ENSINO DE FILOSOFIA: POLTICA E CIDADANIA

FILIPE CEPPAS RESUMO Pensar a cidadania como eixo do ensino de filosofia, e como dimenso central da formao escolar de modo geral, pressupe a anlise filosfica e crtica dos conceitos de cidadania, poltica e formao, sob o risco de, paradoxalmente, subordinar a liberdade e a responsabilidade da reflexo filosfica a autonomia, o questionamento, a criticidade, a anlise conceitual e a capacidade argumentativa, quase sempre identificadas, ainda que vagamente, com suas competncias e/ou habilidades especficas a um valor impensado e heternomo. Ao pensar o ensino da filosofia sob o prisma dos conceitos de cidadania e poltica, esse texto procura confrontar alguns pressupostos subjacentes ao ideal da formao (Bildung) com perspectivas de emancipao articuladas a partir das filosofias de Foucault e Rancire. PALAVRAS-CHAVE: Ensino de filosofia, poltica, cidadania, formao, disciplina e emancipao. ABSTRACT Thinking citizenship as the axis of philosophical teaching and the central dimension of schooling in general presupposes the philosophical analysis and critique of the concepts of citizenship, politics and education. There is a paradoxical risk of subordinating the freedom and responsibility of philosophical reflection autonomy, questioning, its critical dimension, conceptual analysis and argumentative skills, which are almost always identified, even vaguely, with ones specific competences and/or skills to an unthought and heteronomous value. As a thought on teaching philosophy in the framework of concepts such citizenship and politics, this paper seeks to confront some of the underlying presuppositions of the ideal of training/ educating (Bildung) with the perspectives of emancipation as articulated in the philosophies of Foucault and Rancire. KEYWORDS: teaching philosophy, politics, citizenship, training/educating, discipline and emancipation.

APRESENTAO DO PROBLEMA Quando o ensino de filosofia no nvel mdio chamado a formar o cidado, nos deparamos, de imediato, com dois conjuntos de questes:

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(1) O que se entende por cidadania? De que formao para a cidadania estamos falando? Quais suas finalidades e seus contornos? (2) Por que e como a filosofia deve contribuir para uma formao cidad? Partindo do princpio de que os professores de filosofia na escola espelham a pluralidade e amplitude do espectro da reflexo filosfica na contemporaneidade, no seria razovel esperar a ecloso de conflitos significativos entre algumas das perspectivas filosficas que nos informam e as concepes de cidadania mais comuns no mbito da formao escolar? Ou, ao contrrio, todo e qualquer processo de ensino e aprendizagem de filosofia mobiliza competncias e habilidades necessrias a uma formao cidad? As respostas a esses dois grupos de perguntas esto numa relao de mtua dependncia, partindo do princpio de que a discusso sobre a formao para a cidadania convida a uma anlise ela mesma filosfica sobre os conceitos de cidadania e de formao. Se, por exemplo, entendemos a reflexo sobre a dimenso poltica de nossa existncia como sendo um aspecto central de uma formao cidad, ento nem todo ensino filosfico dar aqui uma contribuio decisiva. Mas uma tal concepo poltica de cidadania pressuporia, por sua vez, a anlise filosfica e crtica do conceito de poltica, sob o risco de, paradoxalmente, subordinar a liberdade e a responsabilidade da reflexo filosfica a autonomia, o questionamento, a criticidade, a anlise conceitual e a capacidade argumentativa, quase sempre identificadas, ainda que vagamente, com suas competncias e/ou habilidades especficas a um valor impensado e heternomo. Uma vez formulado o problema em sua irredutvel circularidade, cabe a ns tentar explorar seu rendimento para uma possvel formao filosfica e cidad. importante esclarecer, desde j, que repensar o ensino de filosofia a partir dos conceitos de cidadania e poltica no se deve somente necessidade de responder aos ditames mais ou menos recentes das polticas educacionais em nosso pas, mais ou menos recorrentes entre os prprios professores. A motivao reside, antes, em repensar criticamente um pressuposto mais geral no trabalho de formao do professor de filosofia do ensino mdio: o de que a discusso sobre os objetivos especficos do ensino e da aprendizagem de filosofia envolve, necessariamente, o compromisso com o processo de emancipao intelectual dos seus alunos. De imediato, podemos subdividir essa questo em outras:

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1) supondo que faz sentido pensar o ensino de filosofia a partir de um horizonte normativo unificador, o que significa indentific-lo com a emancipao intelectual dos alunos? 2) antes de ver-se constrangido pelas limitaes das condies de ensino, este ideal no deveria ser questionado, em primeiro lugar, pela prpria dinmica da atual autocompreenso da filosofia e de seu lugar na cultura? (levando-se em conta [1] que as duas coisas esto intimamente relacionadas e [2] que o impedimento de se falar em uma dinmica atual de autocompreenso da filosofia complexifica radicalmente o problema) 3) se algo do ideal sobrevive aps um processo radical de autocrtica filosfica, como transform-lo em ao, em contraste com as condies do ensino e, mais amplamente, em contradio com o todo da cultura (contradio formulada aqui como um pressuposto, mas que deve ela mesma ser discutida)? Neste texto, procuro desenvolver algumas idias que considero importantes para responder s questes (1) e (2). Trata-se de apresentar elementos que apenas esboam uma resposta ao terceiro ponto, qual seja: pensar e praticar o ensino de filosofia sob o prisma da emancipao pouco tem a ver com um privilgio concedido a contedos doutrinrios, capazes de mobilizar o pensamento e a ao dos estudantes em torno da conquista da cidadania; pensar e praticar o ensino de filosofia sob o prisma da emancipao implica, sobretudo, descortinar os mecanismos que funcionam na base da distribuio desigual dos poderes e, particularmente, nas configuraes a partir das quais os alunos se reconhecem ou no como sujeitos que se autorizam a pensar e agir criticamente. Embora a hiptese esboada parea, talvez, trivial, espero que o caminho percorrido para esbo-la revele sua fertilidade, uma vez que procura contornar algumas armadilhas comuns a uma concepo de formao para a cidadania ainda presa a um ideal iluminista de cultura, no apenas incompatvel com a dinmica cultural em que os jovens esto de fato imersos, mas o que d no mesmo tambm com a configurao mais ampla da produo e circulao dos bens materiais e imateriais. I. SOBRE A EMANCIPAO INTELECTUAL COMO
HORIZONTE NORMATIVO UNIFICADOR PARA O ENSINO DE FILOSOFIA.

Ao invs de responder positivamente a pergunta sobre a identificao do horizonte normativo unificador do ensino filosfico

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com a emancipao intelectual dos alunos, vou mostrar, inicialmente, como ns no deveramos faz-lo. A postura normativa acerca do ensino de filosofia, embora inevitvel, um grave problema na medida em que, paradoxalmente, costuma subscrever de forma acrtica um ideal crtico de ensino ou formao (a distino aqui crucial), em nome de uma descrio mais ou menos trivial da situao econmica, poltica e, sobretudo, cultural em que vivemos, e que, sem dvida, parece nunca se cansar de ser cada vez mais a pior possvel. Trata-se, aqui, apenas de confrontar vises otimistas e pessimistas, mais ou menos engajadas? Ou trata-se antes, por exemplo, de afirmar, em funo de uma certa natureza da filosofia, usualmente identificada com sua origem no debate pblico, debate na plis, uma misso a qual ela no poderia se furtar? O perigo mais imediato, para falar a partir de Heidegger ou, mais precisamente, de Heidegger lido por Derrida , o de ajudar a perpetuar, de modo geral, a figura da filosofia como funcionria do fundamental, quando tudo em nossa cultura, e em todo o lugar, o desmente:
Ora, a filosofia uma das formas essenciais do esprito: independente, criativa, rara em meio s possibilidades e necessidades do Dasein humano na sua historialidade. Em funo de sua raridade essencial, uma singularidade atrai todos os enganos, tal como a ambigidade (Zweideutigkeit) atrai a m-interpretao (Missdeutung). A primeira m-interpretao consiste em exigir, de incio (ainda hoje conhecemos bem esse programa), que a filosofia fornea ao Dasein e poca de um povo os fundamentos de uma cultura; para em seguida denegrir a filosofia quando ela no serve para nada neste sentido e no presta nenhum servio a essa cultura. Segunda expectativa, segundo engano: esta figura do esprito, a filosofia, deve fornecer no mnimo sistema, sinopse, imagem do mundo (Weltbild), mapa mundi (Weltkarte), uma espcie de compasso para orientao universal. Se a filosofia no pode fundar a cultura, que ela ao menos torne mais leve e facilite o funcionamento tecnoprtico das atividades culturais; que ela alivie tambm a cincia ao desencumbi-la de uma reflexo epistemolgica sobre seus pressupostos, seus conceitos e seus princpios fundamentais (Grundbegriffe, Grundstze).

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O que se espera do filsofo? Que ele seja o funcionrio do fundamental. Hoje mais vivos do que nunca, esses malentendidos so sustentados, diz Heidegger (e quem o contestar?), pelos professores de filosofia.1

Embora a perspectiva heideggeriana, ou ainda os inmeros textos que o prprio Derrida dedica ao ensino de filosofia, pudesse nos oferecer um ponto de partida importante para pensar o porqu de vicejar entre os professores um tal fundacionismo filosfico utilitrio, ou um tal utilitarismo da fundamentao filosfica, podemos explorar caminhos talvez mais triviais em um filsofo de inspirao conflitante. A essa figura utilitria da filosofia, Adorno contrape a concepo fichteana da filosofia como autoconscientizao viva do esprito. O que Adorno faz, no mesmo passo, entretanto, procurar entender a configurao da distncia que essa imagem imponente guarda frente s runas concretas das provas de candidatos a postos docentes em diversas reas, na Alemanha dos anos 1960. Segundo Adorno:
A aprovao cientfica converte-se em substituto da reflexo intelectual do fatual, de que a cincia deveria se constituir. A couraa oculta a ferida. A conscincia coisificada coloca a cincia como procedimento entre si prpria e a experincia viva. Quanto mais se imagina ter esquecido o que mais importante, tanto mais procura-se refgio no consolo de se dispor do procedimento adequado.2

No ensino de filosofia, em especial em seus nveis introdutrios, as pretenses grandiosas da filosofia esto tanto mais presentes quanto mais nos acreditamos livres da responsabilidade do pensamento perante sua prpria impotncia. A hiptese simples, embora talvez parea, primeira vista, esdrxula (ela no explica realmente o porqu, apenas indica, talvez, uma melhor formulao para a equao): a permanncia de uma concepo utilitria e fundacionista da filosofia se fixa, pouco consciente de si mesma, como procedimento adequado perante a crise, porque o verdadeiro poder questionador da reflexo

DERRIDA, Jacques. De lesprit. Heidegger et la question, Paris: d. Galile, 1987, p.68-69. ADORNO, Theodor. Educao e Emancipao, Petrpolis: Ed. Vozes, 1995, p.70.

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filosfica parece diluir-se no todo da cultura. Trata-se, portanto, de uma reao, uma pssima trincheira, mas ainda assim uma trincheira. Seria importante, aqui, identificar o que chamamos de poder questionador. Para Adorno, como sabemos, o discurso filosfico um lugar, e talvez o lugar, do enfrentamento poltico mais urgente: a luta contra a barbrie. Ainda no texto A Filosofia e os Professores, Adorno escreve:
Hoje em dia o nazismo sobrevive menos por alguns ainda acreditarem em suas doutrinas (...), mas principalmente em determinadas conformaes formais do pensamento. Entre estas enumeram-se [1] a disposio a se adaptar ao vigente, [2] uma diviso com valorizao distinta entre massa e lideranas, [3] deficincia de relaes diretas e espontneas com pessoas, coisas e idias, [4] convencionalismo impositivo, [5] crena a qualquer preo no que existe. Conforme seu contedo, sndromes e estruturas de pensamento como essas so apolticas, mas sua sobrevivncia tem implicaes polticas. Este talvez seja o aspecto mais srio do que estou procurando transmitir.3

Podemos reconhecer a um caminho possvel a seguir, se queremos aprofundar a reflexo sobre os perigos do carter normativo da reflexo sobre o ensino de filosofia: dizer que este ensino deve propiciar a emancipao das inteligncias corre o grande risco de reforar aquela viso grandiosa, fundacionista-utilitria da filosofia; na medida em que dispensa a necessria mediao de uma reflexo autocrtica; i.e, uma reflexo que reconhece em si mesma a impotncia que gostaria de superar, ao invs de identificar apressadamente as causa desta impotncia em tudo aquilo que se revela como incultura. II. A DINMICA DA ATUAL AUTOCOMPREENSO DA FILOSOFIA E SEU LUGAR NA CULTURA. Se o que foi dito acima pode nos deixar suficientemente desconfiados diante de qualquer perspectiva utilitria para a filosofia, tal como formar para a cidadania, isso no porque partimos de algum

idem, pp.62-63.

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princpio especulativo acerca da dignidade da filosofia. Ao contrrio: partimos, por assim dizer, de uma certa constatao emprica de sua impotncia. A introduo crtica no tem por objetivo, entretanto, negar a pertinncia do compromisso do ensino de filosofia com uma proposta de emancipao intelectual dos estudantes, muito pelo contrrio. apenas importante que estejamos alertas s dificuldades iniciais que se encontram para alm das condies mais bvias, materiais, culturais, polticas e sociais, a partir das quais qualquer proposta de formao para... poderia se dar. Sem dvida, a prpria idia de formao , por definio, incompatvel com a nfase em qualquer finalidade particular ou especializante. De imediato, seria preciso ponderar que a cidadania, enquanto horizonte de valores, idias e aes voltados para a conquista ou aperfeioamento do estado de direito, s retoricamente pode ser entendida como um objetivo especfico. Mas, se o conceito de Bildung diz respeito a uma formao cultural geral, como uma apropriao desinteressada da cultura, em oposio aos valores da civilizao ou do progresso material, a cidadania, ao contrrio, tem sua dinmica regulada por aquilo que Canivez chamar de autonomia calculista.4 Esta, ainda segundo Canivez, pressupe uma cultura escolar geral, cujos contornos, entretanto, no tm a ver, necessariamente, com um conceito robusto de Bildung, com o tipo de formao cultural geral que alguns filsofos vislumbraram como parte do processo de autorevelao do esprito, fosse ele absoluto ou meramente ilustrado, antes fruto do cio ou de um esforo desmedido. Para alm dessas nuances, que eventualmente perturbam a convivncia pacfica entre os conceitos de cidadania e de formao, nos cabe perguntar em que medida as clivagens conceituais da filosofia no sculo XX j nos afastam irremediavelmente de uma perspectiva de responsabilidade filosfica perante aquela promessa de uma certa conjuno unificadora da cultura, em torno do conceito de Bildung. Seria bastante simplista dizer que o ideal burgus de formao poderia ser fixado em qualquer configurao estanque, embora seja costume reconhecer um conjunto de autores importantes que transitam de modo mais expltico por questes comuns problemtica da transmisso da cultura e da educao (Humboldt, Schiller, Coleridge, Eliot, Arnold, Carlyle, etc.). Pode-se notar, em primeiro lugar, que muitos

CANIVEZ, Patrice. Educar o Cidado? Campinas: Papirus, 1991.

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autores considerados mais conservadores mantiveram, de algum modo, evidentes os conflitos inerentes prpria figura do homem burgus, que Leandro Konder define como o homem competitivo, autnomo e empreendedor.5 A maioria dos pensadores sombrios e/ou elitistas que defenderam os valores da cultura diante do pragmatismo do mundo dos negcios, da mercantilizao e da massificao de todos os recantos da vida, tambm aquela a indicar a impossibilidade de se harmonizar os conflitos de interesses do mundo capitalista atravs da cultura e do aperfeioamento da democracia. Isto implicou, em alguns casos, uma recusa a depositar grandes esperanas na democratizao da educao e na emancipao intelectual de modo geral. Visto o problema desta maneira, o investimento no ensino de filosofia como um processo irrecusvel de conquista da emancipao intelectual no pode estar seno dirigido a uma minoria. O carter aparentemente irresolvel dos conflitos nas sociedades capitalistas exclui o apelo a uma instncia unificadora dos valores; no que se refere escola, ou ela restringe sua funo formadora elite, ou ela no pode seno perder, em ampla medida, esta funo. Agora, se fizermos apelo a uma perspectiva de anlise radicalmente diferente como a do Foucault de Vigiar e Punir, a questo ganhar uma clivagem filosfica importante, na medida em que a funo da escolarizao deve ser pensada menos pelo alcance ou ressonncia de seus contedos e objetivos declarados, e mais pela confluncia de sua organizao num regime de produo de subjetividade.6 O que importante destacar na configurao esttica e discursiva da conformidade disciplina no , necessariamente, como diz Canivez, que ela no deixa espao para a reflexo, mas sim que as opes s quais ela d lugar no dizem mais respeito reivindicao do universal ausente (a cultura, o capital) pela unio subversiva de particulares excludos ou divergentes. Esta configurao sugere, antes, o desafio da decodificao dos universais que servem como dissimuladores das prticas disciplinares que nos distribuem no espao e no tempo, e nos constituem enquanto sujeitos. Pr lado a lado os filsofos da Bildung e as idias de um Foucault contrastar duas maneiras radicalmente divergentes de compreender a

KONDER, Leandro. Os Sofrimentos do homem burgus. So Paulo: Ed. Senac, 2000. FOUCAULT. Michel. Vigiar e Punir. Histria da violncia nas prises. Petrpolis: ed. Vozes, 2001 (23a. ed.).

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cultura, a educao e suas relaes com o poltico. Quando se trata de apresentar para os alunos as aparies, os embates, as dramatizaes das idias filosficas, apenas com muita dificuldade renunciaramos a uma narrativa composta basicamente de modos de compreender, hierarquizar e combinar universais e particulares. Ora, a narrativa filosfica, por mais distanciada que esteja da tematizao da poltica, parece sempre carregar, como a marca do seu nascimento, o pressuposto bsico de sua subordinao poltica, pressuposto que est na base da idia de formar para a cidadania: a autonomia do lgos e a centralidade do debate, enquanto fundamento filosfico da cultura e fundamento cultural da filosofia, em torno do universal ausente, que hierarquiza e legitima: a justia, o bem, o belo, o verdadeiro.7 Acompanhar a relativizao que Foucault imprime s diferentes formas de representao a partir de regimes discursivos e disciplinares que nos constituem enquanto sujeitos tambm significa, precisamente, entender a promessa da Bildung como manobra poltica que dificulta at mesmo reconhecer quais so os verdadeiros inimigos. Recentemente, Jacques Rancire vem explorando o mesmo tema, por assim dizer, dessa tenso fundante entre a esttica e a poltica, atravs do conceito da partilha do sensvel:
O cidado, diz Aristteles, quem toma parte no fato de governar e ser governado. Mas uma outra forma de partilha precede esse tomar parte: aquela que determina os que tomam parte. O animal falante, diz Aristteles, um animal poltico. Mas se o escravo compreende a linguagem, ele no a possui. Os artesos, diz Plato, no podem participar das coisas

Valeria relacionar a questo discusso proposta por Renato Janine Ribeiro, em Pode o Brasil renunciar a Filosofar? (in SOUZA, Jos Crisstomo. A filosofia entre ns. Iju: Ed. Uniju, 2005). Certamente, a subordinao da filosofia prtica ontologia ou teoria do conhecimento solidria com a timidez da interveno do filsofo no espao pblico. Mas valeria acrescentar que uma filosofia prtica, apenas por ser prtica, por estar voltada para uma interveno conceitualmente robusta em terrenos polmicos e urgentes, no ir nos salvar das armadilhas do trabalho padro em filosofia empreendido hoje no Brasil, se ela no coloca em suspeio o pressuposto bsico da subordinao dos processos de esclarecimento s demandas da poltica assim como o seu pressuposto complementar de que o esclarecimento seria condio necessria e suficiente para o aperfeioamento da plis, como quando se insinua, nos mais diversos discursos, que s a melhoria da educao ir tirar o pas do seu gigantesco atraso.

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comuns porque eles no tm tempo para se dedicar a outra coisa que no seja o seu trabalho. Eles no podem estar em outro lugar porque o trabalho no espera. A partilha do sensvel faz ver quem pode tomar parte no comum em funo daquilo que faz, do tempo e do espao em que essa atividade se exerce. Assim, ter esta ou aquela ocupao define competncias ou incompetncias para o comum, dotado de uma palavra comum etc. Existe portanto, na base da poltica, uma esttica que no tem nada a ver com a estetizao da poltica prpria era das massas, de que fala Benjamin. Essa esttica no deve ser entendida no sentido de uma captura perversa da poltica por uma vontade de arte, pelo pensamento do povo como obra de arte. Insistindo na analogia, pode-se entend-la num sentido kantiano eventualmente revisitado por Foucault como o sistema das formas a priori determinando o que se d a sentir.8

Se nos ativermos ao conceito grego de isegora, ser preciso reconhecer que a formao cidad uma prtica, e no apenas um conjunto de princpios e de saberes que deveriam presidir a insero do indivduo na comunidade, supondo que a escola seja um tal lugar privilegiado de insero.9 Foucault e Rancire nos ajudam a ver que a escola , sobretudo, um dispositivo radical de produo de subjetividade, solidrio com uma partilha do sensvel que se estabelece em diversas frentes, mas contra a qual no possvel lutar somente com as boas intenes da denncia, da razo explicadora ou da conscientizao.10 Se verdade, como diz Aristteles, no incio da Poltica, que as relaes entre um estadista, o estado e seus sditos, de um lado, e as relaes entre um chefe de famlia e sua casa, de outro, diferem no apenas no tamanho, mas em espcie, no

RANCIRE, Jacques. A Partilha do Sensvel. Esttica e poltica. So Paulo: Editora 34, 2005. pp.15-16. 9 E seria preciso lembrar, aqui, do clssico problema, trabalhado por Hannah Arendt, da cumplicidade dos modernos mtodos de ensino perante colonizao do possvel por modos j legitimados e envelhecidos de ordenao do mundo adulto. ARENDT, Hannah. A Crise na Educao, em Entre o Passado e o Futuro, So Paulo: Perspectiva, 2001 (5a. ed.). 10 Ver, ainda, RANCIRE, Jacques. O Mestre Ignorante, cinco lies sobre a emancipao intelectual, Belo Horizonte: Autntica, 2002.
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deveramos dizer o mesmo a respeito das relaes entre os professores e os alunos, que elas diferem tambm em espcie das precedentes? Se isso verdade, estamos de imediato diante de uma pergunta crucial acerca da formao cidad na escola: a escola serviria mal e porcamente como laboratrio de formao cidad; seu carter reprodutor se explica pelo anseio com que ela procura mimetizar as regras da sociedade e os ideais exteriores de vida saudvel, pelo modelo precrio de cidado que confunde formao humanista combalida, assistencialismo e pragmatismo exacerbado. Deste modo, bem se poderia dizer paradoxalmente que a escola no deixa de ser um laboratrio eficaz de formao cidad: as dificuldades que tm os agentes escolares diante dos rituais, das regras anti-democrticas e das prticas instituidoras de distino criadas pela prpria escola so apenas uma anteviso assustadora dos mecanismos sociais mais amplos de gerao da injustia e das desigualdades. Este modo de encarar o problema no pretende esgotar-se na adoo de um tom sombrio. Ao contrrio, ele liberta a questo da cidadania para ser pensada como um desafio de reconquista da palavra em meio a esquemas disciplinadores mais ou menos esclarecidos, do complexo jogo da partilha do sensvel. Ele liberta a questo da cidadania das armadilhas de uma concepo idealizada de formao, cada vez mais pateticamente deslocada perante as presses do clculo autnomo e da velocidade com que a (des)ordem social se precipita dentro da escola. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ADORNO, Theodor. Educao e Emancipao, Petrpolis: Ed. Vozes, 1995. ARENDT, Hannah. A Crise na Educao, em Entre o Passado e o Futuro, So Paulo: Perspectiva, 2001 (5a. ed.). CANIVEZ, Patrice. Educar o Cidado? Campinas: Papirus, 1991. DERRIDA, Jacques. De lesprit. Heidegger et la question, Paris: d. Galile, 1987. FOUCAULT. Michel. Vigiar e Punir. Histria da violncia nas prises. Petrpolis: ed. Vozes, 2001 (23a. ed.).

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KONDER, Leandro. Os Sofrimentos do homem burgus. So Paulo: Ed. Senac, 2000. RANCIRE, Jacques. O Mestre Ignorante, cinco lies sobre a emancipao intelectual, Belo Horizonte: Autntica, 2002. RANCIRE, Jacques. A Partilha do Sensvel. Esttica e poltica. So Paulo: Editora 34, 2005. RIBEIRO, Renato Janine. Pode o Brasil renunciar a Filosofar?, in SOUZA, Jos Crisstomo. A filosofia entre ns. Iju: Ed. Uniju, 2005.

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