Tema 2 PT - Gaztambide - Why - The - Arts - Don - T - Do - Anything - Toward - A - 1 2

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Por que as artes não fazem nada:

Rumo a uma nova visão para a cultura
Produção em Educação
RUBÉN A. GAZTAMBIDE-FERNÁNDEZ
Instituto de Estudos em Educação de Ontário
Neste ensaio, Rubén A. Gaztambide-Fernández usa uma abordagem discursiva para

argumentar que as artes dominantes nos estudos e na defesa da educação constroem
“as artes” como um fenômeno naturalista definível que existe no mundo e está disponível
para ser observado e medido. No decorrer de sua análise, ele examina como essa
construção é empregada por meio do que ele chama de retórica dos efeitos como parte
dos discursos dominantes usados nas artes na pesquisa educacional hoje. Ele descreve
como essa retórica positivista mascara a complexidade dessas práticas e processos
associados às artes, limitando as possibilidades de empregar produtivamente tais práticas
na educação. Além disso, ele explora como os discursos das artes surgem e continuamente
reificam concepções hierárquicas de práticas artísticas na educação e na sociedade em
geral. Ele conclui propondo uma retórica alternativa de produção cultural, argumentando
que caminhar em direção a essa nova forma de entender práticas e processos de
criatividade simbólica é fundamental para expandir nossa visão para as artes na educação.
E o Sr. Karp se vira para mim e diz: “Ok,

Morales. O que você sentiu?"
E eu disse . . . “Nada,
estou sentindo nada.”
E ele diz: “Nada poderia
fazer uma garota ser transferida”.
Todos eles sentiram alguma
coisa, mas eu não senti nada.
Exceto a sensação de que essa besteira era absurda!
—Diana Morales, de A Chorus Line
Harvard Educational Review Vol. 83 Nº 1 Primavera de 2013

Copyright © pelo Presidente e Fellows do Harvard College
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Revisão educacional de Harvard
Sabemos que um homem pode ler Goethe ou Rilke à noite, que pode tocar Bach
e Schubert e ir trabalhar em Auschwitz pela manhã.
—George Steiner
A literatura acadêmica sobre as artes na educação está repleta principalmente de

declarações de defesa. Pelo menos desde o estabelecimento do ensino público nos
Estados Unidos em meados do século XIX, tem havido argumentos para a importância
das artes na educação (Efland, 1990; Siegesmund, 1998).
O historiador da educação artística Arthur Efland (1990) argumenta que ao longo
desta história houve três “fluxos de influência” que moldaram a forma como as artes
são vistas na educação: expressionismo, reconstrucionismo e racionalismo científico.
Segundo Efland, o expressionismo se concentra no papel das artes como veículos de
trabalho expressivo e imaginativo; o reconstrucionismo concentra-se no papel das
artes na transformação dos indivíduos e da sociedade; e o racionalismo científico
busca uma base racional para a compreensão do papel das artes em relação ao
conhecimento, seja por meio da experiência estética (filosófica) ou das funções
cognitivas (desenvolvimentistas). Embora essas correntes continuem a influenciar os
argumentos contemporâneos até certo ponto, os debates mais recentes se
concentraram no que pode ser descrito simplesmente como visões intrínsecas versus
instrumentalistas das artes. Enquanto os argumentos instrumentalistas se concentram
no impacto das artes em coisas como desempenho acadêmico e outros resultados
“não-artísticos” (por exemplo, Deasy, 2002), os argumentos intrínsecos se concentram
nos aspectos da aprendizagem que são supostamente inerentes às artes, como
“experiência estética” (por exemplo, Eisner, 2002) ou “hábitos mentais” artísticos
(Hetland, Winner, Veenema, & Sheri dan, 2007).
Embora existam diferenças importantes na infinidade de respostas normalmente
apresentadas à questão fundamental de por que as artes são importantes para a
educação, a maioria dos argumentos assume apenas uma forma singular – que as
artes sim. A linguagem deve ser familiar. Da perspectiva intrínseca da experiência
estética, Elliot Eisner (2002) declara: “As artes têm um papel importante a
desempenhar no refinamento [ênfase adicionada] nosso sistema sensorial e no cultivo
[ênfase adicionada] nossas habilidades imaginativas” (p. 4). Do ponto de vista
instrumentalista, enquanto o veredicto ainda é sobre se as artes melhoram o
desempenho acadêmico, não faltam pesquisas que buscam atribuir até mesmo o
menor dos efeitos, próximos e distantes, às artes (por exemplo, Burton, Horowitz, &
Abeles , 2000; Deasy, 2002; Israel, 2009; Miga, Burger, Hetland, & Winner, 2000;
Smithrin & Upitis, 2005; Winner & Hetland, 2000). Independentemente da abordagem,
os principais argumentos de defesa das artes na educação geralmente evocam as
artes como uma substância com o poder de influenciar qualquer número de resultados
educacionais e experiências individuais, ou mesmo transformar a consciência dos
indivíduos. As abordagens instrumentalistas afirmam que injetar as artes pode
melhorar o desempenho acadêmico; argumentos intrínsecos afirmam que a presença
das artes aumenta as experiências e percepções individuais do mundo. Embora as alegações possam
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Por que as artes não fazem nada

ruben a. gaztambide-fernández
Por outro lado, a virada retórica é a mesma: se as artes refinam, cultivam, transformam,
aprimoram, impactam ou mesmo ensinam, é o que as artes fazem que importa.
Que a maioria das declarações de defesa das artes na educação deva adotar a linguagem
dos efeitos sobre os resultados educacionais não deve ser surpreendente.
Afinal, as artes sempre tiveram uma relação tênue com a escolarização (Chalmers, 1993;
Efland, 1990; Eisner, 1972). Richard Siegesmund (1998) declara que a necessidade
constante de reafirmação do valor das artes é o “problema peculiar” dos educadores
artísticos, “que devem lutar para manter a presença de sua disciplina no currículo” (p. 197).
Uma vez que o próprio projeto de escolarização é sempre direcionado a objetivos específicos,
os defensores normalmente tiveram que demonstrar como as artes podem aprimorar esses
objetivos, sejam relacionados ao desempenho acadêmico, engajamento cívico ou coesão
social.
Essa capacidade de demonstrar o que as artes fazem - seja para melhorar
realização ou para nos tornar seres humanos melhores - tornou-se o santo graal da advocacia
das artes. No entanto, à medida que os defensores continuam a adaptar os argumentos em
termos de efeitos, tecemos uma camisa de força que prejudicou nossa capacidade de
mobilizar formas alternativas de conceituar o que queremos dizer com “as artes” e qual o
papel que as práticas associadas ao termo podem desempenhar na Educação.
De fato, como argumento abaixo, o que chamo de retórica dos efeitos é particularmente
constrangedor quando o objetivo educacional é se opor ao caráter opressivo da escola
regular. A retórica dos efeitos está sempre presa a uma lógica positivista que reforça a visão
normativa e tecnocrática predominante da educação, restabelecendo as mesmas hierarquias
sociais reproduzidas pela escolarização tradicional. Além disso, o foco nos efeitos tende a
obscurecer as experiências reais – sejam positivas, negativas ou não – que evoluem dentro
de contextos definidos por práticas e processos de criatividade simbólica tipicamente
associados ao conceito das artes (Belfiore & Bennett, 2008, 2009; Harland, 2001).
Devo ressaltar que a crítica que apresento neste artigo decorre do meu profundo
compromisso com as possibilidades que o engajamento em práticas e processos de
criatividade simbólica pode abrir para alunos e professores, particularmente em projetos
educacionais comprometidos com a justiça social, o antirracismo e a descolonização
( Gaztambide-Fernández, 2007, 2010a, 2011). Cheguei ao campo das artes na educação
porque minhas próprias experiências com a produção cultural, particularmente através da
música, pareciam abrir novas visões do mundo, como era e como poderia ser. Inspirado no
trabalho de estudiosos como Maxine Greene (1995) e bell hooks (1995), eu estava
convencido de que as artes tinham o potencial de transformar o mundo. Ao mesmo tempo,
minhas experiências pessoais como músico profissional e professor de música incluíam um
amálgama de experiências muitas vezes enriquecedoras, mas às vezes indesejáveis
(Gaztambide-Fernández, 2002, 2010a). Lee Bartel e Linda Cameron (2002, 2004), por
exemplo, documentaram os efeitos psicológicos prejudiciais da formação profissional nas
artes, particularmente na dança e na música (cf. Belfiore & Bennett, 2007, 2008; Galloway,
2009). Minha própria pesquisa atual sobre programas especializados em artes nos Estados
Unidos e Canadá revela a complexidade cultural em que as práticas artísticas estão situadas
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e como concepções particulares das artes muitas vezes produzem e justificam

acesso desigual e resultados diferenciais , 2012).
Em busca de um argumento que englobasse as artes na educação, alguns

estudiosos se recusaram a simplesmente descartar essas contradições como
anomalias ou irrelevantes, buscando, em vez disso, desenvolver uma linguagem
alternativa com a qual se engajar em uma conceituação mais robusta das artes na
educação como cultural. prática (por exemplo, Bartel, 2004; Carpenter & Tavin,
2010; Gablick, 1991; Gallagher & Neelands, 2011; Shapiro, 1998). Apesar desses
esforços, a maioria dos quais emergiu de debates dentro de disciplinas artísticas
específicas, a maior parte da literatura predominante que se concentra amplamente
nas artes tem focado em demonstrar efeitos positivos, sejam instrumentais (por
exemplo, desempenho acadêmico) ou intrínsecos (por exemplo, estética percepção).
De fato, em uma literatura que é principalmente sobre advocacia, até mesmo
afirmações sobre o poder das artes para inspirar, libertar ou transformar tendem a
obscurecer tanto as complexidades quanto as possibilidades que se escondem nas
experiências com as artes na educação. A retórica dos efeitos exige que reduzamos
essa complexidade, exigindo, em vez disso, uma perspectiva achatada que ignore
o contexto social e cultural mais amplo dentro do qual essas práticas e processos
tradicionalmente associados ao conceito das artes ocorrem. Tais práticas culturais,
no entanto, são constituídas por essa mesma complexidade: o balé é belo não
apesar de, mas porque muitos jovens bailarinos passam fome para parecer; a
orquestra soa magnífica não apesar, mas por causa dos regimes militaristas que
governam quantos músicos são treinados; o espetáculo da Broadway inspira não
apesar, mas porque os papéis representados satisfazem nossos mais perniciosos
estereótipos sobre estranhos; corpos femininos nus abundam na história da pintura
não apesar, mas por causa do olhar patriarcal (Nochlin, 1973).
Meu objetivo neste artigo é demonstrar que precisamos abraçar tal
complexidade e fomentar uma compreensão das artes na educação por meio
de uma linguagem mais robusta que não exija que todas as experiências dignas
de criatividade simbólica sejam definidas a priori como boas e previsíveis . Fazer
o contrário é persistir com argumentos de advocacia que pouco fizeram para
nos ajudar a entender as experiências reais que as pessoas têm com processos
de produção cultural por meio de sua educação. Tais argumentos colocaram
nossos compromissos em um canto educacional, usando uma retórica de efeitos
que constrói discursivamente as artes como coisas em si mesmas, como elixires
que podem ser injetados para transformar situações educacionais e garantir
resultados particulares. Como defendo, sair de tal canto requer que façamos
uma distinção entre, por um lado, concepções ou discursos particulares das
artes e, por outro, aquelas práticas, processos e produtos que envolvem a
criatividade simbólica, alguns dos quais são às vezes associados – muitas vezes
de maneiras que são contestadas – com o conceito das artes.
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Com essa distinção em mente, na primeira seção defendo que mais do que uma
coisa ou substância, o conceito de arte opera como uma construção discursiva
através do qual tipos particulares de práticas culturais são definidos de forma a
refletir e reproduzir o contexto social e cultural mais amplo. Uma abordagem
discursiva revela as formas complexas pelas quais os discursos das artes são
mobilizados para fins particulares. Pensar as artes discursivamente significa
examinar as maneiras pelas quais as afirmações são feitas, as suposições que
sustentam tais afirmações e as regras e relações sociais que permitem que algumas
pessoas façam afirmações sobre tipos particulares de práticas para fins específicos.
No caso das artes, noções particulares de cultura e mudança cultural definem quais
práticas e processos de criatividade simbólica passamos a qualificar com o rótulo
“as artes” e, por extensão, como reivindicamos o que as artes fazem (Gaztambide
Fernández , 2008).
O processo pelo qual determinadas práticas culturais passam a ser associadas
ao conceito de arte é complicado e muitas vezes contestado. Certas formas como o
balé e a ópera, a banda de jazz e o quarteto de cordas, o soneto e a peça encenada,
são tipicamente aceitas no âmbito discursivo das artes como formas que ganharam
a estatura de serem associadas ao termo e definidas como artístico. Outros, como
parkour e krumping, tricô e quilt, grafite e histórias em quadrinhos, shows de drag e
delírios, permanecem amplamente contestados e só alcançam o status de forma
artística sob circunstâncias institucionais específicas – ilustrando ainda mais o
caráter discursivo das artes. Aqui chamo a atenção para esse processo discursivo
ao usar deliberadamente o termo “as artes” para me referir aos discursos que têm
prevalecido na forma como os argumentos sobre a produção cultural e a criatividade
simbólica são construídos na educação. Refiro-me à paisagem mais ampla de
práticas, processos e produtos culturais que podem ou não ser incluídos sob a
bandeira discursiva das artes como práticas de criatividade simbólica ou produção
cultural. Minha intenção é iluminar e interromper como o conceito das artes molda a
maneira como pensamos e falamos sobre essas práticas para provocar uma maneira
diferente de pensar, que talvez exija que abandonemos completamente o conceito.
Devo ressaltar que as maneiras pelas quais enquadramos práticas e processos

simbólicos particulares como as artes na educação também são profundamente
moldadas pelos discursos dominantes sobre a escolarização em particular. Os
argumentos de defesa das artes na educação estão presos na retórica dos efeitos
porque a visão teleológica predominante da educação e da escolarização requer
previsão e a capacidade de demonstrar os efeitos do que fazemos em algum resultado desejado.
O pensamento atual e os debates sobre educação pública também abraçam o que
Mica Pollock (2008) critica como “análises culturais superficiais”, que “culpam um
conjunto reduzido de atores, comportamentos e processos pelos resultados
educacionais, e incluem um conjunto reduzido de atores e ações em um conjunto
reduzido de projetos de melhoria educacional” (p. 369). Entre esses projetos
reduzidos estão as concepções achatadas daquelas práticas associadas ao rótulo “as artes”,
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particularmente quando tais práticas são construídas através de uma concepção superficial
de cultura.1
Na segunda seção, apresento a retórica da produção cultural, a partir de uma compreensão
das artes como formas de prática cultural envolvendo a criatividade simbólica. Como
alternativa à retórica dos efeitos, a retórica da produção cultural ressalta a importância central
da criatividade simbólica na educação. Em vez de construir um argumento que se concentre
nos resultados da escolarização, a retórica da produção cultural se concentra em repensar
os próprios termos de engajamento em torno dos quais a educação acontece; concentra-se
nas condições que moldam a experiência e não nos resultados. Além disso, a retórica da
produção cultural levanta questões sobre se e como mobilizamos o conceito das artes em
relação a projetos educacionais comprometidos com a justiça social. De fato, deve ficar claro
desde o início que a reformulação específica que ofereço aqui está explicitamente
comprometida com um projeto educacional que se opõe à escolarização tradicional,
particularmente a visão tecnocrática de escolas que produziu testes padronizados,
rastreamento, segregação contínua e lacunas extraordinárias. nos resultados acadêmicos.
Houve muitos estudiosos e defensores das artes na educação que assumiram uma
posição semelhante na formulação de seus próprios argumentos, como Maxine Greene
(1995), cujo trabalho fornece um importante pilar para o argumento que apresento aqui. No
entanto, a maioria desses argumentos, moldados pelo que Efland (1990) chama de corrente
“reconstrucionista”, também são estruturados através da retórica dos efeitos, muitas vezes
mobilizando uma concepção romantizada das artes como tendo o poder de transformar a
consciência e transformar os alunos em agentes políticos. (por exemplo, Beyer, 2000;
Holloway & Krensky, 2001). Acadêmicos mais recentes assumem um compromisso com a
justiça social enquanto começam a ir além da retórica dos efeitos, empurrando os limites da
educação artística convencional em direção a uma compreensão mais complexa da produção
cultural. Meu objetivo aqui, no entanto, não é simplesmente empurrar, mas romper e
desordenar os limites de como pensamos sobre as artes na educação e provocar um repensar
das próprias suposições que os educadores artísticos fazem, desafiando as maneiras pelas
quais o próprio conceito de arte arts delimita como visualizamos nosso trabalho. Ao final,
espero fornecer uma estrutura para promover uma abordagem da produção cultural na
educação que desafie profundamente os arranjos atuais.
As Armadilhas e Consequências da Retórica dos Efeitos

Todo argumento requer uma estrutura retórica que permita ao orador definir os termos de
persuasão. Como Susan Galloway (2009) argumenta, o quadro retórico que informa a maioria
dos argumentos sobre o impacto das artes, incluindo seus efeitos na aprendizagem, é
baseado em um modelo “sucessionista” de causação que busca “medir os efeitos sobre os
indivíduos de algum tipo de encontro com as artes, testando os indivíduos antes e depois da
exposição a uma experiência artística” (p. 129).
Por buscar medir um efeito, esse modelo de causação assume que o
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“input” – neste caso um encontro com as artes – pode ser definido concretamente e
implementado. Em outras palavras, baseia-se em uma concepção substancialista das
artes. A combinação de um modelo sucessionista e uma concepção substancialista das
artes é o que chamo aqui de retórica dos efeitos.
Essa retórica é claramente evidente nos argumentos instrumentalistas para as artes.
Por exemplo, as descobertas documentadas em Critical Links, um compêndio de pesquisa
financiado pelo governo federal que pretende demonstrar os efeitos das artes nos
resultados da aprendizagem, sugerem que há evidências limitadas para apoiar a afirmação
de que a aprendizagem nas artes tem um efeito na aprendizagem acadêmica ( Deasy, 2002).
Apesar dessas limitações, em sua visão geral do relatório, James Catterall (2002) insiste
que pesquisas futuras devem continuar a “investigar a possibilidade de que o aprendizado
sustentado e profundo nas artes possa cultivar [grifo nosso] hábitos mentais e disposições
que impactam problemas futuros. comportamento de resolução” (p.
157). Além disso, embora ninguém ainda possa provar que as artes melhoram os
resultados dos testes, defensores como Eric Jensen (2001) afirmam que pelo menos “você
pode ter menos desistências, maior frequência, melhores jogadores de equipe, maior amor
pelo aprendizado, maior dignidade do aluno. , criatividade aprimorada, um cidadão mais
preparado para o local de trabalho de amanhã e uma maior consciência cultural como bônus” (p. vi).
A mesma lógica retórica está presente em argumentos intrínsecos para as artes. Em
seu trabalho mais recente, Ellen Winner e Lois Hetland (2007) do Projeto Zero de Harvard
“descobriram que os programas de artes ensinam [ênfase adicionada] um conjunto
específico de habilidades de pensamento raramente abordadas em outras partes do
currículo” (p. 29; ver também Hetland et al., 2007). Mesmo críticos ferrenhos do
instrumentalismo enquadram seus contra-argumentos com a mesma virada retórica. Para
Bennett Reimer (2009) e outros defensores da educação estética, por exemplo, o problema
não é que enquadramos as artes como entidades autônomas que têm efeitos sobre os
indivíduos, mas, sim, “que existimos em uma cultura mais enamorada de benefícios
secundários das artes do que com as primárias” (p. 161). Reconhecendo que os argumentos
intra e extra-estéticos são necessários, Reimer, no entanto, enquadra seu argumento em
termos das “ funções estéticas/artísticas [grifo nosso] das artes” (p. 155). De fato, quando
defensores de visões aparentemente opostas discutem entre si, eles não discordam sobre
se as artes têm efeitos, mas sobre quais efeitos devem ser o foco do argumento.2
Vários estudiosos ofereceram uma forte crítica à lógica sucessionista que informa a
retórica dos efeitos (Belfiore & Bennett, 2007, 2009; Galloway, 2009; Harland, 2001).
Galloway (2009), por exemplo, observa que a lógica sucessionista não dá conta do fato de
que os encontros com as artes ocorrem “dentro dos sistemas abertos do mundo social e,
como resultado, quase nunca se repetem exatamente nas mesmas condições” (pág. 128).
Embora o objetivo de Galloway seja desenvolver uma abordagem baseada na teoria para
avaliar o impacto social das artes, meu argumento aqui é que a retórica dos efeitos se
torna uma armadilha discursiva que reinscreve discursos particulares das artes e limita que
tipos de afirmações podem ser feitas sobre o papel fundamental da criatividade simbólica
na educação. Em primeiro lugar, discutirei como o ônus da prova e o problema da definição
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exploro as afirmações sobre efeitos e o que isso revela sobre a forma como as artes são
construídas discursivamente. Em segundo lugar, desafiarei a resposta usual ao ônus da
prova, que é que as artes não precisam de justificativa porque são sua própria justificativa.
Em terceiro lugar, mostrarei como as afirmações sobre o que as artes fazem têm o efeito
discursivo de reinstituir hierarquias sociais e minar as possibilidades de uma educação
comprometida com a mudança social, levantando questões sobre se e como educadores
comprometidos com a justiça social devem rejeitar concepções das artes completamente.
O imperador não tem roupa: o ônus da prova e o problema da definição

No volume final de sua série documental The Shock of the New, o crítico de arte Robert
Hughes (1982) afirma: “Uma coisa é desejar que a arte tenha influência sobre os eventos, e
outra é mostrar que ela realmente tem”. Esse problema não é exclusivo da pesquisa do
impacto das artes na educação; foi examinado de forma mais ampla em vários estudos
sobre o impacto das artes nas comunidades (por exemplo, Galloway, 2009; Guetzkow,
2002; Ramsey & Rentschler, 2005).
Seja na educação ou na sociedade em geral, a crença é a mesma: “a experiência artística
pode ter efeitos transformadores tanto no indivíduo quanto na sociedade” (Belfiore &
Bennett, 2007, p. 226). O desafio em ambos os níveis também é o mesmo: explicar
exatamente como as artes operavam sua magia sobre as pessoas; por quais mecanismos
as artes foram capazes de deixar uma marca de alteração de vida na psique humana; e
quais aspectos da experiência estética provavelmente desempenhariam o papel principal
em determinar ou moldar o impacto do encontro estético. (pág. 226)
Em seu infame meta-estudo examinando as alegações de pesquisa de que as artes

tinham um efeito causal na aprendizagem dos alunos, Winner e Hetland (2000) deixaram os
defensores das artes pasmos com a conclusão de que tal pesquisa era inconclusiva e
dificilmente poderia fundamentar as alegações de que as artes de fato melhores resultados
de aprendizagem. Muitos na comunidade de educação artística ficaram furiosos porque
esses dois acadêmicos de Harvard ousaram colocar tais dúvidas baseadas empiricamente
sobre o santo graal da defesa das artes. Em um contexto em que os defensores das artes
já estavam lutando fortemente para manter as artes nas escolas, a pesquisa de Winner e
Hetland explodiu como um lobo em uma casa de palha.
No entanto, vistas através de uma crítica discursiva da retórica dos efeitos, suas
descobertas não foram surpreendentes. A lógica fundamental dos argumentos sucessionistas
que a advocacia educacional convencional exige é que existe uma entrada definível,
observável e mensurável que pode ser estabelecida para causar uma saída definível,
observável e mensurável. Provar que as artes fazem algo requer, por um lado, um output
concreto a ser testado – como o desempenho em um teste – e, por outro lado (e talvez
fundamentalmente problemático quando se refere às artes), um input concreto que é
comparável em diferentes casos e que pode ser isolado de todas as outras variáveis
possíveis. No entanto, se há uma coisa com a qual a maioria dos educadores artísticos
pode concordar, é
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é que o que conta como as artes é difícil – talvez até impossível – de definir (Guetzkow,
2002). De fato, os debates sobre se as artes são o processo ou o produto, se algumas
pessoas são mais qualificadas para fazer arte ou para determinar o que é arte, se as crianças
nascem artistas, ou se as artes incluem alguma prática que envolva um processo criativo
prejudicam a ideia de que existe uma substância concreta e identificável chamada “as artes”
que pode ser identificada positivamente e injetada em uma sala de aula para alcançar um
resultado desejado. A retórica dos efeitos coloca os defensores das artes em um canto
educacional, engajando um espaço discursivo que exige que eles façam reivindicações por
meio de uma lógica simplista na qual as artes agem como se fossem variáveis independentes.
No entanto, as artes não são variáveis independentes que podem ser determinadas para ter
este ou aquele efeito.
De fato, o que queremos dizer com o termo “as artes” está aberto a um amplo debate; e se
não podemos concordar sobre o que qualifica certas formas de criatividade simbólica como
artes, como podemos medir o grau em que tais formas estão presentes ou afirmar que elas
têm um efeito particular na experiência educacional?
À primeira vista, isso pode parecer uma abertura retórica: já que o termo “as artes” pode
se referir a quase tudo, os defensores podem alegar que as artes fazem quase tudo; e se,
em nossas tentativas de advocacy, começamos com o resultado em mente, então talvez
possamos especificar uma definição particular das artes relacionadas ao resultado específico
em jogo (Guetzkow, 2002). Argumento, no entanto, que o oposto é verdadeiro; essa
ambiguidade de definição é uma armadilha retórica que ilustra a natureza discursiva do
conceito das artes de pelo menos três maneiras importantes. Primeiro, afirmações sobre a
capacidade das artes de fazer qualquer coisa, seja transformar a consciência, inspirar beleza
ou aumentar os resultados dos testes, são simplesmente impossíveis de fundamentar sem
impor a definição de alguém sobre o que constitui as artes e quais experiências elas (devem)
produzir. Em segundo lugar, o movimento para definir o processo com base no resultado
desejado levanta a questão. Se alguém define as artes a priori como envolvendo certos
“hábitos mentais” e “processos criativos”, por exemplo, então concluir que injetar as artes na
sala de aula torna os alunos melhores pensadores ou mais criativos é uma falácia tautológica,
porque as conclusões são predefinidas pelas hipóteses. Terceiro, porque o objetivo da
advocacia exige uma concepção idealizada do que constitui as artes, ela nivela discursivamente
qualquer complexidade de nossa compreensão dessas experiências e deixa de lado qualquer
pessoa cujas experiências não correspondam às expectativas.
No musical A Chorus Line, Diana Morales é uma dançarina porto-riquenha de olhos

estrelados do Bronx em busca de uma chance de entrar no teatro. Ela conta a história do Sr.
Karp, seu professor de teatro na High School for Performing Arts. Durante as aulas de Karp,
que envolvem trenós e neve, Morales se esforça para “sentir o movimento . . . ouvir o vento
soprar. . . sentir o frio.” Ela canta que iria cavar “atéeuo tinha
fundodentro.
da minha
. alma, para ver o que
. E eu tentei, eu tentei”, mas ela não sentiu nada. Em um nível

superficial, por meio de uma concepção superficial de cultura, poderíamos chegar à conclusão
de que Morales não tem a base cultural para ser capaz de ter sucesso na sala de aula do Sr.
Karp. Há algo de errado com Morales se ela não consegue sentir o
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o efeito sumamente maravilhoso de improvisar em uma sala de aula de teatro. Em um

nível discursivo mais profundo, poderíamos considerar se há algo a ser sentido. Talvez,
como o imperador sem roupa, simplesmente não haja nada para ver, nada para sentir —
além da vergonha de ser incapaz de ver as roupas novas do imperador, de ver apenas
um homem nu. Claro, Morales sente alguma coisa – a vergonha de ser escolhido pelo
professor por não sentir o que os outros parecem sentir – a neve, o frio e o ar.
Em vez de abrir portas para uma compreensão profunda, as exigências da retórica

dos efeitos excluem o debate. Se é arte, deve ser bom. Fim da história. Impor a evitação
romântica da complexidade em nossa compreensão daqueles processos e práticas
tipicamente associados ao conceito das artes exige que ignoremos o que talvez seja mais
importante: todas as experiências educacionais – sejam elas envolvendo algo que
poderíamos chamar de “artes” ou não – estão situados em contextos sociais e culturais
que exigem uma compreensão profunda da cultura. Uma análise tão “profunda” da cultura
examinaria “a organização das interações cotidianas das pessoas em contextos
concretos” (Pollock, 2008, p. 369), incluindo contextos onde o conceito de arte é um
quadro discursivo relevante e significativo e independentemente de o aluno não sente o
que o professor espera.
Ah, pelo bem da arte! A Armadilha do Humanismo Liberal

A armadilha retórica de ter que definir as artes sempre dentro de um quadro idealizado
acaba nos deixando com pouco poder para provar nossas alegações de advocacia. No
entanto, em vez de abraçar uma visão complexa das práticas culturais, muitos defensores—
particularmente aqueles que abraçam argumentos intrínsecos – inevitavelmente voltam-
se para reinscrever noções de “as artes pelas artes”. De fato, quando a pesquisa falha
em mostrar que as artes têm um efeito específico, a resposta típica é que, afinal, as artes
não precisam fazer nada; eles são seu próprio bem. Essa parece ter sido a lógica de
Winner e Hetland (2000), que parecem ter se proposto deliberadamente a provar que as
artes não têm efeitos causais para sublinhar que as artes são valiosas por si mesmas.
Segundo Catterall (2001), os pesquisadores do Projeto Zero,
parecem acreditar que, ao menosprezar a pesquisa que mostra os benefícios acadêmicos

das artes, sua própria razão para apoiar as artes aumentará sua fortuna. As pessoas vão
comprar a mensagem da arte pela arte se a pesquisa de resultados acadêmicos puder ser
mostrada como falsa. (pág. 36)
Winner (2001) defendeu sua abordagem dizendo que descartar a ideia

das artes por si mesmas “é uma admissão de derrota”:
Se pudermos finalmente entender (como muitas outras culturas) que as artes são tão
importantes quanto as ciências, e que o propósito da educação é ensinar nossos filhos a
apreciar a maior das criações humanas, então as artes terão uma forte influência nossas
escolas. (pág. 29)
220

O crítico literário e professor de direito Stanley Fish (2008), falando sobre a

humanidades em geral, comentou:
Para a pergunta “para que servem as humanidades?”, a única resposta honesta
é nenhuma. E é uma resposta que traz honra ao seu assunto. A justificação,
afinal, confere valor a uma atividade de uma perspectiva fora de seu desempenho.
Uma atividade que não pode ser justificada é uma atividade que se recusa a se
considerar instrumental para algum bem maior. As humanidades são o seu próprio bem.
Não há mais nada a dizer, e qualquer coisa que seja dita. . . diminui o objeto de
seu suposto elogio. (parágrafo 13)
Mas tente defender as artes na educação, ou as humanidades, com base

no argumento de que elas não servem para nada – provavelmente não vão
voar, particularmente no contexto atual de responsabilidade neoliberal, onde
tudo deve não apenas ser justificado em relação a resultados futuros, mas
especificamente vinculado a lucros futuros (Gabbard, 2008). Winner (2001)
resolve isso através de uma irônica – embora não surpreendente – elisão entre
o conceito de artes e a mente: “Nós favorecemos as artes pelo bem da mente,
não menos do que a ciência e a matemática pelo bem da mente” (p. também
Winner & Hetland, 2007). Esta volta ao que Shakuntala Banaji e Andrew Burn
(2007) chamam de “retórica da criatividade e cognição” centra-se na relação
entre as artes e as capacidades mentais e “na produção interna de criatividade
pela mente, em vez de contextos e culturas externas ” (p. 63; ver também
Banaji, Burn, & Buckingham, 2010). Escondendo-se sob essa elisão, é claro,
está a espinhosa questão do que exatamente deve explicar o que Winner
(2001) descreve na citação anterior como “a maior das criações humanas”.
Ligada ao que Ban aji e Burn (2007) chamam de “retórica do gênio criativo”, a
própria ideia de grandeza é específica do discurso cultural do humanismo
liberal europeu, que é a base ideológica do próprio conceito das artes
(Gaztambide Fernández, 2008).
A virada para o discurso humanista liberal das artes pelas artes esconde
muito mais do que revela ao ocultar sua função de argumento que reanima
uma concepção particular do que significa ser um ser humano “bom” e “moral” .
De fato, é precisamente o objetivo de civilizar os Outros à semelhança das
concepções europeias do humano que está implícito na ideia de que a “maior
das criações humanas” inclui algo chamado as artes (Gaztambide Fernández,
2008, 2011). De fato, afirmar que as humanidades em geral e as artes em
particular não têm utilidade ou justificativa é ignorar as muitas maneiras pelas
quais as concepções humanistas liberais das artes são centrais para a dinâmica
da exclusão social ou as maneiras pelas quais as humanidades têm sido
implicados em projetos de conquista e colonização através do imperialismo cultural.3
Os sociólogos das artes demonstraram que os argumentos sobre a estética
pura são fundamentalmente uma forma de distinção social e que são uma
parte importante de um discurso que justifica a desigualdade social (Bordieu,
1984, 1993; Zolberg, 1990). Assim, é fundamental ressaltar que, ao tomar a posição
221
Ao afirmar que as artes não fazem nada, não estou argumentando que essas formas
culturais tipicamente associadas ao conceito das artes sejam sua própria justificativa.
Fazer isso seria manter uma visão substancialista de formas como coisas-em-si
autônomas que deveriam ser valorizadas por alguma essência particular, como se
operassem independentemente de contextos sociais e culturais. Tais argumentos
quase sempre são obrigados a reproduzir o status quo, já que seus adeptos
reivindicam o terreno mais elevado da moralidade liberal esclarecida. Mais
perversamente, os adeptos desses argumentos mobilizam o discurso das artes por
si mesmos para garantir ideais estéticos que lhes permitam definir “as maiores
criações humanas” e, por extensão, seu próprio status de seres humanos superiores.
Como nos lembra Steiner (1998), um soldado volta ao seu dia de trabalho em
Auschwitz não apesar, mas porque Goethe, Rilke, Bach e Schubert fazem parte da
herança que confirma sua suposta superioridade cultural e moral.
Por um lado, isso levanta dúvidas sobre a possibilidade de prever com qualquer
tipo de certeza os resultados – positivos ou não – de experiências que envolvem algo
chamado “as artes”, como exigiria a retórica dos efeitos. Por outro lado, e mais
importante para este argumento, aponta para como os discursos dominantes das
artes – como a noção de “as artes pelas artes” – são usados por pessoas específicas
e para propósitos específicos de maneiras que muitas vezes sustentar uma
determinada hierarquia social. Isso envolve o que Pierre Bourdieu (1993) chama de
“produção de crença” e o desconhecimento dos processos pelos quais certos grupos
(afluentes) herdam a capacidade –
tanto econômico quanto simbólico – reconhecer e, ao reconhecer, nomear o que é
digno do rótulo “as artes”. Dizer que as artes não fazem nada é dizer que não há
nada intrínseco em algo chamado “as artes”, pelo menos nada que possa ser
conhecido sem alguém, em algum lugar, com algum propósito, e sob circunstâncias
específicas se engajando em, com ou através de algo que alguém – com estatura
social e autoridade cultural para fazê-lo – chama de “as artes”. Ou seja, embora as
artes não façam nada, muito se faz em e através do nome das “artes”.
Não é o que as artes fazem, mas o que as artes fazem
Uma maneira de compreender melhor como operam os discursos das artes é

examinar como os envolvidos nos contextos educacionais definidos por tais discursos
descrevem suas experiências e compromissos. As escolas secundárias especializadas
em artes proporcionam um contexto relevante. Tal exame é particularmente revelador
quando esses programas são estabelecidos em sistemas de escolas públicas,
especialmente quando os programas gerais de artes estão sob pressão. Como
argumenta Efland (1990), “Se o sistema restringe o acesso às artes ou torna as artes
amplamente disponíveis nos diz algo sobre o caráter da sociedade” (p. 4). Por um
lado, os programas especializados em artes são geralmente justificados pela mesma
retórica de efeitos que os defensores das artes usam para ampliar o acesso às
práticas educacionais associadas às artes nas escolas. Ironicamente, por outro lado,
a missão dos programas especializados também é identificar um seleto grupo de alunos que tipificam
222

audição para admissão, tendo assim o efeito de restringir o acesso a tais práticas
(Gaztambide-Fernández & Nicholls, 2012). Compreender como os participantes dão
sentido a uma contradição tão irritante revela como o conceito das artes é mobilizado
para justificar a exclusão por meio de noções de talento e habilidade artística que
normalmente ignoram ou minimizam o papel do contexto social na determinação de
quem está incluído e, por extensão, , excluído (Gaztambide-Fernández et al., no
prelo).
Um dos argumentos para a educação artística especializada é que tais programas
preparam estudantes talentosos ou apaixonados por essas formas culturais
associadas ao conceito das artes para seguir carreiras futuras no que economistas
como Richard Florida (2004) chamam de as “indústrias criativas”.
Enquanto essas justificativas são baseadas no argumento de que, quando se trata
de tais futuros, criatividade e talento superam a desigualdade social, a análise que
meus colegas e eu desenvolvemos revela o contrário; o contexto social e econômico
tem um impacto direto em como alunos e professores imaginam certos tipos de
futuros artísticos e as oportunidades disponíveis para os alunos realizarem esse
trabalho (Gaztambide-Fernández et al., 2012). Mais importante, os discursos das
artes são mobilizados tanto para construir quanto para justificar futuros diferentes
para alunos diferentes. Assim, em uma escola que atende alunos abastados, as artes
são interpretadas como desempenhando um papel em uma educação holística que
prepara os alunos para a universidade e para carreiras como advogados, médicos e
arquitetos. Por outro lado, em outra escola, uma que atende estudantes da classe
trabalhadora e imigrantes, as artes são interpretadas como abrindo oportunidades
vocacionais para o trabalho de desenhistas, técnicos e ilustradores. Em ambos os
casos, o conceito das artes, em oposição às próprias práticas, tem o efeito discursivo
de obscurecer as dinâmicas sociais e culturais que produzem futuros particulares.
O que o trabalho sobre escolas secundárias especializadas em artes ilustra é que
pessoas particulares em contextos particulares e em resposta a necessidades
particulares muitas vezes mobilizam o conceito das artes para fins particulares.
Correndo o risco de soar particularmente redundante, a questão mais importante não
é se as práticas e processos associados às artes fazem alguma coisa, mas sim o
que noções particulares das artes – isto é, discursos específicos – fazem em relação
a reivindicações particulares e circunstâncias. O que é questionável, em outras
palavras, são os efeitos discursivos do conceito das artes. Essa aparente agilidade
discursiva, como a indefinição, poderia ser vista como uma oportunidade; usados
conforme necessário, os discursos das artes podem fornecer oportunidades infinitas
para múltiplas agendas educacionais. Mas isso seria ingênuo. Embora seja verdade
que qualquer um pode fazer afirmações sobre o que (ou quando, como ou para
quem) as artes são, nem todos estão social ou institucionalmente posicionados para
fazer tais afirmações e certamente nem todos podem mobilizar recursos institucionais
(por exemplo, dinheiro, legitimidade , autoridade) em nome de alguma atividade ou
conjunto de práticas que alguém pode ou não chamar de “as artes”. Estar em tal posição sempre imp
nem sempre econômica, mas certamente sempre cultural e no que Bourdieu (1993)
chama de “homologia”, ou uma posição correspondente ao campo do poder.
223
Os discursos das artes não surgem do nada. Eles são constrangidos por
histórias particulares de elitismo e pelas dinâmicas atuais de exclusão social que
permeiam as circunstâncias em que os discursos das artes se tornam relevantes.
Isso é verdade mesmo quando os discursos das artes são mobilizados no contexto
de programas com compromisso com a equidade e a justiça social (Willis, 1990).
De fato, uma das lições a serem extraídas das trajetórias das abordagens radicais
da produção cultural é que, no momento em que tais abordagens são reconhecidas
como pertencentes ao domínio das práticas associadas ao conceito das artes, seu
potencial radical é radicalmente diminuído. Uma vez que uma determinada prática
cultural passa a ser reconhecida por meio dos discursos das artes, os processos
sociais e as hierarquias institucionais que constituem o que Howard Becker (1982)
chama de “mundo da arte” tendem a neutralizar seu potencial de provocar
mudanças sociais e culturais (Diederichsen). , 2011; Oeste, 1990). A posição
privilegiada da subjetividade artística na sociedade burguesa, explica Diedrich
Diederichsen (2011), mina toda tentativa de descrever a prática artística em termos
radicais.
O que isso sugere é que cada instância, evento, experiência, projeto ou
intervenção que mobiliza discursos das artes está sempre-já situado em contextos
institucionais e relações sociais que impõem restrições particulares sobre quais
práticas e produtos podem ser interpretados como artísticos (Becker, 1982).
O conceito de artes carrega sempre a história de como as práticas associadas ao
termo passaram a se constituir, discursivamente, como coisas-em-si. Reivindicações
à universalidade desse conceito são sempre a-históricas, pois ignoram a história
muito específica (e bastante curta) das concepções eurocêntricas do que conta
como artístico, juntamente com a noção de “as artes pelas artes”. Essa história
também está intimamente ligada à constituição de uma sociedade de classes e ao
papel das fronteiras simbólicas na garantia de hierarquias sociais. Nesse sentido,
o ato de mobilizar discursos das artes em contextos educacionais sempre corre o
risco de ficar preso às mesmas hierarquias institucionais que exigem a retórica
dos efeitos. Dito de outra forma, o efeito discursivo de mobilizar o conceito das
artes depende do poder de alguém, em algum lugar, para nomeá-lo; e o mesmo
vale para as artes na educação. No caso da retórica dos efeitos, o conceito das
artes tem sido mobilizado sempre no contexto de projetos de melhoria, em que o
que conta como arte é sempre construído como inerentemente bom e digno, e
como tendo a base moral para civilizar (Belfiore & Bennett, 2008). Isso também
significa que, apesar dos argumentos em contrário, as afirmações sobre o que as
artes fazem sempre carregam pressupostos elitistas – e eurocêntricos – sobre
quais práticas e processos podem ser associados ao conceito das artes e sobre
qual deve ser o efeito educacional pretendido, seja intrínseco ou instrumental.
Tal armadilha pode não ser um problema para projetos de educação interessados
em promover uma determinada ordem social por meio da assimilação e do papel
civilizador das artes, como o programa musical de renome mundial El Sistema
desenvolvido na Venezuela por José Antonio Abreu (2009). Com efeito, a civilização
224

O projeto está por trás de garantir o acesso a espaços artísticos e a aspectos tradicionais das
artes que, em vez de mudar a sociedade, a mantêm exatamente como ela é (Gaztambide
Fernández, 2011). Assim, os educadores artísticos comprometidos com a justiça social devem
estar dispostos a considerar a possibilidade de que a retórica dos efeitos seja irrelevante na
melhor das hipóteses e opressiva na pior. Caso contrário, tais projetos serão sempre limitados
pelos pressupostos dos discursos humanistas liberais das artes e pelas reivindicações morais
relacionadas que concedem aos artistas qualquer tipo de autoridade social.
A Arte como Prática Cultural e a Retórica da Produção Cultural.
Devo me lembrar constantemente que o verdadeiro salto consiste

em introduzir a invenção na existência.
—Frantz Fanon
Os debates contemporâneos sobre a educação pública dependem do tipo de “análise cultural

superficial” que culpa as pessoas – e sua cultura – por suas circunstâncias e pelos resultados
de sua educação (Pollock, 2008). Tal abordagem busca soluções simplistas para os problemas
da cultura por meio de uma aplicação supersimplificada de conceitos como identidade,
relevância cultural, multiculturalismo e, claro, as artes. Apresentados como uma panacéia, os
argumentos sobre as artes na educação exigem uma retórica de efeitos que ignora o contexto
e as particularidades das vidas das próprias pessoas que os defensores das artes
presumivelmente querem influenciar.
O que é necessário, em vez disso, é o que Pollock (2008) chama de uma compreensão
“profunda” da cultura que se concentra em “analisar as interações reais entre pessoas reais
em contextos de oportunidades compartilhadas” (p. 376).
A crítica que apresento neste artigo não pretende minimizar de forma alguma as
experiências incrivelmente positivas que muitos alunos engajados em práticas e processos de
criatividade simbólica costumam ter em muitos lugares e de muitas maneiras diferentes. Pelo
contrário, experimentei muitos desses momentos esclarecedores e inspiradores enquanto
engajado em atividades que algumas pessoas podem chamar de “artísticas”, embora se o
rótulo se aplique seja inteiramente irrelevante.
Como ex-músico, compositor e produtor de mídia mista, cujo trabalho geralmente se situava
no contexto da luta social e política (especificamente em torno dos movimentos de
autodeterminação em Porto Rico), iniciei a busca por um argumento para as artes na educação
convencido que tais práticas tiveram um efeito importante na sociedade e foram capazes de,
pelo menos, iniciar ou inspirar mudanças sociais. O que percebi é que não são as artes em si
que causam tais experiências ou que podem efetuar tais mudanças, pelo menos não em
qualquer lógica substancialista e sucessionista. O envolvimento em práticas culturais de vários
tipos pode resultar em experiências que geralmente não são simplesmente positivas ou
negativas, decrescentes ou exaltantes, mas que são complexas, abertas à interpretação e
sempre irremediavelmente particulares.
Compreender a cultura como uma prática é levar em conta os detalhes da interação

humana em contextos específicos e de como os significados são negociados.
225
e construído através das particularidades de como as pessoas se reúnem em

circunstâncias específicas. Ao invés de ver a cultura como um conjunto de valores,
normas e costumes que definem a essência de um determinado grupo de pessoas
ou como uma coleção de artefatos que representam suas características
compartilhadas, tal abordagem busca dar conta dos padrões de interação que
evoluem em contextos diferentes e sob condições materiais e simbólicas particulares.
Nesse sentido, cultura não é o que as pessoas são, o que as pessoas têm ou
mesmo o que as pessoas valorizam; cultura é o que as pessoas fazem. Formas e
práticas artísticas são, portanto, entendidas como processos de produção cultural e
não como substâncias, e como evoluindo dentro de condições simbólicas e materiais
que restringem, mas não predefinem, como os indivíduos se envolvem por meio de
tais práticas. Em outras palavras, em vez de pensar nas artes como algo que faz às
pessoas, devemos pensar nas formas artísticas como algo que as pessoas fazem.
Essa mudança conceitual para a prática cultural reconhece que são as pessoas
reais, sob circunstâncias sociais reais, em contextos culturais particulares e dentro
de relações materiais e simbólicas específicas que têm experiências envolvendo
materiais simbólicos e formas de produção cultural. Nessa perspectiva, as práticas
e processos associados ao conceito das artes nada mais são do que trabalhos
simbólicos ou culturais, e, portanto, sua importância para a educação deve depender
de seu caráter como prática cultural e não de seus efeitos presumidos ou desejados.
Essa visão das artes na educação baseia-se principalmente na teoria cultural
contemporânea e na noção de trabalho cultural como base para a recuperação das
dimensões contextualmente específicas dentro das quais as experiências com
práticas e processos de criatividade simbólica, algumas das quais às vezes são
chamadas de as artes, desdobram-se (ver Belfiore & Bennett, 2008; West, 1990;
Willis, 1990; Wolff, 1995). O discurso da prática cultural é a premissa da retórica da
produção cultural.4 Diferentemente da retórica dos efeitos (e suas retóricas correlatas
do gênio criativo e dos efeitos cognitivos e econômicos), a retórica da produção
cultural toma como ponto de partida a ideia de que o trabalho simbólico faz parte do
cotidiano de todos e que, como tal, deve estar na frente e no centro da educação;
enquanto as artes podem não fazer nada, a criatividade simbólica é fundamental
para a vida cultural, e a educação é fundamentalmente cultural.
A chave para essa abordagem é o reconhecimento de que toda interação está
situada dentro de um contexto de elementos materiais e simbólicos e que quando
os indivíduos se envolvem em atividades culturais de vários tipos (e, em certo
sentido, toda atividade é atividade cultural), eles são constante e criativamente
arranjar e reorganizar os materiais disponíveis através do trabalho simbólico. Isso é
o que Paul Willis (1990, 1998) chama de estética fundamentada:
a aplicação cotidiana da criatividade simbólica a materiais e recursos simbólicos no
contexto, por meio dos quais novos significados são atribuídos ou associados a, ou
vistos em [materiais simbólicos], assim reorganizando-os e apropriando-os de
preocupações e questões comuns” (1998, p. . 173)
226

O que essa visão propõe é que, em vez de ver o trabalho simbólico – incluindo aquelas
práticas associadas às artes – como uma atividade única ou especial de alguma forma
afastada da vida cotidiana, é parte integrante de nossa “cultura comum” diária (Willis, 1990). ):
A vida da maioria dos jovens não está envolvida com as artes e ainda assim está
repleta de expressões, signos e símbolos através dos quais indivíduos e grupos
buscam de forma criativa estabelecer sua presença, identidade e significados. Os
jovens estão o tempo todo expressando ou tentando expressar algo sobre seu
significado cultural real ou potencial. Este é o reino da cultura comum viva. (pág. 1)
Aqui temos a base para um tipo diferente de argumento sobre por que o trabalho simbólico
ou cultural deve ser central em projetos educacionais, particularmente projetos comprometidos
com a equidade e a justiça social. Em vez de argumentar que algo chamado “as artes” deve
ser aplicado como um bálsamo mágico na vida dos jovens, o argumento deve basear-se no
entendimento de que a vida de todos os alunos está sempre imbuída de criatividade e
trabalho simbólico, se envolve ou não algo chamado “as artes” (Gaztambide-Fernández,
2011).
Seria errôneo concluir que, como a criatividade simbólica impregna a vida dos jovens, não
há necessidade de produção cultural na educação formal. Ao contrário, se entendemos a
educação como um processo cultural, então a escolarização deve ser, antes de tudo, um
lugar de prática cultural engajada e continuada. Criatividade simbólica – incluindo talvez
aquelas práticas e processos que às vezes são associados ao conceito das artes –
deve ser central para a forma como conceituamos o ensino e a aprendizagem para todos
os alunos, não porque melhora a aprendizagem, mas porque está aprendendo.
Mais importante para aqueles de nós comprometidos com uma educação antiopressiva,
os argumentos para a centralidade da produção cultural para a educação são sobre a
construção de contextos de aprendizagem e ensino dentro dos quais diferentes tipos de
relações humanas, baseadas em diferentes formas de representação, são possíveis, embora
nunca garantidas. . Tal abordagem de produção cultural dependeria da possibilidade de que
os alunos pudessem engajar o material simbólico de suas vidas cotidianas para recriar
autorrepresentações sem necessariamente recircular relações dominantes (Gaztambide-
Fernández, 2007, 2011; Mirón, 2003) . trabalho simbólico que os jovens negociam as
restrições materiais e simbólicas que moldam sua autocompreensão, seu relacionamento
com os outros e sua identificação com categorias sociais de raça, classe, gênero, sexualidade
e outras formas de diferenciação social (hooks, 1995; Willis , 1990).
O desafio para os educadores artísticos, é claro, é que tal abordagem pode exigir abrir
mão do que parece ser mais caro – os próprios discursos das artes através dos quais
construímos auto-identificações como artistas e educadores artísticos. De fato, se o resultado
de tais interações por meio da criatividade simbólica vem a ser identificado e classificado
dentro dos discursos das artes tem menos a ver com as próprias interações e mais com os
contextos institucionais e as suposições hierárquicas feitas sobre os constituintes.
227
partes das interações. Se nos referimos a tais práticas culturais como “as artes” ou
não, depende se queremos negociar os efeitos potencialmente deletérios da
imposição das normas eurocêntricas inerentes a tal movimento discursivo. Willis
(1990) deixa claro esse perigo: “o establishment das artes é conivente para manter
vivo o mito do artista individual criativo e especial resistindo ao consumismo de
massa passivo, ajudando assim a manter uma visão autointeressada da criatividade
da elite” (p. 1). ). Willis aponta que mesmo “movimentos subversivos ou alternativos
em direção a uma democracia artística”, embora percam a autoridade institucional,
raramente abandonam as convenções: “as formas devem ser mantidas mais ou
menos intactas. Se eles devem ir, então também qualquer noção de uma prática
especificamente artística” (p. 5).
Essa tensão ficou evidente durante minha pesquisa recente em uma escola de
artes urbanas com foco em equidade e justiça social, onde os participantes muitas
vezes mobilizavam definições concorrentes do papel das artes e o que significa ser
um artista, às vezes no mesmo fôlego. Por um lado, para justificar uma ampla
inclusão e fomentar uma visão de um programa de artes urbanas que atenda a
alunos racial e economicamente diversos, eles adotaram a noção de que todo aluno
tem a capacidade de se engajar em trabalhos criativos. Tal visão contrariava a
suposição de que as escolas de ensino médio de artes deveriam atender alunos
que demonstraram talento em práticas culturais tradicionalmente associadas ao
conceito das artes.6 Por outro lado, a noção de que certos alunos têm mais “paixão”
ou “seriedade” de propósito” foi usado para excluir e limitar certas oportunidades,
construindo uma imagem de alunos bem-sucedidos que, ironicamente, era mais
condizente com a “retórica do gênio criativo” (Banaji et al., 2010). Este último foi
particularmente importante para a construção de uma imagem externa da escola
que pudesse atrair potenciais doadores e construir um público urbano entre as
elites sociais que investem no conceito das artes e no que um artista deve ser e ser
capaz de fazer. A maioria dos educadores desta escola estava bem ciente dessa
tensão e estava empenhada em enfrentar as contradições a cada passo, muitas
vezes desafiando a relevância do próprio conceito das artes. Por exemplo, o forte
compromisso da escola com o envolvimento da comunidade desafia os alunos a
interpretar o ativismo social como parte integrante do que significa ser um
trabalhador cultural, mesmo que contradiga os preconceitos dos alunos sobre o que
significa ser um artista.
Envolver tais contradições é um risco necessário, principalmente para uma
educação comprometida com a mudança social. O projeto de democratização da
cultura deve ser a abertura de espaços de produção cultural para o engajamento
democrático como um processo em que os próprios limites e limitações de cada
contexto estão abertos ao debate. Ao contrário dos objetivos da democracia cultural,
que tendem a se concentrar em questões de acesso a práticas e instituições
artísticas existentes, uma abordagem de produção cultural trata da “democratização
da cultura” e de desafiar os arranjos institucionais existentes (Evrard, 1997; Gat
tinger, 2011). . Tais arranjos incluem escolas, museus, orquestras e outras
instituições culturais que delimitam quem pode e quem não pode participar e
228

cujas contribuições contam e quais não contam, geralmente ao longo de categorias

sociais de raça, classe, gênero, sexualidade e habilidade. Em vez de garantir o
acesso a essas instituições, o objetivo da democratização da cultura é reconfigurar
as próprias instituições. Nesse sentido, a questão de saber se algo é arte – e se
as artes fazem alguma coisa – torna-se trivial, ou pelo menos aberta para mais
debate. De fato, se buscamos a democratização da cultura, presumivelmente as
hierarquias implícitas se tornam irrelevantes: ninguém é artista se todo mundo é
artista, mesmo que gostemos de como nos sentirmos artistas ou se achamos que
isso de alguma forma capacitará os outros.
Para argumentos enquadrados na retórica da produção cultural, o que importa
não é se algo pode ser chamado de “as artes”, mas que tipos de relações evoluem
no contexto de trocas simbólicas envolvendo o trabalho criativo, incluindo o
trabalho que pode ser chamado de “as artes”. .” Além disso, os discursos das artes
podem ser mobilizados para criar um contexto para que tais experiências e
relacionamentos evoluam. Na escola descrita anteriormente, por exemplo, quando
os idosos se engajam em projetos de ativismo comunitário, eles encenam
concepções particulares do artista que lhes conferem legitimidade para fazer seu
trabalho. No entanto, no próprio ato de engajar suas comunidades, novas relações
fora das restrições institucionais dos discursos das artes se tornam possíveis
(Clark & Gaztambide-Fernández, 2004).
A pesquisa para apoiar tais processos requer uma abordagem diferente para
entender como os discursos das artes – e não as práticas e processos associados
ao próprio conceito – moldam contextos particulares. De fato, é imperativo que
qualquer abordagem para apoiar a retórica da produção cultural não tome como
ponto de partida as noções convencionais das artes. Como Willis (1990) coloca:
Ao tentar argumentar e apresentar a centralidade das formas de criatividade

simbólica na cultura “comum” cotidiana, não queremos começar onde a “arte”
pensa que está “aqui”, de dentro de suas perspectivas, definições e instituições. A
busca por públicos novos ou expandidos começou do lado errado do processo
social – de objetos e artefatos, não de pessoas. (pág. 5)
Tal busca exige que façamos análises etnográficas que possam fornecer a
compreensão “da riqueza da aprendizagem situada em contextos específicos”
definidos pelos discursos das artes (Mirón, 2003, p. 3; ver também Pollock, 2008).
Alguns estudiosos e pesquisadores das artes na educação já começaram a
levar a sério a retórica da produção cultural e a visão das artes como prática
cultural. Isso é especialmente evidente no campo dos estudos da cultura visual,
onde os estudiosos já defenderam fortemente um afastamento da linguagem da
arte visual (por exemplo, Carpenter & Tavin, 2010; Duncum, 2001; Freedman,
2003; Tavin, 2003). ). A importância de seu trabalho foi recebida com relutância e
desprezo por parte dos setores mais tradicionais do campo da educação em artes
visuais, que veem tal movimento como uma ameaça à hegemonia das abordagens
disciplinares das artes (por exemplo, Dorn , 2003; Eisner, 2001; Kamhi,
229
2004). Os estudiosos também ofereceram interrupções bem-sucedidas à retórica

dos efeitos e promoveram uma visão do drama como uma prática culturalmente
situada (Gal lagher, 2007; Gallagher & Neelands, 2011; Neelands, 2004). Outras
disciplinas têm sido muito mais resistentes, com menos exemplos dessa abordagem
na dança e ainda menos na educação musical, que permanece encravada em um
paradigma tradicional que aceita poucas alternativas (Bartel, 2004; Bowman, 2005;
Gould, 2007; Koza, 2006; Shapiro, 1998). Em contraste, Tia DeNora (2000, 2003)
fornece uma articulação clara do que significa abordar a música através da retórica
da produção cultural:
O que é necessário é um foco na prática musical real, em como agentes específicos usam
e interagem com a música. Tal abordagem não faz suposições sobre “o que” a música
pode fazer, mas examina o “conteúdo” social da música como ela é constituída por meio
de práticas musicais em tempo real e em espaços sociais e materiais particulares. (2003,
pág. 41)
Embora esses estudiosos tenham trabalhado principalmente a partir de suas

posições dentro de campos específicos da produção cultural, meu objetivo neste
artigo é estender a retórica da produção cultural para discussões sobre práticas e
processos culturais em sentido amplo e além das restrições de disciplinas
particulares. Esse movimento é importante porque a produção cultural
contemporânea respeita pouco as fronteiras tradicionais entre cultura visual, música
ou movimento, particularmente no contexto da produção de mídia eletrônica. Além
disso, estender-se além dos limites das disciplinas tradicionais nos permite partir
da premissa de que práticas ou processos particulares podem ou devem ser
referidos como “as artes” pode realmente não importar. Em vez disso, podemos
começar considerando como queremos que concepções particulares das artes importem como um
Tal movimento permite que aqueles de nós com autoridade institucional nos
chamem educadores artísticos para fazer reivindicações que redirecionam os
objetivos retóricos de várias concepções das artes para interesses particulares e
decidir – sem garantias, é claro – como queremos tais discursos. importar. Não
fazê-lo é simplesmente perpetuar a dinâmica de exclusão que é inerente, até
mesmo definitória, às concepções dominantes das artes, do fazer artístico e das
artes na educação. Este é um terreno muito tênue, eu percebo, porque requer um
repensar sobre se e como engajar os discursos das artes de uma maneira produtiva,
ou de maneiras que capitalizem o poder legitimador de tais discursos enquanto, na
verdade, os despojam do poder de legítimo. No entanto, como esclarece Walter
Benjamin (1968), tudo o mais é uma tentativa de ritual, a repetição de um modo
ultrapassado das artes que reedita hierarquias de poder. A única maneira de salvar
as formas artísticas associadas ao conceito de sua própria morte, de fato, é
entender que a própria noção de arte pode ter acabado, que tudo o que nos resta é
a invenção, como sugere Frantz Fanon (1967). . Isso requer defender o que Willis
(1990) chama de posição “profana”, irreverente em relação aos discursos das artes
e seu elevado posicionamento moral em nossa sociedade.
230

A insistência de que as artes façam qualquer coisa é uma armadilha sem saída; não
pode ser demonstrado, pelo menos não através da própria lógica que exige tal argumento.
Mas, mais importante, o argumento pressupõe o tipo de garantia educacional que não é
sustentável e que contradiz a maioria das teorias culturais contemporâneas. Nas palavras
de Stuart Hall (1992), não há garantias, e as formas de prática associadas ao conceito
das artes não são exceção. Experiências com formas artísticas não podem ser garantidas;
mesmo com as intervenções baseadas em artes mais cuidadosamente planejadas, uma
experiência não pode ser prevista ou planejada ou assumida como boa apenas porque
envolve algo chamado “as artes”. A ideia de que as artes nada fazem pressupõe uma
garantia, uma garantia que nem as práticas nem os discursos das artes podem sustentar.
Morales de A Chorus Line diz isso quando admite que não sente nada—
“exceto a sensação de que essa besteira era absurda.” Morales é a criança na multidão
gritando que o imperador está nu e que todas as novas evidências e todos os novos
argumentos finamente tecidos são apenas as roupas mais novas de nosso imperador das artes.
Mas se não podemos tecer roupas novas para nosso imperador nu, devemos pensar em
escrever uma nova história.
Notas
1. Para um excelente exemplo de um documento de advocacia amplamente utilizado que interpreta as
artes através de uma concepção superficial de cultura, ver UNESCO (2006).
2. Ver, por exemplo, os debates entre Eisner (1998) e Catterall (1998) e, posteriormente, entre Catterall
(2001) e pesquisadores do Projeto Zero (Winner & Hetland, 2001).
3. Sobre o papel das artes na exclusão social, ver Bourdieu (1984, 1993). Teóricos culturais como Hall
(1992), Said (1978) e Spivak (1999) demonstraram o papel que as humanidades têm desempenhado
nos projetos de colonização e expansão imperial; ver também Hamm e Smandych (2005). Said (1994)
descreve cuidadosamente o papel da produção cultural, e das “belas artes” em particular, nos
processos de conquista imperial.
4. Banaji, Burn e Buckingham (2010) chamam isso de “retórica da criatividade democrática e política”,
que Banaji e Burn (2007) também chamam de retórica da “criatividade democrática e re/produção
cultural”. Utilizo a retórica da produção cultural pela simplicidade e porque é mais coerente com o
discurso da prática cultural.
5. Mantie (2008), por exemplo, documenta como os jovens do One World Youth Arts Project em Toronto
se engajaram em processos de exploração interior por meio da produção musical que lhes permitiu
reescrever a si mesmos e suas identificações. Além disso, certas abordagens para integrar os
processos de produção cultural na sala de aula, como a articulada por Weiss e Lichtenstein (2008),
fornecem um ponto de partida para uma abordagem iterativa de integração que depende de processos
e não de efeitos, fornecendo espaços para alunos e alunos. professores para reimaginar a si mesmos
e seus relacionamentos.
6. Refiro-me aqui à noção particular de talento que é específica das práticas culturais tradicionalmente
rotuladas como “as artes”. Nessa perspectiva, ter talento não é o mesmo que se interessar ou ter
propensão a uma determinada forma de expressão criativa. Muitas pessoas podem ter uma propensão
ou interesse em dançar, mas a maioria não tem os recursos corporais, materiais e culturais para ser
capaz de demonstrar talento pelos padrões do balé clássico. A noção de talento é sempre específica
para as práticas particulares em consideração. Para uma discussão detalhada de como o conceito de
talento é mobilizado como justificativa para a exclusão social e cultural dentro de uma escola
secundária especializada em artes, ver Gaztambide-Fernández, Saifer e Desai (no prelo).
231
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Este artigo já vem de muito tempo. As ideias aqui elaboradas evoluíram ao longo de mais de uma década de
trabalho no campo das artes na educação e foram influenciadas
por intercâmbios com muitos colegas, mentores e alunos. Em particular, gostaria de agradecer a Roger Simon,
Kathleen Gallagher, Tara Goldstein, B. Stephen Carpenter, Car men Mörsch e todos os assistentes de pesquisa
envolvidos no Projeto Urban Arts High Schools pelas muitas conversas que ecoaram através do processo de
escrita desta peça.
Também gostaria de agradecer aos membros do meu grupo de redação acadêmica, Indigo Esmonde, Joseph
Flessa, Lance McCready e Roland Sintos-Coloma, por seus comentários e sugestões. Finalmente, gostaria de
agradecer aos editores da Harvard Educational Review, particularmente Paul Kuttner por seu convite e feedback
inicial, e Karen Yeyinmen e Ana María Nieto por seu meticuloso trabalho editorial e excelentes sugestões e
comentários. Todos os erros e lapsos de lógica são, é claro, meus.
236
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