UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DA AMAZÔNIA

PLANO NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARFOR/PA

CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS - PORTUGUESA

DISCIPLINA: ESTUDO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NA SOCIEDADE

DOCENTE: MARCELO SPITZNER
DISCENTE: LÉIA LIMA DO NASCIMENTO
LUCÉLIA SANTOS DE MELO
OSANA PINHEIRO QUARESMA

NAP I

IGARAPÉ-MIRI
2023
QUESTÃO 01

Considerando a discussão em sala de aula e a leitura do capítulo Raça e Racismo de Silvio

Almeida, explique a diferença dos seguintes conceitos:

a) Discriminação direta e discriminação indireta

A discriminação direta, acontece de maneira explícita e pode ser verificada de forma

objetiva, a partir da análise do conteúdo do ato discriminatória. A discriminação indireta, por
sua vez, se dá através de medidas legislativas, administrativas ou empresariais, cujo contendo,
pressupondo uma situação preexistente de desigualdade, acentua ou mantém tal quadro de
injustiça, ao passo que o efeito discriminatório da aplicação da medida prejudica de maneira
desproporcional determinados grupos ou pessoas.

b) Discriminação positiva e discriminação negativa

A discriminação positiva representa mecanismo próprio da tutela do princípio da

igualdade. Já a discriminação negativa refere-se à noção comum de discriminação,
representada pela adoção de critérios desiguais em relação a sujeitos, supostamente, titulares
dos mesmos direitos e obrigações. São exemplos de discriminações positivas o sistema de cotas
para pessoas deficientes, mulheres, negros, alunos carentes advindos de escolas públicas e etc.

c) Racismo institucional e racismo estrutural

O racismo institucional aparece em instituições públicas e privadas que promovem a

exclusão e a desigualdade de certos grupos raciais. Trata-se de um reflexo do racismo estrutural,
com práticas e normas discriminatórias nesses espaços. A questão surge, por exemplo, em
barreiras para a entrada de negros em vagas de empresas, principalmente em altos cargos (e
também em relação a oportunidades e salários quando eles já estão dentro desses ambientes),
acesso a serviços de educação e saúde, participação na política, entre outras situações. Já O
racismo estrutural consiste na organização de uma sociedade que privilegia um grupo de certa
etnia ou cor em detrimento de outro, percebido como subalterno. A partir de um conjunto de
práticas excludentes frequentes e por um longo período de tempo, criam-se discriminações de
complexa resolução e nem sempre de percepção explícita. Trata-se de um processo histórico no
qual as classes subordinadas são submetidas à opressão e à exploração das classes dominantes.
O racismo estrutural está enraizado na estrutura social e orienta as relações institucionais,
econômicas, culturais e políticas.
QUESTÃO 02

Responda:

a) O que é racismo como processo histórico

Por ser processo estrutural, o racismo é também processo histórico. Assim, não podemos
compreender o racismo como derivação automática dos sistemas econômico e político,
por isso, a compreensão dos fatos históricos é de grande importância para entender as
desigualdades raciais, pois em cada contexto o racismo se apresenta de diferentes
formas. Quanto ao processo histórico também podemos dizer que o racismo se
manifesta de forma circunstancial e específica e em conexão com as transformações
sociais.

b) O que é racismo como processo político

O racismo político é entendido como “ processo sistêmico de discriminação da

sociedade”, ou seja, como elemento importante no sentido de manutenção das
hierarquias raciais presentes na dinâmica social. A Politicidade do racismo apresenta-
se, basicamente em duas dimensões:
a) Dimensão institucional por meio da regulação jurídica e extrajurídica, tendo
o Estado como o centro das relações políticas da sociedade contemporânea.
b) Dimensão ideológica: que não se resume ao uso da força. É a parte da
dimensão política e do exercício do poder a incessante apresentação de um
imaginário social de unificação ideológica, cuja criação e recriação será
papel do estado, das escolas e das Universidade, dos meios de comunicação
de massa e também das redes sociais e seus algoritmos.

QUESTÃO 03

Com base no texto de SANTIAGO, AKKARI & MARQUES, aponte quais os desafios
culturais e educacionais motivados pelo racismo e pela discriminação

De acordo com o texto pode-se inferir que a desconstrução de estereótipos raciais que
se perpetuaram na sociedade brasileira motivados pelo mito da democracia racial que
historicamente foram difundidos no imaginário da sociedade brasileira bem como a efetivação
de propostas que debatam questões voltadas a desigualdade racial dentro das instituições de
poder do país configuram-se nos principais desafios relativos no combate ao racismo, segundo
os autores somente a afirmação de direitos e a resistência contra o racismo em suas diferentes
formas de manifestação podem presumir o reconhecimento de entidades culturais e as
transformações necessárias no cenário político. Nesse contexto a escola desempenha papel
fundamental e deve ser proclamadora das diferenças sociais, que tem no racismo a sua principal
causa, tendo como consequência as disparidades sociais que configuram-se nos diferentes
âmbitos sociais.
 Além disso os autores defendem que a escola deve se apropriar das vantagens garantidas na lei
para trabalhar questões étnicas raciais e destacam a importância da formação do professor que
segundo eles precisam ser sensíveis e conscientes da necessidade de promover um ensino
intercultural em que as perspectivas dos alunos oriundos das diferentes grupos culturais com
identidades múltiplas de gênero raça padrões linguísticos e outros sejam consideradas a fim de
estimular a compreensão e o respeito entre as diferentes culturas

QUESTÃO 04

A partir da leitura do texto “ A interculturalidade na Educação Escolar Indígena

Brasileira”, de Paulo de Tássio Borges da Silva, resuma as ideias principais da discussão
apresentada sobre essa modalidade de ensino e sua relação com a interculturalidade.

Paulo de Tássio Borges da Silva no texto “A interculturalidade na Educação Escolar

Indígena Brasileira” contribui com reflexões em relação ao campo da Educação Escolar
Indígena no Brasil acerca da categoria interculturalidade. Neste sentido, o autor dialoga a partir
da Teoria do Discurso e referenciais pós-coloniais. Entre eles Laclau (1996) na discussão de
significante vazio, Rizvi (2015) com as reflexões sobre mobilidade, Wash (2008) no campo da
Interculturalidade crítica decolonial, e outros (as) teóricos (as) latinos que compartilham o
objeto de estudo da Educação Escolar.
O primeiro país da América Latina a oficializar a interculturalidade em seus programas
educativos para indígenas, em parceria com a instituição missionária norte-americana Summer
Institute of Linguistics – SIL foi o México. Contudo, foi somente a partir da década de 1990
que a perspectiva de trabalhos educativos interculturais com os indígenas mexicanos se
desvencilhou do ideal de homogeneidade e civilização.
Enquanto que no Chile, o Programa de Educação Intercultural Bilíngue foi criado em
1996 pelo Ministério da Educação, desenvolvendo paralelamente a política afirmativa de
concessão de bolsas a estudantes da educação básica, média e superior, a fim de diminuir o
abandono escolar e a repetência.
Já o Ministério da Educação do Peru legisla em 1989 a Política de Educação Bilíngue
Intercultural do país, tendo um forte direcionamento para a questão linguística. Em 1991 é
promulgada a Política Nacional de Educação Intercultural e Educação Bilíngue Intercultural,
definindo a educação de todos os peruanos como intercultural, sejam eles indígenas ou não.
Fidel Tubino (2005) tece críticas referentes à institucionalização da interculturalidade no Peru;
para o autor, há uma interculturalidade normativa (formulada por filósofos e educadores), “[...]
que se expressa como discurso que pretende reger um dever ser, neste caso, educativo oficial –
dois modos de interculturalismo: o funcional e o crítico”
No Equador, a política educativa intercultural foi uma das primeiras a se consolidar após
o México, tendo a Educação Intercultural Bilíngue um sistema paralelo ao ensino regular. Neste
país, Walsh (2008) vem sinalizando a necessidade de compreender a interculturalidade nas
diferentes vozes que a tem preenchido. Para tanto, a mesma propõe a construção de uma
interculturalidade crítica decolonial, na superação do interculturalismo oficial.
Na Argentina, a Educação Intercultural Bilíngue está em fase de implantação, havendo
críticas da escola indígena como um microcosmo colonial diante da falta de autonomia que os
indígenas têm para com suas escolas. Em países como Colômbia, Guatemala, Costa Rica e
Panamá, a Educação Intercultural Bilíngue é gestada por programas nacionais e regionais; são
países onde a política ainda não está bem consolidada, tendo dificuldades com comunidades
distantes, chegando a não atender todos os indígenas. Em países como Argentina, Paraguai,
Costa Rica e Panamá, só há projetos voltados para algumas comunidades em particular.
Diante do breve balanço apresentado acima em outros países da América Látina, o Brasil
se encontra em processo de institucionalização, sendo considerado até então um projeto
promissor de diálogo com os povos indígenas. Os projetos de Educação Intercutural Bilíngue
para os indígenas brasileiros datam do início do século XIX, em parceria do Serviço de Proteção
ao Índio – SPI e o Summer Institute of Linguistics – SIL, estendendo a parceria com a Fundação
Nacional do Índio – FUNAI, após a extinção do SPI. No entanto, é somente com a Constituição
Federal de 1988 que os projetos educacionais de interculturalidade abandonam a perspectiva
integracionista e civilizante para com os Povos Indígenas, adotando um olhar voltado ao
enriquecimento linguístico e ao fortalecimento cultural.
O Brasil tem uma vasta legislação que garante aos povos indígenas o acesso à Educação
Escolar Indígena Específica, Diferenciada, Intercultural, Bilíngue e Multilíngue, sendo a mais
importante a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB nº. 9.394/1996, que regulamenta a
oferta da educação escolar indígena.
A Educação Escolar Indígena brasileira tem sido gestada numa ideia de territórios
étnico-educacionais, a partir do Decreto nº. 6.861/2009, mas não consegue avançar na
demarcação dos territórios indígenas onde as práticas educativas e escolares acontecem. A
proposta desencadeou uma série de críticas dos povos indígenas, que alegaram não ter sido
consultados na construção desta proposta, estando às vezes organizados em territórios que
conflitam historicamente entre etnias ou não há identificação. Em 17 fevereiro de 2016, a
Comissão de Direitos Humanos – CDH e Legislação Participativa aprovou o projeto PLS nº.
737/2015, que institui os Territórios étnico-educacionais como forma facultativa de
organização da Educação Escolar Indígena.
Assim, a interculturalidade teve e tem tido seu lugar nas pautas políticas com o discurso
de que seria um dispositivo de diálogo no empoderamento das minorias, onde estas no domínio
de seus códigos específicos e dos códigos ocidentais poderiam pleitear seus espaços na
sociedade e economia.
É notório que a interculturalidade em nossos contextos tem servido para tudo, sendo um
chavão utilizado para tratar das questões indígenas e de outras minorias. E neste diálogo fomos
convidados a pensá-la enquanto um significante vazio. O significante vazio não possui qualquer
sentido específico, é uma posição ocupada por algum elemento particular, neste caso a
interculturalidade, e por ocupar essa posição exerce um papel representacional de toda cadeia
discursiva e articulatória.
Em 16 de fevereiro, uma equipe do MEC/SECADI se reuniu para discutir a Base
Nacional Curricular Comum – BNCC para a escolas indígenas, como objetivo de ampliar o uso
de línguas indígenas e processos diferenciados de avaliação escolar para além do Ensino
Fundamental. Diante dos empreedimentos recentes à Educação Escolar Indígena, fomos
levados a refletir sobre os seguintes questionamentos: Que comunidades indígenas foram
consultadas e serão consultadas sobre a BNCC? Que conhecimentos foram legítimos a estarem
alí? Quais os perigos de uma Base Nacional Curricular Comum para as escolas indígenas? A
Avaliação Nacional será contextualizada? A provinha Brasil será contextualizada? A provinha
ANA será contextualizada? O ENEM será contextualizado? O livros didáticos que chegam para
muitas escolas indígenas serão contextualizados?