Educação Matemática com as Escolas da Educação Básica: interfaces entre pesquisas e salas de aula

UTILIZAÇÃO DO JOGO UNO DAS POTÊNCIAS COMO

POSSIBILITADOR DE APRENDIZAGEM PARA ESTUDANTES
DO 2º ANO DO ENSINO MÉDIO.

Uanderson Jurandir da Silva1

Lucília Batista Dantas Pereira2
Joás Mariano da Silva Júnior3

Resumo

O presente trabalho foi elaborado com o propósito de investigar as contribuições do jogo

uno das potências como possibilitador de aprendizagem para os estudantes do 2º ano do
Ensino Médio. O estudo em questão foi desenvolvido por meio da observação
participante e da coleta de dados, realizada por meio de questionários fechados, destinada
aos alunos. Trata-se de uma pesquisa de natureza qualitativa. Durante a vivência do jogo
em sala de aula, observou-se que a utilização do mesmo, quando bem planejada e com os
objetivos bem definidos, permitiu aos alunos o papel de protagonistas do ensino, tornando
a sala de aula um ambiente mais atraente e possibilitando uma aprendizagem mais
significativa e colaborativa. Com o presente estudo, acrescentou-se mais um jogo (uno
das potências), para auxiliar os professores de Matemática do Ensino Médio, tendo em
vista que o número de jogos existente na literatura se volta mais para o Ensino
Fundamental. Pôde-se concluir, com base nos resultados obtidos antes e após a vivência
do jogo, que houve uma melhoria significativa na aprendizagem dos conceitos abordados.

Palavras-chave: Potenciação; equação exponencial; Jogos Matemáticos.

1. Introdução
O ensino da Matemática de forma tradicional, ainda, é predominante nas escolas,
limitando-se apenas a um monólogo, no qual o professor fala, os alunos escutam e não
questionam. Infelizmente, esse método traz desânimo, pouco aprendizado, os alunos
ficam desmotivados, contribuindo para a falta de atenção dos mesmos, como também
pode ser considerada como um fator de indisciplina na sala de aula, visto que uma parte
dos alunos se inclui numa sociedade, que contempla variados tipos de motivação como o
computador, a internet e programas educacionais via-televisão.
Desse modo, torna-se necessário desenvolver atividades pedagógicas que
despertem o interesse dos envolvidos no processo de aprendizagem. Por isso, muitas

1
Colégio Estadual Agostinho Muniz – uandersonjurandir2014@hotmail.com
2
Universidade de Pernambuco – lucilia.batista@upe.br
3
Escola Municipal Professora Eliete Araújo de Souza – joasmarianojua@gmail.com
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pesquisas, como os trabalhos de Ambrozi (2017); Souza, Landim, Pereira (2016);
Strapason (2011), indicam que a utilização consciente dos jogos, desenvolvida com base
num bom planejamento e com os objetivos bem definidos é uma metodologia bem mais
eficaz, do que a simples apresentação da definição pelo professor e a resolução de
exercícios-exemplo, que, às vezes, pouco contribui com o desenvolvimento e a reflexão
dos estudantes no que se refere aos conceitos matemáticos ora abordados.
O uso dos jogos como uma ferramenta auxiliar para o ensino da Matemática vem
sendo motivo de discussão entre muitos educadores e pesquisadores, dos quais citamos,
Grando (2000), Lara (2004), Moura (2006), Smole et al. (2008) que têm defendido que o
uso adequado dos jogos no ensino da Matemática promove muitos benefícios para a
aprendizagem dos alunos, pois, dentre outras contribuições, os jogos auxiliam no
desenvolvimento do raciocínio lógico, na resolução de problemas e na interação social.
Apesar da crescente utilização dos jogos no Ensino Fundamental, sua inserção no
Ensino Médio, ainda é pouca, conforme afirmam Smole et al. (2008) que o Ensino Médio
é a fase escolar que menos utiliza jogos nas aulas de Matemática, pois há uma crença de
que os jogos constituem apenas como um elemento de diversão ou uma atividade de
descanso e, com isso, alunos desse nível de escolaridade (Ensino Médio) não poderiam
“perder tempo” em uma disciplina tão séria como a Matemática, com jogos.
Nessa perspectiva, a realização desta pesquisa se justifica pela necessidade de
investigar as possibilidades de aprendizagem de Matemática, no Ensino Médio, por meio
da utilização planejada dos jogos, bem como promover uma interação significativa entre
os discentes, visando a uma aprendizagem significativa e colaborativa.
Nesse sentido, com o desenvolvimento deste trabalho, procura-se responder ao
seguinte questionamento: Quais são as contribuições que o jogo uno das potências pode
possibilitar para a aprendizagem dos alunos do 2º ano do Ensino Médio? Assim, o
presente trabalho tem o propósito de investigar as contribuições do jogo uno das potências
como facilitador de aprendizagem para os estudantes do 2º ano do Ensino Médio. E para
atingir esse objetivo, a aplicação desse jogo irá averiguar as contribuições dos jogos
matemáticos no Ensino Médio e terá como foco principal facilitar a aprendizagem de
conceitos matemáticos relacionados aos conteúdos de potência, radiciação e equação
exponencial e, ainda, avaliar as contribuições do jogo uno das potências para a
aprendizagem dos alunos.
A pesquisa foi de natureza qualitativa e foi desenvolvida em uma escola pública
de Petrolina-PE, a qual teve início com a aplicação de um teste de sondagem, para avaliar
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os conhecimentos prévios dos alunos, relacionados aos conteúdos abordado no jogo. No
segundo momento, ocorreu a vivência do jogo e, por fim, aplicou-se outro teste
(verificação), para comparar com o teste de sondagem e avaliar as possíveis contribuições
do jogo para a aprendizagem desses estudantes.

2. O jogo como um recurso facilitador para a aprendizagem Matemática

Destaca-se, aqui, a importância do trabalho com jogos nas aulas de Matemática

para a aprendizagem, pois, segundo Lara (2004, p. 2), “[...] através dos jogos, é possível
desenvolvermos no aluno, além de habilidades matemáticas, a sua concentração, a sua
curiosidade, a consciência de grupo, o coleguismo, o companheirismo, a sua
autoconfiança e a sua auto-estima”.
Segundo Moura (2006), o jogo na Educação Matemática justifica-se ao introduzir
uma linguagem Matemática de forma mais simples e dinâmica que, aos poucos, é
incorporada aos conceitos matemáticos formais, facilitando a compreensão dos conteúdos
estudados, como também nos estudos dos novos conteúdos. A Matemática, dessa forma,
deve buscar no jogo a ludicidade das soluções construídas para as situações-problema
vividas no cotidiano. “Neste sentido verificamos que há três aspectos que por si só
justificam a incorporação do jogo nas aulas. São estes: o caráter lúdico, o
desenvolvimento de técnicas intelectuais e a formação de relações sociais”
(GROENWALD e TIMM, 2002, s. p.).
Para Moura (2006), o jogo pode ser utilizado para desenvolver habilidades na
resolução de problemas, pois, por meio dos jogos, o aluno estabelece planos de ação para
atingir determinados objetivos, executa as jogadas a partir desse plano, como também
avalia a eficácia nos resultados obtidos.
Já para os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN – (BRASIL, 1998), a
inserção dos jogos no ensino de Matemática constitui uma forma interessante de propor
problemas, pois coloca o aluno como personagem atento e ativo do processo de
aprendizagem, permitindo de modo atrativo a criatividade na elaboração de estratégias
para a resolução de problemas e para a busca de soluções, exigindo, dessa maneira,
soluções vivas e imediatas, estimulando, assim, o planejamento das ações.
Ainda conforme os PCN (BRASIL, 1998), o jogo contribui para o trabalho do
professor, servindo como um parâmetro para a avaliação da aprendizagem e para verificar

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as estratégias utilizadas pelos discentes no desenvolvimento do jogo, como a capacidade
de os alunos criarem hipóteses segundo determinada situação.
De acordo com Smole et al. (2008), os jogos matemáticos podem ser classificados
como jogos de estratégias: (dama, xadrez, nim, etc.) que têm como finalidade encontrar
as jogadas que promovam a vitória. E os jogos de conhecimento: são aqueles que estão
relacionados a um, ou mais tópicos habitualmente estudados em Matemática. Neste
trabalho, optou-se pela utilização do jogo de conhecimento, pois conforme Smole et al
(2008), os jogos de conhecimento é um recurso de ensino que promove uma
aprendizagem mais rica, mais participativa e problematizadora, além de servir para que
os alunos construam, adquiram e aprofundam de modo desafiador os conceitos e
procedimentos a serem desenvolvidos em Matemática no Ensino Médio.
Os Parâmetros Curriculares de Pernambuco (PERNAMBUCO, 2012) ressaltam
que, no âmbito pedagógico, os jogos desenvolvem relevante aspecto interativo, no qual
os estudantes não ficam na posição de meros observadores, como sujeitos passivos; ao
contrário, transformam-se em elementos ativos, pois estabelece um objetivo, seja ganhar
a partida ou encontrar um caminho para a solução do problema posto a sua frente. Dessa
maneira, a vitória em um jogo ou a descoberta da solução de um desafio são experiências
importantes para fortalecer a autoconfiança, tão indispensável para a aprendizagem.
Já para Grando (2000), a implementação dos jogos como suporte metodológico
requer que o professor estabeleça e deixe claros, os objetivos pretendidos, a verificação e
adequação metodológica do trabalho com os jogos, o tipo de avaliação que irá realizar e,
também, que os jogos representem uma atividade desafiadora aos alunos para o
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.
Nessa perspectiva, o objetivo do jogo é definido pelo educador por meio de sua
proposta de desencadeamento da atividade com o jogo. Assim sendo, é papel do professor
determinar o objetivo de sua ação, pelo planejamento e a determinação do momento
apropriado para o jogo. Assim de acordo Silva e Kodama (2004), O professor muda de
comunicador de conhecimento para o de observador e incentivador da aprendizagem, o
qual só irá interferir, quando isso se faz necessário.
Nessa perspectiva, o educador continua indispensável, pois ele cria ou “dispara”
situações iniciais, capazes de estimular a criatividade dos alunos, organiza
contraexemplos que levem à reflexão e promove questionamentos que possibilitem novas
descobertas. Assim, o professor estabelece os desafios e deve ser o líder da situação, saber

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gerenciar o que acontece, tornando o meio o mais favorável possível, desencadeando
reflexões e descobertas.
Contudo é preciso bastante atenção ao utilizar os jogos como um recurso
pedagógico presente no processo de ensino-aprendizagem, pois, segundo os Parâmetros
Curriculares de Pernambuco (PERNAMBUCO, 2012, p. 37), “é bom notar, em
contrapartida, que as derrotas repetidas e os insucessos frequentes diante dos desafios
podem levar a frustrações e reforçar a ideia de incapacidade para compreender os fatos
na área da Matemática”.
De acordo com Cabral (2006), para que o jogo possa atingir toda a sua plenitude
e, realmente, ser útil no processo educacional, é preciso levar em conta determinados
aspectos, os quais são: ser interessante e desafiador, permitir que o aluno avalie seu
desempenho e favorecer a participação ativa de todos os jogadores durante o jogo.

3. Jogos matemáticos no Ensino Médio

Para se discutir a inserção dos jogos matemáticos no Ensino Médio, serão

apresentados, inicialmente, três trabalhos (AMBROZI, 2017; SOUZA, LANDIM e
PEREIRA, 2016; STRAPASON, 2011) que se debruçaram sobre essa temática com o
levantamento bibliográfico e também a aplicação de jogos em turmas do Ensino Médio.
Assim, tomamos os resultados dessas pesquisas como ponto de partida, para discussão
sobre as possibilidades e vantagens de se utilizarem jogos matemáticos no Ensino Médio.
Ambrozi (2017) desenvolveu, em sua pesquisa, uma sequência didática sobre a
utilização dos jogos no ensino de Análise Combinatória, tendo como objetivo explorar
conceitos combinatórios por meio de atividades diversificadas, envolvendo recursos
digitais, estudos orientados e com ênfase para o uso dos jogos, sendo que alguns dos jogos
utilizados para a criação da sequência didática não eram originais (já foram aplicados por
outros pesquisadores ou professores); porém, o autor reorganizou, ou adaptou-os, de
modo a adequar e potencializar a aprendizagem dos alunos quanto a esse conteúdo.
Esta pesquisa foi aplicada em uma turma do 2º ano do Ensino Médio, na qual se
construiu um espaço para os alunos explorarem, com orientação do professor, toda a
simbologia que contempla o conteúdo de Análise Combinatória, a fim de que
conhecessem as fórmulas que integram as técnicas de contagem. A pesquisa abordada foi
do tipo qualitativa, e os resultados revelaram aprendizagens e envolvimento dos
estudantes para além das expectativas do pesquisador, concluindo que esse recurso

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didático potencializou a aprendizagem, propiciando um processo de ensino e
aprendizagem de Análise Combinatória dinâmico e atrativo.
Souza, Landim e Pereira (2016) apresentam uma proposta de ensino baseada na
utilização do jogo Banco das Funções, que é uma adaptação pedagógica do jogo Banco
Imobiliária. O objetivo dessa proposta foi analisar a contribuição do jogo Banco das
Funções na aprendizagem dos conceitos relativos ao estudo das funções na Educação
Básica. Por isso, o jogo foi vivenciado em três turmas do Ensino Médio, sendo uma turma
do 1º ano e duas turmas do 3º ano do Ensino Médio.
Embora esta versão do jogo trate das funções afim, quadrática, modular,
logarítmica, exponencial como também as funções trigonométricas, o jogo pode ser
facilmente adaptado para abordar apenas os tipos de funções que interessem à atividade
docente. Por isso, o jogo está organizado em três níveis. No nível I, são abordados os
conceitos e as propriedades relativas às ideias iniciais de função, ao estudo da função afim
e da função quadrática. No nível II, são tratados os conceitos relativos ao estudo das
funções exponenciais e logarítmicas. Finalmente, no terceiro nível, vem à tona os
conceitos e as propriedades das funções modular e trigonométricas (seno, cosseno e
tangente). Após a vivência do jogo em sala de aula, percebeu-se que o mesmo pode
auxiliar a aprendizagem, tornando-a mais significativa e colaborativa.
Já no trabalho de Strapason (2011), o autor apresentou uma discussão com relação
à inserção dos jogos no Ensino Médio, cujo objetivo foi verificar se a utilização dos jogos
como estratégia de ensino facilitou a aprendizagem dos alunos referente ao conceito de
função e de funções polinomiais do 1º e do 2º grau. A pesquisa foi realizada com alunos
de uma turma do 1º ano do Ensino Médio em que foram aplicados quatro jogos como
estratégia de ensino e aprendizagem, tendo como modalidade, a pesquisa de campo.
No primeiro jogo, foram programadas atividades para o aluno reconhecer as
diferentes representações de funções, tais como: a forma escrita, a forma numérica, a
forma e a forma algébrica. No segundo jogo, foram elaboradas diferentes situações-
problema sobre a função polinomial de 1° grau. No terceiro jogo, foram programadas
atividades sobre a função polinomial de 2º grau e, no quarto jogo, foram apresentadas
situações-problema, envolvendo a função polinomial do 2º grau com o propósito de
explorar suas propriedades. Concluiu-se que, pelos resultados obtidos, que o jogo foi uma
boa estratégia de ensino e facilitou a compreensão dos conteúdos trabalhados.
Esses estudos revelaram sucessos obtidos com o uso de jogos nas aulas de
Matemática no Ensino Médio, tanto em relação ao aprendizado dos conteúdos e conceitos
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matemáticos, quanto ao interesse e à motivação dos alunos pelas aulas de Matemática.
Também contribuíram para reforçar a ideia que vários autores defendem (CABRAL,
2006, GRANDO, 2000; GROENWALD E TIMM, 2002; LARA, 2004; MOURA, 2006;
SMOLE et al 2008;) que esse recurso pedagógico quando bem planejado, a partir de
objetivos claros de ensino, pode ser utilizado nas aulas de Matemática independentemente
do nível de ensino ou da idade, pois proporciona bons resultados.

4. O jogo UNO das potências

O jogo Uno das potências é uma adaptação pedagógica do jogo tradicionalmente

conhecido por “UNO”. Com essa adequação, buscou-se contemplar o desenvolvimento
dos conceitos e propriedades relativas ao estudo da potenciação, radiciação e equação
exponencial, tendo como objetivo fixar os conteúdos (citados anteriormente) de maneira
lúdica. Assim, houve modificações com relação ao jogo original, já que o propósito deste
é, além da diversão do aluno, a aprendizagem desses conhecimentos matemáticos.
O jogo é formado por um baralho composto por 72 cartas, sendo 11 cartas de cada
cor (Amarelo, Vermelho, Verde e Azul) que equivale aos números de 0 a 10, e 28 cartas
especiais, sendo elas: 4 cartas simplifique, que possuem operações para serem
simplificadas, 4 cartas coringas, que é possível mudar a cor da carta da próxima jogada;
4 cartas stop, sendo 1 de cada cor; 4 cartas de inversão, sendo 1 de cada cor; e 8 cartas
resolva, as quais possuem equações exponenciais, sendo 2 cartas de cada cor.
O jogo, aqui descrito, busca de maneira diferenciada facilitar a aprendizagem dos
alunos relacionada ao estudo da potenciação, radiciação e equações exponenciais, com a
finalidade de despertar o interesse e a motivação dos alunos pelo ensino da Matemática.
O conhecimento do jogo é peça essencial para um trabalho proveitoso com o auxílio do
mesmo; com isso, destacamos as seguintes regras para o trabalho com o jogo uno das
potências: o jogo inicia-se distribuindo 7 cartas embaralhadas para cada participante; caso
seja a primeira partida, qualquer jogador pode iniciar a jogada, e se for a segunda ou mais
partidas, inicia-se com o jogador que venceu a partida anterior.
O primeiro a jogar deve retirar uma carta do monte e colocá-la a mesa, o próximo
jogador precisa colocar, sobre a mesa, uma carta de mesma cor ou equivalente ao valor
da carta que está sobre a mesa; por exemplo, se um jogador jogar uma carta de cor azul e
sendo essa carta equivale a dois; o próximo jogador deve jogar uma carta azul ou outra
carta que tenha valor dois. O jogo inicia sempre em sentido horário.

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Vale ressaltar que, caso o jogador não tenha a carta de mesma cor ou com o mesmo
valor, o mesmo terá que “comprar” uma carta no monte, e passa a jogada para o próximo
jogador. Existem cartas especiais (cartas simplifique, cartas coringas, cartas stop, cartas
de inversão e cartas resolva), que podem ajudar ou atrapalhar o seu adversário.
É preciso muita atenção no jogo, pois, quando o jogador estiver apenas com duas
cartas em mão e no momento em que for jogar uma (e, consequentemente, ficar apenas
com uma carta em mãos) deve gritar UNO. Caso se esqueça de gritar e um dos jogadores
perceber (que não gritou UNO), pode obrigá-lo a comprar mais duas cartas no monte.
Vence o jogador que não tiver mais nenhuma carta.
Esse jogo pode ser disputado em duplas, trios ou quartetos; no entanto,
recomendamos o trabalho com grupo de quatro alunos, pois, além de promover mais
interação entre os alunos, altera a dinâmica do jogo, tornando-o mais divertido.

5. Metodologia

Esta pesquisa foi desenvolvida em uma escola pública no município de Petrolina-

PE, com uma turma do 2º ano do Ensino Médio, contemplando 32 estudantes. Neste
trabalho, adotou-se a modalidade de pesquisa de campo, a qual segundo Gonçalves (2001)
pretende buscar a informação diretamente com a população pesquisada, e assim o
pesquisador precisa ir ao local onde o fenômeno ocorre e reunir um conjunto de
informações a serem documentadas ou/e analisadas.um encontro mais direto.
Esta pesquisa é de natureza qualitativa, pois “considera que há uma relação
dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo
objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números”
(PRODANOV; FREITAS, 2013, p. 70). Nessa perspectiva, para os autores, a pesquisa
qualitativa não requer o uso de métodos ou técnicas estatísticas para compreender os
fenômenos estudados, e tem o pesquisador como um instrumento-chave do processo, no
qual o ambiente natural é a fonte para a coleta dos dados.
Para a realização do estudo, o mesmo foi dividido em três etapas. Na primeira
etapa, foi realizado um teste de sondagem com o intuito de verificar os conhecimentos
prévios dos alunos, em relação aos conceitos e propriedades da potenciação, radiciação,
das equações exponenciais, como também a aplicação de conceitos envolvendo potência,
na resolução de problema.

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Na segunda etapa, aplicou-se o jogo uno das potências. Inicialmente, foi
apresentada uma breve revisão de alguns conceitos e propriedades das potências,
radiciação e das equações exponenciais. Logo após, aplicou-se o jogo uno das potências,
e, para a vivência do jogo, os alunos formaram grupos com quatro integrantes cada um.
A escolha por trabalhar com jogo que possuem regras ocorreu, pois, dessa
maneira, o jogo torna-se um recurso didático-pedagógica mais eficiente, no qual os alunos
terão que traçar um plano e estabelecer diferentes estratégias para vencer, como também
ser obediente aos princípios preestabelecidos.
Além disso, Moura (1995) destaca que os jogos de regras contribuem bastante no
desenvolvimento das relações sociais das crianças, mas vale ressaltar que os jogos de
regras também podem ser utilizados com eficiência no Ensino Médio, pois “para o
adolescente ou adulto, onde a cooperação e interação no grupo social são fontes de
aprendizagem, as atividades com jogos de regras representam situações bastante
motivadoras e de real desafio” (GRANDO, 2000, p. 28).
Na terceira etapa, os alunos foram submetidos a um teste de verificação que
consistiu em um questionário fechado, contendo cinco questões, todas de múltiplas
escolhas. Essa atividade teve como objetivo avaliar os conhecimentos adquiridos pelos
alunos referentes aos assuntos e conceitos abordados com a utilização do jogo uno das
potências, buscando analisar as melhorias na aprendizagem dos alunos e identificar as
possíveis dificuldades que não tenham sido supridas.

6. Resultados e discussões

6. 1 Análise do teste de sondagem

Ao analisar os resultados obtidos pelo teste de sondagem, constatou-se que os

estudantes apresentaram muitas dificuldades para resolver questões envolvendo
potenciação, tanto em relação aos conhecimentos das propriedades e definições quanto
em relação às operações algébricas, como também apresentaram dificuldade em relação
ao cálculo envolvendo radiciação; entretanto, os alunos apresentaram um bom
desempenho na questão relacionada à equação exponencial. Dessa forma, analisou-se
cada questão, conforme pode ser visto na Figura 1.

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69% 69%
58% 58% 54%
42% 38% 42%
31%
23%
8% 4% 4%
0% 0%

Acertou Errou Branco

1ª Questão 2ª Questão 3ª Questão 4ª Questão 5ª Questão

Figura 1 – Resultado do teste de sondagem.

Na primeira questão, a maioria dos alunos erraram ao determinar o valor de um
número quando está elevado ao expoente zero; respondendo que o resultado era zero. Na
segunda questão, tratava-se de encontrar a solução de uma equação exponencial. Muitos
alunos resolveram-na pelo método comum (igualar as bases), enquanto outros alunos
perceberam que, para a equação ser igual a um, o expoente deveria ser zero e, com isso,
bastou tomar e resolver a equação do 1º grau ( 𝑥 + 2 = 0) que pode ser vista na Figura 2.

Figura 2 - Resolução de um estudante para a questão 2

Já na terceira questão, os estudantes cometeram muitos erros, relacionados
especialmente à intepretação do problema. Percebeu-se que quase a totalidade errou por
não ter dado atenção aos dados e ao enunciado do problema, ou seja, que o problema se
referia a determinar a temperatura do corpo, uma hora após o primeiro registro da
temperatura (t = 1) e não, o tempo em que o corpo foi encontrado (t = 0).
A quarta questão solicitava que os estudantes operassem a multiplicação de
potências com bases iguais e expoentes negativos, necessitando, assim, somar números
negativos. Observou-se que a maioria dos erros ocorreram na soma de números negativos.

Figura 3 – Erro conceitual na soma de números negativos

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Supõe-se pela resolução do aluno que, ao somar os números negativos, o mesmo
“efetuou o jogo dos sinais” aplicado para a operação de multiplicação (sinais iguais,
resulta em um valor positivo); no entanto, por se tratar de soma, tal procedimento não
poderia ser usado, e, assim, a operação realizada pelo aluno o conduziu ao erro.
Na quinta e última questão, os estudantes precisavam ter o conhecimento de raiz
quadrada e raiz cúbica; além disso, que o resultado da potência de base negativa, expoente
par e com parênteses é diferente de potência de base negativa com expoente par e sem
parênteses. O principal erro nessa questão esteve relacionado ao cálculo da raiz cúbica de
um número negativo, em que muitos alunos afirmaram não ter solução.

Figura 4 – Afirmação quanto a não existência de raiz

6. 2 Vivência do jogo UNO das potências

A aplicação do jogo ocorreu no laboratório de Matemática. Inicialmente, foram

apresentados alguns conceitos e propriedades das potências, radiciação e equação
exponencial; em seguida, solicitou-se aos alunos que formassem grupos com quatro
integrantes, cada grupo. Logo após, disse que a aula seria a aplicação de um jogo e,
conforme Grando (2000), a reação dos alunos foi de muita empolgação e euforia; alguns
alunos, imediatamente, disseram “professor, entrega logo o jogo, quero ver quem ganha
de mim”. Mas, antes de aplicar o jogo, destacou-se quais seriam os objetivos de utilizar
o referido jogo, conforme Groenwald e Timm (2002) e Grando (2000) recomendam.
Inicialmente, foi perguntado aos alunos se eles conheciam e/ou já haviam jogado
o jogo uno (tradicional). Boa parte dos alunos respondeu que sim. Então, explicou-se que
o jogo tinha as mesmas regras, e que a diferença estava em que este (a ser jogado) envolvia
operações matemáticas. Assim, explanou-se detalhadamente e com o auxílio do
Datashow, para projetar a imagem de algumas cartas do jogo, para facilitar a explicação
das cartas especiais (carta resolva, simplifique, coringa, entre outras), especialmente para
os alunos que não conheciam o jogo uno tradicional.
Durante a realização do jogo, os grupos discutiam entre si sobre as regras do jogo
e, principalmente, com relação ao resultado das operações contidas nas cartas. Logo,

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percebeu-se que o jogo estava contribuindo, como apontam Smole et al. (2008) e Cabral
(2006), para a ativa participação de todos os alunos, tornando-se sujeitos protagonistas da
aprendizagem, como ressaltam os Parâmetros Curriculares de Pernambuco
(PERNAMBUCO, 2012).
Ainda nas discussões, envolvendo as operações Matemáticas (contidas nas cartas),
muitas vezes, os estudantes divergiam entre si sobre o resultado obtido, sendo que, em
alguns casos, era solicitada a presença do pesquisador a fim de esclarecer “quem estava
certo”. No geral, os alunos refletiam sobre suas afirmações e ouviam a justificativa dos
adversários, e, somente quando tais argumentos não os convenciam, solicitavam a
presença do pesquisador. Dessa forma, percebeu-se a contribuição proporcionada pelo
jogo de regra, citada por Moura (1995).
Observou-se ainda, na aplicação do jogo, que alguns grupos trocaram os
integrantes, nos quais formou-se um grupo só com os vencedores do jogo, outro grupo
misturado (com quem já havia ganhado e com os que ainda não haviam vencido) e outro
grupo com os alunos que, ainda, não haviam vencido nenhuma partida. Percebeu-se,
assim, que, os alunos estavam dispostos a enfrentar novos desafios e, dessa forma, notou-
se, segundo Lara (2004), que o uso dos jogos não promove uma competição, mas a busca
da superação dos limites, por meio de novos desafios.

6. 3 Teste de verificação

Por último, aplicou-se um teste a fim de verificar se os conhecimentos obtidos por

meio da vivência do jogo (uno das potências) possibilitaram contribuições para a
compreensão dos conteúdos abordados, e os resultados podem ser vistos na Figura 5.

72% 69%
59% 63% 59%

38% 38%
28% 28% 31%

3% 0% 3% 3% 6%

Acertou Errou Branco

1ª Questão 2ª Questão 3ª Questão 4ª Questão 5ª Questão

Figura 5 – Teste de verificação

Ao analisar a Figura 5, observou-se que a pesquisa contribuiu significativamente
para a compreensão dos conteúdos estudados, visto que comparado com o teste de
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sondagem, o índice de acertos aumentou consideravelmente. Observou-se que, além da
compreensão de propriedades e conceitos, os alunos conseguiram aplicar os conceitos
aprendidos, o que significa um passo importante na construção do conhecimento.
Ficou compreendido, com base no desenvolvimento das questões propostas, que
os discentes sabiam aplicar os conhecimentos adquiridos durante a vivência do jogo; no
entanto, eles continuaram com dificuldades em algumas questões que necessitavam de
conhecimentos prévios (de anos anteriores), tais como: fatoração (ver Figura 6) e soma
de números inteiros (positivos com negativos, ver Figura 7), o que poderá ser corrigido
pelo professor, em futuras intervenções.

Figura 6 – Resolução da Questão 2, mostrando o erro de fatoração.

Figura 7 – Resolução da Questão 4, mostrando o erro na soma de números inteiros.

7. Considerações finais

Esta pesquisa recomenda a utilização de jogos matemáticos durante o Ensino

Médio como um recurso complementar para a aprendizagem, o qual precisa ser bem
planejado previamente e aplicado de acordo com os objetivos preestabelecidos pelo
educador. Dessa forma, a proposta aqui apresentada buscou enriquecer a literatura de
aulas alternativas para o Ensino Médio, haja vista que esse nível de ensino ainda apresenta
carência, especialmente com relação à utilização de jogos para o ensino de Matemática.
A inserção do jogo promoveu um ambiente descontraído e possibilitou que os
estudantes formulassem conjecturas, analisassem a argumentação do adversário,
reconhecendo os erros (quando houve). Nesse sentido, o jogo, além de contribuir como
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uma ferramenta importante para a aprendizagem dos conteúdos em estudos, auxiliou
também os alunos, quanto à socialização, respeito às regras, tomada e avaliação de
decisões, entre outras, conforme cita Grando (2000); Moura (2006); Parâmetro
Curriculares de Pernambuco (PERNAMBUCO, 2012); Smole et al. (2008).
Visando a uma aprendizagem significativa e mais atraente, é importante que o
professor busque metodologias alternativas de ensino, e, nessa perspectiva, o trabalho
com jogos atende a essa necessidade, o qual pode ser utilizado, visando facilitar um
determinado conteúdo em estudo ou fixar os conceitos já estudados.
Dessa forma, fica como sugestão, para um próximo trabalho, a utilização desse
jogo em uma turma do 1º ano do Ensino Médio, pois, além de revisar alguns conceitos e
propriedades sobre potências, que é imprescindível para o estudo da função exponencial,
também irá facilitar a aprendizagem de equação exponencial, que faz parte da matriz
curricular desse ano.

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