞƌĄ ƐĞƌ ŝŐƵĂůŵĞŶƚĞ Ƶŵ comͿ͕ EĞĂƌƉŽĚ ;ŚƩƉƐ͗ͬͬŶĞĂƌƉŽĚ͘ĐŽŵ ͕ ^ůŝĚŽ
ƉƌĞĐŝŽƐŽ ĂƵǆşůŝŽ ŶĂƐ ĂƟǀŝĚĂĚĞƐ ĚĞ ŝŶǀĞƐƟŐĂĕĆŽ ĚŽƐ (ŚƩƉƐ͗ͬͬǁǁǁ͘Ɛůŝ͘ĚŽͿ͕ ĚŽďĞ ^ƉĂƌŬ ;ŚƩƉƐ͗ͬͬ
alunos. ƐƉĂƌŬ͘ĂĚŽďĞ͘ĐŽŵͬƉƚͲZ);
ͻĐƌŝĂĕĆŽĚĞƚĞƐƚĞƐĚĞĂǀĂůŝĂĕĆŽĨŽƌŵĂƟǀĂ͗<ĂŚŽŽƚ
ŽŵŽĐƌŝĂƌƌĞĐƵƌƐŽƐƉĂƌĂĞŶƐŝŶŽĚŝŐŝƚĂů͍ (ŚƩƉƐ͗ͬͬŬĂŚŽŽƚ͘ĐŽŵͬͿ͕ YƵŝǌŝǌǌ ;ŚƩƉƐ͗ͬͬƋƵŝǌŝǌǌ͘
comͿ͕^ŽĐƌĂƟǀĞ;ŚƩƉƐ͗ͬͬƐŽĐƌĂƟǀĞ͘ĐŽŵͿ͕'ŽŽŐůĞ
ŽŶƐƟƚƵŝŶĚŽ ƵŵĂ ĂƟǀŝĚĂĚĞ ďĂƐƚĂŶƚĞ ĞǆŝŐĞŶƚĞ Ğ &ŽƌŵƐ ;ŚƩƉƐ͗ͬͬǁǁǁ͘ŐŽŽŐůĞ͘ĐŽŵͬĨŽƌŵƐͿ͕ tŽƌ-
ĐŽŵƉůĞǆĂ͕ ĨƌĞƋƵĞŶƚĞŵĞŶƚĞ Ă ĐĂƌŐŽ ĚĞ ĞƋƵŝƉĂƐ ŵƵů- ĚǁĂůů;ŚƩƉƐ͗ͬͬǁŽƌĚǁĂůů͘ŶĞƚͬƉƚ);
ƟĚŝƐĐŝƉůŝŶĂƌĞƐ ;ĞƐƉĞĐŝĂůŝƐƚĂƐ ĚĞ ĐŽŶƚĞƷĚŽ͕ ĞƐƉĞĐŝĂůŝƐ- ͻĐƌŝĂĕĆŽĚĞƉĞƋƵĞŶŽƐǀşĚĞŽƐƐŽďƌĞƚĞŵĂƐĚŽĐƵƌƌş-
tas em design ĚĞ ŵĂƚĞƌŝĂŝƐ͕ ĞƐƉĞĐŝĂůŝƐƚĂƐ Ğŵ design ĐƵůŽ͗WŽǁƚŽŽŶ;ŚƩƉƐ͗ͬͬǁǁǁ͘ƉŽǁƚŽŽŶ͘ĐŽŵͿ͕ŝƚĞĂ-
ŐƌĄĮĐŽĞĚĞŝŶƚĞƌĨĂĐĞ͕ƉƌŽŐƌĂŵĂĚŽƌĞƐ͕ŐĞƐƚŽƌĚĞƉƌŽ- ble (ŚƩƉƐ͗ͬͬďŝƚĞĂďůĞ͘ĐŽŵͿ͕ <ŝǌŽĂ ;ŚƩƉƐ͗ͬͬǁǁǁ͘
ũĞƚŽ͕ĞƚĐ͘Ϳ͕ĂƉƌŽĚƵĕĆŽĚĞƌĞĐƵƌƐŽƐĞĚƵĐĂƟǀŽƐĚŝŐŝƚĂŝƐ ŬŝǌŽĂ͘ĐŽŵͿ͕DŽŽǀůǇ;ŚƩƉƐ͗ͬͬǁǁǁ͘ŵŽŽǀůǇ͘ĐŽŵ);
ĚĞĞůĞǀĂĚĂĐŽŵƉůĞǆŝĚĂĚĞ;ĂŶŝŵĂĕƁĞƐ͕ŝŶƚĞƌĂƟǀŝĚĂĚĞ͕ ͻĐƌŝĂĕĆŽĚĞŝŶĨŽŐƌĄĮĐŽƐƐŽďƌĞƚĞŵĂƐĚŽĐƵƌƌşĐƵůŽ͗
ƐŝŵƵůĂĕƁĞƐ͕ŐĂŵŝĮĐĂĕĆŽ͕ƌĞĂůŝĚĂĚĞǀŝƌƚƵĂů͕ŐĞƐƚĆŽĚĞ WŝŬƚŽĐŚĂƌƚ ;ŚƩƉƐ͗ͬͬƉŝŬƚŽĐŚĂƌƚ͘ĐŽŵͿ͕ 'ĞŶŝĂů͘ůǇ
bases de dados) não está ao alcance do comum dos (ŚƩƉƐ͗ͬͬǁǁǁ͘ŐĞŶŝĂů͘ůǇͬĞŶͿ͕ /ŶĨŽŐƌĂŵ ;ŚƩƉƐ͗ͬͬ
ĚŽĐĞŶƚĞƐ͘ ŽŶƚƵĚŽ͕ Ă ŵĂŝŽƌŝĂ ĚŽƐ ƉƌŽĨĞƐƐŽƌĞƐ ƉŽƐ- infogram.com/ptͿ͕ ĂŶǀĂ ;ŚƩƉƐ͗ͬͬǁǁǁ͘ĐĂŶǀĂ͘
ƐƵŝ ĐŽŵƉĞƚġŶĐŝĂƐ ƋƵĞ͕ ĚĞ ĨŽƌŵĂ ƐŝŵƉůĞƐ͕ ůŚĞ ƉĞƌŵŝ- ĐŽŵͬƉƚͺƉƚͬĐƌŝĂƌͬŝŶĨŽŐƌĂĮĐŽͿ͕ sŝƐŵĞ ;ŚƩƉƐ͗ͬͬ
ƚĞŵĐƌŝĂƌĞŽƵĂĚĂƉƚĂƌƌĞĐƵƌƐŽƐĚŝŐŝƚĂŝƐ;ƉŽƌĞǆĞŵƉůŽ͕ ǁǁǁ͘ǀŝƐŵĞ͘ĐŽ);
ĂƉƌĞƐĞŶƚĂĕƁĞƐ͕ƉĂƌƟůŚĂĚĂƐŶŽ^ůŝĚĞƐŚĂƌĞ͕ŶƵŵƐĞƌǀŝĕŽ • criação de um mapa mental ou mural digital para
ŶĂ ŶƵǀĞŵ ŽƵ ŶĂ ƉůĂƚĂĨŽƌŵĂ ĚĂ ĞƐĐŽůĂͿ͕ ŝŶƚĞŐƌĂŶĚŽ ĂƉƌĞƐĞŶƚĂƌ ŝŶĨŽƌŵĂĕĆŽ ĚĞ ĨŽƌŵĂ ŽƌŐĂŶŝǌĂĚĂ͗
ĂŶŝŵĂĕƁĞƐ͕ links͕ ŵƵůƟŵĠĚŝĂ ŽƵ ĞůĞŵĞŶƚŽƐ ŝŶƚĞƌĂƟ- Mindomo (ŚƩƉƐ͗ͬͬǁǁǁ͘ŵŝŶĚŽŵŽ͘ĐŽŵͬƉƚͿ͕
ǀŽƐ͕ƋƵĞƉĞƌŵŝƚĞŵƟƌĂƌƉĂƌƟĚŽĚĂƐǀĂŶƚĂŐĞŶƐĚĞƵŵ Padlet (ŚƩƉƐ͗ͬͬƉĂĚůĞƚ͘ĐŽŵͿ͕ WŽƉƉůĞƚ ;ŚƩƉƐ͗ͬͬ
ƌĞĐƵƌƐŽ ĚŝŐŝƚĂů͘ &ĂǌĞƌ ŵŽĚŝĮĐĂĕƁĞƐ ďĄƐŝĐĂƐ Ă ƌĞĐƵƌ- popplet.com).
ƐŽƐ ĞĚƵĐĂƟǀŽƐ ĂďĞƌƚŽƐ͕ ƌĞƐƉĞŝƚĂŶĚŽ ŽƐ ƚĞƌŵŽƐ ĚĞ
ůŝĐĞŶĐŝĂŵĞŶƚŽ ĚŽƐ ŵĞƐŵŽƐ͕ ƉĂƌĂ ŽƐ ĂĚĞƋƵĂƌ ĂŽ ƐĞƵ ^ĞƌĄĂĐŽŶƐĞůŚĄǀĞůĐŽŵĞĕĂƌĐŽŵƌĞĐƵƌƐŽƐĨĄĐĞŝƐĚĞ
ĐŽŶƚĞǆƚŽ ĚĞ ĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŵ ;ƉŽƌ ĞǆĞŵƉůŽ͕ ĞĚŝĕĆŽ ŽƵ produzir e de disponibilizar online͕ ŶƵŵĂ ůŝŶŐƵĂŐĞŵ
ĞǆĐůƵƐĆŽĚĞĞůĞŵĞŶƚŽƐ͕ĂĚĂƉƚĂĕĆŽĚĂƐĐŽŶĮŐƵƌĂĕƁĞƐ ĐůĂƌĂĞĂĐĞƐƐşǀĞůƉĂƌĂŽƐĂůƵŶŽƐ͕ĞĞǆƉĞƌŝŵĞŶƚĂƌĚŝĨĞ-
gerais ou combinação de diferentes recursos) é tam- ƌĞŶƚĞƐ ąŶŐƵůŽƐ ĚĞ ĂďŽƌĚĂŐĞŵ ;Ă /ŶƚĞƌŶĞƚ ĞƐƚĄ ĐŚĞŝĂ
bém uma forma de criar recursos. A simples gravação ĚĞĐŽŶƚĞƷĚŽƐƐŽďƌĞƚŽĚŽƐŽƐĂƐƐƵŶƚŽƐ͕ƉĞůŽƋƵĞĂŽƌŝ-
ĚĞƵŵǀşĚĞŽ;ĐŽŵŽƉƌſƉƌŝŽƚĞůĞŵſǀĞůͿĐŽŵŽĚŽĐĞŶƚĞ ginalidade é muito valorizada pelos alunos). Se neces-
ĂĞǆƉůŝĐĂƌƵŵĐŽŶƚĞƷĚŽŵĂŝƐĐŽŵƉůĞǆŽŽƵĂĚĞŵŽŶƐ- ƐĄƌŝŽ͕ ƉŽĚĞƌĄ ƉĞĚŝƌͲƐĞ ĂũƵĚĂ ŶĂ ĞƐĐŽůĂ ĂŽƐ ĐŽůĞŐĂƐ
ƚƌĂƌƵŵƉƌŽĐĞĚŝŵĞŶƚŽ͕ĞĂƐƵĂƉƵďůŝĐĂĕĆŽŶƵŵĂƉůĂ- ŵĂŝƐĞǆƉĞƌŝĞŶƚĞƐ͘
ƚĂĨŽƌŵĂ ĚĞ ƉĂƌƟůŚĂ ĚĞ ǀşĚĞŽƐ ŽƵ ŶĂ ƉůĂƚĂĨŽƌŵĂ ĚĂ ^ĞũĂ ƋƵĂů ĨŽƌ Ž ƟƉŽ ĚĞ ƌĞĐƵƌƐŽ ƉƌŽĚƵǌŝĚŽ ŽƵ
ĞƐĐŽůĂ͕ĠŽƵƚƌŽĞǆĐĞůĞŶƚĞĞǆĞŵƉůŽĨĄĐŝůĚĞĞǆĞĐƵƚĂƌ͘ ĂĚĂƉƚĂĚŽ͕ Ġ ĞƐƐĞŶĐŝĂů Ž ƌĞƐƉĞŝƚŽ ƉĞůŽƐ ĚŝƌĞŝƚŽƐ ĚĞ
ƐƚĂƐ ƐĆŽ ĂĕƁĞƐ ƌŽƟŶĞŝƌĂƐ ƋƵĞ ƌĞƋƵĞƌĞŵ ƉŽƵĐŽ ĂƵƚŽƌ;ŽƐĚŝƌĞŝƚŽƐĚĞĂƵƚŽƌƚġŵĞǆĐĞĕƁĞƐƉĂƌĂĮŶĂ-
ƉůĂŶĞĂŵĞŶƚŽ Ğ ĐƌŝĂƟǀŝĚĂĚĞ͕ ŵĂƐ͕ ĐĂĚĂ ǀĞǌ ŵĂŝƐ͕ ĂƐ ůŝĚĂĚĞƐ ĞĚƵĐĂƟǀĂƐ͕ ŵĂƐ ĚĞǀĞƌĆŽ ƌĞƐƉĞŝƚĂƌͲƐĞ ĞƐƐĂƐ

ĞǆĐĞĕƁĞƐ Ğ ŝĚĞŶƟĮĐĂƌ ƐĞŵƉƌĞ ŽƐ ĂƵƚŽƌĞƐͿ͘ EŽ ĐĂƐŽ ŽŵŽ ƐĞ ĚŝƐƐĞ Ă ƉƌŽƉſƐŝƚŽ ĚĂ ƉůĂŶŝĮĐĂĕĆŽ͕ ŶŽ
ĚĞƐĞƉƌŽĚƵǌŝƌĞŵĐŽŶƚĞƷĚŽƐƉƌſƉƌŝŽƐ͕ĚĞǀĞͲƐĞĐŽŶ- ĚĞƐĞŶŚŽ ĚĂƐ ĞͲĂƟǀŝĚĂĚĞƐ ĚĞǀĞͲƐĞ ƉƌŝǀŝůĞŐŝĂƌ Ž ƚƌĂ-
ƐŝĚĞƌĂƌĂƐƵĂƉĂƌƟůŚĂĞƉŽƐƐŝďŝůŝĚĂĚĞĚĞƌĞƵƟůŝǌĂĕĆŽ͕ ďĂůŚŽĐŽůĂďŽƌĂƟǀŽĞĂƐŵĞƚŽĚŽůŽŐŝĂƐĚĞƚƌĂďĂůŚŽĚĞ
ĂƚƌŝďƵŝŶĚŽͲůŚĞƐ͕ ƉŽƌ ĞǆĞŵƉůŽ͕ ƵŵĂ ůŝĐĞŶĕĂ ƌĞĂƟǀĞ ƉƌŽũĞƚŽĞ͕ĞŵĨƵŶĕĆŽĚŽƟƉŽĚĞĂƟǀŝĚĂĚĞ͕ƉŽĚĞƌĆŽ
Commonsϳ. ƉƌĞǀĞƌͲƐĞĂƟǀŝĚĂĚĞƐƐşŶĐƌŽŶĂƐĂĚŝƐƚąŶĐŝĂ͕ŽƌŐĂŶŝǌĂ-
ĚĂƐ Ğ ĚŝŶĂŵŝǌĂĚĂƐ ƉĞůŽƐ ƉƌſƉƌŝŽƐ ĂůƵŶŽƐ͕ ŵĂƐ ƉƌĞ-
ferencialmente com a supervisão do professor. As
ŽŵŽĐƌŝĂƌĂƟǀŝĚĂĚĞƐƉĂƌĂĞŶƐŝŶŽĚŝŐŝƚĂů͍
ĞͲĂƟǀŝĚĂĚĞƐ͕ ŶĂƐ ŵŽĚĂůŝĚĂĚĞƐ ĚĞ ĞŶƐŝŶŽ ŚşďƌŝĚŽ͕
A operacionalização dos modelos de ensino e ƚġŵĐŽŵŽƉƌŝŶĐŝƉĂůŽďũĞƟǀŽĂũƵĚĂƌŽĂůƵŶŽĂĐŽŶƐ-
ĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŵ ŚşďƌŝĚŽƐ ĐŽŶĐƌĞƟǌĂͲƐĞ ŶĂ ĐƌŝĂĕĆŽ Ğ ƚƌƵŝƌ Ž ƐĞƵ ƉƌſƉƌŝŽ ĐŽŶŚĞĐŝŵĞŶƚŽ͕ Ă ƉĂƌƟƌ ĚĂ ŝŶƚĞ-
ĚŝƐƉŽŶŝďŝůŝǌĂĕĆŽ ĂŽƐ ĂůƵŶŽƐ ĚĞ ĞͲĂƟǀŝ- ƌĂĕĆŽĐŽŵŽƐĐŽůĞŐĂƐ͕ĐŽŵŽƉƌŽĨĞƐƐŽƌĞ
ĚĂĚĞƐ͕ ƋƵĞ ƉŽĚĞŵ ĐŽŵďŝŶĂƌ ƚƌĂďĂůŚŽ EŽĚĞƐĞŶŚŽĚĂƐ ĐŽŵŽƐƌĞĐƵƌƐŽƐĚŝŐŝƚĂŝƐ͕ǀĂůŽƌŝǌĂŶĚŽƉŽƌ
ƌĞĂůŝǌĂĚŽĞŵƐĂůĂĂƵůĂĐŽŵƚƌĂďĂůŚŽĂĚŝƐ- ĞͲĂƟǀŝĚĂĚĞƐĚĞǀĞͲƐĞ ŝƐƐŽĂĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŵĂƵƚſŶŽŵĂĞĂƵƚŽƌ-
tância em plataformas digitais. A conce- ƉƌŝǀŝůĞŐŝĂƌŽƚƌĂďĂůŚŽ ƌĞŐƵůĂĚĂ͘hŵĂĞͲĂƟǀŝĚĂĚĞďĞŵĞƐƚƌƵƚƵ-
ĕĆŽĚĞĞͲĂƟǀŝĚĂĚĞƐĚĞǀĞƌĄƐĞƌĂƌƟĐƵůĂĚĂ ĐŽůĂďŽƌĂƟǀŽĞĂƐ ƌĂĚĂƚĞŵĚĞƐĞƌŵŽƟǀĂĚŽƌĂ͕ĞŶǀŽůǀĞŶƚĞ
Ğŵ ĐŽŶƐĞůŚŽ ĚĞ ƚƵƌŵĂ͕ ŶƵŵĂ ƉĞƌƐƉĞƟǀĂ metodologias de Ğ ŝŶƚĞŶĐŝŽŶĂů͕ ƉƌŽŵŽǀĞƌ ƵŵĂ ĂƉƌĞŶ-
ŝŶƚĞƌĚŝƐĐŝƉůŝŶĂƌ͕ ƉŽŶĚĞƌĂŶĚŽ Ă ĐĂƌŐĂ ĚĞ ƚƌĂďĂůŚŽĚĞƉƌŽũĞƚŽ ĚŝǌĂŐĞŵ ĂƟǀĂ Ğ ƵŵĂ ĨŽƌƚĞ ŝŶƚĞƌĂĕĆŽ Ğ
ƚƌĂďĂůŚŽƉĞĚŝĚĂĂŽƐĂůƵŶŽƐ͕ŽƟƉŽĚĞĨĞƌ- Ğ͕ĞŵĨƵŶĕĆŽĚŽƟƉŽ ĐŽŵƵŶŝĐĂĕĆŽ͕ Ğ ĞƐƚĂƌ ĂƐƐŽĐŝĂĚĂ Ă ƵŵĂ
ƌĂŵĞŶƚĂƐĂƵƟůŝǌĂƌĞĂĐĂůĞŶĚĂƌŝǌĂĕĆŽĚĂƐ ĚĞĂƟǀŝĚĂĚĞ͕ƉŽĚĞƌĆŽ ĂǀĂůŝĂĕĆŽ ĂĚĞƋƵĂĚĂ ƋƵĞ ǀĞƌŝĮƋƵĞ ƐĞ ŽƐ
ĂƟǀŝĚĂĚĞƐ͕ƉĂƌĂĞǀŝƚĂƌƐŽďƌĞĐĂƌŐĂĚĞƚƌĂ- ƉƌĞǀĞƌͲƐĞĂƟǀŝĚĂĚĞƐ ŽďũĞƟǀŽƐ ĞƐƚĆŽ Ă ƐĞƌ ĐƵŵƉƌŝĚŽƐ͕ ƉƌĞƐ-
ďĂůŚŽ͘ ĞǀĞ ƚĞƌͲƐĞ Ğŵ ĐŽŶƚĂ ƋƵĞ ƚĂƌĞĨĂƐ ƐşŶĐƌŽŶĂƐĂĚŝƐƚąŶĐŝĂ͕ ƐƵƉŽŶĚŽƉŽƌŝƐƐŽƵŵĂĐŽŵƉĂŶŚĂŵĞŶƚŽ
Ğ ĞǆĞƌĐşĐŝŽƐ Ă ĚŝƐƚąŶĐŝĂ ĚĞŵŽƌĂŵ ŵĂŝƐ organizadas regular da parte do professor.
tempo a concluir em casa devido a dife- e dinamizadas pelos Ɛ ƚĞĐŶŽůŽŐŝĂƐ ĚŝŐŝƚĂŝƐ ƐĆŽ ĞǆĐĞůĞŶ-
rentes fatores. ƉƌſƉƌŝŽƐĂůƵŶŽƐ͕ŵĂƐ ƚĞƐĨĞƌƌĂŵĞŶƚĂƐŶŽĂƉŽŝŽăĚŝĨĞƌĞŶĐŝĂĕĆŽ
hŵĂĞͲĂƟǀŝĚĂĚĞĚĞǀĞŝĚĞŶƟĮĐĂƌĐůĂƌĂ- preferencialmente ƉĞĚĂŐſŐŝĐĂĞăĞĚƵĐĂĕĆŽƉĞƌƐŽŶĂůŝǌĂĚĂ͕
ŵĞŶƚĞŽƐŽďũĞƟǀŽƐĚĞĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŵĞĚĂƌ com a supervisão do algo a ter em conta na conceção de
ŝŶƐƚƌƵĕƁĞƐĐůĂƌĂƐ͕ƐƵĐŝŶƚĂƐĞĚĞĨĄĐŝůůĞŝƚƵƌĂ professor. ĞͲĂƟǀŝĚĂĚĞ͕ ƋƵĞ ĚĞǀĞƌĄ ĚĂƌ ƌĞƐƉŽƐƚĂ ăƐ
ƉĂƌĂĂƚĂƌĞĨĂƉĞĚŝĚĂ͕ĂĮŵĚĞĞǀŝƚĂƌŝŶƚĞƌ- ĚŝĨĞƌĞŶƚĞƐĞǆƉĞĐƚĂƟǀĂƐĞĐĂƉĂĐŝĚĂĚĞƐĚĞ
ƉƌĞƚĂĕƁĞƐ ĞƌƌĂĚĂƐ͘ KƐ ƌĞĐƵƌƐŽƐ͕ ƚĂŶƚŽ ŽƐ ĐĂĚĂĂůƵŶŽ͘EŽĐĂƐŽĚĞĂƟǀŝĚĂĚĞƐĐŽůĂ-
İƐŝĐŽƐĐŽŵŽŽƐĚŝŐŝƚĂŝƐ͕ĚĞǀĞƌĆŽĞƐƚĂƌĐŽƌ- ďŽƌĂƟǀĂƐ͕ĚĞǀĞƌĆŽĂĚŽƚĂƌͲƐĞĞƐƚƌĂƚĠŐŝĂƐ
ƌĞƚĂŵĞŶƚĞŝĚĞŶƟĮĐĂĚŽƐ͕ĞĚĞǀĞŵŽƐĂƐƐĞŐƵƌĂƌͲŶŽƐĚĞ ŝŶĐůƵƐŝǀĂƐ ƋƵĞ ƉƌŽŵŽǀĂŵ Ă ƉĂƌƟĐŝƉĂĕĆŽ ĚĞ ƚŽĚŽƐ
que os mesmos são facilmente acedidos e entendidos ŽƐŵĞŵďƌŽƐĚŽŐƌƵƉŽ͕ŝŶĐĞŶƟǀĂŶĚŽ͕ƉŽƌĞǆĞŵƉůŽ͕Ă
por todos os alunos. ŝŶƚĞƌĂũƵĚĂĞŶƚƌĞĂůƵŶŽƐ͕ƋƵĞƌĂŽŶşǀĞůĚĂƌĞĂůŝǌĂĕĆŽ
ĞͲĂƟǀŝĚĂĚĞ ĚĞǀĞ ƚĂŵďĠŵ ĐůĂƌŝĮĐĂƌ Ž ƟƉŽ ĚĞ ĚĂƐ ƚĂƌĞĨĂƐ ƋƵĞƌ ĂŽ ŶşǀĞů ĚĂ ƌĞŐƵůĂĕĆŽ ŝŶƚĞƌƉĂƌĞƐ͘
ƉĂƌƟĐŝƉĂĕĆŽ ĞƐƉĞƌĂĚĂ ĚŽƐ ĂůƵŶŽƐ Ğŵ ĐĂĚĂ ƵŵĂ ĚĂƐ WŽĚĞƌĆŽ ƐĞƌ ĂƚƌŝďƵşĚĂƐ ĨƵŶĕƁĞƐ ĞƐƉĞĐşĮĐĂƐ ĂŽƐ ĂůƵ-
tarefas e indicar o tempo previsto para a sua realiza- ŶŽƐĚĞƵŵĂƚƵƌŵĂ͕ŵĞĚŝĂŶƚĞĂƐƐƵĂƐĐŽŵƉĞƚġŶĐŝĂƐ͕
ĕĆŽ͕ ďĞŵ ĐŽŵŽ Ă ĨŽƌŵĂ ĚĞ ĚĞǀŽůƵĕĆŽ ĂŽ ƉƌŽĨĞƐƐŽƌ ĐŽŵŽ͕ƉŽƌĞǆĞŵƉůŽ͕ƚƵƚŽƌĞƐĚŝŐŝƚĂŝƐ͕ƋƵĞĂũƵĚĂŵŽƐ
Ğ Ă ĚĂƚĂ ůŝŵŝƚĞ ƉĂƌĂ Ă ĐŽŶĐůƵƐĆŽ͘ K ĞƋƵŝůşďƌŝŽ ĞŶƚƌĞ ĐŽůĞŐĂƐ ŶĂ ƵƟůŝǌĂĕĆŽ ĚĂƐ ƚĞĐŶŽůŽŐŝĂƐ͖ ĚĞůĞŐĂĚŽ ĚĞ
Ž ƚĞŵƉŽ ĂƚƌŝďƵşĚŽ ƉĂƌĂ ĚĞƐĞŶǀŽůǀĞƌ ĂƐ ĂƟǀŝĚĂĚĞƐ Ğ ƚƵƌŵĂ͕ ƋƵĞ ĨŽŵĞŶƚĂ Ă ƉĂƌƟĐŝƉĂĕĆŽ ĚŽƐ ĐŽůĞŐĂƐ ŶĂ
ĂƐƵĂĐŽŵƉůĞǆŝĚĂĚĞĠĨƵŶĚĂŵĞŶƚĂůƉĂƌĂĂƐƐĞŐƵƌĂƌŽ ĞǆĞĐƵĕĆŽĚĂƐƚĂƌĞĨĂƐƉƌŽƉŽƐƚĂƐĞĂũƵĚĂĂŵŽŶŝƚŽƌŝ-
ƐƵĐĞƐƐŽĚĂƐŵĞƐŵĂƐ͘ĞǀĞƌĄƐĞƌƚĂŵďĠŵŇĞǆşǀĞů͕ŝƐƚŽ ǌĄͲůĂƐ͖ŵŽĚĞƌĂĚŽƌĞƐŶĂƐĂƟǀŝĚĂĚĞƐĚĞĐŽŵƵŶŝĐĂĕĆŽ͕
Ġ͕ƉĂƐƐşǀĞůĚĞƐĞŝƌĂĚĂƉƚĂŶĚŽĞŵĨƵŶĕĆŽĚŽfeedback entre outros.
ƌĞĐŽůŚŝĚŽ͕ĞƐĞƌĂĐŽŵƉĂŶŚĂĚĂĚĞƵŵĂƌƵďƌŝĐĂĚĞĂǀĂ- WĂƌĂůĞůĂŵĞŶƚĞ͕ĚĞǀĞƌĞŵŽƐĞƐƚĂƌĂƚĞŶƚŽƐĂŽďĞŵͲ
ůŝĂĕĆŽ͕ĚĞƋƵĞĨĂůĂƌĞŵŽƐĂĚŝĂŶƚĞ͘ -estar emocional dos alunos e a situações de can-
ƐĂĕŽİƐŝĐŽŽƵƉƐŝĐŽůſŐŝĐŽ͕ƐŽůŝĐŝƚĂŶĚŽĐŽŵĨƌĞƋƵġŶĐŝĂ
feedbackƐŽďƌĞĂĐĂƌŐĂĚĞƚƌĂďĂůŚŽ͕ŽĞƐƚĂĚŽĞŵŽĐŝŽ-
ϳ
ŚƩƉƐ͗ͬͬĐƌĞĂƟǀĞĐŽŵŵŽŶƐ͘ŽƌŐ͘ nal e as preferências e ritmos de aprendizagem.

'ĞƐƚĆŽĚĂĐŽŵƵŶŝĐĂĕĆŽĞĚĂƐŝŶƚĞƌĂĕƁĞƐ videoconferência. Estas ferramentas permitem o con-

ƚĂĐƚŽĚŝƌĞƚŽĞŶƚƌĞĂůƵŶŽ;ƐͿĞƉƌŽĨĞƐƐŽƌ͕ŽƵĞŶƚƌĞĂůƵŶŽƐ͕
YƵĞƌĞŐƌĂƐĞƐƚĂďĞůĞĐĞƌƉĂƌĂƵŵĂĐŽŵƵŶŝĐĂĕĆŽĐůĂƌĂ simulando o ambiente de sala de aula e proporcionando
ĞĞĮĐĂǌ͍ um feedback imediato; promovem também a esponta-
ŶĞŝĚĂĚĞ͕ŽƋƵĞƉŽĚĞƐĞƌĨƵŶĚĂŵĞŶƚĂůĞŵĚĞƚĞƌŵŝŶĂ-
KƐŵŽĚĞůŽƐĚĞĞŶƐŝŶŽŚşďƌŝĚŽĞŽƵƐŽĚĞƉůĂƚĂĨŽƌ-
ĚĂƐĐŝƌĐƵŶƐƚąŶĐŝĂƐ͘ŵĂŵďŝĞŶƚĞƐĚĞĞŶƐŝŶŽŚşďƌŝĚŽ͕Ă
mas digitais incluem frequentemente espaços de inte-
ƐƵĂƵƟůŝǌĂĕĆŽƉŽĚĞƌĄũƵƐƟĮĐĂƌͲƐĞŶŽĐĂƐŽĚĞƚƌĂďĂůŚŽƐ
ração e o estabelecimento de comunicações regulares
ĚĞŐƌƵƉŽ͕ƉĞƌŵŝƟŶĚŽƋƵĞĂůƵŶŽƐĐŽŵƵŶŝƋƵĞŵĞŶƚƌĞƐŝ
ĞŶƚƌĞ ƉƌŽĨĞƐƐŽƌĞƐ Ğ ĂůƵŶŽƐ Ğ ĞŶƚƌĞ ĂůƵŶŽƐ͕ ƵƐĂŶĚŽ
ƉĂƌĂŽƌŐĂŶŝǌĂĕĆŽĚŽƚƌĂďĂůŚŽ͕ƉĂƌĂĞƐĐůĂƌĞĐŝŵĞŶƚŽĚĞ
ĨĞƌƌĂŵĞŶƚĂƐ ƋƵĞ ƐĞ ƌĞŐĞŵ ƉŽƌ ĐſĚŝŐŽƐ Ğ ĨŽƌŵĂƐ ĚĞ
ĚƷǀŝĚĂƐƐƵƐĐŝƚĂĚĂƐƉĞůĂƐĂƟǀŝĚĂĚĞƐĞƉĂƌĂƐĞƐƐƁĞƐĚĞ
ĐŽŶĚƵƚĂ ƉƌſƉƌŝĂƐ͘ ƉŽƌ ŝƐƐŽ ŝŵƉŽƌƚĂŶƚĞ ĚĞĮŶŝƌ ƉƌĞ-
ďƌĂŝŶƐƚŽƌŵŝŶŐ;ƉŽƌĞǆĞŵƉůŽĚĞƉƌĞƉĂƌĂĕĆŽƉĂƌĂĂƌĞĂ-
ǀŝĂŵĞŶƚĞ͕ĞĚĞƉƌĞĨĞƌġŶĐŝĂĞŵĐŽŶũƵŶƚŽĐŽŵŽƐĂůƵ-
ŶŽƐ͕ƌĞŐƌĂƐĐůĂƌĂƐĚĞĐŽŵƵŶŝĐĂĕĆŽĞŶĞƟƋƵĞƚĂĞŶƚƌĞ ůŝǌĂĕĆŽĚĞĂƟǀŝĚĂĚĞƐĞƉůĂŶŝĮĐĂĕĆŽĚĞƚĂƌĞĨĂƐͿ͘
ĂůƵŶŽͬƉƌŽĨĞƐƐŽƌ͕ĞŶƚƌĞĂůƵŶŽͬĂůƵŶŽĞĞŶƚƌĞƉƌŽĨĞƐƐŽƌͬ Entre as ferramentas de ĐŽŵƵŶŝĐĂĕĆŽĂƐƐşŶĐƌŽŶĂ͕
pais/encarregados de educação. encontram-se o ĞŵĂŝů (que pode ser usado como lista
ƋƵŝ ĮĐĂŵ ĂůŐƵŵĂƐ ƐƵŐĞƐƚƁĞƐ ƉĂƌĂ Ă ĞůĂďŽƌĂĕĆŽ ĚĞĚŝƐƚƌŝďƵŝĕĆŽͿĞŽƐĨſƌƵŶƐĚĞĚŝƐĐƵƐƐĆŽ;ƋƵĞƉŽĚĞŵ
ĚĞƵŵĐſĚŝŐŽĚĞĐŽŶĚƵƚĂ͗ ĂƐƐƵŵŝƌ ĨŽƌŵĂƐ ĚŝƐƟŶƚĂƐ Ğŵ ĚŝĨĞƌĞŶƚĞƐ ƉůĂƚĂĨŽƌŵĂƐ
ͻƐĞƌ ĞŵƉĄƟĐŽ͕ ĐŽƌĚŝĂů Ğ ĐŽŶƐƚƌƵƟǀŽ ŶĂƐ ŝŶƚĞƌĂ- ou aplicações). Embora as ferramentas de comunica-
ĕƁĞƐĐŽŵŽƐĂůƵŶŽƐĞŝŶĐĞŶƟǀĂƌĂĂĚŽĕĆŽĚĞƐƐĞƐ ĕĆŽ ĂƐƐşŶĐƌŽŶĂ ƉŽƐƐĂŵ ƐĞƌ ƵƐĂĚĂƐ ĂƵƚŽŶŽŵĂŵĞŶƚĞ
ƉƌŝŶĐşƉŝŽƐŶĂŝŶƚĞƌĂĕĆŽĞŶƚƌĞƉĂƌĞƐ͖ pelos alunos (no respeito pelas regras de comunica-
ͻŐĞƌŝƌ ĂƐ ĞǆƉĞĐƚĂƟǀĂƐ ĚĞ ŝŶƚĞƌĂĕĆŽ ;ĚĞĮŶŝƌ Ž ĕĆŽĞƐƚĂďĞůĞĐŝĚĂƐͿ͕ĞůĂƐĚĞǀĞŵƐĞƌƐĞŵƉƌĞ͕ƐŽďƌĞƚƵĚŽ
ƉƌĂǌŽ ŵĄǆŝŵŽ ĚĞ ƌĞƐƉŽƐƚĂ ĂŽƐ ĂůƵŶŽƐͿ͗ ŶĆŽ ƐĞ ĞŵĂŵďŝĞŶƚĞƐĂďĞƌƚŽƐĐŽŵŽ͕ƉŽƌĞǆĞŵƉůŽ͕ŶŽĐĂƐŽĚĞ
ĚĞǀĞƌĞƐƉŽŶĚĞƌŶĂŚŽƌĂĂƋƵĂůƋƵĞƌŵĞŶƐĂŐĞŵ ĨſƌƵŶƐĚĂƚƵƌŵĂ͕ƐƵƉĞƌǀŝƐŝŽŶĂĚĂƐƉĞůŽĚŽĐĞŶƚĞ͘
ŽƵĚƷǀŝĚĂĚĞĂůƵŶŽ͕ŵĞƐŵŽĨŽƌĂĚŽŚŽƌĄƌŝŽĚĞ ĞƉĞŶĚĞŶĚŽ ĚŽ ƟƉŽ ĚĞ ĂƟǀŝĚĂĚĞ͕ Ă ĂĕĆŽ ĚŽ
ƚƌĂďĂůŚŽ;ĂŵĞŶŽƐƋƵĞƐĞũĂƵƌŐĞŶƚĞ͕ĚĞǀĞŝŶƚĞ- ĚŽĐĞŶƚĞƉŽĚĞŝŶĐŝĚŝƌƐŽďƌĞ͗
ƌĂŐŝƌͲƐĞĂƉĞŶĂƐĚƵƌĂŶƚĞŽŚŽƌĄƌŝŽůĂďŽƌĂůͿ͖ • mensagens ou perguntas para fomentar a dis-
ͻƚĞƌĞŵĐŽŶƚĂŽĐŽŶƚĞǆƚŽĚĞĐŽŵƵŶŝĐĂĕĆŽĂƐƐşŶ- cussão;
crona (a ausência de linguagem não verbal pode ͻĞůĂďŽƌĂĕĆŽĚĞƵŵĂƐşŶƚĞƐĞĚĂĚŝƐĐƵƐƐĆŽ͖
ŐĞƌĂƌĂŵďŝŐƵŝĚĂĚĞĞͬŽƵŝŶƚĞƌƉƌĞƚĂĕƁĞƐĞƌƌĂĚĂƐ͗ ͻŵĞŶƐĂŐĞŶƐƌĞůĂĐŝŽŶĂĚĂƐĐŽŵŽĐŽŶƚĞƷĚŽĚĂƐĂƟ-
ƉŽŶĚĞƌĂƌ Ž ƵƐŽ ĚĂ ĐƌşƟĐĂ ĚĞŵĂƐŝĂĚŽ ĚƵƌĂ͕ ĚĂ vidades (recursos ou esclarecimentos adicionais
ŝƌŽŶŝĂĞĚŽŚƵŵŽƌͿ͖ ƐŽďƌĞŽƚĞŵĂĚĂĂƟǀŝĚĂĚĞŽƵĂƚĂƌĞĨĂĂƌĞĂůŝǌĂƌͿ͖
ͻĞŵĐĂŶĂŝƐŐĞƌŝĚŽƐƉŽƌĂůƵŶŽƐ͕ŶŽŵĞĂƌŽƵĞůĞŐĞƌ • mensagens relacionadas com o processo (escla-
um moderador; recimento de dúvidas no uso das tecnologias
• monitorizar com regularidade as comunicações ĚŝŐŝƚĂŝƐ͕ ĐůĂƌŝĮĐĂĕĆŽ ĚĞ ƉƌŽĐĞĚŝŵĞŶƚŽƐ ƐŽďƌĞ
ĞŶƚƌĞƉĂƌĞƐĞŵĂŵďŝĞŶƚĞĂďĞƌƚŽ;ƉŽƌĞǆĞŵƉůŽ͕ Ă ƌĞĂůŝǌĂĕĆŽ Ğ Ž ĞŶǀŝŽ ĚĞ ƚƌĂďĂůŚŽƐ͕ ĚŝƐĐƵƐƐĆŽ
ŶŽƐĨſƌƵŶƐͿĞŝŶƚĞƌǀŝƌƋƵĂŶĚŽŶĞĐĞƐƐĄƌŝŽ͘ ƐŽďƌĞĂƐĞƚĂƉĂƐĚŽƚƌĂďĂůŚŽͿ͖
ͻŽƌŝĞŶƚĂĕƁĞƐƐŽďƌĞĞƟƋƵĞƚĂ͗ĐſĚŝŐŽĚĞĐŽŶĚƵƚĂ͕
YƵĂŝƐĂƐĨĞƌƌĂŵĞŶƚĂƐĚĞĐŽŵƵŶŝĐĂĕĆŽŵĂŝƐ ĚĞĐŝƐƁĞƐ ƐŽďƌĞ ƉůĄŐŝŽ͕ ŶĞƟƋƵĞƚĂ͕ ƚŽŵ ĚĂƐ ĚŝƐ-
ĂĚĞƋƵĂĚĂƐĂĐĂĚĂĐŽŶƚĞǆƚŽ͍ cussões;
• resposta a perguntas ou dúvidas dos alunos e
ĐŽŵƵŶŝĐĂĕĆŽ ƉĞĚĂŐſŐŝĐĂ Ă ĚŝƐƚąŶĐŝĂ ŽĐŽƌƌĞ Ğŵ
feedbackĂŽƐƚƌĂďĂůŚŽƐ͘
ĨŽƌŵĂƚŽ ƐşŶĐƌŽŶŽ Ğ ĂƐƐşŶĐƌŽŶŽ͘ ǆĐĞƚŽ Ğŵ ĐĂƐŽƐ ĚĞ
ŝŶƚĞƌƌƵƉĕĆŽ ĚĞ ĞŶƐŝŶŽ ƉƌĞƐĞŶĐŝĂů͕ ĐŽŵŽ ŶĂ ƌĞĐĞŶƚĞ
ŽŵŽƵƐĂƌĂƐĨĞƌƌĂŵĞŶƚĂƐĚĞĐŽŵƵŶŝĐĂĕĆŽ
ƐŝƚƵĂĕĆŽƉĂŶĚĠŵŝĐĂ͕ĚĞǀĞƌĆŽƉƌŝǀŝůĞŐŝĂƌͲƐĞ͕ŶĂƐŵŽĚĂ-
ĂŽƐĞƌǀŝĕŽĚĂĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŵĞĚĂĂǀĂůŝĂĕĆŽ͍
ůŝĚĂĚĞƐĚĞĞŶƐŝŶŽŚşďƌŝĚŽ͕ĂƐĨĞƌƌĂŵĞŶƚĂƐĚĞĐŽŵƵŶŝĐĂ-
ĕĆŽĂƐƐşŶĐƌŽŶĂ͘ ŶƋƵĂŶƚŽ ŝŶƐƚƌƵŵĞŶƚŽ ĚĂ ĂĕĆŽ ƉĞĚĂŐſŐŝĐĂ͕ ĂƐ
Em termos de ĐŽŵƵŶŝĐĂĕĆŽ ƐşŶĐƌŽŶĂ͕ ĂƐ ĨĞƌƌĂ- ĨĞƌƌĂŵĞŶƚĂƐ ĚĞ ĐŽŵƵŶŝĐĂĕĆŽ ƐĆŽ͕ ƉĞƌ ƐĞ͕ valiosos
ŵĞŶƚĂƐĚŝƐƉŽŶşǀĞŝƐƐĆŽŽchat͕ĂĂƵĚŝŽĐŽŶĨĞƌġŶĐŝĂĞĂ recursos ao serviço da aprendizagem e da avaliação.

KƉĞƌĮůĚŽƐĂůƵŶŽƐăƐĂşĚĂĚĂĞƐĐŽůĂƌŝĚĂĚĞ É importante que o ŵŽĚĂůŝĚĂĚĞƐĚĞĂǀĂůŝĂĕĆŽ͗ĚŝĂŐŶſƐƟĐĂ͕ĨŽƌ-
ŽďƌŝŐĂƚſƌŝĂ ƉƌĞĐŽŶŝǌĂ͕ ŶĂƐ ĐŽŵƉĞƚġŶĐŝĂƐ uso das ferramentas ŵĂƟǀĂĞƐƵŵĂƟǀĂ͘
ĚĂĄƌĞĂĚĞ/ŶĨŽƌŵĂĕĆŽĞĐŽŵƵŶŝĐĂĕĆŽ͕ƋƵĞ de comunicação seja A ĂǀĂůŝĂĕĆŽ ĚŝĂŐŶſƐƟĐĂ realiza-se
ŽƐĂůƵŶŽƐƐĞũĂŵĐĂƉĂǌĞƐĚĞͨĐŽůĂďŽƌĂƌĞŵ cuidadosamente ƐĞŵƉƌĞ ƋƵĞ ƐĞũĂ ĐŽŶƐŝĚĞƌĂĚŽ ŽƉŽƌƚƵŶŽ͕
ĚŝĨĞƌĞŶƚĞƐ ĐŽŶƚĞǆƚŽƐ ĐŽŵƵŶŝĐĂƟǀŽƐ͕ ĚĞ ƉůĂŶŝĮĐĂĚŽ͕ĂƐƐŽĐŝĂĚŽ ƐĞŶĚŽ ĞƐƐĞŶĐŝĂů ƉĂƌĂ ĨƵŶĚĂŵĞŶƚĂƌ Ă ĚĞĮ-
ĨŽƌŵĂĂĚĞƋƵĂĚĂĞƐĞŐƵƌĂ͕ƵƟůŝǌĂŶĚŽĚŝĨĞ- ĂŽďũĞƟǀŽƐĚĞ ŶŝĕĆŽĚĂƐĂƟǀŝĚĂĚĞƐ͕ƉĂƌĂĂĂĚĞƋƵĂĕĆŽĚĞ
ƌĞŶƚĞƐƟƉŽƐĚĞĨĞƌƌĂŵĞŶƚĂƐ;ĂŶĂůſŐŝĐĂƐĞ aprendizagem e objeto ŵĞƚŽĚŽůŽŐŝĂƐ͕ ĚĞ ĐŽŶƚĞƷĚŽƐ Ğ ŽďũĞƟǀŽƐ
ĚŝŐŝƚĂŝƐͿ͕ĐŽŵďĂƐĞŶĂƐƌĞŐƌĂƐĚĞĐŽŶĚƵƚĂ ĚĞĂǀĂůŝĂĕĆŽ͕ƐĞũĂƋƵĂů Ğ ĚŽƐ ƉƌſƉƌŝŽƐ ŝŶƐƚƌƵŵĞŶƚŽƐ ĚĞ ĂǀĂůŝĂĕĆŽ͘
ƉƌſƉƌŝĂƐĚĞĐĂĚĂĂŵďŝĞŶƚĞͩ͘ϴ ĨŽƌĂĄƌĞĂĐƵƌƌŝĐƵůĂƌ͕ƉŽƌ É igualmente um instrumento importante
É por isso importante que o uso ĞǆĞŵƉůŽ͕ŵĞĚŝĂŶƚĞŽ ƉĂƌĂĂĚĞĮŶŝĕĆŽĚĞĞƐƚƌĂƚĠŐŝĂƐĚĞĚŝĨĞƌĞŶ-
das ferramentas de comunicação seja uso de uma rubrica de ĐŝĂĕĆŽƉĞĚĂŐſŐŝĐĂĞƉŽĚĞƌĄƚĂŵďĠŵƐĞƌƷƟů
ĐƵŝĚĂĚŽƐĂŵĞŶƚĞ ƉůĂŶŝĨŝĐĂĚŽ͕ ĂƐƐŽĐŝĂĚŽ Ă avaliação. ƉĂƌĂĂĐŽŶƐƟƚƵŝĕĆŽĚĞŐƌƵƉŽƐĚĞƚƌĂďĂůŚŽ͘
ŽďũĞƟǀŽƐĚĞĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŵĞŽďũĞƚŽĚĞĂǀĂ- EĂƐ ŵŽĚĂůŝĚĂĚĞƐ ĚĞ ĞŶƐŝŶŽ ĚŝŐŝƚĂů͕
ůŝĂĕĆŽ͕ ƐĞũĂ ƋƵĂů ĨŽƌ Ă ĄƌĞĂ ĐƵƌƌŝĐƵůĂƌ͕ ƉŽƌ ĐŽŵŽ Ğŵ ƚŽĚĂƐ ĂƐ ĂƟǀŝĚĂĚĞƐ ƉĞĚĂŐſŐŝ-
ĞǆĞŵƉůŽ͕ŵĞĚŝĂŶƚĞŽƵƐŽĚĞƵŵĂƌƵďƌŝĐĂĚĞĂǀĂůŝĂĕĆŽ͘ ĐĂƐ͕ĚĞǀĞƉƌŝǀŝůĞŐŝĂƌͲƐĞĂĂǀĂůŝĂĕĆŽĨŽƌŵĂƟǀĂ͕ƌĞĐŽƌ-
EŽĐĂƐŽĚĂƐŵĞŶƐĂŐĞŶƐĞŵĨſƌƵŶƐ͕ĂƐŵĂŝƐƌŝĐĂƐ ƌĞŶĚŽ Ă ƵŵĂ ǀĂƌŝĞĚĂĚĞ ĚĞ ŝŶƐƚƌƵŵĞŶƚŽƐ ĚĞ ƌĞĐŽůŚĂ
ĚŽƉŽŶƚŽĚĞǀŝƐƚĂƉĞĚĂŐſŐŝĐŽ͕ŽĚŽĐĞŶƚĞĚĞǀĞŝŶĨŽƌ- ĚĞ ŝŶĨŽƌŵĂĕĆŽ ĂĚĞƋƵĂĚŽƐ ă ĚŝǀĞƌƐŝĚĂĚĞ ĚĂƐ ĂƉƌĞŶ-
ŵĂƌƉƌĞǀŝĂŵĞŶƚĞŽƐĂůƵŶŽƐĚĞƋƵĞĂƐƐƵĂƐƉĂƌƟĐŝƉĂ- ĚŝǌĂŐĞŶƐ Ğ ăƐ ĐŝƌĐƵŶƐƚąŶĐŝĂƐ Ğŵ ƋƵĞ ŽĐŽƌƌĞŵ͘ ƐƚĞ
ções serão objeto de avaliação e divulgar os critérios ƟƉŽĚĞĂǀĂůŝĂĕĆŽ͕ĚĞĐĂƌĄƚĞƌĐŽŶơŶƵŽĞƐŝƐƚĞŵĄƟĐŽ͕
ĚĞ ĂǀĂůŝĂĕĆŽ ĚĞ ĐĂĚĂ ŵĞŶƐĂŐĞŵ ;ƋƵĞ ƉŽĚĞƌĆŽ ƐĞƌ͕ ƉĞƌŵŝƚĞĂŽƐƉƌŽĨĞƐƐŽƌĞƐ͕ĂŽƐĂůƵŶŽƐĞĂŽƐĞŶĐĂƌƌĞŐĂ-
ƉŽƌ ĞǆĞŵƉůŽ͕ Ă ĚŝŵĞŶƐĆŽ͕ Ž ĂĐƌĞƐĐĞŶƚĂƌ ǀĂůŽƌ ĂŽ dos de educação obter informação atualizada sobre
ĚĞďĂƚĞ͕ĞƐĞƌĞŵƐƵƉŽƌƚĂĚĂƐĞŵĐŝƚĂĕƁĞƐĐƌŝƚĞƌŝŽƐĂƐĞͬ Ž ĚĞƐĞŶǀŽůǀŝŵĞŶƚŽ ĚŽ ĞŶƐŝŶŽ Ğ ĚĂ ĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŵ͕
ŽƵƚĞƌĞŵĂŶĞǆŽƐƐŝŐŶŝĮĐĂƟǀŽƐ͘WŽĚĞŵ͕ƉŽƌĞǆĞŵƉůŽ͕ com vista ao ajustamento de processos e estratégias
ƵƐĂƌͲƐĞ ĐŝŶĐŽ ŶşǀĞŝƐ ĚĞ ĂǀĂůŝĂĕĆŽ͗ Ϭ ʹ ƐĞŵ ƋƵĂůƋƵĞƌ (autorregulação do processo e da aprendizagem).
ŝŶƚĞƌĞƐƐĞ͖ϭʹĐŽŵĂůŐƵŵŝŶƚĞƌĞƐƐĞ͖ϮʹĐŽŵŝŶƚĞƌĞƐƐĞ͖ As plataformas e ferramentas digitais oferecem
ϯʹĐŽŵŵƵŝƚŽŝŶƚĞƌĞƐƐĞ͖ϰʹĐŽŵŝŶƚĞƌĞƐƐĞĞǆĐĞĐŝŽ- um conjunto de vantagens que ajudam a transformar
ŶĂů͘EŽĮŶĂů͕ŽĚŽĐĞŶƚĞĚĞǀĞƌĄƐŝŶƚĞƟǌĂƌŽĐŽŶƚĞƷĚŽ ĂĂǀĂůŝĂĕĆŽĨŽƌŵĂƟǀĂŶƵŵŝŶƐƚƌƵŵĞŶƚŽĂƟǀŽĞĐŽŶơ-
ĞĂƐĞǀĞŶƚƵĂŝƐĐŽŶĐůƵƐƁĞƐĚĂĚŝƐĐƵƐƐĆŽ͕ŽƵ͕ĞŵĂůƚĞƌ- ŶƵŽĚĞŵĞůŚŽƌŝĂĚĂƐĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŶƐ͕ƚŽƌŶĂŶĚŽŽƐƉƌŽ-
ŶĂƟǀĂ͕ƐŽůŝĐŝƚĂƌĂƵŵŽƵŵĂŝƐĂůƵŶŽƐƋƵĞƌĞĂůŝǌĞŵƵŵ ĐĞƐƐŽƐ ŵĂŝƐ ƌĄƉŝĚŽƐ͕ ƚƌĂŶƐƉĂƌĞŶƚĞƐ Ğ ĞĮĐĂǌĞƐ͘ :ĂŶĞƚ
ƚĞǆƚŽƐşŶƚĞƐĞĚŽƐĐŽŶƚƌŝďƵƚŽƐĚŽƐĐŽůĞŐĂƐ͘ >ŽŽŶĞǇ;ϮϬϭϵͿϵŝĚĞŶƟĮĐĂĂůŐƵŵĂƐĚĞƐƐĂƐǀĂŶƚĂŐĞŶƐ͗
• feedbackƌĄƉŝĚŽ;ĞŵƚĞŵƉŽƌĞĂůͿĞĚĞƐƵƉŽƌƚĞăƐ
ĞƚĂƉĂƐƐĞŐƵŝŶƚĞƐĚĞĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŵĐŽŵƵŵŶşǀĞů
FeedbackĞĂǀĂůŝĂĕĆŽ
ĚĞĚŝĮĐƵůĚĂĚĞĂĚĞƋƵĂĚŽ͖
ͻƐƵƉŽƌƚĞƉĂƌĂĂƐĞƐĐŽůŚĂƐĚŽƐĂůƵŶŽƐ;ƉĂƌĂƉĞƌƐŽ-
YƵĞŵŽĚĂůŝĚĂĚĞƐ͕ŝŶƐƚƌƵŵĞŶƚŽƐĞƚĠĐŶŝĐĂƐ
ŶĂůŝǌĂƌĂĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŵĞĐŽŵŽĨĂƚŽƌĚĞŵŽƟǀĂ-
ĚĞĂǀĂůŝĂĕĆŽĚĞǀŽƉƌŝǀŝůĞŐŝĂƌ͍
ĕĆŽŝŶƚƌşŶƐĞĐĂͿ͖
ĂǀĂůŝĂĕĆŽ ĐŽŶƐƟƚƵŝ Ƶŵ ƉƌŽĐĞƐƐŽ ƌĞŐƵůĂĚŽƌ ĚŽ • ambientes de aprendizagem imersiva para
ĞŶƐŝŶŽĞĚĂĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŵ͕ƋƵĞŽƌŝĞŶƚĂŽƉĞƌĐƵƌƐŽĞƐĐŽ- ĂƉŽŝĂƌĂĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŵĐŽŶƚĞǆƚƵĂůŝǌĂĚĂ͖
ůĂƌĚŽƐĂůƵŶŽƐĞĐĞƌƟĮĐĂĂƐĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŶƐĚĞƐĞŶǀŽůǀŝ- ͻĨĞƌƌĂŵĞŶƚĂƐ ƉĂƌĂ ĚŝƐƉŽƐŝƟǀŽƐ ŵſǀĞŝƐ ƋƵĞ ƉĞƌ-
ĚĂƐ͕ĞƋƵĞƚĞŵƉŽƌŽďũĞƟǀŽĐĞŶƚƌĂůĂŵĞůŚŽƌŝĂĚŽĞŶƐŝŶŽ ŵŝƚĞŵĂĂǀĂůŝĂĕĆŽĚĂĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŵͨĂƋƵĂůƋƵĞƌ
ĞĚĂĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŵ͘ĂƐĞŝĂͲƐĞŶƵŵƉƌŽĐĞƐƐŽĐŽŶơŶƵŽĚĞ ŚŽƌĂĞĞŵƋƵĂůƋƵĞƌůƵŐĂƌ͖ͩ
ŝŶƚĞƌǀĞŶĕĆŽƉĞĚĂŐſŐŝĐĂƋƵĞĐŽŵƉƌĞĞŶĚĞĂƐƐĞŐƵŝŶƚĞƐ
ϴ ϵ
D/E/^dZ/KhK;ϮϬϭϲͿ͘WĞƌĮůĚŽƐůƵŶŽƐă^ĂşĚĂ >KKEz͕:͘;ϮϬϭϵͿ͘ŝŐŝƚĂů&ŽƌŵĂƟǀĞƐƐĞƐƐŵĞŶƚ͗ƌĞǀŝĞǁ
da Escolaridade Obrigatória. Online͘ŝƐƉŽŶşǀĞůĞŵ͗ŚƩƉƐ͗ͬͬ ŽĨƚŚĞůŝƚĞƌĂƚƵƌĞ͘KŶůŝŶĞ͘ŝƐƉŽŶşǀĞůĞŵ͗ŚƩƉ͗ͬͬǁǁǁ͘ĞƵŶ͘ŽƌŐͬ
ǁǁǁ͘ĚŐĞ͘ŵĞĐ͘ƉƚͬƐŝƚĞƐͬĚĞĨĂƵůƚͬĮůĞƐͬƵƌƌŝĐƵůŽͬWƌŽũĞƚŽͺƵƚŽ- ĚŽĐƵŵĞŶƚƐͬϰϭϭϳϱϯͬϴϭϳϯϰϭͬƐƐĞƐƐйϰϬ>ĞĂƌŶŝŶŐн>ŝƚĞƌĂƚƵ-
ŶŽŵŝĂͺĞͺ&ůĞǆŝďŝůŝĚĂĚĞͬƉĞƌĮůͺĚŽƐͺĂůƵŶŽƐ͘ƉĚĨ. Consultado em ƌĞнZĞǀŝĞǁͬďĞϬϮĚϱϮϳͲϴĐϮĨͲϰϱĞϯͲϵĨϳϱͲϮĐϱĐĚϱϵϲϮϲϭĚ͘ŽŶƐƵů-
ϯϬͲϭϭͲϮϬϮϬ͕ƉĄŐ͘ϮϮ͘ ƚĂĚŽĞŵϯϬͲϭϭͲϮϬϮϬ͕ƉƉ͘ϴͲϵ͘

• oportunidades de autoavaliação e de avaliação ƐŝƐƚĞŵĂƟĐĂŵĞŶƚĞŽƉůĄŐŝŽĞĂƉƌĞƐĞŶƚĂĕĆŽĂĐƌş-

por pares; ƟĐĂ ĚĂ ŝŶĨŽƌŵĂĕĆŽ͘ DƵŝƚŽƐ ĚĞƐƚĞƐ ƚƌĂďĂůŚŽƐ
ͻĂĐĞƐƐŽĂƌĞĐƵƌƐŽƐĞĂĞǆĞŵƉůŽƐonline; podem também ser avaliados mediante técni-
ͻƌĞĐŽůŚĂĚĞĚĂĚŽƐƉĂƌĂŵĞůŚŽƌĐŽŵƉƌĞĞŶĚĞƌŽƐ cas orais.
ƉƌŽĐĞƐƐŽƐĞĐŽŶƚĞǆƚŽƐĚĞĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŵĞĂŶĄ- ͻƚƌĂďĂůŚŽƐ ƉƌĄƟĐŽƐ͘ ƐƚĞƐ ƉŽĚĞŵ ƐĞƌ ƌĞĂůŝǌĂ-
ůŝƐĞ ĚĞƐƐĞƐ ĚĂĚŽƐ Ă Įŵ ĚĞ ƉƌĞǀĞƌ Ž ƉƌŽŐƌĞƐƐŽ ĚŽƐƉƌĞƐĞŶĐŝĂůŵĞŶƚĞŽƵĞŵŵŽĚĂůŝĚĂĚĞƐŚşďƌŝ-
dos alunos e adaptar a aprendizagem; ĚĂƐ͕ ƉƌŽƉŽŶĚŽ͕ ŶĞƐƚĞ ƷůƟŵŽ ĐĂƐŽ͕ ĂƟǀŝĚĂĚĞƐ
• potencial para uma integração mais consistente cujos resultados possam ser documentados por
ĚĂƐĂǀĂůŝĂĕƁĞƐĨŽƌŵĂƟǀĂĞƐƵŵĂƟǀĂ͖ ĞƐĐƌŝƚŽ͕ĄƵĚŝŽŽƵǀşĚĞŽ͕ƉĞůŽĂůƵŶŽŽƵƉŽƌƚĞƌ-
• oportunidades para os alunos conceberem os ĐĞŝƌŽƐ͕ Ğ ƉŽƐƚĞƌŝŽƌŵĞŶƚĞ ĞŶǀŝĂĚŽƐ ŽƵ ĂƉƌĞƐĞŶ-
ƐĞƵƐƉƌſƉƌŝŽƐŽďũĞƟǀŽƐĞĞƐƚƌĂƚĠŐŝĂƐĚĞĂƉƌĞŶ- ƚĂĚŽƐĂŽƉƌŽĨĞƐƐŽƌŽƵăƚƵƌŵĂ͖
dizagem. ͻƉĂƌƟĐŝƉĂĕĆŽĞŵĨſƌƵŶƐ͖
ͻĞͲƉŽƌƚĞĨſůŝŽƐŽƵĚŝĄƌŝŽƐĚĞĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŵ͘ƐƚĞƐ
Quanto aos ŝŶƐƚƌƵŵĞŶƚŽƐ Ğ ƚĠĐŶŝĐĂƐ de avalia- são os instrumentos mais ricos do ponto de vista
ĕĆŽ͕ĞůĞƐĚĞǀĞƌĆŽƐĞƌŽŵĂŝƐĚŝǀĞƌƐŝĮĐĂĚŽƐƉŽƐƐşǀĞŝƐ͕ ĚĂĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŵ͕ƉŽŝƐƉĞƌŵŝƚĞŵĚĞƐĞŶǀŽůǀĞƌĞ
podendo incluir a ŽďƐĞƌǀĂĕĆŽ;ƋƵĞƉĞƌŵŝƚĞƌĞĐŽůŚĞƌ ĂǀĂůŝĂƌ ĐŽŵƉĞƚġŶĐŝĂƐ ĚĞ ŶşǀĞů ĞůĞǀĂĚŽ ;ĚĞƐĐƌĞ-
ĚĂĚŽƐ ŶŽ ŵŽŵĞŶƚŽ Ğŵ ƋƵĞ ĞƐƚĆŽ Ă ĂĐŽŶƚĞĐĞƌ͕ ƐĞŵ ǀĞƌ͕ ĐŽŵĞŶƚĂƌ͕ ƌĞůĂĐŝŽŶĂƌ͕ ĂǀĂůŝĂƌ͕ ĐƌŝĂƌͿ͘ ƐƵĂ
ĐƌŝĂƌ ƐŝƚƵĂĕƁĞƐ ĂƌƟĮĐŝĂŝƐ͕ ƉƌŽƉŽƌĐŝŽŶĂŶĚŽ Ž ƌĞƚŽƌŶŽ componente digital possibilita o recurso a for-
imediato do resultado da aprendizagem) e ŵĠƚŽĚŽƐ mas diversas de produção ou organização de
ĞƚĠĐŶŝĐĂƐŽƌĂŝƐ;ƉŽƌĞǆĞŵƉůŽ͕ĂƋƵĂŶĚŽĚĂĂƉƌĞƐĞŶƚĂ- ĐŽŶƚĞƷĚŽƐ ;ĨŽƚŽŐƌĂĮĂ͕ ŵƵůƟŵĠĚŝĂͿ ƋƵĞ ĚŽĐƵ-
ĕĆŽŽƌĂůĚĞƚƌĂďĂůŚŽƐŽƵĂƐƵĂĚŝƐĐƵƐƐĆŽͬĚĞĨĞƐĂͿ͕ƋƵĞ ŵĞŶƚĂŵĂƐĨĂƐĞƐĚŽƚƌĂďĂůŚŽĞĐŽŶǀŽĐĂŵĚŝĨĞ-
são os mais fáceis de aplicar. ƌĞŶƚĞƐƟƉŽƐĚĞůŝƚĞƌĂĐŝĂƐ͘
Nas ĂƉƌĞƐĞŶƚĂĕƁĞƐŽƌĂŝƐ deverá valorizar-se não a
ƌĞƉƌŽĚƵĕĆŽĚŽĐŽŶŚĞĐŝŵĞŶƚŽ͕ŵĂƐƐŽďƌĞƚƵĚŽŽƉĞŶ- ƵƟůŝǌĂĕĆŽĚĞĞͲƉŽƌƚĞĨſůŝŽƐŽƵĚŝĄƌŝŽƐĚĞĂƉƌĞŶĚŝǌĂ-
ƐĂŵĞŶƚŽĐƌşƟĐŽĞŽƉĞŶƐĂŵĞŶƚŽĐƌŝĂƟǀŽ͕ĂĐĂƉĂĐŝĚĂĚĞ ŐĞŵƉĞƌŵŝƚĞĂŽƐĂůƵŶŽƐƵƟůŝǌĂƌĞĚŽŵŝŶĂƌŝŶƐƚƌƵŵĞŶ-
ĚĞƉĞŶƐĂƌĚĞŵŽĚŽĂďƌĂŶŐĞŶƚĞĞĞŵƉƌŽĨƵŶĚŝĚĂĚĞ͕ ƚŽƐ ĚŝǀĞƌƐŝĮĐĂĚŽƐ ƉĂƌĂ ƉĞƐƋƵŝƐĂƌ͕ ĚĞƐĐƌĞǀĞƌ͕ ĂǀĂůŝĂƌ͕
ĚĞĨŽƌŵĂůſŐŝĐĂ͕ĂŶĂůŝƐĂŶĚŽŝŶĨŽƌŵĂĕĆŽ͕ĞǆƉĞƌŝġŶĐŝĂƐ ǀĂůŝĚĂƌĞŵŽďŝůŝǌĂƌŝŶĨŽƌŵĂĕĆŽ͕ĚĞĨŽƌŵĂĐƌşƟĐĂĞĂƵƚſ-
ŽƵŝĚĞŝĂƐĚĞĨŽƌŵĂĐƌşƟĐĂ͕ĂƌŐƵŵĞŶƚĂŶĚŽĐŽŵƌĞĐƵƌƐŽ ŶŽŵĂ͕ ǀĞƌŝĮĐĂŶĚŽ ĚŝĨĞƌĞŶƚĞƐ ĨŽŶƚĞƐ ĚŽĐƵŵĞŶƚĂŝƐ Ğ Ă
ĂĐƌŝƚĠƌŝŽƐŝŵƉůşĐŝƚŽƐŽƵĞǆƉůşĐŝƚŽƐ͘ ƐƵĂ ĐƌĞĚŝďŝůŝĚĂĚĞ͕ Ğ ŽƌŐĂŶŝǌĂƌ Ă ŝŶĨŽƌŵĂĕĆŽ ƌĞĐŽůŚŝĚĂ
Quanto aos ŵĠƚŽĚŽƐĞƐĐƌŝƚŽƐ͕ĂůĠŵĚŽƐƚƌĂĚŝĐŝŽ- ĚĞĂĐŽƌĚŽĐŽŵƵŵƉůĂŶŽ͕ĐŽŵǀŝƐƚĂăĞůĂďŽƌĂĕĆŽĞă
ŶĂŝƐƚĞƐƚĞƐĞƐĐƌŝƚŽƐ͕ĞǆŝƐƚĞŵŽƵƚƌŽƐŝŶƐƚƌƵŵĞŶƚŽƐŵĂŝƐ ĂƉƌĞƐĞŶƚĂĕĆŽĚĞƵŵŶŽǀŽƉƌŽĚƵƚŽŽƵĞǆƉĞƌŝġŶĐŝĂĚĞ
ĂĚĞƋƵĂĚŽƐăĂǀĂůŝĂĕĆŽĞŵĂŵďŝĞŶƚĞƐĚŝŐŝƚĂŝƐ͕ĚĞƋƵĞ ĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŵ͘ ƚĂŵďĠŵ ƵŵĂ ĞǆĐĞůĞŶƚĞ ĨŽƌŵĂ ĚĞ
ĚĞƐƚĂĐĂŵŽƐŽƐƐĞŐƵŝŶƚĞƐ͗ desenvolver as competências digitais dos aprendentes.
ͻƚƌĂďĂůŚŽƐ ĞƐĐƌŝƚŽƐ ;ĞŶƐĂŝŽƐ͕ ƌĞůĂƚſƌŝŽƐ͕ ĂŶĄůŝ- ǆĞŵƉůŽƐĚĞĞůĞŵĞŶƚŽƐĂĂǀĂůŝĂƌ͗
ƐĞƐ ĚĞ ƚĞǆƚŽƐ͕ ĮĐŚĂƐ ĚĞ ƌĞƐŽůƵĕĆŽ ĚĞ ĞǆĞƌĐş- • seleção dos materiais e sua relação com as
ĐŝŽƐ͕ƌĞĚĂĕĆŽĚĞƚĞǆƚŽƐŽƌŝŐŝŶĂŝƐ͕ĂƉƌĞƐĞŶƚĂĕƁĞƐ͕ aprendizagens;
ŵĂƉĂƐ ŵĞŶƚĂŝƐ͕ ŝŶĨŽŐƌĄĮĐŽƐ͘͘͘Ϳ͘ EĞƐƚĞ ƟƉŽ ͻƚĞǆƚŽĚĞƐĐƌŝƟǀŽͬĞǆƉůŝĐĂƟǀŽ͖
ĚĞ ƚƌĂďĂůŚŽƐ͕ ĚĞǀĞƌĆŽ ĂĚŽƚĂƌͲƐĞ ĞƐƚƌĂƚĠŐŝĂƐ ͻĂŶĄůŝƐĞĐƌşƟĐĂ͖
ĂŶƟͲ'ŽŽŐůĞ͕ŝƐƚŽĠ͕ŽƐĂůƵŶŽƐĚĞǀĞƌĆŽƐĞƌĚĞƐĂ- • evidências de aprendizagem;
ĮĂĚŽƐĂĂŶĂůŝƐĂƌĞŝŶǀĞƐƟŐĂƌƋƵĞƐƚƁĞƐ;ƵƐĂŶĚŽĂ ͻŶĂǀĞŐĂĕĆŽ͕ĨŽƌŵĂƚĂĕĆŽĞĂĐĞƐƐŝďŝůŝĚĂĚĞ͖
/ŶƚĞƌŶĞƚĞŽƵƚƌĂƐĨŽŶƚĞƐĚĞŝŶĨŽƌŵĂĕĆŽͿ͕ĚŝƐƟŶ- • citações e respeito pelos direitos de autor;
guindo o que sabem do que pretendem desco- ͻĞůĞŵĞŶƚŽƐŵƵůƟŵĠĚŝĂ͘
brir e adotando as estratégias adequadas para
ŝŶǀĞƐƟŐĂƌĞƌĞƐƉŽŶĚĞƌăƐƋƵĞƐƚƁĞƐŝŶŝĐŝĂŝƐ͘ĞǀĞ Outra forma de usar a avaliação ao serviço da
ǀĂůŽƌŝǌĂƌͲƐĞ Ă ĂŶĄůŝƐĞ ĐƌşƟĐĂ ĚĂƐ ĐŽŶĐůƵƐƁĞƐ Ă aprendizagem é a prática da ĂƵƚŽĂǀĂůŝĂĕĆŽ͕ƋƵĞƉŽĚĞ
ƋƵĞ ĐŚĞŐĂŵ͕ ƌĞĨŽƌŵƵůĂŶĚŽ͕ ƐĞ ŶĞĐĞƐƐĄƌŝŽ͕ ĂƐ ƐĞƌ ƌĞĂůŝǌĂĚĂ ĂŶƚĞƐ͕ ĚƵƌĂŶƚĞ ŽƵ ĂƉſƐ ĂƐ ĂƟǀŝĚĂĚĞƐ͘
ĞƐƚƌĂƚĠŐŝĂƐ ĂĚŽƚĂĚĂƐ͕ Ğ ĐŽŶƚƌĂƌŝĂƌ Ğ ĐŽŶĚĞŶĂƌ ƐƚĂƉŽĚĞƌĄƌĞǀĞƐƟƌͲƐĞĚĞƵŵĂƌĞŇĞǆĆŽĐƌşƟĐĂ͕ĐŽŵ

ƋƵĞƐƚƁĞƐ ŽƌŝĞŶƚĂĚŽƌĂƐ͕ ŽƵ ĚĞ ƵŵĂ ĚŝƐĐƵƐƐĆŽ ŶƵŵ ƋƵĞŽĂůƵŶŽƉƌĞĐŝƐĂĚĞĨĂǌĞƌƉĂƌĂĐƵŵƉƌŝƌĂƚĂƌĞĨĂ͕ŽĨĞ-
ĨſƌƵŵ͘KƌĞƐƵůƚĂĚŽĚĞƐƚĞƉƌŽĐĞƐƐŽƐĞƌǀŝƌĄĚĞŝŶƐƚƌƵ- ƌĞĐĞŶĚŽ͕ ƐĞ ŶĞĐĞƐƐĄƌŝŽ͕ ŶŽǀĂƐ ĞƐƚƌĂƚĠŐŝĂƐ ŽƵ ŶŽǀŽƐ
ŵĞŶƚŽĂƵƚŽƌƌĞŐƵůĂĚŽƌƉĂƌĂŽĂůƵŶŽĞ͕ƉĂƌĂŽƉƌŽĨĞƐ- ƌĞĐƵƌƐŽƐƉĂƌĂĂƟŶŐŝƌŽƐŽďũĞƟǀŽƐ͘hŵĂĨŽƌŵĂĚĞĨŽƌŶĞ-
ƐŽƌ͕ƐĞƌĄƵŵŝŶĚŝĐĂĚŽƌĚĞŶĞĐĞƐƐŝĚĂĚĞĚĞƌĞǀŝƐĆŽĞͬŽƵ cer um feedbackĞĮĐĂǌƐĞƌĄĞƐƚĂďĞůĞĐĞƌƵŵĂĐŽŵƉĂƌĂ-
ĂƉƌŽĨƵŶĚĂŵĞŶƚŽĚĂƐĂƟǀŝĚĂĚĞƐƉƌŽƉŽƐƚĂƐ͘ ĕĆŽĐŽŵĐƌŝƚĠƌŝŽƐĚĞĂǀĂůŝĂĕĆŽŽƵƌƵďƌŝĐĂƐ͕ĚĞƐĐƌĞǀĞŶĚŽ
Importa também referir o uso das tecnologias digi- aquilo que o aluno já alcançou e fornecendo sugestões
tais para ĂǀĂůŝĂĕĆŽ ĞŶƚƌĞ ƉĂƌĞƐ͕ ŵĞĚŝĂŶƚĞ ĐƌŝƚĠƌŝŽƐ ƐŽďƌĞ Ž ƋƵĞ ĂŝŶĚĂ ƉŽĚĞ ƐĞƌ ŵĞůŚŽƌĂĚŽ͘ K feedback
ƉƌĞĚĞĮŶŝĚŽƐ͕ƋƵĞĐŽŶƚƌŝďƵŝƉĂƌĂĐŽŶƐƚƌƵĕĆŽĐŽůĂďŽƌĂ- deverá por isso ocorrer durante o processo de realiza-
ƟǀĂĚĞĐŽŶŚĞĐŝŵĞŶƚŽĞŵĂŵďŝĞŶƚĞƐĚŝŐŝƚĂŝƐĞƉĂƌĂĂ ĕĆŽĚĂĂƟǀŝĚĂĚĞĞŶĆŽĂƉſƐŽƐĞƵĮŶĂů͘
aprendizagem entre pares. Além deste feedback ĨŽƌŵĂƟǀŽ Ğ ĂǀĂůŝĂƟǀŽ͕ Ğŵ
Muitas das plataformas de ensino digital permi- modalidades de ensino digital é também essencial o
tem manter os pais informados acerca do percurso feedbackŝŶƚĞƌĂĐŝŽŶĂů͕ŶŽŵĞĂĚĂŵĞŶƚĞŵĞŶƐĂŐĞŶƐĚĞ
ĚŽƐĂůƵŶŽƐĞĚŽƐƌĞƐƵůƚĂĚŽƐĚĂƐƵĂĂǀĂůŝĂĕĆŽ͕ĂƐƐĞŐƵ- ŝŶĐĞŶƟǀŽŽƵƐŝŵƉůĞƐŵĞŶƚĞĂĐŽŶĮƌŵĂĕĆŽĚĞƌĞĐĞďŝ-
ƌĂŶĚŽĂƐƐŝŵƵŵĂƉĂƌƟĐŝƉĂĕĆŽŵĂŝƐŝŶĨŽƌŵĂĚĂŶĂǀŝĚĂ ŵĞŶƚŽĚĞƚƌĂďĂůŚŽƐŽƵĞǆĞĐƵĕĆŽĚĞƚĂƌĞĨĂƐ͘
escolar do seu educando.
ŽŵŽĐŽŶƐƚƌƵŝƌŝŶƐƚƌƵŵĞŶƚŽƐĚĞƌĞŐŝƐƚŽ
YƵĂůĂŝŵƉŽƌƚąŶĐŝĂĚŽĨĞĞĚďĂĐŬ ĚĞĂǀĂůŝĂĕĆŽŵĂŝƐŽďũĞƟǀŽƐ͕ƚƌĂŶƐƉĂƌĞŶƚĞƐĞ
ŶŽĞŶƐŝŶŽĚŝŐŝƚĂů͍ ƉŽƚĞŶĐŝĂĚŽƌĞƐĚĂĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŵ͍
Dar feedback ĨŽƌŵĂƟǀŽ ĨƌĞƋƵĞŶƚĞ͕ ƌĄƉŝĚŽ͕ ŽƉŽƌ- ĂǀĂůŝĂĕĆŽ ĚĂƐ ĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŶƐ ƉƌĞƐƐƵƉƁĞ Ă ĞǆŝƐ-
ƚƵŶŽ Ğ ĚŝƌĞĐŝŽŶĂĚŽ ĂŽƐ ĂůƵŶŽƐ Ġ Ƶŵ ĨĂƚŽƌ ĐƌşƟĐŽ ĚĞ tência de critérios que traduzam claramente o que é
sucesso da aprendizagem em ambientes digitais. desejável que os alunos aprendam e a descrição dos
Ainda que muitas ferramentas permitam conceber ĚŝĨĞƌĞŶƚĞƐŶşǀĞŝƐĚĞĚĞƐĞŵƉĞŶŚŽ. Estes instrumentos
ĂƟǀŝĚĂĚĞƐĚĞfeedbackĂƵƚŽŵĄƟĐŽ;ŽĐĂƐŽĚŽƐƚĞƐƚĞƐ de registo são comummente designados de rubricas
ĚĞƌĞƐƉŽƐƚĂĨĞĐŚĂĚĂͿ͕ĞƐƚĞŵƵŝƚĂƐǀĞǌĞƐŶĆŽĠŵĂŝƐĚŽ ;ĂƉĂƌƟƌĚŽŝŶŐůġƐƌƵďƌŝĐ) de avaliação ou descritores
que a devolução do resultado de uma tarefa/questão ĚĞĚĞƐĞŵƉĞŶŚŽ͘,ĂďŝƚƵĂůŵĞŶƚĞ͕ĂƐƌƵďƌŝĐĂƐĂƉƌĞƐĞŶ-
ĞŶĆŽĚĞǀĞƌĄƐƵďƐƟƚƵŝƌŽfeedbackƉĞƐƐŽĂů͕ĨŽƌŵĂƟǀŽ tam-se sob a forma de uma matriz com indicação de
ĞĨŽƌŵĂĚŽƌ͕ƉŽƌƉĂƌƚĞĚŽĚŽĐĞŶƚĞ͘ um conjunto de critérios que contemplem todas as
EĂ ĐƌŝĂĕĆŽ ĚĞ ĂƟǀŝĚĂĚĞƐ ĚĞ ĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŵ Ğŵ ĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŶƐƋƵĞŽĂůƵŶŽƚĞŵĚĞƌĞĂůŝǌĂƌŶĂĞǆĞĐƵ-
ĂŵďŝĞŶƚĞƐŚşďƌŝĚŽƐ͕ŽƉƌŽĨĞƐƐŽƌĚĞǀĞƌĄƉŽƌŝƐƐŽƉƌĞ- ĕĆŽĚĂƚĂƌĞĨĂ͕Ğ͕ƉĂƌĂĐĂĚĂĐƌŝƚĠƌŝŽ͕ŽƐĚŝĨĞƌĞŶƚĞƐŶşǀĞŝƐ
ver a necessidade de dar um feedback regular aos ĚĞ ĚĞƐĞŵƉĞŶŚŽ ƋƵĂůŝƚĂƟǀŽ ;ƋƵĞ ǀĂƌŝĂŵ ŝĚĞĂůŵĞŶƚĞ
ĂůƵŶŽƐ͕ƵƐĂŶĚŽĂƐƚĞĐŶŽůŽŐŝĂƐĚŝŐŝƚĂŝƐƉĂƌĂŵŽŶŝƚŽƌŝ- ĞŶƚƌĞϯĞϱͿ͘ĂĚĂŶşǀĞůĚĞĚĞƐĞŵƉĞŶŚŽĠĚĞƐĐƌŝƚŽĚĞ
zar remotamente o seu progresso e intervir quando ĨŽƌŵĂĚĞƚĂůŚĂĚĂĞĐůĂƌĂƉĂƌĂŽĂůƵŶŽĞƉŽĚĞƐĞƌĂƐƐŽ-
ŶĞĐĞƐƐĄƌŝŽ͕ ƉĞƌŵŝƟŶĚŽ Ă ĂƵƚŽƌƌĞŐƵůĂĕĆŽ Ğ ŽĨĞƌĞ- ĐŝĂĚŽ ĂƵŵĂĞƐĐĂůĂĚĞǀĂůŽƌĞƐ͕ƉĞƌŵŝƟŶĚŽ ĂƐƐŝŵĂŽ
ĐĞŶĚŽƐŽůƵĕƁĞƐƉĂƌĂƵůƚƌĂƉĂƐƐĂƌĚŝĮĐƵůĚĂĚĞƐŽƵƉĂƌĂ professor criar registos de avaliação mais transparen-
ĂƉƌŽĨƵŶĚĂƌ ĐŽŶŚĞĐŝŵĞŶƚŽƐ͘ WŽĚĞƌͲƐĞͲĄ ŝŶĐůƵƐŝǀĂ- ƚĞƐĞĐŽĞƌĞŶƚĞƐĐŽŵŽƐŽďũĞƟǀŽƐĚĞĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŵ͘
mente antecipar as necessidades de orientação dos As rubricas podem ser usadas para avaliar qual-
ĂůƵŶŽƐ͕ ĐƌŝĂŶĚŽ͕ ƉŽƌ ĞǆĞŵƉůŽ͕ ƵŵĂ ƐĞĐ- ƋƵĞƌ ƟƉŽ ĚĞ ƚƌĂďĂůŚŽ͕ ĐŽŵŽ ƉĞƐƋƵŝƐĂƐ͕
ção de ajuda ou de perguntas frequentes ƚƌĂďĂůŚŽƐĞŵŐƌƵƉŽ͕ĂƉƌĞƐĞŶƚĂĕƁĞƐ͕ƌĞƐĞ-
Dar feedbackĨŽƌŵĂƟǀŽ
;&YͿŽƵƚƵƚŽƌŝĂŝƐĞŵǀşĚĞŽ. ŶŚĂƐ͕ ƉŽƌƚĞĨſůŝŽƐ͕ ĚĞďĂƚĞƐ͕ ƉƌŽĚƵĕĆŽ ĚĞ
ĨƌĞƋƵĞŶƚĞ͕ƌĄƉŝĚŽ͕
WĂƌĂ ƐĞƌ ĞĨĞƟǀŽ͕ Ž feedback deve evi- ƉŽĚĐĂƐƚƐ͕ ǀşĚĞŽƐ͕ ĞƚĐ͕͘ ƐĞŶĚŽ ĞǆƚƌĞŵĂ-
oportuno e direcionado
denciar as competências já adquiridas mente úteis em qualquer modalidade e
aos alunos é um fator
pelos alunos e oferecer novas possibilida- ŶşǀĞů ĚĞ ĞŶƐŝŶŽ͕ ƉŽŝƐ ĂůĠŵ ĚĞ ĨĂĐŝůŝƚĂƌĞŵ
ĐƌşƟĐŽĚĞƐƵĐĞƐƐŽĚĂ
des de aprendizagem e de evidenciação ŽƚƌĂďĂůŚŽĚŽĚŽĐĞŶƚĞ͕ƉŽĚĞŵƐĞƌƵƐĂĚĂƐ
aprendizagem em
ĚĂƐŵĞƐŵĂƐ͘hŵfeedback focado apenas pelos alunos como instrumento orienta-
ambientes digitais.
ŶĂŝĚĞŶƟĮĐĂĕĆŽĚĞĞƌƌŽƐĠƉŽƵĐŽƷƚŝůĞƐſ ĚŽƌĚŽƐĞƵƚƌĂďĂůŚŽ͕ĂŽƐĞƌǀŝĕŽĚĂĂƉƌĞŶ-
terá verdadeiro impacto se incidir naquilo ĚŝǌĂŐĞŵĂƵƚſŶŽŵĂĞĂƵƚŽƌƌĞŐƵůĂĚĂ͘

ŶƚƌĞ ĂƐ ǀĂŶƚĂŐĞŶƐ ĚĂƐ ƌƵďƌŝĐĂƐ ĚĞ ĂǀĂůŝĂĕĆŽ͕ Ă 'ŽŽŐůĞ ůĂƐƐƌŽŽŵ Ğ ĂƐ ǀĞƌƐƁĞƐ ŵĂŝƐ ƌĞĐĞŶƚĞƐ ĚŽ
ƐĂůŝĞŶƚĂŵŽƐĂƐƐĞŐƵŝŶƚĞƐ͗ DŽŽĚůĞͿ͘ǆŝƐƚĞŵĚŝǀĞƌƐĂƐĨĞƌƌĂŵĞŶƚĂƐonlineϭϭ e apli-
• permitem Ž ĞŶǀŽůǀŝŵĞŶƚŽ ĚŽƐ ĂůƵŶŽƐ ŶŽ ƉƌŽͲ ĐĂĕƁĞƐƉĂƌĂĚŝƐƉŽƐŝƟǀŽƐŵſǀĞŝƐƋƵĞĨĂĐŝůŝƚĂŵĂĐƌŝĂ-
ĐĞƐƐŽĚĞĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŵĞĂǀĂůŝĂĕĆŽ;ƉŽƌĞǆĞŵ- ĕĆŽ ĚĞ ƌƵďƌŝĐĂƐ Ğ ŽĨĞƌĞĐĞŵ ĞǆĞŵƉůŽƐ͕ ƐƵŐĞƐƚƁĞƐ Ğ
ƉůŽ͕ ƐƵŐĞƌŝŶĚŽ ĐƌŝƚĠƌŝŽƐ ƉĂƌĂ Ă ĞůĂďŽƌĂĕĆŽ ĚĂƐ modelos que podem ser adaptados. Estas ferramen-
ƌƵďƌŝĐĂƐƉĞůĂƐƋƵĂŝƐŽƐƐĞƵƐƚƌĂďĂůŚŽƐĞƉƌŽũĞƚŽƐ ƚĂƐ͕ĐŽŶƚƵĚŽ͕ƐĆŽŵĞŶŽƐǀĂŶƚĂũŽƐĂƐĚŽƋƵĞĂƐƌƵďƌŝ-
serão avaliados); ĐĂƐĚŝƐƉŽŶŝďŝůŝǌĂĚĂƐƉĞůĂƐƉůĂƚĂĨŽƌŵĂƐ>D^͕ƉŽŝƐĂşͨĂƐ
• ƌĞĚƵǌĞŵ Ă ƐƵďũĞƟǀŝĚĂĚĞ da avaliação (o pro- rubricas de avaliação são criadas e enviadas ao mesmo
cesso de avaliação torna-se mais transparente ƚĞŵƉŽƋƵĞĂĂƟǀŝĚĂĚĞƋƵĞŽƉƌŽĨĞƐƐŽƌƉƌĞƚĞŶĚĞƌĞĂůŝ-
e o aluno compreenderá mais facilmente o ǌĂƌ͕ĐůĂƌŝĮĐĂŶĚŽƉƌĞǀŝĂŵĞŶƚĞ͕ŶƵŵĂůſŐŝĐĂĚĞĨĞĞĚƵƉ͕
ĚĞƐĞŵƉĞŶŚŽƋƵĞƐĞĞƐƉĞƌĂĚĞůĞŶƵŵĂƚĂƌĞĨĂĚĞ ŽƋƵĞƐĞĞƐƉĞƌĂƋƵĞĐĂĚĂĂůƵŶŽĨĂĕĂ͘ůĠŵĚŝƐƐŽ͕ĂŐŝ-
ĂǀĂůŝĂĕĆŽ͕ĞƋƵĂŝƐƐĆŽŽƐĂƐƉĞƚŽƐƋƵĞǀĆŽƐĞƌŽ ůŝǌĂŵĞƉŽƚĞŶĐŝĂŵĂŽƉŽƌƚƵŶŝĚĂĚĞ͕ĂĞƐƉĞĐŝĮĐŝĚĂĚĞĞ
foco da avaliação); a personalização do feedbackĚŽƉƌŽĨĞƐƐŽƌ͕ĂĂǀĂůŝĂĕĆŽ
ͻĂũƵĚĂŵ Ž ƉƌŽĨĞƐƐŽƌ Ă ĚĂƌ ŵĞůŚŽƌ feedback ao ƉĞůŽƐƉĂƌĞƐĞĂƉƌſƉƌŝĂĂƵƚŽĂǀĂůŝĂĕĆŽ͕ƉĞƌŵŝƟŶĚŽƵŵĂ
aluno; ŐĞƐƚĆŽŵĂŝƐĞĮĐĂǌĚĂŝŶĨŽƌŵĂĕĆŽƌĞĐŽůŚŝĚĂͩ͘ϭϮ
ͻŵĞůŚŽƌĂƌĂŵĂŵŽƟǀĂĕĆŽĞĂĐŽŶĮĂŶĕĂĚŽƐĂůƵͲ hŵĂďŽĂƌƵďƌŝĐĂĚĞĂǀĂůŝĂĕĆŽĚĞǀĞƌĄƐĞƌ͗
nos͕ pelo facto de os ajudar a compreender a • ĂĚĞƋƵĂĚĂ ăƐ ƚĂƌĞĨĂƐ ŽƵ ƉƌŽĚƵƚŽƐ ƋƵĞ ƐĞ ƉƌĞ-
ĨŽƌŵĂĚĞĂůĐĂŶĕĂƌƵŵďŽŵĚĞƐĞŵƉĞŶŚŽ͖ tende avaliar;
• ĞŶĐŽƌĂũĂŵ Ž ƉĞŶƐĂŵĞŶƚŽ ĐƌşƟĐŽ ;ͨƐĞ ĚŝƐĐƵƟƌ- • ǆƉůşĐŝƚĂ ƋƵĂŶƚŽ ĂŽƐ ŶşǀĞŝƐ ĚĞ ĚĞƐĞŵƉĞŶŚŽ
mos previamente com os alunos os critérios pre- ;ŶŽ ƐĞƵ ĐŽŶũƵŶƚŽ͕ ĚĞǀĞ ĚĞƐĐƌĞǀĞƌ ƋƵĂůƋƵĞƌ
ƐĞŶƚĞƐŶĂƐŐƌĞůŚĂƐ͕ĞƐƚĂƌĞŵŽƐĂĞǆƉůŝĐŝƚĂƌĂůŐƵŶƐ ƌĞƐƵůƚĂĚŽƉŽƐƐşǀĞůƐŽďƌĞŽĚĞƐĞŵƉĞŶŚŽĚĞƵŵ
ĞůĞŵĞŶƚŽƐ ŝŵƉŽƌƚĂŶƚĞƐ ŶŽ ƉĞŶƐĂŵĞŶƚŽ ĐƌşƟĐŽ aluno) e quanto ao que se espera do aluno em
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Roteiro

Índice
Antes de começar…
Aceda à Aula Digital
Explore os manuais digitais
Explore os recursos do professor
Explore os recursos do aluno
Comunique e oriente o estudo dos seus alunos

Antes de começar…
Para aceder rapidamente aos manuais e recursos digitais da LeYa Educação
(Edições Asa, Gailivro, Texto e Sebenta):
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e recursos digitais sem precisar de ter internet.
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e quizzes com explicações imediatas, que ajudam os seus alunos a rever o essencial
das matérias. Disponível do 5.o ao 12.o ano.

Aceda à Aula Digital
Na Aula Digital encontra os manuais e todos os recursos digitais de que precisa
para explorar os temas das suas disciplinas com os seus alunos – vídeos, animações,
atividades interativas, materiais de apoio à avaliação e muito, muito mais.
Para usar todos estes recursos, comece por aceder à sua conta em Aula Digital.
Aceda a
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da plataforma Aula Digital.
Biblioteca | Área onde pode aceder aos manuais e aos recursos digitais online
Banco de Recursos | Área onde encontra uma bateria de recursos das principais disciplinas,
do 1.o ao 12.o ano
Smart | Área de acesso a sequências de vídeos, áudios e quizzes, com explicações imediatas
que ajudam os seus alunos a estudar e a esclarecer dúvidas
As minhas salas | Área a partir da qual pode criar salas para comunicar, esclarecer dúvidas
e orientar o estudo dos seus alunos
Os meus testes | Área onde pode editar ou criar testes interativos com correção automática
As minhas aulas | Área onde pode editar ou criar aulas interativas para projeção em sala de aula

online
I
Para explorar os manuais digitais online, aceda à plataforma web Aula Digital,
entre na Biblioteca e selecione o manual a que pretende aceder.
Biblioteca | Área onde os manuais escolares são disponibilizados.

Cada manual está identificado com o título, a disciplina e o ano.
Clicando nele, pode aceder a todas as publicações e recursos
digitais que lhe estão associados.

online
I
Recursos digitais | Explore os vários

temas das suas disciplinas usando
os recursos digitais que encontra nas páginas dos manuais: vídeos,
animações, atividades, áudios, mapas interativos, jogos e muito, muito mais.
Navegue pelas páginas

e ajuste a visualização
Navegue pelo índice. para poder ler e explorar
texto, imagens e esquemas
com todo o detalhe.
Explore todos os recursos
digitais do manual.
Anote o que é
Aceda rapidamente a páginas mais importante.
importantes, marcadas
ou anotadas.
Marque as páginas
Pesquise um assunto e aceda mais importantes
rapidamente a páginas para lhes aceder
e recursos que o abordam. rapidamente.

offline
I
Para explorar os manuais digitais offline, descarregue-os da plataforma web

para o seu computador ou aceda no seu tablet à app Aula Digital
com os mesmos dados de acesso.
No computador
Aceda à área Offline e descarregue os conteúdos seguindo as instruções apresentadas.
Em tablet
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faça o seu download. Toque no botão
de opções e escolha a opção
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está a trabalhar com os seus alunos.
Se preferir, pode descarregar
todos os capítulos,
tocando no botão.

offline
I
Use o menu superior

para navegar pelo
manual, pelos
recursos e pelo
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com o dedo ou
com uma pen
e crie notas do que
é importante
Recursos digitais
lembrar.
Explore os recursos
digitais em qualquer
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pode ver vídeos,
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e muito mais,
sem precisar de ter
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Navegue pelo índice Escreva e desenhe

do manual. no manual, usando
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pelas páginas usando
importantes.
esta barra.
Recorte texto
Aceda rapidamente ou imagens
a páginas anotadas. do manual
e partilhe
Navegue pelas por e-mail
miniaturas ou envie para
das páginas. o caderno digital.

Explore os recursos do Professor
Explore os recursos que acompanham os manuais, ao longo das páginas
ou diretamente na área Recursos.
Entre também no Dossiê para aceder

a materiais exclusivos do professor:
fichas e grelhas de avaliação,
planificações, materiais para
os alunos com mais dificuldades,
entre muitos outros.
Animações e Vídeos
Aceda a animações ou vídeos que ajudam
os seus alunos a perceber
melhor a matéria.
Glossários e Gramáticas
Para esclarecer regras
e apresentar vocabulário novo.
Áudios e Imagens
Ajudam a relembrar o que Karaokes
se deu nas aulas e, no caso Para que os seus alunos
dos áudios, a ouvir e a treinar se divirtam enquanto
a leitura de textos. reveem a matéria.
Simuladores e Vídeos laboratoriais

Para fazer experiências
e tirar conclusões de uma
forma virtual.
Partilhe estes recursos
com os seus alunos através
da área As minhas salas.
Apresentações
Para acompanhar a apresentação
dos conteúdos ou rever a matéria
dada.

Área
com atualização
de materiais!
No Dossiê estão disponíveis todos

os materiais exclusivos do professor, totalmente
editáveis – planificações, apresentações, fichas, testes e muito mais.
Aqui pode aceder também a todos os áudios dos projetos escolares

e ao guia de exploração dos recursos digitais.
Explore os recursos do Professor
No Banco de recursos encontra rapidamente os recursos digitais
de que precisa na sala de aula, para orientar o estudo dos seus alunos
ou para iniciar um trabalho interdisciplinar.
Pesquise por tema do programa ou de forma livre

e encontre rapidamente recursos úteis para desenvolver
trabalho interdisciplinar.
Recursos digitais organizados e facilmente pesquisáveis pelos temas do programa

ou de forma livre, por palavras-chave.
Para usar de forma complementar ou independente do manual escolar.
Ideal para a realização de pesquisas, trabalhos de projeto

ou para o trabalho interdisciplinar.
Explore os recursos do Aluno
Na app Smart Aula Digital os seus alunos podem explorar áudios e vídeos, e rever
o essencial da matéria no seu smartphone.
Explore estes recursos através da área Smart

da plataforma web e faça recomendações
de estudo.
Vídeos
para compreender melhor a matéria.
Quizzes
rápidos, para testar os conhecimentos.
Explicações
para esclarecer dúvidas.
Avaliação de progresso
e possibilidade de melhorar os resultados.
Recursos organizados
pelos temas do manual
e contendo toda a matéria.
Disponível para as principais disciplinas

do 5.o ao 12.o ano.
Os seus alunos podem testar os seus conhecimentos

e ver as suas dúvidas esclarecidas em qualquer
momento e em qualquer lugar, mesmo sem internet.
Comunique e oriente o estudo dos seus alunos
A partir da área As minhas salas pode comunicar e enviar trabalhos e testes
para orientar o estudo dos seus alunos, monitorizando os seus resultados.
Para criar uma sala e associar alunos:
1 Clique em Associar sala, na área As minhas salas.
2 Preencha o nome da sala.
3 Clique em Criar sala.
4 Clique em Associar alunos.
5 Associe os alunos, disponibilizando-lhes

o código da sala ou enviando um convite
por e-mail.
Comunicar
facilmente com
os seus alunos
num ambiente
controlado
por si!
Pode responder a questões

colocadas pelos seus alunos,
lançar tópicos de debate
e escrever comentários.
Numa sala, pode publicar informações importantes, partilhar páginas

e documentos de estudo, comunicar e esclarecer as dúvidas de todos
os alunos da turma, criando um post no mural.
Acompanhe a realização dos trabalhos
dos seus alunos e esclareça as dúvidas,
escrevendo comentários.
A partir de uma sala,

pode ainda enviar trabalhos
e testes interativos que os alunos
podem realizar de acordo
com as suas orientações.
Envie testes interativos

e consulte os relatórios
automáticos individuais
de cada aluno para
identificar o que ainda
precisa de ser melhorado.
www.facebook.com/leyaeducacaoportugal
www.youtube.com/leyaeducacaoportugal

Guião de exploração de recursos digitais
A plataforma é uma ferramenta inovadora que possibilita a fácil exploração do projeto

BIOGEO 10.
A permite o acesso a um vasto conjunto de recursos multimédia associados ao manual,
apoiando quer o trabalho na sala de aula quer o estudo autónomo dos alunos.
Apresenta-se em seguida uma panorâmica geral do tipo de recursos disponíveis em cada domínio
do manual e depois, com mais detalhe, os recursos disponíveis para cada unidade, de acordo com
o objetivo de utilização: apresentação de conteúdos, aplicação/consolidação ou avaliação,
explicitando-se os recursos que são exclusivos do Professor.
Recursos multimédia disponíveis em cada Domínio
Domínio 1 භ Geologia e métodos
Recursos multimédia do domínio

Tipo de recurso Quantidade disponível
Apresentações PowerPoint® (exclusivas do Professor) 4
Vídeo 1
Animações 5
Infográfico 1
Simulador 1
Vídeo laboratorial 1
Atividades interativas 9
Sínteses 4
Podcasts 4
Kahoot® (exclusivos do Professor) 4
Quizzes 6
Testes interativos 4
Testes interativos (exclusivos do Professor) 4

Domínio 2 භ Estrutura e dinâmica da geosfera

Animações 7
Simulador 1
Sínteses 3
Podcasts 3
Quizzes 8

Domínio 3 භ Biodiversidade

Animações 3
Infográfico 1
Simulador 1
Sínteses 2
Podcasts 2
Quizzes 6

Domínio 4 භ Obtenção de matéria

Animações 3
Infográfico 2
Simulador 2
Sínteses 2
Podcasts 2
Quizzes 6

Domínio 5 භ Distribuição de matéria

Animações 2
Infográfico 1
Sínteses 2
Podcasts 2
Quizzes 4

Domínio 6 භ Transformação e utilização de energia pelos seres vivos

Animações 3
Infográfico 1
Sínteses 2
Podcasts 2
Quizzes 4

Domínio 1 භ Geologia e métodos

Recursos
• Apresentação Componentes do sistema Terra (Exclusivo para o Professor)
Apresentação de síntese da matéria com definições, exemplos e exercícios de
Apresentação consolidação de conhecimentos.
de conteúdos • Animação Interações entre os subsistemas terrestres
Animação que apresenta o modo como os quatro subsistemas terrestres interagem
entre si, através de exemplos.
• Atividade Subsistemas terrestres
Atividade composta por 4 questões, com correção automática e inclusão de notas
de apoio (dica).
• Síntese Subsistemas terrestres
Síntese da matéria relativa aos conteúdos abordados na unidade 1.1 Subsistemas
terrestres.
• Podcast Subsistemas terrestres
Aplicação/
Resumos áudio dos conteúdos:
Consolidação
– Sistema Terra;
– Subsistemas terrestres.
• Kahoot® Kahoot 1.1 (Exclusivo para o Professor)
Link para aplicação com 10 questões sobre a atividade proposta no manual, nas
páginas 8 e 9.
• Quiz Terra e os subsistemas em interação
Quiz composto por 5 questões de resposta fechada e respetiva explicação.
• Teste interativo Subsistemas terrestres
Teste interativo composto por 5 questões, com acesso a relatório detalhado.
Avaliação
• Teste interativo Os subsistemas terrestres (Exclusivo para o Professor)

Recursos
• Apresentação Ciclo das rochas (Exclusivo para o Professor)
de conteúdos • Animação Ciclo das rochas
Animação que apresenta o ciclo das rochas e os principais fenómenos geológicos
que ocorrem.
• Vídeo Laboratorial Observação e identificação de rochas em amostras de mão
Vídeo que exemplifica a execução do procedimento da atividade prática presente
no manual.
• Atividade Tipos de rochas
de apoio (dica).
• Atividade O ciclo das rochas
de apoio (dica).
• Síntese Ciclo das rochas
Síntese da matéria relativa aos conteúdos abordados na unidade 1.2 Ciclo das
Aplicação/ rochas.
Consolidação • Podcast Ciclo das rochas
– Resumos áudio dos conteúdos:
– Rochas e minerais;
– Rochas sedimentares;
– Rochas magmática;
– Rochas metamórficas;
– Ciclo litológico ou ciclo das rochas.
páginas 26 e 27.
• Quiz Ciclo litológico
• Teste interativo Ciclo das rochas
Avaliação
• Teste interativo O ciclo das rochas (Exclusivo para o Professor)

1.3 Princípios de raciocínio geológico.
Idade e história da Terra.
Recursos
• Apresentação Princípios do raciocínio geológico. A idade e história da Terra
(Exclusivo para o Professor)
consolidação de conhecimentos.
• Animação Princípios do raciocínio geológico
Apresentação Animação que apresenta os princípios do raciocínio geológico.
de conteúdos
• Animação Datação radiométrica (cálculo)
Animação que mostra o cálculo através da datação radiométrica (curva de
desintegração do radio-isótopo considerado).
• Infográfico Escala do tempo geológico
Infografia da escala do tempo geológico.
• Atividade Princípios do raciocínio geológico
de apoio (dica).
• Atividade Sequências estratigráficas
de apoio (dica).
• Atividade A história da Terra
de apoio (dica).
• Síntese Princípios de raciocínio geológico. Idade e história da Terra
Síntese da matéria relativa aos conteúdos abordados na unidade 1.3 Princípios de
raciocínio geológico. Idade e história da Terra.
• Podcast Princípios de raciocínio geológico. Idade e história da Terra
– Princípios do raciocínio geológico;
Aplicação/
– Sequências estratigráficas;
Consolidação
– Fósseis;
– Tipos de rochas;
– Relevo;
– Datação relativa;
– Datação absoluta;
– Escala do tempo geológico.
Link para aplicação com 10 questões sobre a atividade proposta no manual, na
página 47.
• Quiz Princípios geológicos e tempo geológico
• Quiz História da Terra
• Quiz Escala do tempo geológico
• Teste interativo Princípios de raciocínio geológico. Idade e história da Terra
Avaliação • Teste interativo Os princípios de raciocínio geológico. Idade e história da Terra

1.4 O mobilismo geológico e a teoria da tectónica da placas
Recursos
• Apresentação Tectónica de placas (Exclusivo para o Professor)
• Animação Placas litosféricas e tipos de limites entre placas litosféricas
Apresentação
Animação que apresenta as principais placas litosféricas e os tipos de limites que
de conteúdos
existem entre si.
• Vídeo Movimento das placas litosféricas
Vídeo com a representação do movimento das placas tectónica ao longo dos
últimos 500 milhões de anos.
• Simulador Tectónica de Placas
Simulador que permite analisar os processos que ocorrem nos limites entre as
placas litosféricas, consoante a placa litosférica e o tipo de limite.
• Atividade Teoria da Deriva Continental
de apoio (dica).
• Atividade Teoria da Expansão dos Fundos Oceânicos
de apoio (dica).
• Atividade Teoria da Tectónica de Placas
de apoio (dica).
• Síntese O mobilismo geológico e a Teoria da Tectónica de Placas
Aplicação/ Síntese da matéria relativa aos conteúdos abordados na unidade 1.4 O mobilismo
Consolidação geológico e a teoria da tectónica de placas.
• Podcast O mobilismo geológico e a Teoria da Tectónica de Placas
– Da Teoria da Deriva Continental à Teoria da Tectónica de Placas;
– Teoria da Deriva Continental;
– Teoria da Expansão dos Fundos Oceânicos;
– Teoria da Tectónica de Placas;
– Correntes de convecção;
– Tipos de limites entre placas litosféricas.
páginas 74 e 75.
• Quiz Mobilismo geológico
• Teste interativo Mobilismo geológico e a Teoria da Tectónica de Placas
Avaliação • Teste interativo O mobilismo geológico e a Teoria da Tectónica de Placas

Domínio 2 භ Estrutura e dinâmica da geosfera
2.1 Vulcanismo
Recursos
• Apresentação Vulcanismo (Exclusivo para o Professor)
• Apresentação Vulcões e tectónica de placas (Exclusivo para o Professor)
• Animação Composição da lava e tipos de atividade vulcânica
Apresentação Animação que apresenta as principais características da composição de lava,
de conteúdos fazendo a associação a cada tipo de erupção vulcânica.
• Animação Erupções vulcânicas históricas
Animação que compara à escala, o poder e o tamanho de várias erupções
vulcânicas que ocorreram ao longo da história.
• Animação Vulcanismo e tectónica de placas
Animação que apresenta a distribuição dos vulcões na Terra e as suas principais
características, tendo em conta se o vulcanismo ocorre nos limites ou no interior
das placas.
• Simulador Atividade vulcânica e formação de rochas magmáticas
Simulador que permite analisar o tipo de atividade vulcânica pode ocorrer
consoante a percentagem de sílica presente na lava e os tipos de rochas que se
podem formar.
• Vídeo Laboratorial Simulação de uma erupção vulcânica
Vídeo com sugestão de um protocolo para a execução da atividade prática presente
no manual.
• Atividade Atividade vulcânica
de apoio (dica).
• Atividade Vulcões e tectónica de placas
de apoio (dica).
• Síntese Vulcanismo
Síntese da matéria relativa aos conteúdos abordados na unidade 2.1 Vulcanismo.
• Podcast Vulcanismo
Aplicação/
Consolidação
– Vulcanismo primário central e fissural;
– Tipos de atividade vulcânica;
– Vulcanismo secundário ou residual;
– Vulcões e tectónica de placas;
– Vulcanismo ativo e inativo.
páginas 98 e 99.
• Quiz Tipos de lavas
• Quiz Tipos de atividade vulcânica
• Quiz Vulcanismo e tectónica de placas
• Quiz Atividade vulcânica
• Teste interativo Vulcanismo
Avaliação
• Teste interativo Vulcanismo (Exclusivo para o Professor)

2.2 Sismologia
Recursos
• Apresentação Sismologia (Exclusivo para o Professor)
• Animação Características das ondas sísmicas
Animação que apresenta as ondas sísmicas e as suas características.
Apresentação • Animação Contributo da sismologia para o conhecimento da estrutura interna da
de conteúdos Terra
Animação que apresenta os contributos do estudo das ondas sísmicas para o
conhecimento da estrutura interna da Terra.
• Animação Determinação do epicentro de um sismo
Animação que apresenta como se determina graficamente o epicentro de um sismo
recorrendo a sismogramas simplificados.
• Atividade Sismos
de apoio (dica).
• Atividade Ondas sísmicas e descontinuidades do interior da Terra
de apoio (dica).
• Atividade Sismos e tectónica de placas
de apoio (dica).
• Síntese Sismologia
Síntese da matéria relativa aos conteúdos abordados na unidade 2.2 Sismologia.
• Podcast Sismologia
– Sismos;
Aplicação/ – Teoria do ressalto elástico;
Consolidação – Conceitos básicos em sismologia;
– Ondas sísmicas;
– Ondas sísmicas e descontinuidades do interior da Terra;
– Determinação gráfica do epicentro de um sismo;
– Sismicidade e tectónica de placas;
– Escalas de avaliação de sismos;
– Avaliação do risco sísmico;
– Ações de prevenção de risco sísmico.
páginas 138 e 139.
Quiz Sismologia
• Quiz Tectónica de placas, vulcanismo e sismicidade
• Teste interativo Sismologia
Avaliação
• Teste interativo Sismologia (Exclusivo para o Professor)

Recursos
• Apresentação Métodos de estudo do interior da Terra (Exclusivo para o Professor)
Apresentação
• Animação Viagem ao interior da Terra
de conteúdos
Animação que apresenta uma viagem ao interior da terra, comparando a
profundidade de estruturas da natureza ou construídas pelo ser humano, com
profundidade conhecida, com a estrutura do interior da Terra.
• Atividade Geomagnetismo
de apoio (dica).
• Atividade Geotermia
de apoio (dica).
• Síntese Estrutura interna da Terra
Síntese da matéria relativa aos conteúdos abordados na unidade 2.2 Sismologia.
• Podcast Estrutura interna da Terra
Aplicação/
Consolidação
– Métodos de estudo do interior da Terra;
– Modelos da estrutura interna da Terra.
páginas 172 e 173.
• Quiz Estrutura interna da Terra
• Quiz Dinâmica da litosfera e tectónica de placas
• Teste interativo Estrutura interna da Terra
Avaliação
• Teste interativo Estrutura interna da Terra (Exclusivo para o Professor)

Domínio 3 භ Biodiversidade
3.1 Biodiversidade e conservação da natureza

Recursos
• Apresentação Biodiversidade e conservação da natureza (Exclusivo para o Professor)
Apresentação
• Animação Ecossistemas
de conteúdos
Animação que apresenta os níveis de organização biológica.
• Infográfico Áreas protegidas em Portugal
Infografia com mapa de algumas das áreas protegidas em Portugal.
• Atividade Os ecossistemas
de apoio (dica).
• Síntese Biodiversidade e conservação da natureza
Síntese da matéria relativa aos conteúdos abordados na unidade 3.1 Biodiversidade
e conservação da natureza.
• Podcast Biodiversidade e conservação da natureza
Aplicação/ – Hierarquia biológica;
Consolidação – Funcionamento dos ecossistemas;
– Importância dos ecossistemas e da biodiversidade.
páginas 8 e 9.
• Quiz Diversidade biológica e dinâmica dos ecossistemas
• Quiz Hierarquia biológica e estrutura dos ecossistemas
• Teste interativo Biodiversidade e organização biológica
Avaliação
• Teste interativo Biodiversidade e organização biológica (Exclusivo para o Professor)

Recursos
• Apresentação As células (Exclusivo para o Professor)
• Apresentação A química da vida (Exclusivo para o Professor)
Apresentação
• Animação As células
de conteúdos
Animação que apresenta e compara as estruturas que constituem as células
procarióticas e as eucarióticas.
• Animação Biomoléculas
Animação que apresenta os quatro grupos de biomoléculas – glícidos, lípidos,
prótidos e ácidos nucleicos – quanto à sua constituição e funções que
desempenham nos seres vivos.
• Vídeo Laboratorial Observação de células ao MOC – células da epiderme da túnica
da cebola
Vídeo que exemplifica a execução do procedimento da atividade de laboratório
presente no manual.
• Vídeo Laboratorial Observação de células ao MOC – folha de elódea
presente no manual.
• Vídeo Laboratorial Observação de células ao MOC – observação de seres vivos de
um lago/charco ou de uma infusão
presente no manual.
• Atividade A célula
de apoio (dica).
• Atividade Biomoléculas
de apoio (dica).
Aplicação/
• Síntese Células e biomoléculas
Consolidação
Síntese da matéria relativa aos conteúdos abordados na unidade 3.2 Células e
biomoléculas.
• Podcast Células e biomoléculas
– Células;
– Biomoléculas.
páginas 32 e 33.
• Quiz A célula
• Quiz Célula animal e célula vegetal
• Quiz A célula vegetal
• Quiz Biomoléculas
• Teste interativo Célula e as biomoléculas
Avaliação
• Teste interativo A célula e as biomoléculas (Exclusivo para o Professor)

Domínio 4 භ Obtenção de matéria

Recursos
• Apresentação Ingestão, digestão e absorção em seres vivos heterotróficos (Exclusivo
para o Professor)
• Apresentação A membrana celular (Exclusivo para o Professor)
• Apresentação Transporte transmembranar e propagação do impulso nervoso
de conteúdos • Animação Ingestão e digestão (intracelular e extracelular)
Animação que distingue a ingestão da digestão (intracelular e extracelular),
apresentando exemplos.
• Animação Transporte membranar
Animação que apresenta os vários processos transmembranares que podem
ocorrer na célula.
• Infográfico Potencial de ação e restabelecimento do potencial de repouso
Infografia animada da imagem do manual sobre o potencial de ação e
restabelecimento do potencial de repouso.
• Infográfico Sinapse química
Infografia animada da imagem do manual sobre a sinapse química.
• Simulador Neurónio
Simulador do PhET® que permite analisar a passagem de iões de Sódio e de Potássio
através da membrana do neurónio, durante o impulso nervoso.
• Vídeo Laboratorial Osmose em células vegetais
Vídeo com sugestão de um protocolo para a execução da atividade de laboratório
presente no manual.
• Atividade Digestão intracelular e extracellular
de apoio (dica).
• Atividade Membrana cellular
de apoio (dica).
• Síntese Obtenção de matéria pelos seres vivos heterotróficos
Síntese da matéria relativa aos conteúdos abordados na unidade 4.1 Obtenção de
Aplicação/ matéria pelos seres vivos heterotróficos.
Consolidação • Podcast Obtenção de matéria pelos seres vivos heterotróficos
– Resumos áudio dos conteúdos:
– Ingestão, digestão e absorção;
– Membrana plasmática;
– Transportes membranares;
– Impulso nervoso.
páginas 72 e 73.
• Quiz Ingestão, digestão e absorção
• Quiz Modelo da estrutura da membrana celular
• Quiz Processos transmembranares
• Quiz Funções de organelos celulares
Aplicação/
Consolidação
• Quiz Propagação do impulso nervoso
(Cont.)
• Teste interativo Obtenção de matéria pelos seres vivos heterotróficos
Avaliação • Teste interativo Obtenção de matéria pelos seres vivos heterotróficos

Recursos
• Apresentação Fotossíntese (Exclusivo para o Professor)
• Apresentação Fases da fotossíntese (Exclusivo para o Professor)
Apresentação
de conteúdos
• Animação Fotossíntese
Animação que apresenta o processo da fotossíntese e as duas fases: fotoquímica e
química.
• Simulador Fatores que influenciam a fotossíntese
Simulador que permite analisar os efeitos de vários fatores, como o dióxido de
carbono, a temperatura, a intensidade da luz e a variação do comprimento de onda
da luz, no processo da fotossíntese.
• Atividade Fotossíntese: fase fotoquímica
de apoio (dica).
• Atividade Fotossíntese: fase química
de apoio (dica).
• Síntese Obtenção de matéria pelos seres vivos autotróficos
Aplicação/
Consolidação
matéria pelos seres vivos autotróficos.
• Podcast Obtenção de matéria pelos seres vivos autotróficos
– Fotossíntese;
– Fase fotoquímica;
– Fase química (ciclo de Calvin).
páginas 120 e 121.
• Quiz Fotossíntese
• Teste interativo Obtenção de matéria pelos seres vivos autotróficos
Avaliação • Teste interativo Obtenção de matéria pelos seres vivos autotróficos

Domínio 5 භ Distribuição de matéria

Recursos
• Apresentação Transporte nas plantas (Exclusivo para o Professor)
Apresentação • Animação Transporte da seiva xilémica
de conteúdos Animação que apresenta os modelos de translocação da seiva xilémica: o modelo
da pressão radicular e o modelo da adesão-coesão-tensão.
• Infográfico Transporte da seiva floémica
Infografia animada da imagem do manual do transporte da seiva floémica.
• Vídeo Laboratorial Investigando a subida da seiva xilémica
Vídeo com sugestão de um protocolo para a execução da atividade experimental
presente no manual.
• Vídeo Laboratorial Construção de um modelo de fluxo de massa – Modelo de
Münch
Vídeo que exemplifica a execução do procedimento da atividade experimental
presente no manual.
• Atividade Distribuição de matéria nas plantas
de apoio (dica).
• Síntese Distribuição de matéria nas plantas
Síntese da matéria relativa aos conteúdos abordados na unidade 5.1 Distribuição de
Aplicação/
matéria nas plantas.
Consolidação
• Podcast Distribuição de matéria nas plantas
– Transporte nas plantas;
– Transporte da seiva xilémica;
– Transporte da seiva floémica.
páginas 146 e 147.
• Quiz Movimentos de fluidos nas plantas
• Quiz Transporte nas plantas
• Teste interativo Transporte nas plantas
Avaliação
• Teste interativo Transporte nas plantas (Exclusivo para o Professor)

Recursos
• Apresentação Transporte nos animais (Exclusivo para o Professor)
Apresentação
• Animação Sistemas de transporte nos animais
de conteúdos
Animação que apresenta os sistemas de transporte nos animais, distinguindo os
sistemas de transporte aberto dos sistemas de transporte fechado e os tipos de
circulação nos vertebrados.
• Atividade Sistemas de transporte nos animais
de apoio (dica).
• Atividade Fluidos circulantes nos mamíferos
de apoio (dica).
• Síntese Transporte nos animais
Síntese da matéria relativa aos conteúdos abordados na unidade 5.2 Transporte nos
animais.
• Podcast Transporte nos animais
Aplicação/ Resumos áudio dos conteúdos:
Consolidação – Sistemas de transporte nos animais – estrutura e funções;
– Circulação simples - peixes;
– Circulação dupla e incompleta – anfíbios;
– Circulação dupla e completa – aves e mamíferos.
páginas 172 e 173.
• Quiz Transporte nos animais
• Quiz Sangue e linfa
• Teste interativo Transporte nos animais
Avaliação
• Teste interativo Transporte nos animais (Exclusivo para o Professor)

Domínio 6 භ Transformação e utilização de energia pelos seres vivos

Recursos
• Apresentação Transformação e utilização de energia pelos seres vivos
• Animação Respiração aeróbia
Animação que apresenta as quatro etapas da respiração aeróbia, o balanço
Apresentação energético, os produtos e a equação final.
de conteúdos
• Animação Fermentação
Animação que apresentada as duas etapas da fermentação, o balanço energético,
os produtos e a equação final.
• Infográfico Cadeia respiratória e quimiosmose
Infografia animada da imagem do manual sobre a cadeia respiratória e
quimiosmose.
• Vídeo Laboratorial Utilização de Saccharomyces cerevisiae para o estudo da
fermentação
Vídeo com sugestão de um protocolo para a execução da atividade experimental
presente no manual.
• Vídeo Laboratorial Produção de iogurte
presente no manual.
• Vídeo Laboratorial A química do pão
presente no manual.
• Atividade Respiração aeróbia
de apoio (dica).
• Atividade Fermentação
Aplicação/ de apoio (dica).
Consolidação • Síntese Obtenção de energia
energia.
• Podcast Obtenção de energia
– Anabolismo e catabolismo;
– Respiração aeróbia;
– Fermentação;
– Comparação entre respiração aeróbia e fermentação.
páginas 196 e 197.
• Quiz Fermentação e respiração aeróbia
• Quiz As células e a fermentação e respiração
• Teste interativo Transformação e utilização de energia
Avaliação
• Teste interativo Transformação e utilização de energia (Exclusivo para o Professor)

6.2 Trocas gasosas
Recursos
• Apresentação Trocas gasosas (Exclusivo para o Professor)
Apresentação
de conteúdos
• Animação Estruturas respiratórias nos animais
Animação que apresenta a diversidade de estruturas respiratórias nos animais.
• Vídeo Laboratorial Observação e interpretação de dados sobre a abertura e o
fecho dos estomas
presente no manual.
• Atividade Trocas gasosas nas plantas
de apoio (dica).
• Atividade Trocas gasosas nos animais
de apoio (dica).
• Síntese Trocas gasosas
Aplicação/
energia.
Consolidação
• Podcast Trocas gasosas
Trocas gasosas em diferentes meios;
Trocas gasosas nas plantas;
Trocas gasosas nos animais.
páginas 224 e 225.
• Quiz Trocas gasosas nas plantas
• Quiz Estruturas respiratórias
• Teste interativo Trocas gasosas
Avaliação
• Teste interativo Trocas gasosas (Exclusivo para o Professor)

Apps úteis no ensino de Biologia e Geologia
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Kahoots
Volume 1 – Geologia
1.1 Subsistemas terrestres [Vol. 1 (Geologia) – págs. 8 e 9]
Atividade:
Por que se extinguiu
o maior tubarão de
todos os tempos?
Soluções: 1 – A; 2 – A; 3 – B; 4 – A; 5 – C; 6 – C; 7 – D; 8 – B; 9 – A; 10 – A
1.2 Ciclo das rochas [Vol. 1 (Geologia) – págs. 26 e 27]

Atividade:
Como é que um rio
contribui para a
transformação das
rochas?
Soluções: 1 – A; 2 – B; 3 – B; 4 – D; 5 – B; 6 – C; 7 – A; 8 – D; 9 – A; 10 – C
1.3 Princípios do raciocínio geológico. Idade e história da Terra [Vol. 1 (Geologia) – págs. 46 e 47]
Atividade:
Os fósseis dos
crocodilos
portugueses contam
histórias?
Soluções: 1 – D; 2 – A; 3 – B; 4 – B; 5 – B; 6 – A; 7 – D; 8 – B; 9 – A; 10 – C

1.4 O mobilismo geológico e a Teoria da Tectónica de Placas [Vol. 1 (Geologia) – págs. 74 e 75]
Atividade:
Que história contam
os fósseis de
salamandra-gigante
descobertos no
Algarve?
Soluções: 1 – B; 2 – B; 3 – A; 4 – C; 5 – B; 6 – D; 7 – A; 8 – B; 9 – A; 10 – C
2.1 Vulcanismo [Vol. 1 (Geologia) – págs. 98 e 99]

Atividade:
Onde se localiza o
ponto mais alto de
Portugal?
Soluções: 1 – B; 2 – A; 3 – D; 4 – C; 5 – B; 6 – D; 7 – B; 8 – A; 9 – B; 10 – C
2.2 Sismologia [Vol. 1 (Geologia) – págs. 138 e 139]

Atividade:
Qual foi o contributo
do sismo de 1755
para a compreensão
deste tipo de
fenómenos naturais?
Soluções: 1 – B; 2 – D; 3 – C; 4 – A; 5 – A; 6 – B; 7 – A; 8 – C; 9 – B; 10 – D

2.3 Estrutura interna da Terra [Vol. 1 (Geologia) – págs. 172 e 173]
Atividade:
Como se justifica a
raridade e o valor do
diamante?
Soluções: 1 – D; 2 – A; 3 – B; 4 – D; 5 – B; 6 – C; 7 – D; 8 – B; 9 – A; 10 – B

Volume 2 – Biologia
3.1 Biodiversidade e conservação da natureza [Vol. 2 (Biologia) – págs. 8 e 9]
Atividade:
O esquilo-vermelho
regressou a Portugal.
Mas estará livre de
perigo?
Soluções: 1 – A; 2 – D; 3 – B; 4 – B; 5 – C; 6 – A; 7 – A; 8 – D; 9 – A; 10 – B
3.2 Células e biomoléculas [Vol. 2 (Biologia) – págs. 32 e 33]
Atividade:
O que é necessário
para que um ovo se
transforme num
pinto?
Soluções: 1 – B; 2 – A; 3 – D; 4 – B; 5 – C; 6 – B; 7 – B; 8 – B; 9 – C; 10 – A
4.1 Obtenção de matéria pelos seres vivos heterotróficos [Vol. 2 (Biologia) – págs. 72 e 73]
Atividade:
Ferro a mais ou ferro
a menos?
Soluções: 1 – A; 2 – B; 3 – C; 4 – D; 5 – C; 6 – A; 7 – A; 8 – D; 9 – A; 10 – B

4.2 Obtenção de matéria pelos seres vivos autotróficos [Vol. 2 (Biologia) – págs. 120 e 121]
Atividade:
Como é que as
cianobactérias
revolucionaram a
biosfera?
Soluções: 1 – C; 2 – B; 3 – A; 4 – A; 5 – B; 6 – B; 7 – A; 8 – C; 9 – D; 10 – A
5.1 Distribuição de matéria nas plantas [Vol. 2 (Biologia) – págs. 146 e 147]
Atividade:
As plantas
transpiram. Que
implicações tem esse
fenómeno?
Soluções: 1 – D; 2 – B; 3 – A; 4 – A; 5 – D; 6 – B; 7 – C; 8 – C; 9 – A; 10 – A
5.2 Transporte nos animais [Vol. 2 (Biologia) – págs. 172 e 173]
Atividade:
Quanto tempo
demora um glóbulo
vermelho a regressar
ao dedo indicador da
mão direita?
Soluções: 1 – B; 2 – B; 3 – A; 4 – A; 5 – C; 6 – C; 7 – C; 8 – B; 9 – D; 10 – A

6.1 Obtenção de energia [Vol. 2 (Biologia) – págs. 196 e 197]
Atividade:
Tartarugas que
hibernam debaixo
de água deixam de
respirar durante
meses.
Como conseguem?
Soluções: 1 – B; 2 – A; 3 – C; 4 – D; 5 – B; 6 – A; 7 – B; 8 – D; 9 – B; 10 – D
6.2 Obtenção de energia [Vol. 2 (Biologia) – págs. 224 e 225]

Atividade:
Como conseguem os
gansos-de-cabeça-
-listada voar sobre
os Himalaias?
Soluções: 1 – A; 2 – A; 3 – C; 4 – B; 5 – D; 6 – B; 7 – C; 8 – C; 9 – D; 10 – A

Kahoot 1.1
1. O megalodonte deve o seu nome
(A) às dimensões dos seus dentes.
(B) à grande quantidade de dentes que possuía.
(C) às suas pequenas dimensões.
(D) ao seu tipo de alimentação.
2. Num período de glaciação

(A) diminui a temperatura média à superfície da Terra.
(B) diminui a quantidade de gelo nos polos.
(C) aumenta o nível médio das águas do mar.
(D) aumenta a temperatura média à superfície da Terra
3. O megalodonte extinguiu-se
(A) há cerca de 10 milhões de anos.
(B) há cerca de 3 milhões de anos.
(C) depois da idade do gelo.
(D) quando surgiu o Homo sapiens sapiens.
4. O fecho do istmo do Panamá

(A) foi provocado pelo movimento das placas litosféricas.
(B) impossibilitou a migração das baleias anãs.
(C) impediu a evolução das orcas.
(D) não teve nada a ver com a extinção do megalodonte.
5. Com o arrefecimento do planeta, há 3 Ma, as baleias-anãs migraram para

(A) zonas tropicais.
(B) zonas de águas tépidas.
(C) os polos.
(D) a zona equatorial.
6. Os fósseis de megalodonte são essencialmente de dentes porque

(A) tinham um esqueleto ósseo.
(B) não tinham esqueleto.
(C) estes não se decompõem facilmente.
(D) tinham um esqueleto de cartilagem.
7. Alguns paleontólogos atribuem a extinção destes animais

(A) ao declínio das populações de presas.
(B) à competição pelo alimento com outros predadores de grande porte.
(C) às alterações climáticas que ocorreram naquela altura.
(D) Todas as opções anteriores.

8. A explicação sobre a extinção dos megalodonte é uma teoria.
(A) Verdadeiro.
(B) Falso.
9. Sendo um predador de topo, o desaparecimento do megalodonte terá tido consequências

em todo o ecossistema.
(A) Verdadeiro.
(B) Falso.
10. As teorias que justificam a extinção do megalodonte evidenciam a interação entre os

subsistemas terrestres.
(A) Verdadeiro.
(B) Falso.

Kahoot 1.2
1. O rio Mondego atravessa, no seu curso, todos os tipos de rochas.
(A) Verdadeiro.
(B) Falso.
2. As rochas ___ que ocorrem em Coimbra são mais ___ do que os granitos da serra da Estrela.
(A) sedimentares (…) antigas
(B) sedimentares (…) recentes
(C) magmáticas (…) antigas
(D) magmáticas (…) recentes
3. O Mondeguinho surge entre rochas graníticas que se formaram à superfície, por

arrefecimento do magma.
(A) Verdadeiro.
(B) Falso.
4. As rochas metamórficas são resultado da ___ de rochas preexistentes.

(A) erosão
(B) fusão
(C) destruição
(D) recristalização
5. Na Livraria do Mondego, o leito do rio estreita porque

(A) os quartzitos são rochas metamórficas.
(B) os quartzitos são rochas muito resistentes à erosão.
(C) nesta zona a corrente do rio tem menos energia.
(D) os quartzitos são rochas muito antigas.
6. Os diferentes tipos de rochas (sedimentares, magmáticas e metamórficas) classificam-se de

acordo com a
(A) sua idade.
(B) sua cor.
(C) sua origem.
(D) sua distância ao mar.
7. Ao longo de um rio verifica-se, sucessivamente,

(A) erosão, transporte e deposição.
(B) transporte, deposição e erosão.
(C) transporte, erosão e deposição.
(D) deposição, transporte e erosão.

8. A capacidade de erosão do rio Mondego é
(A) constante ao longo do seu trajeto.
(B) insignificante ao longo do seu trajeto.
(C) maior no troço final – Baixo Mondego.
(D) maior no troço inicial – Alto Mondego.
9. A fertilidade dos solos do Baixo Mondego deve-se ao tipo de materiais depositados pelo rio.
(A) Verdadeiro.
(B) Falso.
10. O ciclo das rochas ___ relacionar ___ de todos os tipos de rochas.
(A) permite (…) a idade
(B) não permite (…) a formação
(C) permite (…) a origem
(D) não permite (…) a origem

Kahoot 1.3
1. O tempo geológico é medido em
(A) anos.
(B) séculos.
(C) milénios.
(D) milhões de anos.
2. O crocodilo-de-chelas foi encontrado

(A) em rochas sedimentares detríticas.
(B) em rochas metamórficas foliadas.
(C) entre cinzas vulcânicas.
(D) entre sedimentos do rio Tejo, junto a Chelas.
3. O crocodilo de Tentúgal e o crocodilo de Chelas são de duas espécies que viveram no Tejo há
milhões de anos.
(A) Verdadeiro.
(B) Falso.
4. Portugalosuchus azenhae viveu entre dinossauros, o que significa que é um fóssil formado na
a Era
(A) Paleozóica.
(B) Mesozóica.
(C) Cenozóica.
5. O crocodilo de Chelas era uma espécie __________ que viveu num tempo em que Lisboa tinha
um clima __________.
(A) estuarina … temperado
(B) estuarina … tropical
(C) marinha … árido
(D) marinha … tropical
6. As rochas onde foram encontrados os fósseis do crocodilo de Tentúgal são contemporâneas

da sua existência.
(A) Verdadeiro.
(B) Falso.
7. O risco de extinção do crocodilo semelhante a Tomistoma lusitanica, que vive atualmente na

Ásia, deve-se, essencialmente,
(A) ao facto de já existir há muito tempo na Terra.
(B) ao facto de não ser um verdaeiro crocodilo.
(C) à sua incapacidade de viver em ambiente marinho.
(D) às modificações no seu habitat.

8. Em Lisboa também existem rochas sedimentares onde se encontram fósseis de organismos
marinhos, o que revela que
(A) o clima mudou ao longo do tempo geológico.
(B) a região de Lisboa já esteve submersa.
(C) a Pangeia ainda não se tinha fragmentado.
(D) o movimento dos continentes é muito lento.
9. O estudo dos fósseis e das rochas em que se encontram permite reconstituir a história do
planeta Terra.
(A) Verdadeiro.
(B) Falso.
10. De todos os organismos que já viveram na Terra

(A) apenas alguns se extinguiram.
(B) apenas alguns seres aquáticos fossilizaram.
(C) a maior parte está extinta.
(D) a maior parte fossilizou.

Kahoot 1.4
1. Metoposaurus algarvensis era um animal
(A) marinho.
(B) de água doce.
2. Os fósseis de Metoposaurus algarvensis formaram-se no Período

(A) Jurásico, durante a formação da Pangeia
(B) Triásico, no início da fragmentação da Pangeia.
(C) Cretácico, durante a formação da Pangeia
(D) Pérmico, no início da fragmentação da Pangeia.
3. A fossilização de vários exemplares de Metoposaurus algarvensis no mesmo local foi

facilitada por
(A) se concentrarem em lagos lamacentos que secaram durante o verão.
(B) serem anfíbios e estarem dependentes da presença de água.
(C) serem predadores de topo.
(D) se deslocarem com mais dificuldade em terra
4. No Triásico, com um clima quente e seco, as zonas propícias à presença de Metoposaurus

algarvensis eram regiões
(A) marinhas costeiras.
(B) permanente húmidas de rios de montanha.
(C) de baixa altitude para onde drenavam redes fluviais.
(D) de elevada altitude onde se iniciam as redes fluviais.
5. A formação de zonas de subducção foi responsável pela fragmentação da Pangeia.

(A) Verdadeiro.
(B) Falso.
6. As placas litosféricas são constituídas por

(A) crosta oceânica ou continental.
(B) crosta continental apenas.
(C) crosta oceânica apenas.
(D) crosta e parte superficial do manto.
7. Aquando da formação dos fósseis de Metoposaurus algarvensis, a região algarvia estava

junto a um limite divergente.
(A) Verdadeiro.
(B) Falso.

8. Nos limites divergentes, as placas litosféricas
(A) permanecem imóveis
(B) afastam-se.
(C) colidem.
(D) deslizam lateralmente.
9. Metoposaurus algarvensis era um dos predadores de topo que os dinossauros, de então,

tiveram de enfrentar.
(A) Verdadeiro.
(B) Falso.
10. A distribuição dos fósseis de Metoposaurus algarvensis ___ a Teoria ___ proposta por
Wegener.
(A) apoia (…) da Expansão dos Fundos Oceânicos
(B) não apoia (…)da Expansão dos Fundos Oceânicos
(C) apoia (…) da Deriva Continental
(D)não apoia (…) da Deriva Continental

Kahoot 2.1
1. A superfície da crosta oceânica em que se instala a ilha do Pico é de natureza
(A) sedimentar.
(B) vulcânica.
(C) plutónica.
(D) metamórfica.
2. Geologicamente, a Montanha do Pico é

(A) um complexo vulcânico.
(B) um conjunto de vulcões.
(C) um vulcão de grandes dimensões.
(D) uma caldeira vulcânica.
3. Subir à cratera da Montanha do Pico tem alguns riscos, pois

(A) o vulcão ainda está ativo.
(B) a parte superior está permanentemente coberta de neve.
(C) a vegetação é muito densa.
(D) as condições de visibilidade podem comprometer a orientação.
4. O Piquinho é
(A) um cone de cinzas vulcânicas.
(B) uma pequena cratera.
(C) um cone lávico.
(D) uma agulha vulcânica.
5. O vulcão da Montanha do Pico começou a apresentar erupções subaéreas há 240 000 anos.
Antes disso
(A) tinha estado adormecido.
(B) tinha tido erupções submarinas.
(C) não tinha erupções.
(D) tinha apenas manifestações de vulcanismo secundário.
6. As crateras secundárias correspondem às

(A) últimas crateras a formarem-se.
(B) segundas crateras a formarem-se.
(C) crateras que se encontram no topo do vulcão.
(D) crateras que têm uma posição lateral.
7. As erupções do vulcão do Pico ocorreram apenas na cratera principal, libertando sempre o

mesmo tipo de materiais.
(A) Verdadeiro.
(B) Falso.

8. As bombas e as bagacinas libertadas em erupções explosivas são
(A) piroclastos.
(B) bioclastos.
(C) balastros.
(D) tipos de lava.
9. As erupções do vulcão da Montanha do Pico foram sempre explosivas

(A) Verdadeiro.
(B) Falso.
10. A Montanha do Pico é um património geológico que

(A) constitui um recurso renovável.
(B) tem pouco valor económico para a região.
(C) deve ser preservado para as futuras gerações.
(D) não dá informação sobre o interior da Terra.

Kahoot 2.2
1. Antes do sismo de Lisboa (em 1755) já havia muitos estudos realizados sobre a atividade
sísmica.
(A) Verdadeiro.
(B) Falso.
2. Um tsunami ocorre
(A) sempre que se verifica um sismo.
(B) apenas na sequência de um sismo.
(C) antes de um grande sismo.
(D) na sequência de alguns sismos.
3. A intensidade de um sismo é avaliada através de dados recolhidos

(A) com sismógrafos.
(B) com osciloscópios.
(C) sobre o grau de destruição causada pelo sismo.
(D) sobre o grau de destruição causada apenas pelo tsunami.
4. Se na atualidade voltasse a ocorrer um sismo idêntico ao de 1755, podiam registar-se várias

(A) intensidades na Escala Macrossísmica Europeia.
(B) magnitudes na Escala de Richter.
(C) intensidades na Escala de Richter.
(D) magnitudes na Escala Macrossísmica Europeia.
5. Os abalos sísmicos são resultado da propagação de ondas sísmicas.

(A) Verdadeiro.
(B) Falso.
6. A partir do séc. XX, o registo de sismos violentos permitiu aos sismólogos

(A) determinar com rigor os estragos causados pelos sismos registados.
(B) alargar o conhecimento sobre a estrutura interna da Terra.
(C) prever com exatidão a ocorrência de novos sismos.
(D) nenhuma das opções anteriores é válida.
7. A partir dos sismogramas, podem obter-se informações, como a localização do epicentro e a

magnitude do sismo.
(A) Verdadeiro.
(B) Falso.

8. A energia de um sismo é libertada na forma de ondas sísmicas com origem no
(A) epicentro e que se propagam em profundidade e ao longo da superfície.
(B) hipocentro e que se propagam apenas em profundidade.
(C) hipocentro e que se propagam em profundidade e ao longo da superfície.
(D) epicentro e que se propagam apenas à superfície.
9. Os edifícios da Praça do Comércio, em Lisboa, escondem uma estrutura antissísmica

designada ___.
(A) jaula pombalina
(B) gaiola pombalina
(C) grade pombalina
(D) rede pombalina
10. A prevenção do risco sísmico, para além da edificação de estruturas antissísmicas, inclui
(A) elaboração e atualização de planos de emergência.
(B) divulgação de informação sobre os comportamentos adequados.
(C) realização de simulacros.
(D) Todas as opções anteriores são válidas.

Kahoot 2.3
1. O diamante difere da grafite por
(A) ser um material sintético.
(B) ser um material mais comum.
(C) ter uma composição química diferente.
(D) ter uma estrutura cristalina diferente.
2. A pressão
(A) litostática exerce-se em todas as direções e aumenta em profundidade.
(B) litostática exerce-se numa só direção e diminui com a profundidade.
(C) dirigida exerce-se em todas as direções e aumenta com a profundidade.
(D) dirigida exerce-se numa só direção e diminui com a profundidade.
3. As chaminés kimberlíticas fornecem dados sobre a composição do manto inferior.

(A) Verdadeiro.
(B) Falso.
4. A perfuração mais profunda alguma vez realizada pelo ser humano atingiu uma
profundidade de
(A) 24 km.
(B) 160 km.
(C) 80 km.
(D) 12 km
5. A pressão e a temperatura necessárias à formação de diamantes só se encontram a

profundidades superiores a 160 km.
(A) Verdadeiro.
(B) Falso.
6. As placas litosféricas ou placas tectónicas são formadas

(A) exclusivamente por crosta terrestre.
(B) exclusivamente pelo manto superior rígido.
(C) por crosta terrestre e parte rígida do manto superior.
(D) por crosta terrestre e pela região plástica da astenosfera.
7. A dinâmica da litosfera resulta do calor interno da Terra e da presença de uma camada

(A) sobrejacente mais plástica.
(B) sobrejacente mais rígida.
(C) subjacente mais rígida.
(D) subjacente mais plástica.

8. A estrutura interna da Terra
(A) apresenta apenas duas camadas distintas.
(B) apresenta camadas concêntricas.
(C) é homogénea.
(D) é desconhecida.
9. O vulcanismo fornece informações _______ materiais existentes no interior da Terra.

(A) sobre a composição química dos
(B) unicamente sobre a pressão a que estão sujeitos os
(C) unicamente sobre a temperatura dos
(D) unicamente sobre as propriedades físicas dos
10. A sismologia permitiu conhecer a superfície de descontinuidade que limita

(A) a crosta continental da crosta oceânica.
(B) o núcleo externo do manto.
(C) a litosfera da astenosfera.
(D) o manto superior do manto inferior.

Kahoot 3.1
1. Os esquilos são espécies que exploram recursos das florestas mas contribuem para a sua
manutenção.
(A) Verdadeiro.
(B) Falso.
2. A ___ entre as duas espécies de esquilos acontece pelo facto de ___.

(A) simbiose ... consumirem o mesmo tipo de alimentos
(B) simbiose ... o esquilo-cinzento ser maior e mais inteligente
(C) competição ... o esquilo-cinzento ser maior e mais inteligente
(D) competição ... consumirem o mesmo tipo de alimentos
3. O esquilo-vermelho extinguiu-se em ___ como consequência ___.

(A) Portugal ... da introdução do esquilo-cinzento
(B) Portugal ... da desflorestação massiva
(C) Inglaterra ... da falta de alimento
(D) Inglaterra ... das alterações climáticas
4. Os esquilos são considerados consumidores de ___ ordem, logo ocupam o ___ nível trófico.
(A) 1.a ... primeiro
(B) 1.a ... segundo
(C) 2.a ... segundo
(D) 2.a ... terceiro
5. Atualmente, as ___ de esquilos-vermelhos de ___ estão em crescimento.

(A) comunidades ... de Portugal
(B) comunidades ... do Reino Unido
(C) populações ... de Portugal
(D) populações ... do Reino Unido
6. A doença que causa mortalidade no ___ é provocada por ___.

(A) esquilo-vermelho ... um vírus
(B) esquilo-vermelho ... uma bactéria
(C) esquilo-cinzento ... uma bactéria
(D) esquilo-cinzento ... um vírus
7. Um órgão apresenta um nível de complexidade maior do que um tecido.

(A) Verdadeiro.
(B) Falso.

8. Num ecossistema em equilíbrio existe ___ número de presas do que dos seus predadores,
porque ___.
(A) menor ... a energia se perde ao longo das cadeias tróficas
(B) menor ... os predadores dominam o ecossistema
(C) igual ... os ciclos de matéria renovam os recursos
(D) maior ... a energia se perde ao longo das cadeias tróficas
9. Um ecossistema pode entrar em desequilíbrio com a introdução de uma única espécie.

(A) Verdadeiro.
(B) Falso.
10. O crescimento das populações de esquilo-vermelho em Portugal está a ___ o ecossistema e

a ___ a reflorestação.
(A) beneficiar ... limitar
(B) beneficiar ... promover
(C) prejudicar ... promover
(D) prejudicar ... limitar

Kahoot 3.2
1. As células do pinto são células com núcleo diferenciado e por isso designam-se
(A) células animais.
(B) células eucarióticas.
(C) células diferenciadas.
(D) células procarióticas.
2. Durante o desenvolvimento, o novo ser utiliza os nutrientes existentes na clara, na gema e

mesmo na casca do ovo.
(A) Verdadeiro.
(B) Falso.
3. O ovo é um ___ que é utilizado na alimentação humana como fonte de ___.

(A) nutriente … hidratos de carbono e água
(B) nutriente … proteínas e lípidos
(C) alimento … hidratos de carbono e água
(D) alimento … proteínas e lípidos
4. Proteínas, hidratos de carbono e lípidos são compostos inorgânicos.

(A) Verdadeiro.
(B) Falso.
5. Para o crescimento do pinto, é necessário que as células ___ utilizando a informação

presente ___.
(A) cresçam … nas proteínas
(B) cresçam … nos lípidos
(C) se dividam … no DNA
(D) se dividam … nos hidratos de carbono
6. As substâncias ___ são os constituintes mais abundantes no ovo e incluem ___.

(A) inorgânicas … proteínas e lípidos (gorduras)
(B) inorgânicas … água e minerais
(C) orgânicas … proteínas e lípidos (gorduras)
(D) orgânicas … água e minerais
7. O momento da ___ corresponde à saída do pinto do interior do ovo.

(A) implosão
(B) abcisão
(C) eclosão
(D) catalisação

8. O DNA é uma molécula ___ representa uma percentagem ___ do peso do ovo.
(A) muito importante e, naturalmente, … muito significativa
(B) muito importante e, no entanto, … pouco significativa
(C) pouco importante e, naturalmente, … pouco significativa
(D) pouco importante e, no entanto, … muito significativa
9. As penas, o bico e as unhas de um pinto são constituídas por uma proteína chamada
queratina, que tem
(A) função reguladora.
(B) função energética.
(C) função estrutural.
(D) função enzimática.
10. Apesar de existirem em pequena quantidade no ovo, ___ abundantes nos cereais que
alimentam o pinto.
(A) os glícidos são nutrientes orgânicos
(B) as proteínas são nutrientes orgânicos
(C) os glícidos são nutrientes inorgânicos
(D) as proteínas são nutrientes inorgânicos

Kahoot 4.1
1. A hemacromatose resulta de superatividade de uma proteína existente na membrana das
células intestinais.
(A) Verdadeiro.
(B) Falso.
2. A ___ é o componente celular responsável pela ___.

(A) membrana celular … passagem de moléculas só para o meio extracelular
(B) membrana celular … troca de moléculas entre as células e o meio externo
(C) parede celular … troca de moléculas entre as células e o meio externo
(D) parede celular … passagem seletiva de substâncias vitais à célula
3. A ___ do ferro para a corrente sanguínea ocorre nas ___.

(A) absorção … células do estômago
(B) digestão … vilosidades intestinais
(C) absorção … vilosidades intestinais
(D) digestão … células do estômago
4. A sequência correta dos fenómenos de obtenção de nutrientes pelas células na espécie

humana é
(A) digestão no intestino, digestão no estômago, ingestão e absorção.
(B) absorção, ingestão, digestão no estômago e digestão no intestino.
(C) digestão no estômago, digestão no intestino, absorção e ingestão.
(D) ingestão, digestão no estômago, digestão no intestino e absorção.
5. Os ___ apresentam um tubo digestivo ___ pois a digestão de vegetais é difícil.

(A) herbívoros … mais curto
(B) carnívoros … mais curto
(C) herbívoros … mais longo
(D) carnívoros … mais longo
6. A hemoglobina assegura o transporte de ___ a todas as células, molécula à qual a membrana

plasmática é ___.
(A) oxigénio … permeável
(B) ferro … permeável
(C) oxigénio … impermeável
(D) ferro … impermeável

7. Os lisossomas são organelos que contêm enzimas digestivas.
(A) Verdadeiro.
(B) Falso.
8. As enzimas digestivas têm natureza ___ e permitem a ___ de ligações em moléculas presentes
nos alimentos.
(A) lipídica ... quebra
(B) proteica ... formação
(C) lipídica ... formação
(D) proteica ... quebra
9. Os neurónios são a unidade básica do sistema nervoso.

(A) Verdadeiro.
(B) Falso.
10. A transmissão do impulso nervoso ao longo de um neurónio ocorre ___. O impulso nervoso
é um sinal ___.
(A) das dendrites para os axónios ... químico
(B) das dendrites para os axónios ... eletroquímico
(C) dos axónios para as dendrites ... químico
(D) dos axónios para as dendrites ... eletroquímico

Kahoot 4.2
1. Sabe-se que um ser vivo é fotossintético, logo só pode ser
(A) uma planta.
(B) uma planta ou uma alga.
(C) uma planta, uma alga ou uma bactéria.
(D) uma planta, uma alga ou um fungo.
2. Dos seguintes acontecimentos qual foi o que permitiu a colonização do meio terrestre.
(A) Desenvolvimento de plantas.
(B) Formação de ozono (O3) na estratosfera.
(C) Primeiros seres fotossintéticos.
(D) Formação de O2 atmosférico.
3. Durante a evolução da vida na Terra, a respiração aeróbia é posterior à fotossíntese.

(A) Verdadeiro.
(B) Falso.
4. Os produtos da respiração aeróbia (CO2 e H2O) são utilizáveis na fotossíntese.

(A) Verdadeiro.
(B) Falso.
5. Os estromatólitos são verdes porque as cianobactérias possuem clorofila.

(A) Verdadeiro.
(B) Falso.
6. Os corais foram os primeiros seres vivos construtores de recifes e ainda existem na atualidade.
(C) Verdadeiro.
(D) Falso.
7. Os fósseis de estromatólitos formaram-se em mares ___ profundos, uma vez que ___
necessitam de luz.
(A) pouco … as cianobactérias
(B) pouco … os corais
(C) muito … as cianobactérias não
(D) muito … os corais não
8. A fotossíntese é um processo que necessita de

(A) oxigénio, água, luz e clorofila.
(B) oxigénio, água, e luz.
(C) dióxido de carbono, água, luz e clorofila.
(D) dióxido de carbono, água, e oxigénio.

9. A existência de oxigénio atmosférico resultante da atividade das cianobactérias é um exemplo
de interação entre
(A) a atmosfera e geosfera.
(B) a geosfera e a biosfera.
(C) a hidrosfera e a biosfera.
(D) a atmosfera e a biosfera.
10. O crescimento dos estromatólitos é um processo muito ___ e resulta da ___.

(A) lento … precipitação de carbonato de cálcio
(B) lento … atividade de seres eucariontes
(C) rápido … precipitação de carbonato de cálcio
(D) rápido … atividade de seres procariontes

Kahoot 5.1
1. As plantas necessitam de deslocar água do solo para as suas folhas para
(A) controlarem a temperatura destas.
(B) poderem realizar a fotossíntese.
(C) poderem transpirar.
(D) todas as opções anteriores.
2. O aquecimento das folhas podia levar à ___ de enzimas e de ___.

(A) desnaturação … outros glícidos
(B) desnaturação … outras proteínas
(C) hidrólise … outras proteínas
(D) hidrólise … outros glícidos
3. As plantas prestam outros serviços aos ecossistemas, além da produção de alimento e da

libertação de oxigénio.
(A) Verdadeiro.
(B) Falso.
4. A evaporação da água das folhas refresca o ar à sua volta.

(A) Verdadeiro.
(B) Falso.
5. A matéria orgânica produzida no parênquima (tecido vegetal fundamental) ___ tem de ser
distribuída ___.
(A) de reserva ... pelas folhas
(B) de reserva ... pela planta
(C) clorofilino ... pelas folhas
(D) clorofilino ... pela planta
6. A ascensão da água, desde a raiz até aos ramos terminais, ocorre de acordo com a lei da
gravitação universal.
(A) Verdadeiro.
(B) Falso.
7. A epiderme das folhas está revestida por ceras, substâncias ___ que contribuem para ___ a
transpiração foliar.
(A) hidrofílicas … reduzir
(B) hidrofílicas … aumentar
(C) hidrofóbicas … reduzir
(D) hidrofóbicas … aumentar

8. As folhas das plantas são estruturas finas, o que garante que ___ presentes ___ possam
receber luz.
(A) as mitocôndrias ... nas células do parênquima clorofilino
(B) as mitocôndrias ... nas células da epiderme
(C) os cloroplastos ... nas células do parênquima clorofilino
(D) os cloroplastos ... nas células da epiderme
9. Para que a fotossíntese, a respiração e a transpiração possam ocorrer,

(A) as folhas não podem estar totalmente impermeabilizadas.
(B) as folhas têm de estar totalmente impermeabilizadas.
(C) as células do parênquima clorofilino têm de possuir cloroplastos.
(D) as células do parênquima clorofilino têm de possuir mitocôndrias.
10. A fotossíntese e a transpiração foliar fazem das plantas elementos particularmente

importantes nos ciclos biogeoquímicos
(A) da água e do carbono.
(B) do carbono e do fósforo.
(C) do nitrogénio e do fósforo.
(D) do nitrogénio e da água.

Kahoot 5.2
1. A principal função dos eritrócitos é o transporte de
(A) dióxido de carbono.
(B) oxigénio.
(C) água.
(D) nutrientes.
2. A velocidade do sangue é mínima nas artérias, reduz-se drasticamente nos capilares e volta a
aumentar nas veias.
(A) Verdadeiro.
(B) Falso.
3. O coração humano é um órgão propulsor, constituído por

(A) duas aurículas e dois ventrículos.
(B) uma aurícula e um ventrículo.
(C) duas aurículas e um ventrículo.
(D) uma aurícula e dois ventrículos.
4. Cada vez que os dois ventrículos se contraem, em média são bombeados 0,14 litros de
sangue para as artérias.
(A) Verdadeiro.
(B) Falso.
5. O ventrículo esquerdo bombeia o sangue para a

(A) artéria aorta e, desta, para os pulmões.
(B) artéria pulmonar e, posteriormente, para os capilares sistémicos.
(C) artéria aorta e, posteriormente, para os capilares sistémicos.
(D) veia pulmonar e, desta, para os pulmões
6. Relativamente às veias, é possível afirmar que

(A) são os vasos onde a pressão sanguínea é menor.
(B) apresentam apenas uma camada de células nas suas paredes.
(C) são os únicos vasos que possuem válvulas ao longo do seu trajeto.
(D) são os vasos que recebem o sangue diretamente dos ventrículos.
7. O miocárdio é o músculo do coração e é mais espesso

(A) na aurícula direita.
(B) na aurícula esquerda.
(C) no ventrículo esquerdo.
(D) no ventrículo direito.

8. A diástole e a sístole, são, respetivamente,
(A) a contração e o relaxamento do coração.
(B) o relaxamento e a contração do coração.
(C) a saída e a entrada de sangue no coração.
(D) a entrada e a saída de sangue no coração.
9. Na circulação pulmonar, o sangue faz o seguinte circuito: ventrículo

(A) esquerdo, veias pulmonares, pulmões e artéria pulmonar.
(B) esquerdo, artéria pulmonar, pulmões e veias pulmonares
(C) direito, veias pulmonares, pulmões e artéria pulmonar.
(D) direito, artéria pulmonar, pulmões e veias pulmonares.
10. Um eritrócito demora 58 segundos a dar a volta ao sistema circulatório.

(A) Verdadeiro.
(B) Falso.

Kahoot 6.1
1. Durante a hibernação da tartaruga-pintada, o reduzido número de batimentos cardíacos
indicia que os tecidos necessitam de
(A) menos nutrientes e expelem mais produtos de excreção.
(B) menos nutrientes e expelem menos produtos de excreção.
(C) mais nutrientes e expelem mais produtos de excreção.
(D) mais nutrientes e expelem menos produtos de excreção.
2. Na hibernação, a acidificação do sangue da tartaruga-pintada é um risco maior do que a falta

de oxigénio.
(A) Verdadeiro.
(B) Falso.
3. A ___ é um processo celular exoenergético.

(A) polimerização de aminoácidos
(B) bomba de sódio-potássio
(C) hidrólise de ATP
(D) osmose
4. A carapaça da tartaruga-pintada protege o animal

(A) apenas de agressões externas.
(B) apenas da desidratação.
(C) de agressões externas e da congelação do sangue durante a hibernação.
(D) de agressões externas e da acidificação do sangue durante a hibernação.
5. Os processos que levam à formação de ATP são endoenergéticos.

(A) Verdadeiro.
(B) Falso.
6. As células eliminam o ácido lático para fluidos corporais, tais como o fluido intersticial e o
sangue.
(A) Verdadeiro.
(B) Falso.
7. O metabolismo das células das tartarugas-pintadas

(A) é impossível sem oxigénio atmosférico, pois respiram por pulmões.
(B) pode ser assegurado pela energia obtida com a fermentação lática.
(C) não é afetado com a imersão, pois há oxigénio dissolvido na água.
(D) é acelerado durante a hibernação para obterem mais energia.

8. As tartarugas-pintadas permanecem ___, ficando sujeitas a amplitudes térmicas ___ do que
as existentes no ar.
(A) Emersas durante a hibernação … maiores
(B) emersas durante a hibernação … menores
(C) imersas durante a hibernação … maiores
(D) imersas durante a hibernação … menores
9. As células das tartarugas-pintadas apresentam mitocôndrias,

(A) retículo endoplasmático e nucleoide.
(B) retículo endoplasmático e núcleo.
(C) parede celular e nucleoide.
(D) parede celular e núcleo.
10. As tartarugas
(A) não apresentam sistema circulatório.
(B) apresentam um sistema circulatório aberto.
(C) apresentam um sistema circulatório fechado e simples.
(D) apresentam um sistema circulatório fechado e duplo.

Kahoot 6.2
1. A hemoglobina é uma ___ existente nos ___, cuja função essencial é o transporte de
oxigénio no sangue.
(A) proteína … eritrócitos
(B) lípido… eritrócitos
(C) glícido … leucócitos
(D) proteína … leucócitos
2. Uma maior vascularização permite um maior fluxo de sangue.

(A) Verdadeiro.
(B) Falso.
3. As mitocôndrias são
(A) um organelo celular que produz energia por via anaeróbia.
(B) um tipo de células que realizam fermentação.
(C) um organelo celular no qual se produz energia por via aeróbia.
(D) um tipo de células que consomem oxigénio.
4. Na travessia dos Himalaias, as baixas temperaturas são a maior dificuldade que Anser indicus
tem de superar.
(A) Verdadeiro.
(B) Falso.
5. Com o aumento da altitude, o ar torna-se mais ___, e a quantidade de oxigénio, no mesmo

volume de ar, ___.
(A) frio … mantém-se constante
(B) quente ... diminui
(C) rarefeito … mantém-se constante
(D) rarefeito ... diminui
6. Às trocas de gases entre o sangue e o ar, no interior dos pulmões, dá-se a designação de
(A) hemolinfa.
(B) hematose.
(C) hemoglobina.
(D) hemácia.
7. Em altitude, a hiperventilação é uma solução para oxigenar os tecidos, que não é uma
solução viável
(A) para as aves.
(B) para o ganso-de-cabeça-listada.
(C) para o ser humano.
(D) para a generalidade dos vertebrados.

8. Indique o processo que ocorre nos músculos do ganso-de-cabeça-listada e lhes permite
realizar voos prolongados.
(A) Fermentação alcoólica.
(B) Fermentação lática.
(C) Respiração aeróbia.
(D) Respiração anaeróbia.
9. As adaptações do ganso-de-cabeça-listada ao voo em altitude são um exemplo da

(A) maior resistência desta ave ao frio relativamente às outras.
(B) maior capacidade de voo desta ave relativamente às outras.
(C) importância das migrações para todas as aves.
(D) importância da interação entre diversos sistemas de órgãos.
10. Os sistemas circulatório e respiratório estão intimamente interligados no ganso-de-cabeça

listada
(A) Verdadeiro.
(B) Falso.

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No Dossiê do Professor, as fichas de recuperação apresentam propostas alternativas, e as dinâmicas de grupo

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Aprendizagens essenciais transversais

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sismicidade». • Respeitador da diferença/do Caderno de Exercícios • Dossiê do Professor e

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dinâmica dos conservação da natureza». • Indagador/Investigador ampliação «Estudos de caso» Exercícios de

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heterotróficos • Respeitador da diferença/ • Dossiê do Professor –

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