Livro EF TL Ebook 10.02.2021 Final 1

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Educação Física e Desporto em Timor-Leste: Currículos e práticas no

desenvolvimento pessoal e social
Book · February 2021
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2 authors:
Céu Oliveira Baptista Vicente Paulino

National University Timor Lorosa'e Universidade Nacional Timor Lorosa'e
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A Educação Física e o Desporto em Timor-Leste
Currículos e Práticas no Desenvolvimento Pessoal e Social
Currículos e Práticas no Desenvolvimento

Pessoal e Social
Editores
Céu Baptista & Vicente Paulino
Universidade Nacional Timor Lorosa’e
3
Autores: Bebiana Sabino, Céu Baptista, Helder Zimmermann, Inês Monteiro,

Luís Almeida, Teresa Silva Dias e Vicente Paulino
Edição: Unidade de Produção e Disseminação do Conhecimento Programa

de Pós-Graduação e Pesquisa da UNTL
ISBN: 978-989-8915-24-5
CDU: 37
CDU: 375
Paginação e composição gráfica: Bruno Torres

Design da Capa: Bruno Torres
Fotografias da capa: Documentação de Céu Baptista
Data de Publicação: fevereiro de 2021
Local de edição: Díli, Timor-Leste © 2021 – Todos os Direitos Reservados
4
Índice
ÍNDICE ................................................................................................................................. 5
AUTORES ............................................................................................................................. 6
PREFÁCIO .......................................................................................................................... 11
PARTE I
POLÍTICAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS E DESENVOLVIMENTO PESSOAL E SOCIAL
Políticas Educativas, Formação de Professores e Ensino Superior ........................................ 17

A Educação Física no Currículo Nacional de Timor-Leste ..................................................... 47
A responsabilidade Pessoal e Social como veículo para o ensino da Educação Física............ 67
PARTE II
ESPAÇOS E PRÁTICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA E DO DESPORTO EM TIMOR-LESTE
A importância da Educação Física no estilo de vida ativo dos jovens ................................... 91

Os estilos de vida, o desporto e os jovens timorenses ....................................................... 119
Desporto e Cidadania em Timor-Leste – a opinião dos estudantes do Ensino Superior ...... 141
5
Autores
Bebiana Sabino é Professora Adjunta Convidada do Departamento de

Artes, Humanidades e Desporto da Escola Superior de Educação, do Instituto
Politécnico de Beja. É Licenciada em Educação Física e Desporto, Mestre em
Atividade Física e Desporto e Doutorada em Ciências do Desporto na
especialidade Desporto, Talento, Bem-Estar e Desenvolvimento Humano
pela Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, Portugal, com
projeto Financiado pela Fundação para Ciência e Tecnologia. Na área da
prática desportiva é jogadora internacional de andebol e treinadora dos
escalões jovens.
Tem como áreas de interesse: a Educação Física enquanto domínio

curricular e como agente promotora de alterações comportamentais, a
igualdade de género no desporto, o treino desportivo direcionado à
formação e ao alto rendimento, email: bebianasabino7@hotmail.com
Céu Baptista é Docente Internacional Convidada do Departamento

de Desporto da Faculdade Educação Artes e Humanidades da Universidade
de Timor Lorosa’e em Timor-Leste. Licenciada em Desporto, Mestre no
Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, Doutorada em
Ciências do Desporto na especialidade Desporto, Excelência, Bem-Estar e
Desenvolvimento Humano pela Faculdade de Desporto da Universidade do
Porto, Portugal. Foi Agente da Cooperação Portuguesa em Timor-Leste como
Docente de Educação Física no Projeto Formação Inicial e Contínua de
Professores (PFICP) de 2012-2014.
Tem como áreas de interesse: a Educação Física, o Modelo de

Responsabilidade Pessoal e Social, os Jovens, Formação Inicial de
Professores, email: ceubaptistatpsr@gmail.com
6
Helder Zimmermann é Docente do Departamento de Educação Física

do Centro Universitário Salgado de Oliveira (UNIVERSO) no Brasil. É
Bacharel, Licenciado e Mestre em Educação Física pela Universidade Federal
de Juiz de Fora (UFJF – Brasil) e Doutorado em Ciências do Desporto na
especialidade de Desporto, Excelência, Bem-Estar e Desenvolvimento
Humano pela Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, Portugal.
Tem como áreas de interesse: o Desporto, a Educação Física e aos aspetos
ligados à Psicologia do Desporto nesses contextos, com ênfase na
motivação, email: helderzimmermann@yahoo.com.br
Inês Monteiro é licenciada em Desporto e Educação Física, mestre

em Atividade Física Adaptada pela Faculdade de Desporto da Universidade
do Porto e Doutorada em Ciências da Educação – na especialidade de
supervisão de estágio, tendo o projeto sido financiado pela Fundação para a
Ciência e Tecnologia, inserido no Centro de Investigação em Educação do
Instituto de Educação da Universidade do Minho, Portugal. Em Angola,
enquanto Agente da Cooperação Portuguesa foi parte do corpo docente do
programa Saber Mais, um programa de reforço do ensino secundário, no
âmbito de um protocolo de cooperação entre o Governo de Portugal,
representado pelo Camões - Instituto de Cooperação e Língua, e o Governo
da República de Angola. Na Escola de Formação de Professores Patrice
Lumumba lecionou na especialidade de Educação Física, tendo trabalhado
como Supervisora de Estágio nas Escolas de Aplicação da Província do
Namibe no âmbito do Estágio Pedagógico.
Tem como áreas de interesse a Supervisão de Estágio Pedagógico,

Cooperação para o Desenvolvimento e a Formação Inicial de Professores de
Educação Física, e-mail: inesvmonteiro@gmail.com
Luís Almeida é Docente de Educação Física há mais de 20 anos. Foi

Oficial do Exército Português e elemento de equipas técnicas no futebol
profissional. É Licenciado em Desporto e Educação Física e em Psicologia e
7
Mestre em Psicologia do Desporto e do Exercício e em Treino de Alto

Rendimento Desportivo. Está a frequentar o Doutoramento em Ciências do
Desporto na Faculdade de Desporto da Universidade do Porto enquanto
Bolseiro da Fundação para a Ciência e Tecnologia, numa parceria com a
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da mesma universidade.
Tem como áreas de interesse o Desporto e a Educação Física

enquanto contextos socioeducativos de Desenvolvimento Positivo Jovem e
de Educação para (e na) Cidadania, o Ensino Profissional, o Bem-estar
Psicológico, a Psicologia do Desporto aplicada à Alta Competição e o
Coaching Psicológico, e-mail: luismanuelalmeida@gmail.com
Teresa Silva Dias é Investigadora no CIIE – Centro de Investigação e

Intervenção Educativas pela Faculdade de Psicologia e de Ciências da
Educação da Universidade do Porto, Portugal e no CIFI2D – Centro de
Investigação, Formação, Inovação e intervenção em Desporto pela
Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, Portugal. Psicóloga de
Formação de base e Doutorada em Ciências da Educação é reconhecida
como especialista em Psicologia Comunitária, Psicologia da Educação e
Desenvolvimento, Necessidades Educativas Especiais e Intervenção Precoce.
Como investigadora tem vindo a desenvolver trabalhos na área da

Participação Cívica e Política com crianças e adolescentes em Contextos
Educativos e Contextos Desportivos. O seu trabalho como investigadora é
financiado pela Fundação para a Ciência e Tecnologia (Agência Portuguesa
de Financiamento à Investigação e Ensino Superior). Tem como áreas de
interesse os Direitos das Crianças, a Participação Cívica e Política das
crianças e dos adolescentes em diferentes contextos, a Responsabilidade
Social dos contextos educativos, Psicologia do Desporto e Desenvolvimento
Humano e o Desporto como fator de Inclusão Social, e-mail:
teresasilvadias@gmail.com
8
Vicente Paulino é Professor Convidado da Universidade Nacional de

Timor Lorosa’e (UNTL) e Diretor do Centro de Estudos de Cultura e Artes da
UNTL, Timor-Leste. Foi Diretor da Unidade de Produção e Disseminação de
Conhecimento do Programa de Pós-Graduação e Pesquisa da UNTL em 2013
a 2020. Editor-Chefe da VERITAS – Revista científica da UNTL. É autor de
diversos artigos científicos e membro de instituições de investigação tanto
em Timor-Leste como no exterior. Tem como áreas de interesse: a
Educação, a Comunicação e a Cultura, e-mail:
vicentepaulino123@gmail.com
9
10
Prefácio
Falar em educação física e desporto em Timor-Leste faz-nos lembrar

a estratégia política do governo colonial português de Timor e do governo
indonésio na implementação desta matéria nas escolas, desde o ensino
básico até ao ensino secundário geral.
Compreende-se que em Timor-Leste encontra-se muitas atividades

desportivas e atividade físicas, mas pode realçar-se, aqui, que nem toda a
atividade física faz parte de uma educação desportiva.
A área de educação física e desporto é uma matéria muito

importante para o desenvolvimento de Timor-Leste, particularmente na
construção de uma cidadania timorense física e mentalmente saudável. Por
isso, torna-se necessário integrar, de forma prática, a educação física e
desporto como uma disciplina obrigatória (no ensino básico e no ensino
secundário geral) e uma disciplina optativa (no ensino secundário técnico-
vocacional). Para tal, é urgente construir um currículo associado a esta
matéria de forma a que se possa atender às necessidades educativas dos
cidadãos timorenses, tanto nos atuais como nas gerações futuras.
O objetivo de integrar a educação física e desporto no currículo

nacional de Timor-Leste é inteirar os alunos de uma cultura corporal
desportiva; é formar o cidadão capaz de pensar e agir em prol da saúde
pessoal e coletiva; é educar o cidadão capaz de reproduzir e transformar o
seu modo de vivência e de convivência através dos jogos, do desporto, das
atividades gímnicas, no fundo, integrar a educação física na educação
escolar é contribuir para a construção do exercício crítico numa cidadania
ativa.
11
Entende-se que a educação física e desporto sejam um meio de

privilegiar o modo de viver dos cidadãos de forma a proporcionar a vida do
ser humano na sua totalidade, objetivando o equilíbrio entre a saúde do
corpo e a mente alicerçada no desenvolvimento de valores morais e cívicos.
Na educação física e desporto fala-se não apenas de um corpo

fragmentado, mas de uma totalidade terapêutica física e da alma que é
capaz de conectar pensamentos e movimentos através de ligações sensíveis
neurológicas. O que importa nessa relação corpo e emoção não é o gesto de
demonstração ou de movimentação física do corpo, mas o significado deste
diante do mundo e da natureza humana. Isto é, no crescimento pessoal e
social das pessoas, a mente e o corpo são considerados como duas unidades
inseparáveis, porque se um elemento do corpo fica adoentado, a mente
também fique sem força para orientar o corpo.
Enfim, a educação física e desporto quando lecionada de uma forma

consciente, estruturada e organizada é uma disciplina que permite ao
cidadão, particularmente, aos aprendentes, exercer todas as suas
potencialidades e desenvolvê-las com responsabilidade.
Díli, 15 de Dezembro de 2020
Professor Miguel Maia dos Santos
Pró-Reitor dos Assuntos Académicos da Universidade Nacional Timor

Lorosa’e
12
Introdução
O presente livro encontra-se estruturado em duas partes distintas:

Parte I-Políticas e práticas educativas e desenvolvimento pessoal e social e
Parte II-Espaços e Práticas da Educação Física e do Desporto em Timor-
Leste.
A Parte I engloba três capítulos que procuram trazer um aporte

teórico quanto ao posicionamento atual e percurso histórico da Educação
Física e do seu currículo no sistema educativo de Timor-Leste. A
organização dos três capítulos que integram esta parte, apresenta um olhar
sobre a Educação e a Educação Física perspetivado a partir da importância
dos contextos educativos no desenvolvimento pessoal e social e do indivíduo
enquanto cidadão.
Neste percurso que pretende orientar para o conhecimento

aprofundado da realidade educativa em Timor-Leste na atualidade,
nomeadamente no que à Educação Física diz respeito, ao longo do primeiro
capítulo identificam-se as diretrizes da lei de bases como documento
estruturador de toda a ação educativa e reflete-se sobre a importância do
ensino superior, nomeadamente nos cursos de formação de professores. No
segundo capítulo apresentam-se as linhas orientadoras do currículo em
Educação Física, convidando à reflexão critica sobre a cumplicidade e
linearidade entre as diretrizes gerais e a aplicação na prática. O capítulo
três apresenta o modelo de responsabilidade pessoal e social e convida a
olhar a Educação Física como um espaço de desenvolvimento global a partir
deste modelo implementado na prática.
13
A parte II apresenta-se escrito sob a forma de artigo científico,

assumindo uma estrutura similar, nomeadamente: introdução, metodologia,
resultados e conclusões/ implicações práticas.
No artigo 1 e 2, através de uma amostra proveniente de todos os

distritos de Timor-Leste, são analisadas as caraterísticas das aulas de
Educação Física, dos recreios escolares, do transporte ativo e da prática
desportiva forma e informal dos jovens de Timor-Leste. Os resultados
obtidos e as diretrizes de análise são orientadas para uma visão de
implicação nos estilos de vida ativos e, consequente, a sua influência na
saúde dos jovens.
No artigo 3 é discutido o desporto e a cidadania em Timor-Leste do

ponto de vista dos estudantes universitários do curso de desporto. As suas
perceções fundamentam eventuais mudanças das políticas e práticas de
organização/ funcionamento do desporto na realidade e no contexto de
Timor-Leste.
14
Parte I
Políticas e práticas educativas e

desenvolvimento pessoal e social
15
16
Capítulo I
Políticas Educativas, Formação de Professores e
Ensino Superior
Teresa Silva Dias, Luís Almeida Inês Monteiro
“Um sistema de ensino de alta qualidade é o contributo mais importante para o

desenvolvimento de Timor-Leste como uma nação próspera, harmoniosa e
democrática.”
(João Câncio Freitas, Ministro da Educação, METL 2011)
Introdução
Timor-Leste (TL) é um dos países mais jovens do Mundo, tendo-se
tornado independente apenas em 2002, após 450 anos de administração colonial
portuguesa (até 1975), 24 anos de ocupação indonésia (entre 1975 e 1999) e 32
meses de administração internacional temporária da United Nations
Transitional Administration of East Timor (UNTAET). Considerado um dos países
mais pobres do Sudeste Asiático, de acordo com o United Nations Development
Programme (UNDP, 2016), apresenta 46% da sua população adulta acima dos 15
anos de idade, analfabeta (UNDP, 2014).
Após os vinte e quatro anos de ocupação indonésia, pautada por

indicadores de violência graves, em 1999 o país apresentava-se quase destruído
e sem força de trabalho qualificado em todos os setores, inclusive ao nível da
educação (Robinson, 2010). Neste sentido, desde a sua independência e como
forma de garantir a autonomia da sociedade e a soberania do Estado, o governo
de Timor-Leste tem investido amplamente na renovação do sistema educativo,
consciente de que a educação desempenha um papel fundamental na
manutenção do seu estado de independência, mas essencialmente no seu
desenvolvimento enquanto País.
17
Ao longo destas quase duas décadas de independência, o Governo

Timorense tem vindo a apoiar várias iniciativas legislativas e científicas por
forma a capacitar a educação nacional, principalmente através da formação
inicial e contínua de professores. A elaboração de documentos legais que
determinam estrategicamente os pilares das diferentes ações é resultado de
um trabalho sistemático de equipas que operam no terreno nacional e que
reforçam laços de cooperação com entidades governativas e de investigação
que legitimam uma estrutura legal assente em valores nacionais,
perspetivam modelos de ação exequíveis perante as condições sócio
financeiras atuais e projetam uma visão da educação num futuro próximo da
atualidade europeia e mundial.
Neste contexto, importa salientar como documentos oficiais a Lei nº

14/2008 - Lei de Bases da Educação [LBE], de 29 de outubro - e o Plano
Estratégico Nacional da Educação [PENE] definido para o período de 2011 a
2030, elaborado em treze programas prioritários que definem diretrizes
para os diferentes níveis de ensino que perpassam medidas operacionais, de
gestão e qualidade.
Importa, ainda, referir o empenho das entidades educativas neste

desenvolvimento (como é disso exemplo a Universidade Nacional Timor-
Lorosa’e, no estabelecimento do seu Plano Estratégico 2011-2020) e a
realização de alguns eventos periódicos que mobilizam entidades políticas
de relevo na Educação Nacional e Internacional, mas também a comunidade
científica como é o caso do Congresso Nacional da Educação que, em 2017,
teve como tema: A Educação é o pilar da consolidação da Identidade e do
Desenvolvimento da Nação. Numa presença atual, e que demonstra a rápida
resposta que a dinâmica implementada ao nível da educação nacional tem
vindo a ter, fica uma breve referência a um congresso que decorreu em
setembro deste ano de 2020 - Colóquio Internacional TLSA-PT2020 Timor-
18
Leste: A Ilha e o Mundo, organizado pela TLSA-PT, Timor-Leste Studies

Association - Secção Portugal1.
Ao longo deste capítulo, propomo-nos rever com algum pormenor os

pilares essenciais da lei de bases do sistema educativo de TL, especificando
a forma como esta lei perspetiva a formação de professores e percebendo o
enfoque na cidadania e no papel do desenvolvimento pessoal e social como
áreas transversais e princípios fundamentais da LBE.
Estabelece-se uma articulação breve ao currículo de Educação Física

(EF) nos diferentes níveis de ensino por forma a identificar o papel da
formação de professores e a formação contínua no desenvolvimento da
educação em TL no domínio da EF. A abordagem adotada para melhor
percebermos a ligação entre a formação de professores de EF e a
organização do Ensino Superior, parte de discursos de professores
universitários que lecionam diferentes unidades curriculares e que
partilharam, em entrevista, a forma como organizam as suas aulas e o
conhecimento que têm de outras práticas pedagógicas que acontecem na
Universidade Nacional Timor Lorosa’e.
1
Este Colóquio tem como Parceiros em Portugal: CES-UC, Centro de Estudos Sociais da Universidade de
Coimbra; AIA-SEAS, Associação Ibero-Americana de Estudos do Sudeste Asiático; UAb, Universidade.
Como Parceiros em Timor-Leste: CNC, Centro Nacional Chega; UPDC-PPGP-UNTL, Unidade de Produção
e Disseminação do Conhecimento - Universidade Nacional Timor Lorosa'e; Embaixada de Portugal -
Centro Cultural Português Camões; Ambassade de France; HRC - UNTL Human Rights Centre; FO -
Fundação Oriente.
19
Lei de Bases do Sistema Educativo, Cidadania,

Desenvolvimento Pessoal e Social em TL
“A Lei Fundamental garante a todos os cidadãos o direito e a

igualdade de oportunidades de ensino e formação
profissional, o acesso aos graus mais eleva dos do ensino, da
investigação científica e da criação artística, para além do
direito à fruição e à criação culturais, bem como o dever de
preservar, defender e valorizar o património cultural.”
(Lei nº 14/2008, LBE, Preâmbulo)
A organização da LBE, publicada em 29 de outubro de 2008,

apresenta-se como um marco determinante nos princípios que o Estado
Timorense define, perante a sua independência, como basilares na
estrutura e qualidade do sistema educativo e como uma garantia da
igualdade de acesso à educação a todos os cidadãos timorenses.
Mais do que isso, é aqui que se estruturam as condições que devem

ser garantidas de forma a favorecer o desenvolvimento da personalidade de
cada pessoa, de forma global e considerando a individualidade e
especificidade que o carateriza, tornando-o consciente dos seus direitos e
deveres enquanto cidadão participativo e interveniente na sociedade
timorense que se pretende inclusiva e democrática.
É ainda objetivo desta LBE, o esclarecimento e estabelecimento de

diretrizes que permitam a cada indivíduo o desenvolvimento de todas as
suas potencialidades, tornando-o um cidadão realizado ao nível pessoal e
profissional.
A Lei nº 14/2008 [LBE] define, pois, o ensino básico como um direito

de todos, com garantia de igualdade de oportunidades ao longo dos nove
anos de ensino obrigatório, garantia de condições de acesso a uma
escolaridade efetiva com sucesso escolar pela previsão de medidas
20
adequadas a cada indivíduo e gratuitidade (LBE, 2008). São aqui definidas,

de igual forma, outras modalidades de educação, que não sendo de
frequência obrigatória, salvaguardam a integração no sistema de ensino (e
consequente, o nível de alfabetização e desenvolvimento sócio cultural e
histórico) a qualquer cidadão timorense, em qualquer etapa da sua vida e
ao longo do ciclo vital.
No artigo 1.º, a LBE no ponto 4, responsabiliza o Estado, na figura do

Ministério da Educação, a “…assegurar a disponibilidade de docentes com a
formação qualificada adequada e demais recursos humanos, bem como das
infraestruturas e meios financeiros necessários com vista a garantir uma
educação de qualidade”, pelo que se torna visível nesta Lei a importância
da formação dos professores (FP) e outros recursos humanos (como técnicos
de apoio especializado) para a boa execução da mesma.
Mais, acentua-se a FP como base edificante de uma sociedade mais

esclarecida, com capacidade crítica, com capacidade de intervenção social
e societal e, de uma sociedade mais inclusiva, assente em padrões
democráticos onde todos os cidadãos têm competências para participar
criticamente na sua edificação e na solidificação da independência de
Timor-Leste como nação.
A organização do sistema de ensino em TL segue um percurso de

educação ao longo da vida e prevê a Educação Pré-Escolar, a Educação
Escolar (com o Ensino Básico – ensino obrigatório e com duração de 9 anos -,
o Ensino Secundário – ensino facultativo e com duração de 3 anos - e o
Ensino Superior – também ele facultativo, representado por duas
modalidades, Ensino Universitário e Ensino Técnico), a Educação
Extraescolar e a Formação Profissional (LBE, 2008, capítulo II, artigo 7.º).
21
A Política de Educação encontra -se em conformidade com e

baseia-se na legislação atual, como a Constituição e a Lei de
Bases da Educação. A legislaçã o em vigor ou em fase de
aprovação reconhece e apoia convenções e declarações
internacionais relevantes, nomeadamente as relacionadas com a
educação, tais como a Convenção dos Direitos da Criança, os ODM
e a Educação para Todos (EPT).
(METL, 2011)
Para mais fácil visualização do sistema de ensino, organizou-se o

Quadro 1 que a seguir apresentamos:
Quadro 1
Organização do sistema de ensino em TL, adaptado da LBE, 2008
Sistema Educativo Regime Modalidades Duração
Educação Pré-
Facultativo Educação Pré-escolar 3 anos
escolar
1º ciclo 4 anos
Obrigatório Ensino Básico 2º ciclo 2 anos
3º ciclo 3 anos
Cursos Gerais 3 anos

Ensino
Facultativo
Secundário
Cursos de Formação Vocacional 3 anos
Bacharelato 3 anos
Educação Escolar
Licenciatura 1 ano
Ensino
Pós-graduação 1 ano
Universitário
Facultativo Ensino Superior Mestrado 2 anos
Doutoramento 3 anos
Diploma I 1 ano
Ensino Técnico
Diploma II 2 anos
Educação com Se necessário Modalidades Educação De acordo com

n/a
caráter / justificado especiais de Especial nível de ensino
22
individualizado educação Ensino Artístico De acordo com

n/a
escolar Especializado nível de ensino
Ensino De acordo com

n/a
Recorrente nível de ensino
Educação à De acordo com

n/a
Distância nível de ensino
Formal Não aplicável n/a
Educação
Facultativo Ensino Básico Não formal Não aplicável n/a
Extraescolar
Informal Não aplicável n/a
Formação De acordo com

Facultativo n/a
Profissional nível de ensino
A LBE assenta em 5 princípios gerais, que pela sua importância para

o conteúdo deste livro consideramos fundamental transcrever na íntegra:
“1. A todos os cidadãos é garantido o direito à educação e à

cultura nos termos da Constituição da República e da lei.
2. O direito à educação é concreti zado através de uma efetiva
ação formativa ao longo da vida, com vista à consolidação de
uma vivência livre, responsável e democrática, destinada a, no
respeito pela dignidade humana, promover:
A. O desenvolvimento da personalidade e a valorização
individual assente no mérito;
B. A igualdade de oportunidades e a superação das
desigualdades económicas, sociais e culturais;
C. O progresso social.
3. O sistema de educação promove:
A. O desenvolvimento do espírito democrático e
pluralista, respeitador dos outros, das suas
personalidades, ideias e projetos individuais de vida,
aberto à livre troca de opiniões e à concertação;
B. A formação de cidadãos capazes de julgarem, com
espírito crítico e criativo, a sociedade em que se
integram e de se empenharem ativamente no seu
desenvolvimento, em termos mais justos e
sustentáveis.
4. É da especial responsabilidade do Estado promover a
democratização do ensino, garantindo o direito a uma justa e
23
efetiva igualdade de oportunidades no acesso e sucesso

escolares.
5. No acesso à educação e na sua prática é garantido a
todos os timorenses o respeito pelo princípio da liberdade
de aprender e de ensinar.”
(LBE, 2008, p. 2641-2642)
Destes princípios gerais referenciamos o ponto 3 como uma linha

orientadora e presente em todos os artigos desta Lei na tentativa de definir
o que poderá constituir-se como um perfil de cidadão Timorense/ cidadão
Global: pessoas com espírito crítico, com capacidade para argumentar e
defender as suas ideias, esclarecidos, respeitadores do seu EU e do OUTRO,
com espírito criativo e com consciência de que a progressão social do País
só acontece quando todos participam e se implicam no desenvolvimento de
ações conjugadas e assentes numa sociedade democrática e inclusiva.
Aliás, no ponto d) do artigo 5.º, onde se defendem os objetivos

fundamentais da educação, é possível, mais uma vez, perceber a
importância que é dada ao desenvolvimento de cada cidadão que, na sua
individualidade, partilha a identidade de um Povo com uma história única:
“Artigo 5.º Objetivos fundamentais da educação

(…)
d) Contribuir para a defesa da identidade e da
independência nacionais e para o reforço da
identificação com a matriz histórica de Timor -Leste,
através da consciencialização relativamente ao
património cultural do povo timorense, da cresce nte
interdependência e solidariedade entre os povos e do
dever de consideração e valorização dos diferentes
saberes e culturas.”
(LBE, 2008, p. 2642)
24
f) Proporcionar o desenvolvimento físico, promover a

atividade física e a educação artística (para desen volver
a sensibilidade e expressão estética) e identificar e
estimular o talento nestes domínios.
METL, 2011
No artigo 4.º, referente à Política Educativa, a LBE reforça que a

intervenção educativa deve acontecer considerando a sociedade Timorense
como uma sociedade global, mas vai mais longe afirmando que esta
perspetiva global só faz sentido quando ajustada às comunidades locais,
analisando comunalidades e ajustando princípios às diferenças que
caracterizam a identidade de cada região do país, sendo para isso
necessário descentralizar e dar autonomia, responsabilizando, as escolas e
promovendo a plena participação das comunidades locais (LBE, 2008, p.
2642).
Pelo exposto, podemos verificar que a LBE, à semelhança do que

vem acontecendo a nível mundial, assume como eixo estruturante que o
Indivíduo só se pode desenvolver em toda a sua plenitude (e que a educação
é dos primeiros e mais significativos pilares, porque é acessível e obrigatória
a todos os cidadãos) se for “olhado” como Individuo e como Cidadão. Neste
sentido, a organização de espaços e experiências de cidadania e
desenvolvimento pessoal e social são indissociáveis e transversais a todo o
sistema de ensino.
25
Artigo 36.º Ocupação dos tempos livres e desporto escolar

1. As atividades curriculares dos diferentes níveis da educação
escolar devem ser complementadas por ações orientadas para a
formação integral e a realização pessoal do s educandos, no
sentido da utilização criativa e formativa dos seus tempos
livres, nomeadamente de enriquecimento c ultural e cívico, de
educação física e desportiva, de educação artística e de
inserção dos educandos na comunidade.
4. O desporto escolar visa especificamente a promoção da
saúde e condição física, a aquisição de hábitos e condutas
motoras e o entendimento do desporto como fator de cultura,
estimulando sentimentos de solidariedade, cooperação,
autonomia e criatividade, bem como a descoberta e o
incentivo de talentos desportivos, com orientação por
profissionais qualificados, fomentando -se a organização e
gestão de eventos desportivos escolares pelos próprios
praticantes.
LBE, 2008
Lei de Bases da Educação, Plano Estratégico Nacional da

Educação e a Educação Física como espaço de aula e de
atividade extracurricular
A referência à importância da Educação Física surge nos documentos
legais que sustentam o Sistema Educativo em TL apenas ao longo do ensino
básico como espaço curricular ou atividade de lazer, como podemos ver nos
excertos retirados do METL (2011, p. 62) e da LBE:
Nos restantes níveis de ensino não se verifica uma referência direta.

De facto, é o Ensino Básico que assume uma frequência obrigatória e com
garantia de acessibilidade por parte de todos os cidadãos. Contudo, e face
às diretrizes ao nível mundial para o domínio da saúde, a mais valia e
necessidade da prática desportiva (pela vertente académica/ curricular e
pela vertente de lazer e desporto) não tem visibilidade nos dois grandes
documentos orientadores da ação educativa em TL (LBE & PENE).
26
Não obstante, esta não valorização de forma perentória, importa

realçar dois fatores: por um lado, o foco que é dado à atividade física no
seu complemento ao desenvolvimento integral dos alunos/ indivíduos
enquanto veículo fundamental que as atividades físicas e desportivas
desempenham na articulação com as comunidades de proximidade; por
outro lado, e especificamente no que se refere ao desporto escolar, a
dignificação dos valores associados ao desporto – solidariedade, autonomia,
cooperação - como pilares no desenvolvimento de indivíduos social e
profissionalmente mais capacitados. Em capítulos posteriores analisaremos
a dinâmica associada ao desporto escolar e à prática de atividade física na
realidade timorense com base num estudo efetuado por um dos autores
deste livro.
Nesses capítulos poderemos ter uma noção mais precisa dos hábitos
de atividade física/ desportiva dos jovens timorenses em contexto escolar e
como atividade fora deste contexto, percebendo potencialidades e
fragilidades que as rotinas associadas ao desporto têm na qualidade de vida
dos jovens enquanto estilo de vida, mas poderemos refletir também sobre a
importância do desporto no Ensino Básico – e consequente forma como a
disciplina de Educação Física é implementada nas escolas. Da mesma forma,
ao longo do segundo capítulo, aprofundaremos a realidade da Educação
Física na sua vertente curricular em todos os níveis de ensino.
De seguida aproveitaremos os documentos legais orientadores do

sistema educativo em TL para sustentar a importância de se analisar
criticamente a formação de professores, enquanto ponto de partida para o
desenvolvimento social, considerando que sem uma força de trabalho bem
preparada – especialmente ao nível da educação – dificilmente se garantirá
um futuro sustentado do ponto de vista educativo, social, cultural,
económico e político.
27
Ensino Superior, Formação de Professores e Formação

Contínua
Um dos propósitos do ensino superior passa por preparar os
estudantes para os desafios que a realidade em que se inserem apresenta,
exigindo-lhes a capacidade e a vontade de descobrir os recursos cognitivos
que lhes permita dar resposta aos diversificados problemas, tal como a
construção de conhecimento, o diálogo intercultural, a cidadania e a
aprendizagem ao longo da vida.
Se relembrarmos, mais uma vez a LBE, na subsecção III, referente ao

Ensino Superior, podemos constatar que são quatro os grandes objetivos
inerentes a este nível de ensino:
Artigo 17.º Âmbito e objetivos

(…)
2. São objetivos do ensino superior:
a) Estimular a criação cultural e o desenvolvimento do
espírito científico e do pensamento reflexivo;
b) Formar diplomados nas diferentes áreas do conhecimento,
aptos para a inserção em sectores profissionais e para a
participação no desenvolvimento da sociedade timorense, e
colaborar na sua formação contínua;
c) Incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica,
visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia, das
humanidades e das artes e a criação e difusão da cultura e,
desse modo, desenvolver o conhecimento e a compreensão do
Homem e do meio em que se integra;
d) Promover a divulgação de conhecimentos culturais,
científicos e técnicos, que constituem património da
humanidade, e comunicar o saber através do ensino, de
publicações ou de outras formas de comunicação.
LBE, 2008
Neste sentido, perspetiva-se como fundamental uma formação ao

nível de Ensino Superior (e nomeadamente em cursos que formam
professores) que integre nos seus planos de estudos a triangulação entre o
28
conhecimento científico e pedagógico (aprofundado, atual e direcionado

para a educação do/ no século XXI), atividades de articulação com as
comunidades (percebendo necessidades, impactos e formas de promover
maior acessibilidade ao ensino e correspondente sucesso escolar) e práticas
profissionais ensaiadas no terreno (nos contextos de trabalho). Só assim se
contribuirá para a formação de estudantes/ professores/ cidadãos
conscientes dos seus direitos e da sua importância no desenvolvimento
nacional, capazes de assumirem posturas políticas, sociais e culturais
inovadoras, competitivas e que defendam, simultaneamente, a
universalidade das garantias da educação a cada timorense, mas também o
respeito pela diferença que os carateriza.
Como referenciado anteriormente, a preocupação com a educação,

incluindo a formação inicial e contínua de professores, tem sido evidenciada
na agenda política de Timor-Leste como veículo de desenvolvimento
educacional e social do país. Exemplo disso tem sido o forte investimento do
Ministério de Educação de Timor-Leste nos projetos de cooperação com
instituições internacionais de ensino superior experientes, muitas das quais
são universidades portuguesas e brasileiras.
A importância de se estabelecerem protocolos principalmente com

instituições de língua portuguesa “… surge não apenas porque o português é
uma das duas línguas oficiais, mas também porque é o idioma selecionado
para a educação” (Albergaria-Almeida & Martinho, 2015, p. 2367) aquando
da independência de TL.
O Projeto Formação Inicial e Contínua de Professores [PFICP] 2012-

2014 talvez tenha sido um dos projetos de cooperação portuguesa com
maior impacto na educação abrangendo várias disciplinas. O PFICP
apresentou-se como um “programa de formação de professores
implementado no triénio 2012-2014, que teve como objetivo geral apoiar a
reconstrução do sistema educativo do País e a consolidação da Língua
29
Portuguesa (LP) como língua de escolarização” (Oliveira & Pires, 2015, p.

9). Ao longo de 3 anos letivos este projeto envolveu mais de 350 docentes e
formadores portugueses no desenvolvimento de um conjunto de atividades
de formação, investigação, acompanhamento e supervisão em escolas com
diferentes níveis de ensino (desde o Ensino Básico ao Ensino Universitário),
no sentido de promover o domínio e a utilização da língua portuguesa e a
melhoria das práticas pedagógicas em 14 áreas disciplinares como a
Cidadania e Desenvolvimento, a Sociologia e o Português, entre outras
(Oliveira & Pires, 2015).
De acordo com o PENE (METL, 2011), que numa fase inicial nos
apresenta uma caraterização da realidade timorense por nível de ensino, o
Ensino Superior apresenta “… uma qualidade de ensino baixa e [que] não
está coordenada com as necessidades de Timor-Leste…” (PENE, p. 46). De
facto, de acordo com dados do Ministério da Educação de Timor-Leste
[METL], mais de 23% dos professores não têm nenhuma qualificação, 61%
têm qualificação apenas parcial (geralmente tendo frequentado uma escola
vocacional) e 11% têm uma qualificação de nível I (pós-curso secundário)
(Quinn, 2013).
Ainda, existem indicações, nos diferentes documentos oficiais e

planos de desenvolvimento de TL, que a maioria dos professores precisa
atualizar as suas qualificações (MEJD, 2008; METL, 2011) face à atual
situação daqueles que são os pilares da educação ao nível europeu e
mundial, mas essencialmente face à necessidade explicita que o Governo
deteta em qualificar professores capazes de diminuírem os níveis de
analfabetismo e de insucesso escolar.
Este cenário exige da universidade, enquanto instituição que forma

os Professores, um novo tipo de atuação capaz de questionar as
metodologias e práticas pedagógicas que, embora tenham vindo a ser alvo
de reformas e reestruturações desde a independência do país, ainda
30
carecem de reflexão, posicionamento crítico e essencialmente

operacionalização/ implementação face aos paradigmas que orientam as
práticas da docência.
Assistimos ainda a um ensino universitário assente num quadro

excessivamente teórico, totalmente centrado em métodos expositivos e no
qual a figura preponderante é o professor enquanto detentor do
conhecimento e no qual os alunos não são incentivados a questionarem e a
adotarem comportamentos mais pró-ativos. Predomina ainda uma lógica de
não diálogo entre os conhecimentos do professor e o conhecimento dos
alunos que dá continuidade a um sistema educativo autoritário, pouco
democrático e muitas vezes silenciador de desenvolvimento científico e
social pelo posicionamento de “narração” de conteúdos alheios à realidade
social.
De acordo com Hoballah, Clark e Abbas (2017), a universidade e os

seus líderes têm como responsabilidade apoiar o sucesso do aluno. O foco
das Instituições de Ensino Superior para este século XXI, em articulação com
os objetivos de desenvolvimento sustentável 20/30 passam pela necessidade
premente de:
● incentivar e promover a formação contínua como forma de

revitalizar o conhecimento científico e essencialmente as práticas
pedagógicas;
● reformular currículos que aproximem o conhecimento teórico/

científico e a sua aplicabilidade nos contextos profissionais e, por isso, se
apresentem como holísticos e multidisciplinares;
● incluir “novos” valores e práticas com vista ao desenvolvimento

económico de cada realidade, que aumentem a equidade social, mas que,
ao mesmo tempo, prevejam e reduzam os riscos ambientais tanto no
currículo quanto na investigação;
31
● efetivar políticas educativas (que estando formalizadas pelos

diferentes governos, não são muitas vezes ainda operacionalizadas, por
falta de estruturas de financiamento e de formação aos corpos docentes)
que permitam a igualdade de acesso às plataformas telemáticas – reforçar a
qualidade da aprendizagem online, garante a equidade do ensino a
diferentes estudantes, com diferentes especificidades e de diferentes
backgrounds económicos, culturais e financeiros;
● desenvolver redes de cooperação (networking) ao nível de

investigação e estratégias de ensino, promover o intercâmbio de
conhecimentos e saberes entre os países (nomeadamente com enfoque nos
programas de intercâmbio para estudantes e agentes educativos), incentivar
ao desenvolvimento de projetos conjuntos que perspetivem o ensino de/
para o “cidadão do mundo”;
● melhorar os investimentos nas Tecnologias Informação e

Comunicação (TIC), especialmente para as instituições de ensino superiores
em países em desenvolvimento.
A organização física e pedagógica da universidade deve contemplar

políticas e práticas que permitam aos alunos ter sucesso na educação,
quando integram o seu local de trabalho e, de uma maneira mais global,
quando se assumem nas comunidades como cidadãos socialmente
integrados. A formação integral que o aluno recebe na Universidade (na
continuidade com a recebida no Ensino Básico), contribuirá para que se
desenvolva e se amplie na sua condição humana.
Em simultâneo, a própria universidade, ao desenvolver-se como uma

instituição de ensino vai-se (re) construindo e (re) inventando num processo
de aprendizagem reflexivo onde aponta novas formas e novos espaços de
educação/formação, de investigação e de aprofundamento do
conhecimento científico.
32
A Universidade deve ser vista como um espaço institucional que

apoia, estimula e nutre o pensamento, sendo por isso um espaço de ação/
reflexão. A Universidade cumpre uma função social essencial à formação
dos novos cidadãos, na medida em que os saberes selecionados por uma
sociedade e os seus valores serão transmitidos e construídos mediante ações
educativas que, são a réplica apreendida durante a formação superior
(Queirós, 2014).
Assim se justifica que “é primordial reestruturar e redimensionar a

política de ensino em Timor-Leste” (Costa, 2017, p. 70) e reiterando-se a
necessidade de qualificar professores para todos os ciclos de ensino sem
exceção (Costa, 2017).
Só com uma mudança na educação timorense se consegue resolver

problemas estruturais na aprendizagem que se encontram “pela ausência ou
uso inadequado de métodos de estudo e pela ausência de hábitos de
trabalho que favoreçam a aprendizagem” (Paulino, 2018, p. 78) em níveis
de ensino inferiores, nomeadamente no Ensino Básico.
De facto, a LBE apresenta pilares que assentam nesta mudança

quando define no artigo 49.º os princípios sobre a formação de educadores e
professores e reforça que a formação de base destes profissionais deve ser
ao nível do Ensino Superior, onde se perspetiva a triangulação da formação
técnica (para cada área disciplinar), científica e pedagógica, mas também a
formação pessoal e social que permita o exercício da função de Ensinar e
Educar para a qual se especializam.
Mais, a LBE prevê a formação contínua e reforça no ponto 2, deste

artigo que:
33
“2. A formação de educadores e professores assenta nos

seguintes princípios organizativos:
a) Formação flexível, que permita a reconversão e a mobilidade
dos educadores e professores, nomeadamente o necessário
complemento de formação profissional;
b) Formação integrada, quer no plano da preparação científico -
pedagógica, quer no da articulação teórico -prática;
c) Formação assente em práticas metodológicas afins das q ue o
educador e o professor têm necessidade de utilizar na prática
pedagógica;
d) Formação que estimule uma atitude crítica e atuante
relativamente à realidade social;
e) Formação que favoreça e estimule a inovação e a
investigação, particularmente em rela ção com as atividades
educativa e de ensino;
f) Formação participada, que conduza a uma prática reflexiva e
continuada de autoinformação e autoaprendizagem. ”
LBE, Artigo 49.º, ponto 2, p. 2656
Perspetiva-se, pois, que “os professores timorenses sejam capazes

de também formar alunos mais competentes em todas as áreas do
conhecimento (...) alunos capazes de enfrentar desafios que os esperam no
futuro” (Fonseca, 2017, p. 82). Acredita-se que, face às exigências e às
necessidades do contexto timorense, a formação inicial de professores não
deva estar desligada e desconectada da realidade e, por isso, apela-se a um
investimento na investigação e na cooperação internacional por forma a
serem adequados programas de intervenção pedagógica com forte ligação às
comunidades.
Importa, pois, refletir sobre os ciclos de estudos (licenciaturas, pós-

graduações e mestrados ou doutoramentos), na sua estrutura orgânica
enquanto unidades curriculares assentes no conhecimento científico mais
atual, mas também assente num constructo de vários momentos de
observação e práticas supervisionadas.
34
Pensar o Ensino Superior: métodos e estratégias que

emergem das práticas
A análise que se foi efetuando ao longo deste capítulo de
documentos estruturantes da Educação em Timor-Leste – e especificamente
ao nível do ensino superior, responsável pela formação de professores em
diferentes áreas curriculares -, permite-nos realçar algumas guidelines que
estão presentes, legisladas e validadas no Sistema de Ensino Nacional:
● A necessidade de o ensino olhar o indivíduo como um todo e

formar pessoas, com sucesso educativo, com capacidade de integração
profissional, com capacidade crítica e sentido de responsabilidade e
respeito e socialmente implicadas;
● A aproximação necessária dos contextos de formação às

comunidades/contextos de proximidade de forma a dar uma resposta mais
eficaz às necessidades educativas, sociais, culturais, económicas e políticas
do país;
● A responsabilidade de todos os profissionais de ensino de se

manterem atualizados e flexíveis na sua adaptação quotidiana às
caraterísticas dos seus alunos e exigências da sociedade que está em
constante mutação;
● A responsabilidade acrescida das Instituições de Ensino

Superior de munir docentes e estudantes de ferramentas capazes de
transpor conhecimentos científicos e conhecimentos técnico pedagógicos
para os contextos profissionais, para as comunidades locais.
Importa agora perceber como perspetivam os protagonistas do

sistema educativo – os professores – as medidas que são agilizadas no seu
quotidiano para que a mudança na educação ocorra e para que se possam
ver níveis de sucesso atingidos ao longo dos próximos anos. Nesse sentido,
propõe-se uma análise de discursos de docentes de ensino superior que se
35
dispuseram a partilhar, no âmbito das suas unidades curriculares, práticas

pedagógicas a que já recorrem no seu quotidiano e outras práticas que
ainda não conseguiram implementar por constrangimentos variados, mas
que já decorrem de uma reflexão crítica no seu desenvolvimento
profissional enquanto agentes de mudança. Estes professores (com
diferentes níveis de formação pós-licenciatura) integram a Universidade de
Timor Lorosa’e em diferentes departamentos, com dinâmicas de
funcionamento e estruturas de cursos específicas, e anos de lecionação
também diferenciados. Os pontos abordados nas entrevistas centraram-se
na ligação à comunidade e consequentes medidas utilizadas neste sentido
por eles próprios ou presentes no plano de estudos dos cursos que lecionam.
A resposta mais espontânea por parte dos professores, quando se

perspetiva a ligação entre a Universidade e a Comunidade, associa-se ao
Voluntariado, numa prática comum em que os alunos colaboram fazendo
limpezas de espaços comuns ou organizam espaços na comunidade
(canteiros/ jardins). Entendido o voluntariado como uma atividade altruísta
em que um indivíduo ou grupo presta serviços sem nenhum ganho financeiro
ou social – apenas para beneficiar outra pessoa, grupo ou organização -,
este permite ao indivíduo a oportunidade de estar ciente e envolvido no
progresso da sociedade (Storr & Spaiij, 2017).
É uma atividade cuja motivação se prende a valores sociais,

apresenta benefícios para a sociedade e para o próprio voluntário na
medida que promove o desenvolvimento de competências profissionais e
competências de cidadania ativa (Storr & Spaiij, 2017). Quando pensada a
prática de voluntariado durante o processo de formação inicial ao nível do
ensino superior, esta torna-se uma experiência profissional no campo de
estudo do estudante, o que significa que os jovens voluntários podem ter
maior oportunidade de emprego pelo número de pessoas com quem
contactam nessas experiências, aprendem a lidar com pessoas de diferentes
36
categorias sociais (ampliando o seu networking), criam conexões informais

entre o campo de estudo em que se estão a formar, desenvolvem-se pessoal
e socialmente (no que se pode designar de aumentar o seu capital cultural e
social), e tornam-se reconhecidos e apreciados pela sociedade (Storr &
Spaiij, 2017).
Esta prática enquadra-se no âmbito da educação cívica e da

educação artística de cursos ligados à formação de professores.
Outros trabalhos são propostos pontualmente no âmbito desta e

outras unidades curriculares específicas como nos refere uma das
professoras entrevistadas no discurso que a seguir se apresenta:
“Por exemplo com os estudantes nós fizemos limpeza geral na

comunidade e depois algumas visitas ...nas disciplinas de
educação cívica e educação artística atividades para a
comunidade com as crianças… na disciplina de psicologia da
educação, uma visita aqui para as crianças, e depois uma pesquisa
dos estudantes com as crian ças abandonadas da escola… ”
(Prof. C., Departamento FP 1.º e 2.º CEB, UNTL)
Quando a ligação à Comunidade é realizada no âmbito da

especificidade das Unidades Curriculares, há uma riqueza relatada pelos
professores, nas aquisições dos alunos, mas também por parte dos atores da
comunidade - muitas vezes pais e crianças.
Estes relatos sugerem os trabalhos realizados no que se designa a

Aprendizagem baseada em Projetos:
“Então muitos trabalhos, não é muitos, pelo menos até

quatro trabalhos que eu fiz com os meus estudantes com a
comunidade … eles falaram com os pais [das crianças], e até
com a “Instituição responsável pelo desenvolvimento das
crianças... falaram com a autoridade local, por exemplo o
chefe de bairro, para perceber quais os problemas básicos
37
que prejudicavam as crianças e faziam com que estas não

fossem à escola; … depois, eles [estudantes] foram falar com
a igreja, e pediram a colaboração da igreja para perceberem
o problema social; … porque muitas vezes nós observamos
que acontece que os pais não tê m atenção à educação da
criança, educação doméstica…”
(Prof. C., Departamento FP 1.º e 2.º CEB, UNTL)
Quando os estudantes são desafiados a integrarem a comunidade

para desenvolverem um projeto, para além da aprendizagem específica que
enquadra a unidade curricular e os objetivos base para o desenvolvimento
de cada projeto, têm a oportunidade de desenvolver competências
profissionais e pessoais como a resolução de problemas, a planificação de
tarefas e a gestão de tempo/ recursos para as desenvolverem e, acima de
tudo, a tomada de decisão e a articulação/ cooperação no trabalho em
equipa.
A literatura aponta a aprendizagem baseada em projetos que são

desenvolvidos na e para a comunidade como uma metodologia de ensino
alternativa ao método tradicional (em que os professores expõem os
conteúdos programáticos) que tem sido aplicado em diferentes áreas
curriculares, desde a matemática, às tecnologias e às ciências sociais (Chen
& Yang, 2019).
Se concebida de forma pedagogicamente intencional, esta forma de

desafiar o acesso ao conhecimento faz com que os estudantes possam
beneficiar de descobertas e experiências aprendendo através da observação
e da interação, enquanto, simultaneamente, exploram o mundo real. É
ainda uma metodologia que incentiva o teambuilding, a comunicação e as
relações interpessoais e o pensamento crítico dos alunos. Todo o percurso
de construção, desenvolvimento, implementação e reflexão final do projeto
acontece sob tutoria e supervisão do docente (Efstratia, 2014).
38
Diferentes autores (Chen & Yang, 2019; Efstratia, 2014; Lasauskiene

& Rauduvaite, 2015) apontaram como vantagens desta ferramenta
pedagógica:
● A aplicabilidade dos conteúdos programáticos das Unidades

Curriculares aos contextos da prática.
● O desenvolvimento nos estudantes, de forma autónoma, de

competências técnicas e profissionais (o que hoje se designam as soft e as
hard skills, tão valorizadas nos meios profissionais): resolução de problemas
e mediação de conflitos, gestão de tempo, tomada de decisão e
responsabilidade pessoal e grupal.
● A valorização de processos de auto e heteroavaliação, assentes em

estruturas de tutoria por pares.
● A motivação para a realização que predispõe para o

aprofundamento dos conhecimentos científicos/ teóricos.
● A adequação dos projetos às especificidades e interesses de cada

grupo de alunos.
Não obstante os aspetos positivos elencados, os autores reportaram,

também, que este recurso exige por parte do professor uma adaptação e
flexibilidade permanente para guiarem as ações no terreno dos seus alunos,
e fazê-lo de acordo com as caraterísticas de cada grupo e de acordo com as
especificidades das comunidades/ entidades nas quais eles estão integrados
e desenvolvem os seus projetos.
Outros relatos dos professores entrevistados parecem reportar o que

a literatura designa como Investigação-Ação2:
2
É possível aprofundar um pouco mais esta metodologia em: Vieira, F. (2017). Formação pós-graduada
de professores: Construindo uma pedagogia da experiência, rumo a uma educação mais democrática.
Educar em Revista, (63), 85-101.
39
“Eu fiz com os meus est udantes… organizei tudo, em

grupo, e mandei-os para as suas comunidades (onde os
estudantes vivem, por exemplo o António vive na
comunidade de Lahane , ele vai para lá e trabalha com
as crianças de lá, e procura saber qual é a questão
básica que afeta as crianças na escola )… isto na
psicologia das crian ças, psicologia da aprendizagem
das crianças… os estudantes foram observar as
crianças em termos de ambiente escolar e familiar … e
então eles descobriram que as crianças muitas vezes
trabalham mais em casa do que na escola, por
exemplo, eles chegam em casa e têm de ajudar os
pais... ajudar a vender as coisas na rua … e os pais não
preocupam nada...sim, se vão ou não para a escola...o
que importa é depois o último período quando as
crianças passam ou não de classe.”
(Prof. M., Departamento Inglês, UNTL)
Assente numa conceção de que é importante a integração de

estudantes/ investigadores nos contextos da prática para se conseguirem
perceber dinâmicas de funcionamento e identificar problemas e recursos
capazes de responder aos problemas, a partir da estratégia de investigação-
ação, os estudantes são incentivados e integrarem a comunidade, a
observarem de forma participada ou não (de acordo com a área de estudo
ou o objetivo do trabalho a desenvolver), a questionarem/ investigarem
recorrendo a instrumentos formais (como entrevistas e questionários), a
identificarem problemas e potencialidades/ recursos na comunidade. São
ainda incentivados a desenvolverem um programa de trabalhos com vista a
testar uma resolução para um problema específico identificado (Harkavy,
Puckett & Romer, 2000).
A ligação à comunidade por parte dos estudantes é feita

maioritariamente no semestre de Estágio. Este é, normalmente, o ponto de
contacto de excelência dos alunos com a comunidade. Acontecem no final
de um ciclo de estudos, são alvo de uma intencionalidade e têm como o
40
objetivo major o desenvolvimento de uma ação específica e enquadrada no

seu percurso profissional futuro.
O Plano de Estágio é específico de cada curso. Contudo, apresenta

como denominadores comuns o facto de acontecer em contextos
profissionais semelhantes aos que o estudante irá integrar posteriormente;
haver um número de horas específicas que é preciso completar em contexto
de estágio; o facto de os estudantes terem de apresentar um plano de
atividades que se propõem desenvolver ao longo do seu estágio e que no
final se traduz num relatório que discrimina as atividades desenvolvidas e
explicita as conquistas realizadas pelo próprio estudante e conseguidas pela
população que foi alvo da intervenção.
Um dos objetivos de estágio é a colaboração no trabalho da própria

comunidade, como se torna evidente pelo discurso da docente abaixo:
“Ah sim, os estagiários eles normalmente vão ensinar,

ensinar na escola, alguns vão fazer outras coisas no
distrito e em Díli também ... vão ajudar a fazer o
trabalho do povo… como os canteiros [jardins, é
comum as escolas terem pequenos canteiros]”
(Prof. M., Departamento Inglês, UNTL )
Quando se perspetiva a formação de professores, uma das atividades

contempladas passa pela elaboração de planos de aula. Neste caso, os
estudantes aprendem a forma como estruturar os planos de aula em
unidades curriculares de cariz pedagógico e reforçam estratégias para a sua
implementação junto dos supervisores como se apresenta no discurso a
seguir:
41
“Disciplina, currículo o que é, qual a matéria que vai

ensinar, prepara bem o que vai ensinar... o plano de
estudo, plano de aula tem de ser, isto tudo tem de
ser...com o docente, [faz o gesto de corrigir]”
(Prof. M., Departamento Inglês, UNTL)
O estágio é ainda a primeira oportunidade de mudança nos contextos

educativos – a entrada dos estudantes para a realização dos seus estágios é
mediada pelos professores universitários e pode constituir-se como uma
fonte de inovação pedagógica. Não obstante este reconhecimento, na
verdade ainda são muitos os constrangimentos das práticas quotidianas e
assistem-se a relatos dos estudantes que demonstram a resistência que os
orientadores nos contextos têm em implementar/ seguir as sugestões dadas.
Da mesma forma, a autonomia que se pretendia adquirida ao longo deste
tempo de estágio nem sempre acontece.
Independentemente da forma e dos constrangimentos que vão

acontecendo, ao momento de estágio reconhecem-se vantagens de grande
impacto profissional como o conhecimento e experiência prática em
contexto real e o aprender a refletir e a reestruturar com o supervisor
através dos seus feedbacks dados em tutorias e após momentos de aulas
assistidas.
Também o facto de o estágio permitir a cada estudante contactar

com diversas populações, de diferentes níveis etários, diferentes grupos
profissionais (por exemplo, nas escolas os estudantes têm de contactar com
os alunos, com os outros professores, com os auxiliares de ação educativa,
os Diretores e os pais dos alunos), permite-lhes o desenvolvimento de
competências pedagógicas, mas também competências de liderança, gestão
de grupos entre outras competências internacionais.
Esta breve exploração de estratégias adotadas na formação de

professores para a aproximação dos estudantes às comunidades permite-nos
42
refletir sobre as práticas pedagógicas já desenvolvidas pelos professores no

ensino superior, aquelas que se vão operacionalizando, mas que carecem de
reflexão crítica e melhoria nos processos e as práticas que ainda não
acontecem e é da responsabilidade do ensino superior dar os primeiros
passos para a mudança. Muitos são os desafios, de facto, mas em educação,
tal como na sociedade em geral, as transformações acontecem todos os dias
e, por isso, definirmos objetivos de mudança, diários e com docentes
implicados é um passo determinante.
Apesar das restrições sociais, profissionais e económicas, os

professores timorenses ainda não “têm por hábito” integrar atividades na e
para a comunidade. No entanto, fica explícita a necessidade premente de
todos os departamentos incluírem nos seus projetos, atividades sociais que
visem contribuir para a participação efetiva dos seus alunos na construção
de uma sociedade melhor e mais justa assente no pressuposto de que
quanto maior o envolvimento da comunidade, maiores serão as
possibilidades de uma educação integral se tornar uma realidade e alcançar
os seus objetivos.
Em tom de conclusão e sugestão, deixamos a proposta de se

aprofundar outras metodologias passíveis de implementação no ensino
superior e que visam exatamente um carácter mais prático nas unidades
curriculares dos cursos de formação de professores e essencialmente uma
relação imbricada e comprometida com as comunidades: o Service Learning
(Aprendizagem em Serviço, que permite a “entrada” no terreno com
objetivos de investigação e intervenção social); a Intervenção Comunitária
(numa articulação com o voluntariado, pode constituir-se como uma mais
valia pela intencionalidade e profissionalismo que impõe ao
desenvolvimento das ações); as Metodologias de Ação-Reflexão e o
Empreendedorismo Social (que assenta na responsabilidade social da
universidade e desafia os estudantes na elaboração de propostas de
43
intervenção social que visam a melhoria da qualidade de vida das

populações).
Terminamos o capítulo realçando que o espaço da Educação Física e

o Desporto – como pilares estruturantes da organização deste livro – se
apresentam como espaços de excelência para a mudança dos planos
curriculares no ensino superior e a alteração de estratégias e práticas
pedagógicas no ensino básico e, consequentemente, para a implementação
de algumas das estratégias aqui referidas.
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45
46
Capítulo II
A Educação Física no Currículo Nacional de
Timor-Leste
Céu Baptista, Bebiana Sabino, Inês Monteiro e Vicente Paulino
“O melhor professor de Educação Física é aquele que reflete sobre a sua prática
educativa, que tenta aperfeiçoar-se, inovar e encontrar novas formas de atuação”
(Ministério Educação, 2010, p. 2)
Introdução
Em todo o domínio português, o currículo instalou ideias de que a
cultura e a história timorenses estavam mais próximas da cultura e história
das colónias portuguesas em África, do que propriamente dos seus vizinhos
asiáticos, havendo, portanto, uma negligência, à partida, quanto à cultura e
à geografia timorense (Shah, 2009).
As crianças foram doutrinadas com valores portugueses e católicos

através de uma pedagogia focada na aprendizagem mecânica dos
conteúdos. A intenção deste programa de aprendizagem era educar uma
pequena classe administrativa que pudesse gerenciar efetivamente a
colónia no “melhor interesse” de Portugal (The World Bank, 2004).
Por seu turno, durante a ocupação indonésia (1975-1999) “as

autoridades indonésias desmantelaram o projeto educativo de transição e
substituíram-no pelo seu próprio projeto educativo” que se notou,
sobretudo, pelo número de escolas construídas (Fonseca, 2017, p. 79) e o
Bahasa Indonésia tornou-se o idioma da instrução, com a proibição da língua
portuguesa. De forma massiva, foram fornecidas oportunidades de acesso à
educação básica para todas as crianças timorenses, mas com propósitos
muito específicos de controle e assimilação da sociedade indonésia (The
47
world Bank, 2004). A estrutura educacional consistia em dois anos de pré-

escola, seis anos de ensino básico, três anos do ensino médio, três anos de
ensino académico ou técnico e vocacional, dois anos de ensino politécnico e
três a quatro anos de ensino universitário. Em 1994, o ensino passou a ser
obrigatório até aos 15 anos, mas não havia qualquer mecanismo para o fazer
cumprir (The World Bank, 2004).
Em 1999, a maioria dos indonésios que residia em Timor-Leste

regressou à Indonésia, incluindo 20% dos professores do ensino básico e
quase 90% dos professores do ensino secundário. Para colmatar a falta de
professores, muitos voluntários timorenses começaram a oferecer os seus
serviços sem qualquer habilitação para o fazer (The World Bank, 2004),
tendo sido as escolas oficialmente reabertas em outubro de 2000.
Enormes injeções de assistência financeira e técnica de fontes

multilaterais e bilaterais contribuíram para a rápida restauração do sistema
educacional. Em dezoito meses, cerca de 86% das salas de aula foram
reabilitadas. Um total de 922 escolas estavam em funcionamento, das quais
82% ofereciam ensino ao 1.º e 2.º Ciclo, 11% ao 3.º Ciclo e apenas 3% ao
ensino secundário (The World Bank, 2004, p. 9).
Assim, desde os primeiros anos de independência de Timor-Leste, em

que “o primeiro currículo oficial em Timor-Leste foi elaborado pelo
Ministério da Educação através da participação dos professores de cada
disciplina dos ensinos básico e secundário do país” (Soares, Caldas, &
Bianco, 2020, p. 140), tem-se verificado uma transformação do currículo,
nos diferentes ciclos de ensino, sendo este ato, alvo de críticas quanto à
reconstrução do estado e da nação após séculos de conflito passivo e ativo
(Shah, 2009, 2012).
Porém, a reformulação de um currículo requer mais do que um

mandato de mudança, impõe a capacidade de dialogar e negociar, com um
amplo espectro de atores da sociedade civil, para garantir um amplo
48
consenso sobre as novas narrativas nacionais convergidas para um currículo

nacional (Shah, 2012).
Neste sentido, e considerando a historicidade da educação no país, é

percetível que ainda não foi encontrado um diálogo público significativo
sobre aspetos do currículo (religião, história, idioma) fundamental à criação
de uma nação. Estes aspetos vão sendo alterados ao sabor das tendências
políticas que compõem o governo em cada mandato (Paulino, 2020) com
base, é certo, num documento fundamental criado em 2008, a Lei de Bases
da Educação (Ministério Educação Juventude Desporto, 2008).
A importância da disciplina de Educação Física no currículo

“A educação física, na escola e em todas as demais instituições de
ensino, é o meio mais eficaz para proporcionar às crianças e aos jovens
habilidades, capacidades, atitudes, valores, conhecimentos e compreensão
para sua participação na sociedade ao longo da vida”.
(UNESCO, 2015, p. 6)
Desde 1952, a UNESCO tem trabalhado ativamente na promoção e

potencialidades do desporto e da educação física para uma educação ao
longo da vida.
Na Carta Internacional da Educação Física e do Desporto da

UNESCO3, em 1978, são expressados dez artigos que visam evidenciar a
importância da Educação Física e do Desporto como sendo um direito
fundamental de todos e um elemento essencial da educação ao longo da
vida. Para atingir tais objetivos os países devem criar programas de
educação física e desporto, com pessoal qualificado para tal, que vão ao
3
Consultado a 29/08/2020 em https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000216489
49
encontro das necessidades, não só individuais, mas também sociais.

Equipamentos e infraestruturas adequadas e inseridas em instituições
nacionais são fundamentais para a prática de educação física e do desporto.
A carta refere ainda que a pesquisa e avaliação são precisas para o
desenvolvimento da educação física e desporto, não menosprezando a
influência exercida pelos meios de comunicação local e a cooperação
internacional na sua projeção futura.
A partir de então, não é por coincidência e, muito menos por acaso,

que a disciplina de Educação Física é transversal no currículo em todos anos
de escolaridade obrigatória (e não só) nas diferentes partes do mundo, do
qual Timor-Leste não é exceção.
O currículo é considerado “como uma bússola para as instituições de

ensino, e para o professor em particular, na sua ação instrucional e
educativa na escola” (Corte-Real, 2017). O currículo enumera, uniformiza e
veicula os conteúdos a serem lecionados pelos professores e aprendidos
pelos estudantes em todo o território de uma nação. No fundo, o currículo
permite que, de uma forma equitativa para todos, os alunos possam
desenvolver as mesmas competências e habilidades ao longo da sua
formação.
A educação física possui características muito diferentes das

restantes disciplinas, através da sua componente prática devidamente
estruturada e planeada, o professor proporciona um desenvolvimento físico
(exemplo: alunos mais fortes, com melhor postura corporal); social
(exemplo: respeitar os outros); emocional (exemplo: controlar as emoções
quando se perde um jogo) e intelectual (exemplo: ao pensar para tomar
decisões durante o jogo) aos alunos.
A disciplina de Educação Física permite que os alunos se sintam

felizes ao praticar exercício físico, promove atitudes positivas que
facilmente podem ser transferíveis para a vida quotidiana como a resolução
50
pacífica de conflitos, bem como o recurso ao diálogo para resolver

discussões entre alunos num jogo.
A prática de Educação Física, quando organizada e estruturada de

uma forma intencional, tem um impacto pessoal e social brutal na vida dos
jovens de hoje e dos Homens de amanhã. Nela promovem-se valores como o
respeito, a equidade e a inclusão que são a base de uma sociedade justa e
proativa (UNESCO, 2019).
é ter dignidade por si e pelos outros: atividades têm como objetivo

promover comportamentos de respeito, habilidades de comunicação e atitudes,
demonstrando cuidado consigo mesmo e com os outros e estimulando o
pensamento sobre emoções, dilemas éticos e regras.
(Unesco, 2019)
é a oportunidade para todos alcançarem: atividades que ofereçam

oportunidades para todos poderem atingir o seu potencial máximo e na
compreensão da importância de condições de concorrência equitativas.
(Unesco, 2019)
é a oportunidade para todos: atividades que visem estimular a

participação de todos, celebrando e valorizando a diversidade, entendendo a
inclusão e as soluções para promover a acessibilidade.
(Unesco, 2019)
Ancorada a estas dimensões de um desenvolvimento integral do

aluno e a sua ligação à sociedade, a Educação Física assume um papel de
extrema importância na vida dos jovens timorenses. Nesse sentido, muito
há ainda a fazer para se ultrapassar os obstáculos “com aulas teóricas
devido à falta recursos humanos e recursos materiais que dificultam o
51
processo ensino aprendizagem e, por sua vez, impedem a aula prática”

(Baptista, Pereira, Pereira & Torres, 2017, p. 107).
Uma forte aposta do Ministério da Educação Juventude e Desporto,

como a requalificação dos espaços desportivos das escolas, a doação de
materiais didáticos essenciais à prática desportiva, o desporto escolar
organizado, assim como, a formação inicial de professores de Educação
Física, é indispensável à mudança na qualidade do ensino da disciplina, para
consequentemente, se desenvolver uma nação mais proactiva e preocupada
com o seu bem-estar e o dos outros.
A Educação Física no Pré-Escolar em Timor-Leste

A educação pré-escolar tem sido a última vertente desenvolvida no
Currículo Nacional. Resumidamente, foi publicada a definição dos objetivos
da educação pré-escolar na Lei de Bases da Educação (Lei n. 14/2008, de 29
de outubro) e, seguidamente, estabeleceu-se o regime jurídico de
acreditação e avaliação do sistema de educação pré-escolar e de ensino
básico e secundário (Decreto-Lei n. 29/2012, de 4 de julho). Finalmente, foi
aprovado o currículo nacional de base da educação pré-escolar (Decreto-lei
n. 3/2015, de 14 de janeiro, alterado pelo Decreto-Lei n. 3 /2018 de 14 de
março). A organização curricular, expressa no Anexo I do Decreto-lei n.
3/2015, de 14 de janeiro Artg. 15, é definida por três anos (dos 3-5 anos),
sendo que as áreas do conhecimento são Linguagem Oral e Escrita, Domínio
da Matemática e Desenvolvimento Geral.
É na área de conhecimento de Desenvolvimento Geral que se insere a

componente de atividade física, ao reportar que esta área do conhecimento
tem por objetivo o desenvolvimento integral da criança, dando-lhe a
oportunidade de compreender a sua identidade e de desenvolver o seu eu
52
social, emocional e físico (Decreto-Lei n. 3/2018 de 14 de março, Serie I,

N.º 11, p. 191).
O primeiro e único, até ao momento, curso de Licenciatura em

Formação de Professores da Educação Pré-Escolar teve o seu início em 2019
na Faculdade de Educação, Artes e Humanidades da Universidade Nacional
Timor Lorosa’e (UNTL) e, por isso, ainda não existe pessoal qualificado em
educação pré-escolar no sistema de ensino timorense.
O plano curricular do curso considerou a disciplina de Educação Física

em duas unidades curriculares: educação visual e educação física e unidade
curricular didática da educação visual e da educação física, nos 3.º e 7.º
semestres, respetivamente.
A Educação Física no 1.º e 2.º Ciclo do Ensino Básico em

Timor-Leste
No currículo do 1.º e 2.º Ciclo, em 2003, havia um amplo consenso
sobre a profunda crise que o sistema educacional timorense enfrentava. Um
novo currículo da escola primária foi visto como um passo necessário para
restaurar a confiança e a participação do público num sistema educacional,
que passou a ser visto como irrelevante e desatualizado à luz da luta
timorense, tanto pelo Estado como pelas organizações internacionais que
apoiaram este projeto (Shah, 2009).
O currículo que vigora atualmente, aprovado no Decreto-Lei N.º

4/2015, de 14 de Janeiro, teoricamente, atribuí a devida importância à
disciplina de Educação Física na medida em que “oferece a melhor
oportunidade e é extremamente importante no desenvolvimento físico,
social, emocional e intelectual das crianças”. Contudo, na prática, é sabido
que ele é frequentemente ignorado nas escolas. O currículo do 1.º e 2.º
Ciclos do Ensino Básico está organizado em dez disciplinas, distribuídas em
53
três áreas do conhecimento (Quadro 1) lecionadas por um só docente, o

professor da turma. No segundo ciclo, caso haja a possibilidade, o ensino
pode ser lecionado por vários professores de acordo com as diferentes áreas
disciplinares (Lei Bases Educação, 2008, Art. 13, ponto 1).
Quadro 1
Componente Curricular dos 1.º e 2.º Ciclos (Ministério Educação de Timor-Leste,
2014)
Áreas do Conhecimento Componente curricular
Desenvolvimento Linguístico Literacia de Tétum
Literacia do Português
Apoio Linguístico Oral
Desenvolvimento Científico Matemática
Ciências Naturais
Ciências Sociais
Desenvolvimento Pessoal Arte e Cultura
Saúde
Educação Física
Religião
A disciplina de Educação Física, lecionada uma vez por semana e

durante 1h, encontra-se na área do desenvolvimento pessoal, sendo
desejável que esta disciplina não aborde apenas a componente motora do
exercício físico em si, mas que aproveite, através das aulas práticas, para
promover valores cívicos e morais importantes à vida em sociedade.
Valores como não bater no colega para ficar com a bola, o saber
perder e ganhar no final do jogo são, naturalmente, situações que implicam
o respeito pelo outro e, nestes casos, os alunos precisam de aprender e de
experienciar estes valores de desenvolvimento pessoal e social, para
também os praticarem na sociedade. Daí que, as aulas de Educação Física,
devam ser essencialmente práticas.
54
Esta disciplina divide-se em quatro blocos (Figura 1) com uma forte

ligação a três princípios, sendo o da relação da cultura e modos de vida
local no qual se procura, através da disciplina de Educação Física, “saber
esforçar-se por si próprios e orgulho de si, da sua identidade e cultura”
(Ministério Educação, 2014, p. 201). Por sua vez, no princípio do
desenvolvimento integral do ser humano é visível que, “este currículo tenta
promover a confiança dos estudantes em si próprios, e servir de base para
serem pessoas ativas e saudáveis” (Ibidem, 2014, p. 202). Por fim, o
princípio da boa qualidade no processo de ensino e aprendizagem, é
incorporado neste currículo “não fazendo discriminação baseando-se nas
suas habilidades e recursos individuais” (Ibidem, 2014, p. 202).
Figura 1
Estrutura/ blocos na disciplina de Educação Física no 1.º e 2.º Ciclo do Ensino
Básico
Estrutura do Currículo
de EF no 1.º e 2.º CEB
Movimento Habilidades em segurar, Jogo (1.º até ao 4.º ano) Comunicação,

lançar, e receber os
(mexer o corpo) Desportos (5.º e 6.º cooperação e esforço
objetos
anos)
O plano completo da disciplina de educação física com os conteúdos

a abordar em cada ano, com os resultados de aprendizagem, assim como,
com os indicadores de desempenho encontram-se em anexo neste livro. Os
mesmos foram retirados na íntegra do Currículo Nacional do Ensino Básico
do 1.º e 2.º ciclos de 2014, versão em português (Anexo II, pp. 200-211).
Não obstante à existência de um programa detalhado da disciplina

de Educação Física nos 1.º e 2.º Ciclos do Ensino Básico, é com consternação
que vemos a disciplina a ser ignorada nos programas curriculares da
55
Formação de Professores do Ensino Básico4, o que justifica em parte, a não

lecionação de Educação Física na escola5.
A disciplina de Educação Física no 3.º Ciclo do Ensino Básico

em Timor-Leste
O 3.º Ciclo do Ensino Básico é composto pelos 7.º, 8.º e 9.º anos de
escolaridade. O ensino obrigatório termina com a aprovação neste ciclo de
ensino e “aplica-se aos alunos que se inscreveram no primeiro ano do
primeiro ciclo do ensino básico a partir do ano letivo 2008-2009 em diante”
e aos “alunos que ainda não completaram dezassete anos de idade” (LBE,
2008, Art. 58). O Projeto de Desenvolvimento do Currículo do 3.º Ciclo da
Ensino Básico em Timor-Leste6 foi desenvolvido pela Universidade do Minho
(Portugal) e teve a sua publicação em 2009.
Contudo, em 2020, ainda carece de aprovação oficial “e não

obstante não ter sido até à data formalmente aprovado por Decreto-Lei o
currículo do terceiro ciclo do ensino básico, entende-se essencial proceder à
aprovação da regulamentação da avaliação deste ciclo de ensino” (Diploma
Ministerial N.º19/2020 de 19 de maio, Jornal da República série I, N.º 21, p.
523).
No que respeita à estrutura curricular do 3.º Ciclo do Ensino Básico,

este está dividido por três áreas sendo a área do desenvolvimento
linguístico, do desenvolvimento científico e do desenvolvimento pessoal e
4
Opinião de uma Docente permanente do Departamento de Formação de Professores da Faculdade de
Educação, Artes e Humanidades da UNTL.
5
Este pensamento não deverá ser, de todo, generalizado a outras instituições de ensino superior em
Timor-Leste.
6
(CEB3-TL) – [Agreement UNICEF/Universidade do Minho SSA/IDSM/2009/00000315-0]
56
social, onde se encontra a disciplina de Educação Física em destaque

(Quadro 2).
Quadro 2
Plano Curricular do 3.º Ciclo do Ensino Básico7
Ano de escolaridade
Área/ Disciplina
7.º 8.º 9.º
Área do Desenvolvimento Linguístico

Tétum 3 3 3
Português 5 5 5
Inglês 3 3 3
Área do Desenvolvimento Científico
Matemática 5 5 5
Ciências Físico-Naturais 5 5 5
História e Geografia 3 3 3
Área de Desenvolvimento Pessoal e Social
Educação Física 2 2 2
Educação Artística 2 2 2
Educação Cívica, Cidadania e Direitos Humanos 3 3 3
Educação Religiosa e Moral 2 2 2
Competências para a Vida e para o Trabalho 2 2 2
Totais de tempos letivos 35 35 35
Formações transdisciplinares: valorização do tétum e do português; educação
para a cidadania; valorização de contextos culturais de Timor-Leste no espaço
asiático.
O atual currículo, a ser implementado desde 2010, “foi elaborado no

sentido de criar um desafio à realidade existente, propondo uma linha de
desenvolvimento dessa realidade, transformando-a progressivamente”
(Anexo III - Programa de Educação Física 3.º Ciclo do Ensino Básico, p. 1). O
7
Retirado do documento Reforma Curricular do Ensino Básico, Princípios Orientadores e Plano de
Desenvolvimento. Elaborado pelo Ministério da Educação, 2010, p. 19.
57
currículo inclui o programa da disciplina de educação física “concebido

numa perspetiva prática e com a exigência de poder ser aplicado nas
escolas” (Guia do Professor Educação Física 3.º Ciclo Ensino Básico, p. 2). O
programa descreve, para cada ano de escolaridade, os blocos temáticos
(Anexo III), com os resultados de aprendizagem para os conteúdos a serem
lecionados.
Estes blocos encontram-se subdivididos em Conhecimentos (a

adquirir acerca da modalidade em questão), Procedimentos (técnicas e
habilidades motoras) e Atitudes (valores e princípios que devem ser
tomados durante as aulas). Como complemento ao programa, foi
desenvolvido o Guia do Professor de Educação Física do 3.º Ciclo. Neste
documento encontram-se “propostas de exercícios que permitem melhorar
a atividade educativa dos professores, na medida em que apresenta uma
diversidade de exercícios para cada uma das habilidades que integram o
Programa” (Guia do Professor Educação Física 3.º Ciclo Ensino Básico, pp. 2-
3).
As atividades descritas no Guia do Professor apresentam o objetivo,

os materiais necessários e recorrem a imagens que auxiliam a leitura e
compreensão do exercício em questão, e as atividades apresentam uma
progressão pedagógica do conteúdo/ habilidade motora de forma a facilitar
o processo de ensino-aprendizagem.
A metodologia de ensino a ser adotada pelos docentes, está bem

clarificada no currículo, sublinhado que “o Programa de Educação Física, foi
concebido numa perspetiva prática” (Guia do professor de Educação Física
do 3º Ciclo do Ensino Básico, p. 2) e “é necessário que as aulas de educação
física sejam predominantemente práticas” (Guia do Professor Educação
Física 3.º Ciclo do Ensino Básico, p. 6), com uma duração aconselhada de 45
minutos semanais (em detrimento de somente uma de 90 minutos), duas
vezes por semana (Programa de Educação Física 3.º Ciclo do Ensino Básico,
58
p. 26). Os conteúdos de ensino agrupam-se em três áreas, nomeadamente:

A) Atividades Físicas e Desportivas; B) Desenvolvimento das Capacidades
Motoras; e C) Conhecimentos sobre a condição (Quadro 3).
Quadro 3
Conteúdos abordados na disciplina de Educação Física do 3.º Ciclo do Ensino Básico
Conteúdos
A) Atividades Físicas e Desportivas A1. Jogos
Tradicionais e
Atletismo Ginástica Jogos Desportivos
Populares (*)
Coletivos
Corridas Solo Andebol Jogo da Rota
Saltos Saltos (boque/ Basquetebol Andas
plinto)
Lançamentos Futebol Jogos Tradicionais
Voleibol Outros
B) Desenvolvimento das capacidades motoras condicionais e coordenativas
C) Conhecimentos relativos ao desenvolvimento da condição física
*Matérias alternativas
Este é o ciclo de ensino com maior visibilidade da disciplina de

Educação Física nas escolas, embora seja um ensino muito mais teórico do
que prático (Baptista et al., 2017).
No que se refere à prática, assiste-se a uma “realização de

exercícios analíticos, como por exemplo no voleibol, o professor formava
alunos em meia lua e cada aluno devia devolver a bola em passe ao
professor; no ensino de basquetebol, cada aluno lançava ao cesto e voltava
para o final da fila; no ensino de futebol dava-se uma bola e os alunos
jogavam à bola” (Baptista, 2016, p. 220).
59
Neste cenário, assistia-se frequentemente à separação por género,

isto é, enquanto os rapazes realizavam o exercício, as raparigas assistiam
sentadas e vice-versa (Baptista, 2019).
A Educação Física no Ensino Secundário Geral em Timor-

Leste
O ensino secundário em Timor-Leste está dividido em escolas
secundárias gerais e escolas secundárias técnicas. O sistema de ensino
secundário geral é orientado para preparar os alunos para prosseguirem os
estudos no ensino superior. O sistema de ensino secundário técnico e
profissional, destina-se a preparar os alunos para ingressarem no mercado
de trabalho, assim como, permitir-lhes o acesso ao ensino superior técnico e
universitário (Ministério Educação Timor-Leste, 2011, p. 24), no entanto, a
disciplina de educação física não consta do seu currículo.
No Plano Estratégico de Desenvolvimento 2011-2030, a propósito do

ensino secundário consta que: “o currículo não é adequado para servir as
necessidades de desenvolvimento do País, a gestão dos professores é
precária, com uma taxa de professores por aluno muito baixa, e a qualidade
do ensino é deficitária, sendo que muitos professores carecem de fluência
nas línguas oficiais e de instrução” (Ministério Educação Timor-Leste, 2011,
p. 24). Face a esta constatação e enquadrado no Plano Estratégico de
Desenvolvimento 2011-2030 e no Plano Estratégico Nacional de Educação
2011-2030, o Dedreto-Lei nr.º 47/2011, de 19 de outubro procedeu à
aprovação do plano curricular do Ensino Secundário Geral e respetivo
regime de implementação.
A Reestruturação Curricular do Ensino Secundário Geral em Timor-

Leste foi realizada a pedido do Ministério de Educação à Fundação
Gulbenkian, tendo sido constituída uma equipa de especialistas na
60
Universidade de Aveiro - Portugal, sob a coordenação da docente Isabel

Martins (Capelo & Cabrita, 2017; Soares et al., 2020).
Contudo, nesta reestruturação e implementação do currículo em

2012, não constaram quatro disciplinas, nomeadamente, Tétum, Indonésio,
Educação Física e Religião e Moral, sendo que os “programas e recursos
didáticos seriam da responsabilidade de equipas timorenses, sob a
responsabilidade do Ministério da Educação da República Democrática de
Timor-Leste” (Cabrita et al., 2015, p. 16). É, todavia, de notar que, até ao
momento, não é conhecido o programa detalhado com os conteúdos, nem os
resultados de aprendizagem da disciplina de Educação Física para este ciclo
de ensino. No Plano Curricular do Ensino Secundário Geral de 2011 (Anexo
IV), aprovado no Decreto Lei 47/2011 de 19 de outubro, a estrutura
curricular para o Ensino Secundário Geral não inclui a disciplina de
Educação Física no 12.º ano, conforme mostra a Quadro 4:
Quadro 4
Estrutura da Componente Geral (retirado do Plano Curricular do Ensino Secundário
Geral de 2011, p. 30
10.º ano 11.º ano 12.º ano

Disciplinas (tempos letivos/ (tempos letivos/ (tempos letivos/
semana semana semana
Tétum 3 3 3
Português 4 4 4
Inglês 3 3 3
Indonésio 2 2 2
Cidadania e
2 2 2
Desenvolvimento Social
Tecnologias Multimédia 2 2 2
Religião e Moral 2 2 2
Educação Física e
2 2 0
Desporto
Total previsto 20 20 18
61
O documento supracitado apenas menciona as finalidades da

disciplina de Educação Física e Desporto, sendo elas: i) Desenvolver a saúde
e a condição física, bem como o espírito desportivo; ii) Promover o respeito
pelo direito à individualidade e à diferença num verdadeiro espírito de
cooperação; iii) Criar o hábito de práticas desportivas, incrementando o
gosto pelo exercício físico como meio privilegiado de desenvolvimento
pessoal, interpessoal e comunitário; iv) Praticar atividades físicas
selecionadas, aplicando conhecimentos sobre técnica, tática, ética
desportiva, organização e participação; v) Compreender o valor e participar
em estruturas organizadas de atividades físicas desportivas curriculares ou
extracurriculares; vi) Valorizar a Educação Física e Desporto como sendo um
eixo de ligação e uma ferramenta para a aprendizagem de outras áreas
curriculares, promovendo a interdisciplinaridade.
Neste sentido e após dezoito anos de independência, vale ressalvar

que os docentes de Educação Física ainda carecem de um programa
curricular com os conteúdos, os objetivos e os resultados de aprendizagem
para lecionar a disciplina, proporcionando-se, retoricamente, uma
inevitável pergunta: como e quais os conteúdos que os docentes ensinam na
disciplina do ensino secundário?
Formação de Professores de Educação Física em Timor-

Leste
O ensino superior nacional está dividido em ensino superior técnico e
ensino universitário, ambos financiados para garantir o máximo de acesso,
equidade e qualidade aos alunos. Antes de 2004, havia 17 instituições de
ensino superior em funcionamento, servindo mais de 13.000 alunos. No
início de 2011 existiam 11 instituições em funcionamento, 9 das quais
possuem acreditação académica, servindo cerca de 27.010 alunos. De
62
salientar que, desde 2009 as matrículas de jovens do sexo feminino no

ensino superior melhoraram em 70% (Ministério Educação Timor-Leste,
2011, p. 25).
O artigo 48º da Lei de Bases da Educação 14/2008 é claro ao referir

que “a qualificação profissional dos professores do ensino secundário
adquire-se através de cursos superiores, que conferem o grau de
licenciatura”, estando estes devidamente organizados, assegurando a
formação científica na área de docência respetiva, complementados por
uma formação pedagógica adequada, como é o caso da implementação do
estágio, essencial para garantir qualidade nas aprendizagens dos estudantes
do curso.
Assim, com base na Lei Bases da Educação, seria expectável a

existência de mais cursos de licenciatura para a formação de professores de
Educação Física nas diferentes instituições de ensino superior.
O primeiro e, até ao momento único, curso de Bacharelato em

Educação, Ensino de Educação Física e Desporto foi criado em 2009 e
apresentado a 14 de janeiro de 2010. Este curso encontra-se inserido na
Faculdade de Educação, Artes e Humanidades, da UNTL, e sobre a
responsabilidade do Departamento de Educação Física e Desporto, depois de
ter sido registado no Ministério do Ensino Superior Ciência e Cultura em
2015. Este mesmo curso foi avaliado pela Agência Nacional para a Avaliação
e Acreditação Académica no ano académico 2018 cujo o comunicado do
resultado, efetuado através do Diploma Ministerial Nr.º 12/2019, foi de
“Não Acreditado”, com uma pontuação de 160.09 (40%). As apreciações
mais baixas dizem respeito aos estudantes e graduados (22%), às finanças e
infraestruturas, fontes e sistemas de informação (26%) e aos recursos
humanos (35%).
Deve-se sublinhar com agrado que o corpo docente liderado pelo

novo Diretor Académico, professor Filomeno Bria, está disposto a fazer os
63
possíveis para ultrapassar as fraquezas apontadas pela ANAAA. A solução

encontrada pelos órgãos responsáveis foi a criação de um novo curso de
Licenciatura no Ensino da Educação Física uma vez que está a ser feita uma
aposta, por parte da UNTL, no currículo académico de alguns docentes
permanentes; considera-se a exigência do grau académico de licenciatura
para o ensino secundário; a uniformização, em termos de graus académicos,
dentro da mesma Faculdade Educação Artes e Humanidades da UNTL para as
diferentes áreas de formação de professores. Contudo, pouco pode ser
adiantado, uma vez que todo o processo para o registo e avaliação deste
novo curso ainda não está concluído.
Conclui-se assim, em linha com o enfatizado, que também no ensino

superior há falhas graves que comprometem o ensino da disciplina de
Educação Física em todos os ciclos de ensino. Para ultrapassar as limitações
sugere-se uma maior preocupação das entidades competentes pelo
investimento no setor, seja a nível de infraestruturas, seja na qualidade na
formação inicial de professores. Paralelamente, a investigação e pesquisa
na área, assim como, as colaborações internacionais na promoção do
desporto na sociedade devem andar de mãos dadas em prol de um
desenvolvimento integral dos jovens.
Considerações Finais
Em todos os ciclos de ensino, embora com um peso diferente em cada
um deles, estamos a formar cidadãos capazes de intervir ativamente na
futura sociedade Timorense e, como tal, essa formação deve pressupor o
aprofundamento de valores culturais, sociais, morais e cívicos, que sejam
respeitados para serem implementados no futuro. Estes valores que estão
integrados nos comportamentos e atitudes que se manifestam nas atividades
64
desportivas, devem ser desenvolvidos durante as aulas práticas de Educação

Física, como em outras atividades desportivas.
Perante tudo o que foi dito neste capítulo, parece ser consensual,
aceitar que tem sido dada pouca importância à disciplina de Educação Física
no país. A construção/ reestruturação do currículo de Educação Física para
todos os ciclos de ensino, um aumento da oferta de cursos de licenciatura
para o ensino da Educação Física e/ ou Desporto, a requalificação dos
espaços desportivos e de materiais são precisos urgentemente rumo à
melhoria na qualidade do ensino.
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66
Capítulo III
A responsabilidade Pessoal e Social como
veículo para o ensino da Educação Física
Luís Almeida, Teresa Silva Dias, Helder Zimmermann e Céu Baptista
Introdução
No final da Segunda Guerra Mundial emergiu, entre os psicólogos,
uma corrente fortemente orientada para o “tratamento” da doença mental.
Caracterizada por uma preocupação com a “redução do défice”, esta
abordagem acabou por influenciar diversas áreas do conhecimento, entre
elas a investigação e as práticas no contexto da Psicologia da Educação. O
estudo da adolescência e da juventude, concetualizadas como etapas de
desenvolvimento problemáticas, cujos efeitos negativos e nefastos era
necessário tratar ou prever para evitar, acabou por se estruturar a partir da
“teoria do défice” (Lerner, 2005).
Assim, até ao início da década de 1990, o campo prático e teórico da

Psicologia da Educação foi dominado por um paradigma fundamentalmente
reativo, focalizado em trajetórias não adaptativas, em que o
desenvolvimento era considerado como estando a processar-se com sucesso
quando os comportamentos de risco eventualmente referenciados não
estavam presentes, diminuíam ou eram revertidos (Damon 2004; Lerner
2002; Lerner et al., 2005).
Neste contexto, o estudo dos processos desenvolvimentais dos

adolescentes e jovens, desde logo marcado pelo pressuposto da existência
de défice, foi pautado pela preocupação não só em evitar condutas de risco,
mas também em promover a recuperação dos jovens problemáticos que não
se tinham conseguido libertar de comportamentos mais disruptivos e
67
desviantes, como o consumo de drogas ou de álcool, o envolvimento em

sexo desprotegido e a delinquência (Lerner, 2005). Predominavam, assim,
abordagens essencialmente curativas e preventivas, centradas nos
problemas vivenciados e no modo como poderiam ser resolvidos (Seligman &
Csikszentmihályi, 2000).
Esta realidade mudou no final do século XX, com o surgimento do

Desenvolvimento Positivo Jovem (DPJ). A sua base assenta no pressuposto
de que as trajetórias desenvolvimentais dos jovens não estão pré-definidas.
Graças à interação indivíduo-meio (plasticidade) e à sua enorme capacidade
de adaptação, especialmente na segunda década de vida, todos os jovens,
inclusive os “menos aptos” ou considerados “em risco”, possuem talentos,
capacidades e interesses que lhes conferem o potencial necessário para um
futuro positivo e uma transição bem-sucedida para a idade adulta, passando
assim a ser encarados como recursos a desenvolver e não como problemas a
gerir (Damon, 2004; Lerner et al., 2005; Roth & Brooks-Gunn, 2003).
Com este novo paradigma nasce a ideia de que a melhor forma de se

evitarem condutas negativas é a promoção de comportamentos positivos,
alinhando os pontos fortes dos jovens com os recursos disponíveis no
ambiente físico e social que os envolvem (Lerner 2005; Lerner et al., 2005).
Embora tenham surgido vários modelos explicativos do DPJ, são transversais
as propostas de que ele não emerge da interação indivíduo-contexto, mas
também de que se manifesta através das contribuições comportamentais e
ideológicas de cada um para o próprio e para a sociedade (Coakley, 2011;
Jones, Edwards, Bocarro, Bunds & Smith, 2017).
A atividade física e o desporto são unanimemente reconhecidos,

tanto pela sociedade em geral como pela comunidade científica
especializada, como práticas e contextos propícios não só ao
desenvolvimento físico, cognitivo, psicossocial e de competências de vida,
mas também à melhoria da capacidade funcional, do bem-estar psicológico
68
e da saúde mental e social (Almeida, Pereira & Fernandes, 2018; Coakley,

2011). Por atraírem e fidelizarem os jovens de uma forma consistente,
constituem-se igualmente como domínios e mecanismos potencialmente
favoráveis à promoção do DPJ (Brustad & Parker, 2005; Corte-Real, Dias,
Regueiras & Fonseca, 2016; Hellison, 1995, 2003, 2011; Holt & Neely, 2011;
Jones et al., 2017).
Alinhados com os pressupostos e princípios orientadores do DPJ, têm

sido desenvolvidos programas e modelos em contextos de atividade física,
desportiva e escolar, com resultados promissores (Brustad & Parker, 2005).
Foi o caso do Modelo de Responsabilidade Pessoal e Social (MRPS), criado e
desenvolvido, ao longo de mais de quatro décadas, nos Estados Unidos da
América, por Don Hellison (1995, 2003, 2011), um professor de Educação
Física de Chicago.
O Modelo de Responsabilidade Pessoal e Social de Don

Hellison
O MRPS foi desenvolvido por Don Hellison, um jovem que, quando
entrou para a faculdade (curso de história), fê-lo sem outro objetivo que
não o de obter um diploma universitário. E logo aí começa a sua demanda
pela resposta à questão “What’s worth doing?” (O que vale a pena fazer?).
Depois, ainda sem propósito de vida, mesmo após alguma experiência
profissional e um segundo diploma (agora em sociologia), resolve entrar
para o Corpo de Fuzileiros Navais dos EUA (U.S. Marine Corps). Enquanto
candidato a um posto de oficial, viu aqui a possibilidade de, pelo menos,
encontrar algum desafio ou emoção. Mais do que isso, reconhece o próprio
(Hellison, 2011), vivenciou experiências que, além de superarem as suas
expectativas, contribuíram com algo muito mais importante para a sua vida.
69
No seu pelotão, Hellison encontrou jovens de bairros urbanos

degradados, muitos deles encaminhados pelos tribunais para aquela força
em resposta às opções: ir para a prisão ou ser incorporado nos Marines. E foi
neste contexto, num ambiente física e mentalmente exigente, e no
processo que o sustenta, que encontrou não só a resposta para a sua
primeira questão, mas também o propósito de vida que acabou por o
acompanhar, ao longo de mais de quarenta anos, no desenvolvimento do
MRPS (Hellison, 2011). No entanto, ainda não se tinha deparado com as
outras duas grandes questões que sustentam a filosofia do modelo: “Is it
working?” e mais tarde “What’s possible?”.
Cumprido o serviço militar, Don Hellison aposta numa certificação

enquanto professor de Educação Física imbuído da ideia de que seria
através da atividade física que poderia ajudar crianças e jovens de bairros
de comunidades desfavorecidas. Com essa certificação e um doutoramento
em Educação Física entretanto concluído, assume um lugar de docente
numa universidade, enquanto leciona, em simultâneo e a tempo parcial,
numa escola urbana. Assim, sem muita experiência, mas “armado” das
competências desenvolvidas na vida militar e uma crença, embora ainda
frágil, de que o carácter pode ser construído e moldado, começa, nos anos
70, num ambiente povoado por crianças e jovens delinquentes, hostis e
desmotivados, de bairros e comunidades desfavorecidos de Chicago, o
processo de construção e desenvolvimento do seu MRPS (Hellison, 1995,
2003, 2011).
Privilegiando a atividade física e desportiva e uma observação e

avaliação constantes de todo o seu trabalho, Don Hellison dedicou décadas
ao estudo e desenvolvimento de um sistema estruturado e coerente de
ideias e estratégias adequadas ao propósito do seu projeto: ajudar as
crianças, adolescentes e jovens de contextos desfavorecidos a adquirirem e
desenvolverem estratégias que lhes permitissem ser responsáveis não
70
apenas por si próprios mas também pelos outros, de forma a terem controlo
sobre as suas próprias vidas (Hellison, 1973, 1978, 1995, 2003, 2011;
Martinek & Hellison, 2009). O MRPS emerge, assim, de um minucioso e
cuidado processo de observação e avaliação permanentes da relação entre a
sua aplicação no “terreno” e a transferência dos valores nele promovidos e
adquiridos para o quotidiano das crianças e jovens.
Hellison (1995, 2003, 2011) partiu da premissa de que os

comportamentos de responsabilidade podem ser ensinados através de
determinadas estratégias, em diferentes contextos, ajudando os mais novos
a adaptarem-se às mudanças da vida e a desenvolverem-se de forma
positiva e harmoniosa ao longo da mesma, tornando-se em adultos saudáveis
e competentes. O principal objetivo é promover o desenvolvimento das
crianças e dos jovens, ensinando-os não só a serem responsáveis pela forma
como se comportam e como agem (responsabilidade pessoal), mas também
pela maneira como tratam e se relacionam com as outras pessoas
(responsabilidade social).
Como mecanismos e contextos de intervenção para o ensino dos

comportamentos de responsabilidade, são privilegiados a atividade física e
desportiva. O modelo tem como propósito final a transferência das
competências de vida apreendidas no âmbito do programa para outros
contextos do quotidiano (Corte-Real et al., 2016; Hellison, 1995, 2003,
2011).
É proposto um programa de intervenção pedagógica orientado por

dois vetores: (1) que o ensino de competências de vida e de valores é parte
integrante atividades desportivas e (2) o que é neste contexto ensinado
deve ser transferível para fora do seu espaço físico, ou seja, para as outras
áreas da vida dos praticantes (família, escola e comunidade). Para a
aquisição de comportamentos relacionados com os valores intrínsecos ao
MRPS, os jovens devem superar, de modo progressivo, os cinco níveis de
71
responsabilidade contemplados. Porém, tal não significa, obrigatoriamente,

uma progressão cumulativa do processo, em que só após a aquisição de um
nível é que será possível progredir para o nível seguinte. A progressão dos
jovens não é, de todo, linear, podendo inclusive avançar, parar ou recuar
em determinado nível face às suas características pessoais (Escartí, Pascual
& Gutierrez, 2005; Hellison & Templin, 1991).
Cada nível de responsabilidade define-se por comportamentos,

atitudes e valores de responsabilidade pessoal e social. O nível zero atribui-
se aos participantes que adotem condutas irresponsáveis, evidenciem uma
ausência de objetivos quer a curto quer a longo prazo, demonstrem falta de
autocontrolo e de respeito pelos colegas ou pelo professor, acrescentando
ainda um desinteresse pelo próprio futuro (Cecchini, Montero, Alonso,
Izquierdo, & Contreras, 2007).
A aquisição dos níveis de responsabilidade é promovida através de

exercícios e tarefas a desempenhar durante as sessões práticas (ver
exemplos dados no final de cada nível). Outras possíveis estratégias podem
ser consultadas em Corte-Real et al. (2016) e em Hellison (2011). A
aquisição dos comportamentos associados aos valores do programa passa
pela superação, progressiva, dos seguintes NÍVEIS DE RESPONSABILIDADE:
NÍVEL 1 – Respeito pelos direitos e sentimentos dos outros
Hellison (1995, 2003, 2011) estruturou a intervenção pedagógica que

sustenta o MRPS numa lógica piramidal, tendo colocado na base da pirâmide
– o nível 1 – a essência do modelo: o respeito pelos direitos e sentimentos
dos outros. Estes comportamentos promovem uma atmosfera de segurança
facilitadora do envolvimento coletivo nas atividades, num ambiente física e
psicologicamente seguro (Gordon & Doyle, 2015), contribuindo, na opinião
de Corte-Real et al. (2016), para que nenhum estudante se sinta intimidado
ou ameaçado, podendo expressar livremente as suas emoções, opiniões e
72
medos. Promove ainda o autocontrolo, a empatia e a compreensão do

impacto dos próprios comportamentos nos outros, fomentando o respeito
pelas regras básicas de convivência, pelas opiniões dos outros e sua maneira
de ser e de agir. Assim, a agressão e/ ou verbal, impedir fisicamente um
colega ou o professor de realizar determinada tarefa, não respeitar o uso da
palavra, a intimidação, ameaças, o evitar e ignorar algum colega, são
comportamentos incompatíveis com este nível, devendo ser corrigidos e
evitados. Corte-Real et al. (2016) propuseram que, neste nível, os
participantes sejam capazes de:
1) Controlar os próprios comportamentos, temperamento e impulsos,

mostrando respeito pelos sentimentos e direitos dos outros;
2) Reconhecer que todos têm o direito de participar;
3) Resolver, de forma pacífica, os conflitos;
4) Respeitar diferenças de opinião e negociar conflitos.
A autorregulação é determinante para a superação do nível I. Nesse

âmbito, Escartí, Llopis-Goig e Wright (2018) sugeriam que, sem abandono
das metas estabelecidas para a sessão, sejam incentivadas a reflexão, a
partilha e avaliação dos próprios comportamentos e atitudes, procurando-se
ainda direcionar as reações emocionais para comportamentos construtivos e
de responsabilidade. Para que seja atingida uma atmosfera de empatia, é
necessário que os jovens se tornem capazes de ouvir e prestar atenção ao
professor, de recorrer ao diálogo, de resolver conflitos de forma pacífica,
além de observar a conduta de outros intervenientes.
Quadro 1
NÍVEL 1 – Respeito pelos direitos e sentimentos dos outros
Componentes principais Objetivos didáticos Exemplo(s)
- Autocontrolo; - Colaborar na criação de um Um aluno

- Direito à resolução clima positivo por meio de ser o árbitro
pacífica de conflitos; comunicação e confiança entre de uma
73
- Direito a estar incluído colegas e o professor; partida

e a ter pares - Conhecer e respeitar as
cooperativos. normas estabelecidas e as
consequências a elas
associadas.
NÍVEL 2 – Participação e esforço
O nível II é orientado para a promoção da participação e do esforço

de cada aluno na realização das diferentes tarefas propostas (Gordon &
Doyle, 2015). Visa proporcionar a vivenciação de experiências positivas e
estimulantes, potencialmente facilitadoras do desenvolvimento da
motivação intrínseca (Corte-Real et al., 2016). Vista como uma componente
fundamental deste segundo nível de responsabilidade, a motivação
intrínseca pode manifestar-se de duas formas (Fernandes & Vasconcelos-
Raposo, 2005; Vallerand, Deci & Ryan, 1987): (1) participação voluntária nas
atividades, com uma “aparente” ausência de recompensas ou pressões
externas, 2) participação essa norteada pelo interesse, satisfação e prazer
pelo envolvimento nas tarefas.
Espera-se que os jovens prefiram o desafio ao trabalho fácil, o

trabalhar mais para a satisfação dos próprios interesses e curiosidades e a
busca da superação e não somente a obtenção de boas classificações, a
satisfação do professor ou o ganho de quaisquer recompensas externas.
Nesta linha de pensamento, devem propor-se exercícios orientados para a
tarefa, não tanto para a competição, privilegiando-se a aprendizagem de
valores, não a aquisição da performance das técnicas motoras por si só,
promovendo-se os critérios pessoais de êxito dos jovens, procurando
promover níveis motivacionais elevados mesmo face a dificuldades e
desafios.
Este percurso privilegia o foco no próprio desempenho em

detrimento da comparação sistemática com os outros. Nesta linha, Corte-
Real et al. (2016) sugeriram que os participantes sejam encorajados a:
74
1) Participar em atividades que se possam vir a constituir-se como parte

integrante das suas vidas;
2) Explorar a relação entre esforço e resultado;
3) Participar em novas atividades;
4) Aceitar desafios e persistir mesmo em tarefas difíceis;
5) Chegar a uma definição pessoal de sucesso: é participar? Melhorar? Ser
socialmente responsável?
Quadro 2
NÍVEL 2 – Participação e esforço
- Automotivação; - Participar em todas Colocar objetivos

- Exploração do esforço as atividades até ao exequíveis no início do
e de novas tarefas; fim; exercício; por exemplo,
- Entendimento com os - Esforçar, preservar fazer mais cinco
outros. e prestar atenção nas abdominais que na
tarefas. sessão anterior.
NÍVEL 3 – Autonomia
Nesta fase, o principal objetivo é o de fomentar a autonomia,

ensinando-se os participantes a serem independentes e a assumirem
responsabilidades cada vez mais exigentes (Hellison, 1995, 2003, 2011).
Devem ser proporcionadas oportunidades que permitam a exploração e o
desenvolvimento dos interesses e talentos pessoais, procurando-se reduzir,
de forma gradual, a supervisão do professor (Cecchini et al., 2007).
O estabelecimento de metas, para e pelos alunos, característico

deste nível de responsabilidade, apresenta-se como um processo
motivacional fundamental (Gordon & Doyle, 2015). Quando definem uma
meta, os alunos têm tendência para estar mais atentos às instruções,
recordam e retêm mais facilmente a informação, dedicam-se e esforçam-se
mais e persistem na busca dos objetivos que se propuseram atingir.
75
Na opinião de Escartí et al. (2017), o estabelecimento de metas

pelos próprios alunos, seja a curto, médio ou a longo prazo, é importante
para a progressão e evolução, tanto dos níveis de responsabilidade como das
habilidades motoras.
O MRPS tem inerentes algumas orientações importantes para a

formulação de objetivos, como o facto de os participantes serem
sensibilizados para a própria definição de “meta” logo no início dos
programas. Como já foi referido, as metas devem ser direcionadas para a
tarefa ou processo, não para os resultados (e.g., “vou fazer todos os
exercícios propostos esta semana”).
Deve ainda ser privilegiado o estabelecimento de metas positivas e

não de negativas (e.g., “vou prestar atenção quando o professor explicar os
exercícios”). As metas a atingir devem ser concretas e exequíveis, como por
exemplo, no nível I, o comprometer-se em ser assíduo e pontual. Devem
ainda ser quantificáveis, flexíveis, desafiantes e realistas.
Sustentando-se nestas orientações, o professor deve propor metas

comportamentais, atitudes e progressões de aprendizagem. Numa fase já
avançada da aplicação do MRPS, deverão ser os próprios alunos a
estabelecerem as próprias metas. Os participantes deverão (Corte-Real et
al., 2016):
1) Assumir uma responsabilidade crescente pelo seu trabalho e ações,

tornando-se progressivamente mais autónomos na realização das suas
tarefas;
2) Ser capazes de identificar as próprias necessidades e interesses, de
formular os seus objetivos, de definir tarefas para os atingir e avaliar o
seu progresso;
3) Equilibrar as necessidades atuais e com as futuras;
4) Conseguir ignorar e/ ou desvalorizar as pressões resultantes do grupo e
manterem-se comprometidos em serem socialmente responsáveis.
76
Quadro 3
NÍVEL 3 – Autonomia
- Trabalho autónomo; - Melhorar a perceção de Trabalho

- Progresso nos confiança consigo mesmo; por
objetivos; - Desenvolver a capacidade de estações.
- Coragem para resistir à planear opções, tomar decisões e
pressão dos colegas. de traçar objetivos;
- Adquirir estratégias e recursos
para conseguir os objetivos
planeados
NÍVEL 4 – Liderança e apoio aos outros (preocupação)
Este nível é particularmente condicionado pelas aquisições

anteriores no que respeita à capacidade dos participantes se colocarem no
lugar dos outros e de compreenderem os seus sentimentos e necessidades
(Corte-Real et al., 2016). Os alunos deverão ser encorajados a cuidar não
apenas do próprio bem-estar, mas também do bem-estar dos outros
(Cecchini et al., 2007). Trata-se, por exemplo, de incentivar a ajuda aos
colegas que aceitem ser ajudados ou de atribuir, a um aluno, a
responsabilidade de fazer a ativação funcional da sessão.
Esta abordagem, além de permitir ao professor focar-se, por uns

momentos, em alunos que necessitem de um acompanhamento mais
individualizado e próximo, poderá contribuir para a vivenciação, por todos
os intervenientes, de uma experiência mais positiva. Neste nível, dever-se-á
procurar conter ou desencorajar a manifestação de comportamentos
egocêntricos e fomentar a solidariedade entre todos. É também desejável
77
que se promova o “pensar em e para o grupo” e para a comunidade (Gordon

& Doyle, 2015).
Este nível de responsabilidade procura educar os alunos no sentido

de assumirem um compromisso moral, contemplando-se aqui, enquanto
moralidade, pensamentos, sentimentos e comportamentos regulados por
padrões do certo ou errado (Gordon, 2010a). Corte-Real et al. (2016)
defenderam que os participantes devem ser:
1) Apoiados no desenvolvimento de competências interpessoais e de

conseguirem “ir além de si próprios”;
2) Encorajados a dar apoio, a mostrar preocupação e a exibirem compaixão
pelos outros, sem expectativas de recompensa;
3) Apoiados nos seus esforços no sentido de se tornarem membros
produtivos da sociedade, liderando ou ensinando os outros.
Quadro 4
NÍVEL 4 – Liderança e apoio aos outros (preocupação)
- Atenção e compaixão; - Identificar e expressar as Em equipas

- Sensibilidade e próprias opiniões e heterogéneas a
compreensão; reconhecer as dos outros; bola tem de
- Força interior. - Conhecer a importância de passar por
cooperar com os outros para todos antes de
conseguir um fim comum e ser golo/
oferecer e solicitar a ajuda ponto/ cesto
aos outros.
NÍVEL 5 – Transferência
O último nível é fundamentalmente direcionado para promoção da

transferência das aprendizagens para fora do contexto da sessão.
Considerado o mais avançado, envolve a exploração e aplicação das
competências e valores trabalhados nos níveis anteriores fora do espaço da
78
intervenção, como os “tempos livres”, a casa, a escola, os amigos, a

família, a comunidade, entre outros.
Pode-se considerar aqui, como exemplo, o cuidar do irmão mais novo

enquanto os pais estão ocupados (Cecchini et al., 2007). São consideradas
fundamentais uma estruturação apropriada das sessões e a promoção de um
clima positivo (Bean et al., 2018), já que a transferência poderá ser
facilitada e promovida se as oportunidades e experiências proporcionadas
forem desenvolvidas e implementadas com essa intencionalidade (Metzler,
2011; Petitpas, VanRaalte & France, 2016).
Corte-Real et al. (2016), tal como Hellison (1995, 2003, 2011),

destacaram como determinantes as necessidades dos participantes não só
de compreenderem o valor e relevância das competências adquiridas e/ ou
desenvolvidas noutros contextos extraprograma, mas também de as
aplicarem nesses mesmos contextos.
Em termos genéricos, pode-se argumenta-se que o MRPS, ao possuir

uma dimensão psicossocial e pedagógica que vai muito para além da
educação sobre a prática desportiva, emerge como um modelo que educa
para outros aspetos da vida.
Quadro 5
NÍVEL 5 – Transferência
- Tentar aplicar estas - Aplicar as - Pedir ao aluno um

ideias noutras áreas da capacidades e exemplo de respeito
vida; habilidades adquiridas pelos outros em casa;
- Ser um modelo a seguir, noutros contextos. - Desenvolver
especialmente para atividades desportivas
crianças mais novas. para e na comunidade.
79
Formato da Sessão
Hellison (1995, 2003, 2011) propôs dois tipos de estratégias
pedagógicas direcionadas para o propósito do modelo: uma (1) estrutura de
aula na qual se sustentam os seus diferentes momentos e um conjunto de
(2) estratégias de ensino.
A Estrutura da Aula
A estrutura da aula permite não só que os professores ou treinadores

assegurem oportunidades para que as crianças e jovens possam aprender a
ser pessoal e socialmente responsáveis, mas também que se habituem a
determinadas rotinas e normas de funcionamento, sabendo o que se espera
deles em cada parte ou momento. O MRPS sugere cinco momentos:
- Tempo relacional (conversa individual)
A conversa individual concretiza-se com breves instantes de

interação professor-participante (“um para um”). Pode acontecer antes,
durante ou depois da sessão, numa transição ou em outro momento
considerado oportuno, e tem como objetivo estabelecer e/ou desenvolver
relacionamentos positivos (Gordon, 2010a; Hellison, 2011). É uma
oportunidade para professor ou treinador conversar com as crianças e/ ou
os/ as jovens, perguntar como está a correr o dia ou discutir aspetos das
próprias vidas (exemplo: como vai a tua lesão? Dá para participar da aula? O
que poderás fazer para participar? Como correu a competição no fim de
semana? Tens sido assíduo? Como vão as coisas na disciplina “x”?).
80
- Conversa de consciencialização (em grupo)
A conversa de consciencialização é, no fundo, uma breve reunião no

início da sessão. Deverá ocorrer de forma a que todos, participantes e
professor/ a, se vejam e possam comunicar facilmente, por exemplo em
círculo. Depois de um ou dois minutos de conversa sobre a aula anterior, ou
outro assunto qualquer, são transmitidos e/ ou lembrados os objetivos do
programa e da aula em particular. Podem ser convidados ou desafiados
alunos para breves reflexões ou observações consideradas por si pertinentes
ou pedidos exemplos de comportamentos para determinado nível de
responsabilidade, criando-se assim expectativas comportamentais e morais
para a sessão (Gordon, 2010b; Hellison, 1995, 2003, 2011).
Dependendo do estádio do programa, o professor poderá focar-se

num aspeto específico da responsabilidade ou apenas lembrar o principal
propósito da intervenção (e.g., como se comportam e tratam os outros)
(Corte-Real et al., 2016).
- Atividade física / prática desportiva
Abrangendo a maioria do tempo de cada sessão/ aula, esta fase pode

envolver conteúdos que se relacionem com atividades físicas, desportivas ou
exercícios apropriados às idades dos participantes. Estes deverão assumir,
progressivamente, a responsabilidade das estratégias de ensino (Hellison,
1995, 2003, 2011).
Podem ser combinados momentos de escolha individuais e/ou em

grupo, dando-se voz aos alunos, escutando-se as suas opiniões, promovendo-
se oportunidades para o desenvolvimento dos níveis de responsabilidade
(Gordon, 2010b), o cumprimento de metas e outros aspetos, entre eles a
consolidação de aprendizagens motoras.
81
A organização dos exercícios por grupo ou individualmente não tem

grandes restrições. Contudo, Coulson, Irwin e Wright (2012) defenderam que
o trabalho grupal deve favorecer a formação de equipas o mais
heterogéneas possível, seja em traços de personalidade, em capacidades
motoras ou em género, promovendo-se a liderança e as oportunidades de
sucesso para todos.
Com o decorrer e evolução das sessões, a transferência da

responsabilidade no comando das mesmas, do professor para o aluno, vai
aumentando. O foco na tarefa e nos objetivos propostos para a sessão
tornam-se assim prioritários para os participantes.
- Reunião de grupo
Depois da atividade física, segue-se a reunião de grupo. Este

momento, que se deseja de aprendizagem pessoal e social, deverá estimular
os participantes a adotarem uma atitude critica em relação a si mesmos,
aos colegas e ao grupo, mais reflexiva face às decisões a tomar,
sustentando-se na veracidade dos argumentos, e a transferirem as
aprendizagens para outros contextos fora da sessão (Gordon & Doyle, 2015;
Hellison, 2003, 2001).
- Tempo de reflexão
Nos últimos minutos da sessão, é proposta aos alunos uma reflexão

sobre as próprias atitudes e comportamentos durante a sessão tendo por
base os níveis de responsabilidade do MRPS (Hellison, 1995, 2003, 2011).
Pode ser iniciada com perguntas, como por exemplo, “quem fez hoje os
exercícios até ao fim?”. Corte-Real et al. (2016) propuseram que,
dependendo da idade e do numero de participantes ou do tempo, as
respostas possam ser dadas de várias formas, como, por exemplo, diários,
autorreflexões escritas ou verbais, o preenchimento de questionários, ou
82
apenas com um sinal do polegar (polegar para cima significa “ótimo”;

polegar a meio significa “ok”; polegar para baixo significa “necessita de
trabalho”).
Estratégias de Ensino
A estrutura da aula, assumida ela própria, no contexto da aplicação

do MRPS, como uma estratégia pedagógica, não é, contudo, a única. Corte-
Real et al. (2016) referenciaram outras desenvolvidas por Hellison (1973,
1978, 2003, 2011), algumas em parceria (Martinek & Hellison, 2009),
direcionadas para os propósitos fundamentais do modelo:
- Modelagem: o professor assume-se como exemplo, alinhando as

próprias atitudes, comportamentos e interações, com os propósitos do
modelo e objetivos que se vão estabelecendo;
- Comunicação de expectativas: além de organizar as sessões, o

professor comunica aos participantes as instruções e as expectativas em
termos de comportamento;
- Promoção de oportunidades de sucesso: as atividades são

organizadas de forma a que ninguém seja (ou se sinta) excluído ou incapaz
de participar com probabilidade de sucesso devido a diferenças individuais;
- Promoção de interações sociais: criação de dinâmicas ou rotinas

que permitam aos alunos interagir entre si sem o controlo direto do
professor;
- Atribuição de tarefas de gestão: promoção, por parte do

professor, da contribuição dos participantes para a organização e gestão da
sessão, assumindo tarefas e trabalhos específicos;
83
- Promoção da liderança: o professor partilha algumas

responsabilidades, proporcionando aos participantes a oportunidade de
instruírem ou liderarem alguns dos seus pares;
- Dar escolhas e “voz”: criação de oportunidades para que os alunos

tenham oportunidades para verbalizar as suas opiniões e sugestões e tomar
decisões;
- Envolvimento dos estudantes na avaliação: o professor promove

o envolvimento dos participantes na auto e heteroavaliação;
- Transferência de competências de vida: além de contemplar nas

sessões as competências de vida, o professor deverá promover, com
intencionalidade, o seu desenvolvimento e transferência para os outros
contextos de vida dos participantes, fora do programa (família, escola,
comunidade, relacionamento com os pares, etc.).
Acrescente-se que existem muitas outras estratégias além das que

aqui foram referenciadas. Contudo, mais importante que a sua diversidade,
é a ideia de que na sua escolha e aplicação devam ser consideradas não só
as características e idiossincrasias das crianças e/ ou jovens participantes,
programas e seus objetivos, envolvência sociocultural, condições materiais
e logísticas, não esquecendo as competências e experiência dos
responsáveis pela operacionalização do modelo e/ ou programa, mas
também, tal como defenderam Bean e Forneris (2016), que todo o processo
seja sustentado uma promoção deliberada de situações de aprendizagem,
ou seja, por uma intencionalidade na sua operacionalização.
A finalizar este capítulo, acrescente-se que, enquanto professor

universitário, Don Hellison esteve ligado à formação pedagógica e
profissional de estudantes universitários, professores e treinadores, não só
nos Estados Unidos, mas também noutros países. Orientando-se por uma
necessidade de busca e questionamento permanentes das ideias e
84
orientações que sustentam o MRPS, partilhou, procurou e incentivou sempre

a participação e o questionamento de todos aqueles que, de alguma forma,
se identificaram com o modelo ou desejassem contribuir para o seu
desenvolvimento.
De todo este trabalho no “terreno”, sempre sustentado numa

filosofia de “theory-in-practice”, emergiu assim um modelo
reconhecidamente versátil e flexível, já aplicado e adaptado com êxito um
pouco por todo o mundo, além de uma vastíssima bibliografia (livros e
artigos) e a fundação da TPSR Alliance (http://www.tpsr-alliance.org/).
Cabe a cada professor ou treinador adaptá-lo à realidade e aos

objetivos que persegue, não esquecendo nunca, tal como sugere o seu
autor, as questões ligadas à sua génese: “What’s worth doing?”, “Is it
working?” e “What’s possible?”.
Sugestões de sites para consulta

http://www.tpsr-alliance.org/
http://www.beyondtheball.org/
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87
88
Parte II
Espaços e Práticas da Educação Física e do

Desporto em Timor-Leste
89
90
Artigo I
A importância da Educação Física no estilo de
vida ativo dos jovens
Bebiana Sabino, Helder Zimmermann e Céu Baptista
Introdução
Os níveis de atividade física são uma componente determinante na
definição do estilo de vida da população mundial. Como tal, importa
definir, compreender e caracterizar alguns conceitos que auxiliar na sua
compreensão.
A atividade física é entendida por qualquer movimento corporal

produzido pelo sistema músculo-esquelético, que resulta no aumento do
dispêndio energético acima do nível de repouso (Caspersen, Powell &
Christenson, 1985; Malina, Bouchard & Bar-Or, 2004). Este comportamento
pode ser expresso através de diferentes tipos de atividades, desportivas (de
carater organizado e estruturado com a finalidade de melhoria da aptidão
física) ou não desportivas, tais como trabalho doméstico, jardinagem,
atividades ocupacionais e/ ou recreacionais.
A atividade física pode ainda ser caraterizada em função das

seguintes caraterísticas: frequência (número de sessões por semana),
intensidade (leve, moderada ou vigorosa), duração (quantidade de tempo
por sessão) e tipo de atividade (andar de bicicleta, nadar, etc.) (Welk,
1999).
Aliado ao conceito de atividade física surge o conceito de exercício

físico, que se agrega à atividade física como um subdomínio. Assim, o
exercício físico, que normalmente surge numa ligação estreita com a prática
91
desportiva, compreende a realização de movimentos corporais planeados e

estruturados, realizados com o objetivo de melhorar ou manter uma ou mais
componentes da aptidão física (Caspersen et al., 1985).
Aptidão física é um estado fisiológico que representa a capacidade

do indivíduo ser fisicamente ativo, isto é, a capacidade de realizar atividade
ou exercício físico (Caspersen et al., 1985). Inicialmente, era um conceito
estreitamente associado à performance, no qual a aptidão motora estava
centrada na força, resistência muscular e cardiorrespiratória.
Posteriormente, tornou-se mais abrangente incorporando também outras
componentes, morfológicas e biológicas, relacionadas com a saúde (Maia,
Fernandes & Freitas, 2013).
Benefícios e recomendações da prática de Atividade Física

Diferentes entidades mundiais de referência na área da saúde, como
a Organização Mundial de Saúde ou a Centers for Diseases Control and
Prevention, alertam para a importância da inclusão de atividade física em
benefício da saúde da população, propondo estratégias diferenciadas que
permitam uma prática passível de influenciar a saúde do indivíduo.
Esta preocupação evidenciada por diferentes organismos

internacionais surge na medida em que a prática de atividade física regular
está associada à prevenção e ao tratamento de hipertensão, diabetes tipo
II, obesidade, estado clínico de depressão (WHO, 2015) e outras diferentes
patologias crónicas, tais como as doenças cardiovasculares (Blair & Brodney,
1999) e alguns tipos de cancro (Colditz, Sellers & Trapido, 2006). Para além
disso, em idades pediátricas, elevados níveis de atividade física estão
associados a um menor risco de estado de excesso de peso ou obesidade e
níveis mais elevados de aptidão cardiorrespiratória (Janssen & LeBlanc,
2010; Ortega, Ruiz & Castillo, 2013).
92
Portanto, a importância da atividade física no estado de saúde do

indivíduo é comprovada em diferentes estudos, independentemente da
faixa etária, sendo que a discussão na comunidade científica se situa na
dose de atividade física que se revela benéfica para a saúde.
Apesar dos estudos mostrarem que, por menor que a seja

intensidade da atividade física, esta apresenta benefícios de saúde em
adolescentes, nomeadamente para os que já se fazem acompanhar de um
risco de saúde elevado (por exemplo, indivíduos obesos). No entanto, para
se alcançarem os reais benefícios para a saúde, a atividade física deve ser
pelo menos de intensidade moderada (Janssen & LeBlanc, 2010).
Assim, reconhecida a preponderância de uma prática regular de

atividade física para a saúde, dadas as suas caraterísticas de prevenção e
até de tratamento, o foco destes organismos foi desenvolver recomendações
de atividade física para as diferentes faixas etárias (CDC, 2011; CDC, 2015;
Physical Activity Guidelines Advisory Commitee, 2018; WHO, 2010).
Considerando o propósito deste capítulo, importa enfatizar as
recomendações de atividade física proposta para crianças e adolescentes
(Figura 1)
Figura 1
Recomendações de atividade física para crianças e adolescentes, entre os 5 e os 17
anos (WHO, 2011)
60
m inut os
intensidade moderada a vigorosa por dia
INCLUINDO
3 x por semana 3 x por semana
93
Os desafios que a saúde pública enfrenta no que respeita à promoção

deste comportamento são grandes e têm um foco elevado nos jovens, na
medida em que reduzidos níveis de atividade física nestas faixas etárias
estão associados a doenças crónicas não transmissíveis em idade adulta
(González, Fuentes & Márquez, 2017). Assim, as recomendações de
atividade física da Organização Mundial de Saúde, preponderantes para a
saúde de jovens entre os 5 e os 17 anos, compreendem a prática de pelo
menos 60 minutos diários de atividade física de intensidade moderada a
vigorosa, sendo que na maioria dos dias a atividade física deve de caráter
aeróbio (WHO, 2010).
Para além disso, acresce ainda a necessidade da realização de

atividades de intensidade vigorosa, pelo menos três vezes por semana, que
promovam o fortalecimento de músculos e ossos. O cumprimento destas
recomendações internacionais pode ocorrer através da incorporação da
atividade física em diferentes oportunidades diárias, como em atividades
estruturadas desenvolvidas no desporto federado, desporto escolar ou
Educação Física (EF), em atividades não estruturadas incluídas no contexto
escolar ou em casa; e/ ou em transporte ativo (WHO, 2010).
Mais recentemente, estas recomendações têm sido acompanhadas de

outras que parecem estar relacionados com o estilo de vida dos jovens e
que assumem também preponderância na sua saúde – o comportamento
sedentário (limite de duas horas por dia de tempo de ecrã) e o sono
(cumprir os períodos de sonos ininterruptos consoante a faixa etária)
(Tremblay et al., 2016).
Apesar dos benefícios, anteriormente expostos, que a prática regular

de atividade física acarreta para a saúde da população em geral e dos
94
jovens em particular, o montante diário acumulado pelos jovens não é

suficiente para desfrutarem das mais-valias deste comportamento (Hallal et
al., 2012; Sallis et al., 2016).
Tendências globais de atividade física

Apesar de todos os estudos epidemiológicos desenvolvidos nesta área
em diferentes países, bem como a exaustiva referência das consequências
da inatividade física para a saúde, a transmissão desta informação
específica parece não estar a decorrer segundo as vias mais eficazes, uma
vez que se estima que 4 em cada 5 adolescentes entre os 13 e os 15 anos
não cumprem as recomendações diárias para a prática de atividade física
(Hallal et al., 2012). Este estudo, que englobou 105 países, revelou que a
prevalência de adolescentes, entre os 13 e os 15 anos, que não cumprem 60
minutos de atividade física diária de intensidade moderada a vigorosa é de
80,3%.
A investigação Health Behaviour in School-aged Children reportou

que a Itália (13%), a Dinamarca (15%) e a Grécia (16%) são os países relatam
um maior incumprimento das recomendações de atividade física e a Bulgária
(36%), Irlanda (38%) e Finlândia (41%) os que apresentam uma taxa mais
elevada de cumprimento (Inchley & Samdal, 2016). Corroborando com estes
resultados, um estudo realizado por Sallis et al. (2016), estimou que
aproximadamente 80% dos jovens de todo o mundo, entre os 11 e os 17
anos, não cumpre os pressupostos de 60 minutos de atividade física por dia.
O estudo Global Matrix 3.0 Physical Activity Report Card, que apresentou
dados referentes a 49 países com diferentes índices de desenvolvimento
humano, reconhece que somente entre 27 a 33% das crianças e adolescentes
cumprem as recomendações internacionais de atividade física (Aubert et
al., 2018).
95
Estas investigações permitem, não só compreender os níveis de

atividade física um pouco por todo o mundo, mas também identificar os
correlatos de atividade física nas crianças e adolescentes.
Um estudo de revisão acerca dos padrões de atividade física dos

jovens da União Europeia indica que, independentemente da idade, os
rapazes em comparação com as raparigas, apresentam níveis superiores de
atividade física (Baptista et al., 2012; Nader, R., Houts, McRitchie &
O'Brien, 2008; Nilsson et al., 2009; Troiano et al., 2008), diferenças estas
que se acentuam quando é considerada somente a atividade física de
intensidade vigorosa (Armstrong & Welsman, 2006). Estas diferenças são
maiores durante a infância e tendem a diminuir com a entrada na
adolescência (Armstrong & Welsman, 2006). Estas disparidades parecem
estar relacionadas com o suporte social (Motl, Dishman, Saunders, Dowda &
Pate, 2007), a identidade de género (Sallis, Prochaska & Taylor, 2000; Slater
& Tiggemann, 2010), a ausência de um modelo parental (Davison & Jago,
2009) e a perceção de barreiras (Patnode et al., 2010).
Além do sexo, a idade também se mostrou ser um correlato de

atividade física, e os estudos retratam a existência de um declínio dos níveis
de atividade física com o avanço da idade (Baptista et al., 2012; Ortega et
al., 2013; Troiano et al., 2008).
Do ponto de vista dos correlatos psicológicos, a atitude face à

atividade física e EF (Martins et al., 2016), a perceção de competência
(Seabra et al., 2013), a autoeficácia (Sallis, Prochaska & Taylor, 2000) e o
divertimento (Bauman et al., 2012; Sallis et al., 2000) estão positivamente
relacionados com a prática de atividade física.
A nível comportamental, uma elevada participação na aula de EF

está relacionada com um nível mais elevado de atividade física (Van Der
Horst, Paw, Twisk & Van Mechelen, 2007). Para além disso e corroborando
com este resultado, Silva e Santos (2017) destacam a prática de atividade
96
física realizada de forma organizada, como benéfica para o alcance das

recomendações definidas pela organização mundial de saúde.
Contrariamente, o comportamento sedentário está relacionado com
reduzidos níveis de atividade física (Biddle, Atkin, Cavill & Foster, 2011).
A atividade física, como anteriormente mostrado pelos resultados

dos diferentes estudos, não é um comportamento constante, na medida em
que os níveis de atividade física variam ao longo do dia, da semana e do ano
(Hussey, Bell & Gormley, 2007). A identificação dos diferentes fatores que
influenciam este comportamento é determinante para que se possam
desenvolver oportunidades de prática adequadas e ajustadas às reais
necessidades dos indivíduos.
Em suma, este é o retrato de inatividade física caraterístico destas

faixas etárias, que se mostra globalmente consistente, independentemente
do índice de desenvolvimento humano dos países (Aubert et al., 2018; Hallal
et al., 2012; Manyanga et al., 2018; WHO, 2015), apesar de, em países com
um baixo índice de desenvolvimento humano, ser mais proeminente a
ausência de pelo menos 60 minutos de atividade física diária (Marques et
al., 2020). Contudo, o aporte histórico dos países com elevado índice de
desenvolvimento humano revela que o desenvolvimento industrial, com a
potenciação da máquina em detrimento do trabalho humano, contribuiu
para um estilo de vida cada vez mais sedentário e marcadamente inativo.
Este incremento industrial foi acompanhado pelo crescimento da

densidade populacional das cidades, por via da migração dos meios rurais
para os meios urbanos. As Nações Unidas preveem que este fenómeno
ocorra nos países com baixo e médio índice de desenvolvimento humano nas
próximas décadas. Neste sentido e perspetivando as consequências que a
industrialização acarreta para o estilo de vida da população, é determinante
a adoção e implementação das estratégias previstas no plano global de
97
atividade física 2018-2030, desenvolvido pela Organização Mundial de Saúde

(WHO, 2018).
A escola enquanto veículo para promoção do

comportamento fisicamente ativo
Um pouco por todo o mundo tem ocorrido a monitorização dos níveis
de atividade física da população, procurando constituir fontes de
informação (GSHS – Global school-based student health survey (WHO, 2011),
HBSC – Health Behaviour in School-Aged Children (Inchley & Samdal, 2016),
Physical Activity Report Card Grades for Children and Youth (Aubert et al.,
2018), que possibilitem a intervenção nesta área, em concreto direcionado
às crianças e adolescentes.
Entre diferentes estratégias de intervenção delineadas para

diferentes contextos que podem influenciar os níveis de atividade física, a
escola tem-se, de um modo consensual, posicionado primordialmente como
contexto de intervenção quando o foco são as crianças e os adolescentes.
Tal deve-se ao facto de este ser o espaço no qual os jovens passam cerca de
metade do tempo diário em que estão acordados, pelo que a atividade física
que decorre neste espaço contribui de forma significativa para o montante
de diário de atividade física (Maddison et al., 2010; Stratton & Fairclough,
2008). Uma vez que este é um contexto natural para os jovens, as barreiras
à implementação de intervenções neste espaço são diminutas (Kumanyika et
al., 2008), pelo que é o ambiente apropriado para desenvolver programas
de intervenção com vista à alteração comportamental (Cassar et al., 2019;
Marks, 2010).
As intervenções escolares com o intuito de promoção de atividade

física apresentam, antecipadamente, a possibilidade de aumento dos níveis
de atividade física, na medida em que a EF é disciplina obrigatória do
98
currículo escolar (Heath et al., 2012) e que permite aos alunos uma prática
benéfica em termos de saúde (Meyer et al., 2013). Como disciplina
curricular obrigatória, possibilita que todos tenham acesso a vivências de
atividade física de qualidade, proporcionando um adequado
desenvolvimento motor, cognitivo e socio-afetivo às crianças e adolescentes
(Bailey et al., 2009). Contudo, a literatura menciona a importância de a
escola assumir uma política de promoção de comportamentos saudáveis
(Poitras et al., 2016), em virtude de o ensinado e promovido, no âmbito
curricular da EF, se puder assumir como contraditório à missão, objetivos e
políticas escolares.
Assim, considerando a importância da promoção de comportamentos

ativos em idades pediátricas para a saúde pública e o papel que a escola,
nomeadamente a EF, pode exibir no desempenho desta função. Neste
sentido, o presente estudo tem como objetivo descrever e caraterizar as
práticas de EF em Timor-Leste.
Metodologia
Amostra
No presente estudo de natureza transversal participaram 785 alunos

(327 rapazes e 454 raparigas) do 3.º Ciclo do Ensino Básico e do Ensino
Secundário Geral de escolas públicas dos treze municípios que integram
Timor-Leste (Figura 2). A idade média dos participantes foi de 16.18 ± 1.78
anos (M3.ºCiclo= 14.93±1.56; MSecundário= 17.29±10.09).
99
Figura 2
Caraterização da amostra por Distrito e Ciclo de ensino
Procedimentos
O questionário foi elaborado em português e traduzido para tétum

(embora sejam as duas línguas oficiais do país, a língua dominante é o
tétum) por dois profissionais, de forma independente. Comparadas as duas
versões em tétum, em caso de dúvida, prevaleceu a expressão que mais se
aproximava à linguagem dos adolescentes.
Para testar a compreensão dos alunos, a versão experimental foi

preenchida por cinco estudantes do ensino básico. Depois de obtermos a
versão final do questionário, os alunos da Universidade Nacional de Timor
Lorosa’e (UNTL) do departamento de língua tétum da Faculdade de
Educação Artes e Humanidades assistiram a uma explicação detalhada (item
a item) do questionário (versão em português e em tétum). O
preenchimento do questionário foi aplicado no mês de novembro e
dezembro de 2018.
100
Foi emitida uma carta de pesquisa da Unidade de Pós-Graduação e

Pesquisa da UNTL, dirigida ao Diretor de cada escola filial de cada
município, a explicar a finalidade do estudo e a solicitar a participação de
duas turmas: uma turma do 3.º Ciclo e outra do Ensino Secundário Geral.
Todas as escolas aceitaram participar no estudo.
Protocolo de Avaliação
Os comportamentos e as atitudes face à EF e a outros espaços

escolares passíveis de desenvolver atividade física foram avaliados através
de um questionário. Este questionário, composto por 15 questões de
resposta fechada, encontra-se dividido em duas partes distintas: i) EF; ii)
atividade física desenvolvida nos intervalos. Cada participante preencheu
individualmente o questionário na presença do professor de EF e de um
estudante do departamento de língua tétum da UNTL, que se encontrava
presente para esclarecer dúvidas resultantes do seu preenchimento.
Procedimentos estatísticos
Inicialmente procedeu-se à análise exploratória dos dados com o

intuito de verificar erros de entrada de dados, presença de outliers e
averiguar a normalidade das distribuições. Posteriormente foi realizado o
tratamento estatístico descritivo (com recurso média, desvio padrão e
frequências) e inferencial (Teste T ou Mann-Whitney para averiguar
diferenças entre sexos e ciclo de escolaridade).
Foi adotado um nível de significância de 5% e utilizado o programa

SPSS 26.0 para desenvolver o tratamento estatístico.
101
Resultados e Discussão
Frequência e duração da EF
As recomendações internacionais relativamente à EF, referem que

esta disciplina deve proporcionar 150 minutos semanais, no ensino básico, e
225 minutos semanais para o ensino secundário (NASPE, 2011). Em
particular, o currículo nacional de EF de Timor-Leste prevê uma carga
semanal de 2 horas (120 minutos) em cada ano do 3.º Ciclo do Ensino
Básico. A disciplina de EF e Desporto apenas é lecionada 2 horas (120
minutos) por semana nos 10.º e 11.º anos (não havendo horas destinadas a
esta disciplina no currículo do ensino secundário geral em Timor-Leste). A
Figura 3 ilustra a frequência semanal de aulas de EF reportada no nosso
estudo.
Independentemente do ciclo de estudos, 3.º Ciclo ou Ensino

Secundário Geral (p>0.05), aproximadamente 85% dos participantes refere
ter apenas uma vez por semana aulas de EF. Numa análise atenta por
municípios verificamos esta mesma tendência percentual, à exceção de
Suai, no qual 90% dos alunos que frequentam o 3.º Ciclo refere ter esta
disciplina duas vezes por semana.
No que respeita à duração das aulas de EF, estas variam entre 30 a

60 minutos, o que difere da proposta de organizamos internacionais (NASPE,
2011) e também do próprio currículo nacional. Numa análise por ano de
escolaridade e município, verificamos que apenas existem diferenças entre
anos de escolaridade no município de Aileu, Lautem, Same, Suai, Viqueque
na duração das aulas (p<0.05). Nos municípios de Aileu, Suai e Viqueque os
participantes relatam uma duração superior no ensino secundário,
contrariamente aos municípios de Lautem e Same, que mencionam, em
média, duração superior de aulas de EF no 3.º Ciclo do Ensino Básico.
102
Figura 3
Frequência semanal das aulas de Educação Física em Timor-Leste
De salientar que, no município de Suai, a diferença existente para a

frequência semanal da aula de EF entre níveis de escolaridade, apresenta
em contraponto uma duração superior no ensino secundário, que por sua
vez revela uma menor frequência semanal (uma vez por semana).
Gosto pela EF
A maioria dos alunos (86,8%) referiu gostar das aulas de EF. Numa
comparação por sexos verificou-se evidências estatísticas que o gosto pelas
aulas de EF é influenciado pelo sexo dos participantes ( (1)=10.512:
103
p=0.001), sendo que 91% dos rapazes afirma gostar das aulas de EF para
83,5% das raparigas. O gosto pelas aulas de EF não parece variar
significativamente entre municípios e nível de escolaridade. Porém, 94,7%
dos alunos indicou que o seu gosto por estas aulas é condicionado pelo
professor que as leciona.
De um modo geral, os alunos apreciam diferentes caraterísticas no

professor de EF, caraterísticas estas que condicionam a sua satisfação com
estas aulas, nomeadamente as suas competências pedagógicas, a sua
capacidade de interação e relacionamento e o sentido de equidade e justiça
(Martins et al., 2016; Sabino, 2019). O professor de EF é o elemento chave
na medida em que pode funcionar como barreira ou facilitador para a
integração na prática (Sabino, 2019).
Para além do gosto apresentado pelas aulas de EF, este domínio

disciplinar também se encontra no topo das preferências dos alunos
relativamente à totalidade de disciplinas presentes no currículo, isto é,
83,4% dos alunos mencionou que a EF é a sua disciplina preferida ou
encontra-se na segunda posição de preferência. Estes valores refletem
também a importância atribuída à EF, em que 71% dos inquiridos a classifica
como uma disciplina importante e 21,6% muito importante.
Para além de um impacto imediato, as experiências de atividade

física nestas idades apresentam influencia na prevalência do
comportamento de atividade física ao longo da vida (Hands, Parker &
Larkin, 2006; Sanchez et al., 2007). Logo, é essencial que estas preferências
evidenciadas se repercutam ao longo da vida destes jovens.
Caraterização das aulas
Um reduzido número de alunos (12,5%) menciona que as aulas de EF

são “práticas”, ou “maioritariamente práticas” (27,9%). A maioria dos
alunos (59,6%) confere que as aulas são “teóricas” ou “maioritariamente
104
teóricas”. Para o cumprimento do seu objetivo e numa perspetiva de

contribuir para um estilo de vida ativo dos estudantes, o carater prático
desta aula é indispensável.
Aliás, estes dados referentes à EF permitem explicar os níveis

insuficientes de atividade física dos jovens de Timor-Leste, sendo que é um
dos países com maior prevalência de não obtenção de níveis suficientes de
atividade física (Marques et al., 2020). A figura seguinte ilustra a
caraterização das aulas por distrito (Figura 4).
Figura 4
Caraterização das aulas por distrito
Baucau Dili
14%
32% 32%
30% 51%
34%
2%
5%
Ermera Lautem
19%
20%
31% 2%
50%
14%
59%
5%
105
Liquica Maliana
23% 22%
28% 26%
16%
33% 43%
9%
Manatuto Oecusse
36% 21% 29% 27%
27% 17% 27%

16%
Same Suai
2% 13% 27%
10% 28%
75% 33%
12%
Viqueque
11%
8%
45%
36%
106
Quando as aulas são práticas, os alunos mostram um comportamento

ativo, sendo que 78,1% realiza sempre as aulas quando estas assumem um
carater prático. Somente 1,3% refere não realizar ou ficar somente a
observar quando as sessões são práticas. Apesar de não existirem diferenças
estatisticamente significativas, o comportamento ativo é superior nos
alunos que frequentam o 3.º Ciclo do Ensino Básico, resultado também de
acordo com o postulado em diferentes estudos (Baptista et al., 2012;
Manyanga et al., 2018; Marques et al., 2020; Sabino, 2019).
Ainda no que respeita às caraterísticas das aulas de EF, 70.9% dos

alunos mencionam que os exercícios das aulas práticas devem incluir
simultaneamente rapazes e raparigas, apesar de se verificar uma relação
entre o género masculino e a preferência de realizar exercícios
separadamente por género. Esta relação pode estar relacionada com a
distinta competência motora quando comparada por géneros de um modo
geral (Hills, 2007). Contudo, esta situação pode ser mediada pelo professor,
através da aplicação estratégias em que os alunos fisicamente mais
competentes possam cooperar com os que exibem uma menor competência.
O professor de EF e as suas práticas
Segundo os participantes no estudo, para 76,3% a caraterística que

melhor define o seu professor de EF é a amizade – “ser amigo” e a
manifestação de preocupação com os alunos. Esta caraterística é apreciada
independentemente do género, município ou nível de ensino em que o
participante se encontra, à exceção do distrito de Ainaro. Neste distrito, os
alunos que frequentam o ensino secundário partilham da opinião dos
restantes participantes no estudo. Porém, os alunos do 3.º Ciclo atribuem
ao professor caraterísticas relacionadas com a inflexibilidade e feição séria.
No que concerne à lecionação das aulas, os conteúdos de ginástica e

futebol são os apontados com maior frequência, independentemente do
107
nível de ensino. O Quadro 1 mostrou a percentagem de prática por

modalidade em cada distrito. Através da sua análise podemos constatar que
a oferta proporcionada aos alunos na aula de EF não é muito vasta. A
importância de uma experiência diversificada, isto é, lecionação de
conteúdos variados, parece ser determinante para que um maior número de
alunos possa alcançar experiências positivas nas aulas de EF, para além de
proporcionar competências motoras distintas que permita aos alunos
englobar a atividade física a médio e longo prazo no seu quotidiano (Martins
et al., 2016).
Quadro 1
Modalidades abordadas na Educação Física numa análise por Distrito
Ginástic Futebol Voleibol Dança Ginástic Basq. Andebol Bad. Artes M.
Distrito/
Modalidade a (%) (%) (%) (%) a TL (%) (%) (%) (%) (%)
Aileu 27,3 40,9 30,3 0 10,6 1,5 1,5 0 0
Ainaro 48,4 45,2 45,2 4,8 21 37,1 38,7 4,8 3,2
Baucau 74,6 78 69,5 23,7 33,9 69,5 47,5 6,8 0
Dili 55,6 57,4 46,3 1,9 20,4 44,4 42,6 0 3,7
Ermera 32,8 74,1 41,4 12,1 17,2 31 31 3,4 10,3
Lautem 52,5 67,8 71,2 10,2 18,6 45,8 33,9 0 0
Liquica 56,7 50 33,3 1,7 20 61,7 36,7 1,7 0
Maliana 69,5 67,8 47,5 5,1 18,6 37,3 37,3 5,1 3,4
Manatuto 50 80 71,7 10 66,7 90 50 13,3 6,7
Oecusse 35,6 33,9 45,8 3,4 10,2 11,9 11,9 0 5,1
Same 69,5 57,6 74,6 0 18,6 30,5 39 0 0
Suai 73,1 50 50 1,9 32,7 9,6 9,6 9,6 5,8
Viqueque 53,3 73,3 61,7 0 20 48,3 31,7 8,3 0
108
Os recreios escolares
Para além das aulas de EF, momento formal de prática de atividade

física, a escola proporciona outros contextos espácio-temporais passíveis de
serem dedicados à promoção deste comportamento saudável. Aqui podem
ser enquadrados os recreios ou intervalos escolares, que constituem espaços
facilitadores para a promoção de atividade física, harmonizando uma
prática deliberada que não toma como pré-requisito competência motora ou
historial de prática (Fairclough, Beighle, Erwin & Ridgers, 2012).
Figura 5
Frequência de prática de atividade física nos recreios escolares e preferência de
atividades praticadas
Porém, apesar dos benefícios que possam advir de um

comportamento ativo nestes espaços, o comportamento sedentário é
caraterística predominante deste momento escolar (Fairclough et al., 2012;
Ridgers, Salmon & Timperio, 2018). É importante que a escola, seja através
de políticas escolares ou de ações estratégicas dos seus professores, incuta
um envolvimento favorável para o comportamento ativo, quer nos recreios
109
quer nos intervalos da hora de almoço, pois o contributo da atividade física

ocorrida nestes espaços pode variar entre 20 a 40% do montante diário
recomendado para estas faixas etárias (Erwin et al., 2012).
A nossa investigação mostrou que no contexto escolar de Timor-Leste

a intenção de comportamento ativo é reportada por 64,7% dos alunos
inquiridos (Figura 5). Contudo, a frequência semanal com que ocorrem estes
comportamentos durante os recreios é reduzida, uma vez que somente
13,7% dos alunos apresenta um comportamento ativo três ou mais vezes
durante a semana. De um modo geral, os diferentes distritos analisados
assumem a mesma configuração exibida na Figura 5, salientando-se Dili
(60%), Maliana (56,7%) e Suai (48,3%) pelos elevados índices de ausência de
prática nos recreios.
No que respeita à idade, os alunos mais novos, que frequentam o 3.º

Ciclo, apresentaram um envolvimento ativo superior nos recreios
comparativamente aos alunos que frequentam o Ensino Secundários
(p<0.05). Estes resultados são concordantes com o comportamento do perfil
de atividade física com o avanço da idade. Para além disso, a literatura
também sugere que culturalmente o comportamento ativo nestes espaços
escolares é compreendido como caraterística exclusiva de alunos mais
novos, pelo que os mais velhos procuram atividades que permitam uma
maior socialização entre pares (Azzarito & Hill, 2013; Sabino, 2019).
Entre as atividades praticadas no decorrer dos intervalos,

evidenciam-se atividades de cariz estruturado, como o futebol e o voleibol,
sendo que maioritariamente os alunos do sexo masculino (p<0.05) exibem o
futebol como preferência de prática para este contexto escolar.
110
Implicações Práticas
O aproveitamento integral dos benefícios da EF em termos de saúde
só pode ser atingido com um planeamento da EF prática. A inclusão de uma
diversidade prática de atividades poderá facilitar uma experiência motora
diversificada aos estudantes, competência motora esta que poderá
determinar a inclusão da atividade física no seu futuro quotidiano.
Para além disso, a intensidade de prática também se assume como

relevante, pelo que, durante uma aula de EF, pelo menos 50% deve ocorrer
segundo um esforço de intensidade moderada a vigorosa (Retamal-
Valderrama, Delgado Floody, Espinoza Silva & Jerez-Mayorga, 2019). Assim,
o professor, além da escolha da atividade a realizar, deve procurar aferir a
intensidade do exercício. Esta intensidade pode ser avaliada com recurso a
instrumentos objetivos e/ ou subjetivos.
Como recurso prático subjetivo para estas aulas, o aluno pode

autoavaliar-se a intensidade do exercício/ aula através da escala de
perceção subjetiva de esforço (Borg, Ljunggren & Ceci, 1985). Recorrendo a
este método, o aluno avalia a sua intensidade do esforço numa escala de 0 a
10, sendo que uma maior pontuação corresponde a uma maior intensidade
(5-6 intensidade moderada). Apesar de ser uma avaliação subjetiva, esta
constitui um indicador para o professor planear a sua aula de forma a obter
a intensidade desejada.
Com a evolução tecnológica e capacitação da população para

adquirir smartphones, invariavelmente, a maioria dos alunos possui esta
tecnologia. Assim, o intuito é rentabilizar um objeto, que está
potencialmente associado a um comportamento sedentário, para auxiliar no
comportamento ativo. Para isso deve recorrer-se a aplicações que
incorporem a avaliação do movimento em três eixos e que permitam
caraterizar a intensidade do exercício ou da aula (Hartwig et al., 2019).
111
Dados os benefícios para a saúde, a curto e longo prazo, decorrentes

de uma prática regular de atividade física em crianças e adolescentes,
foram desenvolvidas, um pouco por todo o mundo (Murillo Pardo et al.,
2013), diferentes estratégias de promoção de comportamentos ativos,
nomeadamente de alcance escolar, pela mais-valia que esta instituição
apresenta no quotidiano dos jovens. Diversificadas intervenções bem
sucedidas foram implementadas em diferentes países e continentes e a
análise através de diferentes estudos permitiu identificar estratégias que
parecem estar relacionadas com o sucesso da promoção da atividade física
em contexto escolar:
i) intervenção multi-componente, enquadrando-se na linha do

modelo ecológico, que privilegie mudanças curriculares (incorporando
professores de diferentes áreas) e não curriculares (englobando a família e a
comunidade);
ii) melhoria dos programas curriculares da disciplina de EF, dotando

os adolescentes de conhecimentos e competências que lhes permita uma
participação em atividade física ao longo do ciclo vital;
iii) diversificação das atividades para além das que são de

componente curricular, nomeadamente no que respeita aos momentos de
recreio. A envolvência dos espaços de recreio deve ser apelativa (agradáveis
e limpos) e os alunos devem ter à sua disposição material desportivo que
lhes permita ter um comportamento ativo;
iv) inclusão da monitorização acerca dos níveis, com recurso a meios

digitais, bem como perceção e compreensão desta informação;
v) escutar os jovens no que respeita às suas necessidades e

interesses para que as atividades possam ser desenhadas de acordos com as
perspetivas.
112
A literatura apresenta diferentes estratégias escolares reconhecidas

como eficazes enquanto recurso para o incremento dos níveis de atividade
física e diminuição do comportamento sedentário. Contudo, esta avaliação
provém, maioritariamente, de investigações aplicadas em países
desenvolvidos, existindo uma lacuna de intervenções escolares em países
em vias de desenvolvimento (Cassar et al., 2019), pelo que há uma ausência
de conhecimento relativamente à eficácia destas estratégias nestes países.
A promoção da atividade física através da escola e, nomeadamente,

através da EF, tal como foi debatida ao longo deste capítulo, é essencial na
formação e educação dos jovens relativamente a esta componente do estilo
de vida. Porém, esta estratégia terá valor acrescentado quando
acompanhada de um consistente plano de nacional de atividade física que
permitirá desenvolver, apoiar e monitorizar, de um modo sistematizado, os
níveis de atividade física em Timor-Leste.
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118
Artigo II
Os estilos de vida, o desporto e os jovens
timorenses
Helder Zimmermann, Bebiana Sabino e Céu Baptista
Introdução
Uma vez que no capítulo anterior foi apresentado o conceito de
atividade física, as tendências globais para a prática de atividade física
regular, as recomendações dos principais órgãos mundiais de saúde, além
dos benefícios associados a esses comportamentos no contexto escolar, no
presente capítulo iremos abordar os estilos de vida saudável fora da escola
dos jovens em Timor-Leste. Associado aos conceitos já apresentados,
importa destacar que alguns dos problemas de saúde que a sociedade
enfrenta na atualidade estão fortemente relacionados com os estilo de vida.
E um dos indicadores esseciais a ser considerado entendermos os estilos de
vida saudável é o nível de atividade física (Mehtälä, Sääkslahti, Inkinen &
Poskiparta, 2014).
O sedentarismo ou a inatividade física tem sido constatado pelos

estudos da Organização Mundial de Saúde – World Health Organization
(WHO). Um deles, analisou o nível de atividade física em adolescentes com
idades compreendida entre 13 e 15 anos, com origem em 105 diferentes
países e demonstrou que 80,1% não cumpriam o mínimo recomendado de
atividade física diária (Hallal et al., 2012). Dados mais recentes publicados
pela WHO, com uma amostra de 146 países e com adolescentes entre os 11
e os 17 de idade indicou que 77,6% não cumprem as recomendações de
atividade física diária (Guthold, Stevens, Riley & Bull, 2020).
119
Os resultados desses estudos tornam evidentes a necessidade do

desenvolvimento de intervenções centradas na promoção de um estilo de
vida saudável na infância e adolescência (WHO, 2010), uma vez que estas
fases são determinantes para a aquisição de hábitos de vida que tendem a
perpetuar-se até à idade adulta. De acordo com a meta-análise
desenvolvida por Smith et al. (2014) crianças e adolescentes que são
fisicamente ativos, apresentam menores chances de apresentarem
sobrepeso ou obesidade na idade adulta.
As consequências desse estilo de vida pouco saudável, no qual as

pessoas realizam pouca atividade física, tem sido associado com doenças
crónicas não transmissíveis como a hipertensão, obesidade, síndrome
metabólica e diabetes mellitus (Lee et al., 2012). Adicionalmente, tais
doenças resultam em graves consequências para os indivíduos, famílias e
comunidades, uma vez que interferem na saúde física e direciona gastos de
saúde pública para o tratamento dessas co morbidades (Abegunde, Mathers,
Adam, Ortegon & Strong, 2007).
A alta prevalência deste estilo de vida em diferentes países, tem

despertado a necessidade de explicações causais que conduzem e
caraterizam este tipo de comportamentos. Assim, teorias e modelos que
especificam influências individuais e sociais no comportamento têm sido
desenvolvidas para a pesquisa e prática de atividade física.
Um desses modelos tem sido aplicado em diversas intervenções e

pesquisas para o aumento dos níveis de atividade física em diferentes
grupos. Uma de suas características é sua estrutura ecológica para a
promoção da atividade física. Os modelos ecológicos parecem ser vantajosos
em comparação a outros modelos por considerarem as interações das
pessoas com o seu ambiente físico e sociocultural (Bronfenbrenner, 1979;
Sallis & Owen, 1998; Sallis, Owen & Fisher, 2015). Importa referir também
que o modelo socioecológico aplicado à atividade física leva em
120
consideração alguns aspectos importantes: i) múltiplos fatores interferem

no comportamento humano; ii) os ambientes são multidimensionais e
complexos; iii) as interações entre indivíduos e ambientes possuem
diferentes níveis; e iv) a relação entre indivíduo e ambiente é dinâmica.
O modelo socioecológico em atividade física

Grande parte dos problemas de saúde que a sociedade enfrenta na
atualidade estão fortemente relacionados aos comportamentos do estilo de
vida, tais como a alimentação, a inatividade física e ao consumo de tabaco
(Sabino, 2019; Sallis, Prochaska & Taylor, 2000). Uma das formas de
interpretar essas influências tem sido através dos modelos socioecológicos.
O termo ecológico tem origem nas ciências biológicas e refere-se à
interrelação existente entre organismos e o meio ambiente (Sallis et al.,
2015). Um dos modelos precursores na atividade física foi desenvolvido pelo
psicólogo americano, James Sallis, na década de 90, no qual aplicou a teoria
socioecológica a estudos empíricos na área da nutrição e da atividade
física. Esses estudos desenvolvidos por Sallis em conjunto com outros
pesquisadores, testaram as influências nos níveis de atividade física da
população em diferentes níveis (Sallis et al., 2015), proporcionando uma
visão dita como ecológica do comportamento humano (Bronfenbrenner,
1979).
Os níveis de variáveis frequentemente incluídos nos modelos

ecológicos de atividade física incluem intrapessoal (biológico, psicológico),
interpessoal, organizacional, comunidade (construído, natural) e político
(leis, regras, regulamentos, códigos) conforme pode ser observado na Figura
1. A partir destas considerações, a seguir explicaremos cada um dos níveis
do modelo:
121
Figura 1
Modelo Socioecológico adaptado de Mehtälä et al. (2014)
Intrapessoal
O modelo socioecológico parte da premissa de que as intervenções

serão mais eficazes quando operarem em vários níveis, ou seja, para tornar
as pessoas fisicamente mais ativas será necessário considerar os diferentes
níveis. O primeiro deles diz respeito ao aspeto intrapessoal, segundo o qual
são explicadas as características individuais que poderão contribuir para os
níveis de atividade física. Neste nível, inclui-se aspetos sociodemográficos e
psicocognitivos (e.g., género, idade, nível socioeconómico, escolaridade,
motivação, atitude, crenças, barreiras, etc.) (Sallis et al., 2015).
122
Quadro 1
Nível intrapessoal do modelo socioecológico para a atividade física
Nível Exemplos de fatores que interferem

nos níveis de atividade física.
Intrapessoal: caraterísticas individuais que Gênero, idade, nível socioeconômico,

poderão contribuir para os níveis de escolaridade, motivação, atitude,
atividade física. crenças, barreiras, habilidades, etc.
Interpessoal
O nível interpessoal caracteriza-se pela relação entre os indivíduos,

como por exemplo familiares, professor-aluno, vizinhos e amigos. Segundo o
modelo, a percepção do indivíduo sobre o suporte exercido por essas
pessoas influencia o nível de atividade física.
Neste sentido, quanto maior o suporte de familiares e amigos para a

prática de atividade física maiores são os níveis alcançados. Laird, Fawkner,
Kelly, McNamee e Niven (2016), através de uma meta-análise,
demonstraram uma relação positiva entre o suporte intrapessoal com
maiores níveis de atividade física em adolescentes do sexo feminino.
Quadro 2
Nível interpessoal do modelo socioecológico para a atividade física

Interpessoal: Relação entre indivíduos que Suporte dos pais e familiares, suporte
irão influenciar os comportamentos e dos amigos, suporte dos professores,
níveis de atividade física. apoio emocional dos pares, ambiente
familiar.
123
Organizacional
Este nível centra-se nas instituições e na maneira como elas

interferem no comportamento dos indivíduos. Ao longo da vida, os
indivíduos passam por diferentes instituições como a escola, a universidade,
ou o local de trabalho. Todos estes ambientes organizacionais, através de
suas políticas, influenciam os indivíduos a direcionarem o seu
comportamento para determinadas atividades. Como exemplo podemos
constatar: o número de aulas semanais obrigatórias de educação física
escolar; o incentivo das universidades ou local de trabalho, através de
projetos para a comunidade académica, que promovam a prática regular de
atividade física (Sallis et al., 2015).
Quadro 3
Nível organizacional do modelo socioecológico para a atividade física

Organizacional: Maneira como as Escola, universidade, local de

organizações irão interferir nos trabalho estabelecem normas e
comportamentos ativos. regras que poderão incentivar a
prática de atividade física.
Comunitário
Este nível do modelo está associado a espaços e às características do

ambiente físico a um nível comunitário (um ambiente mais próximo do
indivíduo). Dessa forma, os ambientes, espaços de lazer, a proximidade e
forma de transporte para os locais de estudo ou trabalho constituem o
ambiente comunitário. Portanto, a existência de parques, praças, clubes,
campos desportivos, locais adequados para caminhada, incentivo e
124
estrutura para utilização de transportes ativos interferem no

comportamento ativo (Sallis et al., 2015).
Quadro 4
Nível comunitário do modelo socioecológico para a atividade física
Nível Exemplos de fatores que

interferem nos níveis de
atividade física.
Comunitário: Relação do indivíduo com Utilização de transportes ativos,

os espaços comunitários existentes. parques, praças, clubes e
campos desportivos.
Político
O último nível do modelo socioecológico centra-se nos aspetos

políticos locais, regionais, nacionais e internacionais que que têm impacto
nos comportamentos ativos dos indivíduos. Alguns desses domínios políticos
podem afetar os outros níveis do modelo através da criação de políticas de
assistência à saúde que fornecem incentivos ou aconselhamento para
atividade física.
Quadro 5
Nível político do modelo socioecológico para a atividade física

Político: Políticas públicas locais, Leis, investimentos, diferentes tipos

regionais, estaduais e nacionais. de recursos, normas culturais,
prioridades políticas.
125
Os níveis de atividade Física em adolescentes de Timor-

Leste
Estudos epidemiológicos têm demonstrado que aproximadamente 4
em cada 5 adolescentes no mundo não cumprem os níveis mínimos de
atividade física - 60 minutos diários a uma intensidade moderada a vigorosa
- conforme recomendações de importantes órgãos mundiais de saúde (WHO,
2010). Como apresentado no modelo socioecológico, existem uma série de
fatores que contribuem para os altos índices de inatividade física em
adolescentes. Portanto, para estimular o aumento dos níveis mínimos
recomendados, ressalta-se a importância da criação de políticas públicas,
espaços comunitários, regulamentações das práticas nas escolas, entre
outros.
No sentido de favorecer a implementação de políticas em diferentes

níveis faz-se necessário conhecer a realidade de cada contexto. Ao
analisarmos a literatura sobre os níveis de atividade física em adolescentes
de Timor-Leste, verificou-se que Guthold et al. (2020) realizaram um estudo
em todo mundo durante o período de 2001 a 2016. Os resultados com
adolescentes Timorenses indicaram que 89% e 89,4% não atingiram o mínimo
recomendado nos anos de 2001 e 2016 respetivamente, com um pequeno
acréscimo percentual ao longo dos anos.
O mesmo estudo fornece dados percentuais de adolescentes que não

cumprem os mínimos recomendados a nível mundial e a nível regional,
nesse caso os países do leste e sudeste Asiático. Os resultados
demonstraram que 83,5% e 81% dos adolescentes em todo o mundo não
cumprem os mínimos recomendados nos anos de 2001 e 2016; 85,9% e 85,5%
dos adolescentes dos países do leste e sudeste asiático não cumprem os
mínimos nos referidos anos. Portanto, verificou-se que o percentual de
adolescentes timorenses que não cumprem o mínimo recomendado é maior
do que o restante do mundo, assim como dos seus países vizinhos.
126
Além disso, foi possível identificar que Timor-Leste segue uma

tendência mundial quando comparamos o percentual de inatividade física
entre os sexos. Neste caso, o percentual de adolescentes do sexo feminino
que não atingiram os mínimos recomendados foi de 92,8% e 93,4% enquanto
no sexo masculino foi de 85,3% e 85,5% nos anos de 2001 e 2016
respetivamente. A respeito da associação entre a receita familiar dos
adolescentes e o nível de atividade física, Guthold et al., (2020) não
conseguiram estabelecer relações, ou seja, o estudo não concluiu se os
adolescentes com melhores condições financeiras praticam mais ou menos
atividade física do que os adolescentes em pior situação econômica, em
Timor-Leste.
Outro estudo desenvolvido em países considerados de baixo e médios

rendimentos, Xu et al. (2020) demonstraram os seguintes níveis de atividade
física para os adolescentes de Timor Leste: 30,4% baixo; 51,3% moderado a
baixo ; 14,7% moderado a alto; 3,6% alto. Ao separar por sexos o estudo
indica os seguintes valores. Feminino: 33,1% baixo; 49,9% moderado a baixo
; 14,1% moderado a alto; 2,9% alto. Masculino: 27,7% baixo; 51,4% moderado
a baixo ; 15,9% moderado a alto; 5,0% alto.Apesar de existirem estudos que
indicam a percentagem de adolescentes em Timor-Leste que atingem os
níveis mínimos de atividade física recomendada pelos principais órgãos de
saúde, pouco foi divulgado sobre possíveis causas associada a esses
comportamentos (Guthold et al., 2020; Xu et al., 2020). Nesse sentido, o
presente estudo pretende relacionar os dados de atividade física com outras
variáveis principalmente fora do contexto escolar. Assim, para além da
identificação da prática desportiva fora do desporto escolar, analisamos
qual o desporto praticado, a frequência semanal de ocorrência, a forma de
deslocamento dos adolescentes para a escola, a prática desportiva fora da
escola por município e por sexo.
127
Metodologia
Amostra
No presente estudo de natureza transversal participaram 785 alunos

(327 rapazes e 454 raparigas) do 3.º Ciclo do Ensino Básico e do Ensino
Secundário Geral de escolas públicas dos treze municípios que integram
Timor-Leste (Figura 1 do Artigo II). A idade média dos participantes foi de
16.18 ± 1.78 anos (M3ºciclo= 14.93±1.56; MSecundário= 17.29±10.09).
Procedimentos
O questionário foi elaborado em português e traduzido para tétum

(embora sejam as duas línguas oficiais do país, a língua dominante é o
tétum) por dois profissionais, de forma independente. Comparadas as duas
versões em tétum, em caso de dúvida, prevaleceu a expressão que mais se
aproximava à linguagem dos adolescentes.
Para testar a compreensão dos alunos, a versão experimental foi

preenchida por cinco estudantes do ensino básico. Depois de obtermos a
versão final do questionário, os alunos da Universidade Nacional de Timor
Lorosa’e (UNTL) do departamento de língua tétum da Faculdade de
Educação Artes e Humanidades assistiram a uma explicação detalhada (item
a item) do questionário (versão em português e em tétum). O
preenchimento do questionário foi aplicado no mês de novembro e
dezembro de 2018.
Foi emitida uma carta de pesquisa da Unidade de Pós-Graduação e

Pesquisa da UNTL, dirigida ao Diretor de cada escola filial de cada
município, a explicar a finalidade do estudo e a solicitar a participação de
duas turmas: uma turma do 3.º Ciclo e outra do Ensino Secundário Geral.
Todas as escolas aceitaram participar no estudo.
128
Instrumento ou protocolo de avaliação
Os comportamentos e as atitudes face a prática de atividade física

fora do contexto escolar foram avaliados por meio de um questionário. Este
questionário, composto por 10 questões de resposta fechada, encontra-se
dividido em duas partes distintas: i) Prática do desporto após as aulas; ii)
Prática de atividade física na deslocação para a escola.
Cada participante preencheu individualmente o questionário na

presença do professor de Educação Física, que se encontrava presente para
esclarecer dúvidas resultantes do seu preenchimento.
Análise dos dados
Inicialmente procedeu-se à análise exploratória dos dados com o

intuito de verificar erros de entrada de dados, presença de outliers e
averiguar a normalidade das distribuições. Posteriormente, foi realizado o
tratamento estatístico descritivo (com recurso média, desvio padrão e
frequências) e inferencial (Teste T ou Mann-Whitney para averiguar
diferenças entre sexos e ciclo de escolaridade). Foi adotado um nível de
significância de 5% e utilizado o programa SPSS 26.0 para desenvolver o
tratamento estatístico.
Resultados e Discussão
A Figura 2 apresenta o percentual de adolescentes da amostra que
não pratica desporto fora da escola, pratica às vezes e pratica muitas vezes,
através da qual é possível perceber que apenas 16% deles praticam muitas
vezes. Ao considerarmos outros estudos com populações Timorenses,
verificou-se que Guthold et al. (2020) demonstraram que aproximadamente
129
11% cumprem as recomendações. Xu et al. (2020) encontraram valores de

níveis moderados a altos em 18,1% da amostra analisada.
Figura 2
Frequência de prática desportiva fora da escola
16%
39%
Não praticas
Pratica às vezes
45%
Pratica muitas vezes
Em relação à frequência da prática desportiva, a Figura 3 evidenciou

que entre aqueles que praticam, a maioria pratica apenas uma vez por
semana. No outro extremo verificou-se que 19% da amostra pratica três
vezes ou mais por semana.
Figura 3
Frequência semanal de prática desportiva fora da escola
Não pratica desporto

19% 39% depois das aulas
14% 1 vez
28% 2 vezes
3 ou mais vezes
No que diz respeito à prática de desporto fora do ambiente escolar,

a Figura 4 confirmou que 40% da amostra não pratica qualquer modalidade.
Adicionalmente é possível verificar que em igual medida o Futebol e o
Voleibol são os desportos mais praticados.
130
Figura 4
Modalidade desportiva praticada fora da escola
Não praticas desporto

6% 3% após a aula
25% 40% Futebol
26% Voleibol
Basquetebol
Mais de um desporto
Na Figura 5, estão reportados a maneira utilizada pelos estudantes

para se deslocarem para as escolas. O resultado mostrou que 92% dos
participantes desse estudo se deslocam a pé.
Esse tipo de deslocação realizada nos trajetos escolares tem sido

adotado como estratégia para aumentar os níveis de atividade física dos
estudantes em todo o mundo pois contribui para a diminuição do
sedentarismo, contribuindo, em alguns casos, para o cumprimento das
recomendações de atividade física diária (Denstel et al., 2015).
Figura 5
Maneira pela qual o aluno se desloca para a escola
3% 4%
1%
A pé
92% mota
carro
mikrolete
131
A respeito do tempo gasto para a deslocação até a escola, na Figura

6 verificou-se que 68% dos inqueridos demoram 30 minutos ou menos. A
adoção desse tipo de deslocação para a escola tem sido defendida pela WHO
(2013) uma vez que traz benefícios para a saúde das crianças devido a
realização de atividade física permanente.
Portanto adotar estratégias para que esse tipo de comportamento

permaneça poderá favorecer os níveis de atividade física de crianças e
adolescentes em Timor-Leste (WHO, 2013).
Figura 6
Tempo total gasto para deslocar-se até a escola
14%
18%
68% 0 a 30 minutos
31 a 60 minutos
mais de 60 minutos
Sobre a prática de desporto fora da escola divididos por sexos, a

Figura 7 evidenciou que 62% dos meninos praticam atividade física muitas
vezes ou às vezes enquanto 61% das meninas enquadraram-se nesses
mesmos grupos.
Apesar de não ser possível comparar esses valores com os níveis

recomendados de atividade física para crianças e adolescentes, vale
ressaltar que a maioria dos estudos realizados em Timor-Leste
132
demonstraram uma diferença entre os níveis de prática entre os sexos

(Guthold et al., 2020; Xu et al., 2020).
A diferença entre os sexos na literatura tem sido associada a fatores

socioculturais (Sabino, 2019; Seabra et al., 2008).
Figura 7
Frequência de prática desportiva fora da escola por sexo
48%
42%
39% 38%
20%
13%
NÃO PRATICA PRATICA ÀS VEZES PRATICA MUITAS VEZES
Feminino Masculino
Relativamente ao número de vezes por semana que cada sexo

pratica desporto fora da escola, verificou-se uma maior diferença ao
comparar aqueles que praticam três vezes ou mais por semana.
Nesse sentido, notou-se que as crianças e adolescentes do sexo

masculino praticam 25% enquanto as do sexo feminino 14%. Esses resultados
podem indicar que a principal diferença na prática de atividade física fora
do contexto escolar entre os sexos encontra-se no grupo que pratica mais
vezes por semana.
133
Figura 8
Frequência semanal de prática desportiva fora da escola por sexo.
39% 37%
32%
24% 25%
15% 13% 14%
NÃO PRATICA 1 VEZ 2 VEZES 3 OU MAIS

DESPORTO VEZES
DEPOIS DAS
AULAS Feminino Masculino
Através da Figura 9 é possível perceber o tipo de desporto praticado

pelos sexos. As modalidades escolhidas pelas crianças e adolescentes do
sexo feminino é voleibol enquanto as do sexo masculino é o futebol.
O basquetebol apresenta valores pouco representativos e outras

modalidades não foram apresentadas nos gráficos por terem valores ainda
menores. Outro resultado importante a ser destacado é que pouquíssimas
crianças e adolescentes praticam mais do que um desporto.
Figura 9
Modalidade desportiva praticada fora da escola por sexo
46%
41%
38% 38%
10% 8% 9%
6%
2% 1%
NÃO PRATICA FUTEBOL VOLEIBOL BASQUETEBOL MAIS DE UM

DESPORTO DESPORTO
APÓS A AULA
Feminino Masculino
134
No que diz respeito à prática de desporto fora da escola pelos anos

escolares dos alunos, notou-se uma frequência de prática próxima entre os
alunos do 7.º ao 11.º ano. O 12.º ano apresentou o maior nível de prática
com um percentual de 40% no grupo de “prática muitas vezes” (Figura 10).
Figura 10
Frequência de prática desportiva fora da escola por ano escolar
52% 50%
44% 44% 43%44%
41% 40%
38%
33% 35% 33%
27%
18%
15% 15% 15%
12%
7º ANO 8º ANO 9º ANO 10º ANO 11º ANO 12º ANO
Não pratica Pratica às vezes Pratica muitas vezes
Os resultados da prática de desporto fora do tempo de escola por

distritos estão apresentados na Quadro 6. Notou-se que mais de metade dos
estudantes de Maliana, Liquica e Díli não praticam desporto fora da escola.
Dos distritos que apresentaram um menor percentual de crianças e
adolescentes foram Manatuto, Ermera, Oecusse, Lautem e Aileu. Desses
importa destacar também que Oecusse, Manatuto e Aileu que apresentaram
o maior percentual daqueles estudantes que praticam desporto fora da
escola muitas vezes.
135
Quadro 6
Frequência da prática desportiva fora da escola por distritos
Distrito / Frequência Não pratica Praticas às vezes Pratica muitas vezes
Aileu 29% 46% 25%

Ainaro 47% 48% 5%
Baucau 36% 46% 18%
Díli 55% 34% 11%
Ermera 26% 55% 19%
Lautem 29% 61% 10%
Liquica 58% 23% 18%
Maliana 66% 26% 8%
Manatuto 17% 57% 27%
Oecusse 28% 40% 32%
Same 41% 50% 9%
Suai 41% 50% 9%
Viqueque 31% 51% 19%
Implicações Práticas
A prática de atividade física e desporto fora do contexto escolar
representa uma ferramenta essencial para o cumprimento dos níveis
mínimos de atividade física para crianças e adolescentes. Essas
recomendações sugeridas pelas principais organizações mundiais de saúde
promovem benefícios para a saúde dos indivíduos.
O presente capítulo associado ao resultado de outros estudos

evidenciou que a maioria das crianças e adolescentes de Timor-Leste não
cumprem o mínimo recomendado de 60 minutos diários de atividade física e
vigorosa. Um dos fatores associados está a pouca prática de atividades física
e desportivas fora do contexto escolar. Aproximadamente, 40% da amostra
pesquisada não faz qualquer atividade fora do ambiente escolar, 42%
136
pratica até duas vezes por semana e aproximadamente 18% praticam três
vezes ou mais.
Por isso, é necessário delinear estratégias e políticas públicas que

tenham como objetivo promover atividades desportivas para crianças e
jovens em Timor-Leste. A literatura recente tem-se ancorado em Modelos
ecológicos para apresentar algumas dessas estratégias.
Algumas pesquisas encontraram o aumento dos níveis de atividade

física através da capacitação e melhor formação dos professores com
recurso a cursos e workshops (Donnelly et al., 2009); da criação de
oportunidades para a prática desportiva na escola, fora da aula de educação
física, através da criação de clubes, grupos de corridas e equipas
desportivas (Meij et al., 2011; Springer et al., 2012); procurar investimento
na estrutura da escola para criar espaços/ instalações de práticas
desportivas (Elder, McKenzie, Arredondo, Crespo & Ayala, 2011);
proporcionar campanhas na média local ou nas redes socias e criação de um
programa de promoção de prática de atividade física (Gorely et al., 2011).
Um resultado positivo encontrado na amostra avaliada foi a forma de

transporte para a escola, na qual 92% das crianças e adolescentes
reportaram deslocar-se para a escola a pé. Alguns estudos intervenção
utilizaram como estratégia para o aumento dos níveis de atividade física o
estímulo aos estudantes para utilização de transportes ativos no
deslocamento para a escola (Jones et al., 2019; Simon et al., 2008) o que
parece não ser necessário no contexto de Timor-Leste.
Assim, as intervenções e estratégias deverão centrar-se

principalmente na criação de políticas públicas que favoreçam a prática de
atividade física, a oferta de espaços públicos (como parques ou praças) que
promovam a prática desportiva, aumentar a oferta desportiva extraescolar
de modo a possibilitar uma escolha diversificada que se adeque às
necessidades individuais, estimular as instituições, como escolas,
137
universidades, associações, entre outras, ofereçam atividades físicas para a

população, valorizar e ensinar a importância e os benefícios da atividade
física para toda a população, com o intuito dos indivíduos (intrapessoal e
interpessoal) conseguirem incorporar nas suas rotinas a prática de atividade
física.
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140
Artigo III
Desporto e Cidadania em Timor-Leste – a
opinião dos estudantes do Ensino Superior
Inês Monteiro, Luís Almeida e Teresa Silva Dias
Introdução
Os contextos desportivos são considerados como microssistemas
sociais, potenciais dinamizadores de grupos associativos para jovens e
adultos, e impulsionadores ativos de distintas organizações da sociedade
civil (Fernández Marron, 2017; Vicente et al., 2014). Como exemplo
representativo, surgem algumas ONGs que, através da promoção do
desporto entre os jovens, contribuem para a disseminação da paz, bem
como para a criação de espaços de diálogo num ambiente de cooperação
internacional em circunstâncias de pré e pós-conflito (Vicente et al., 2014).
A política internacional (CE, 2018; CIO, 2015; CEC, 2007a; CEC,

2007b) bem como a investigação (Coakley, 2015; Fraser-Thomas, Côté &
Deakin, 2005; Rowe, 2017) também evidenciaram aquele que será o papel
sociopolítico e financeiro do desporto. Da mobilização de recursos
financeiros, à valorização dos valores olímpicos enquanto pilares
estruturantes do desporto, ao papel do desporto na sua vertente de
responsabilidade social ao nível da inclusão referida na carta branca do
desporto (CEC, 2007b), o desporto representa uma espécie de “polvo”
tocando áreas perenes com os seus tentáculos.
Atentando sobre alguns documentos orientadores da ação desportiva,

é evidente a valorização do desporto pelo conjunto de valores a ele
associados, e simultaneamente aquela que será a sua ação cívica e política
(CEC, 2007b). Adicionalmente, são conhecidas evidências sustentadas pela
141
literatura que sugerem aqueles que serão os benefícios associados à prática

de atividade física e desportiva para a saúde física, mental e atividade
social, promotores de sensações de bem-estar e favorecendo o
desenvolvimento de competências para a vida entre as populações mais
jovens (Almeida, Pereira & Fernandes, 2018; Coakley, 2011; Eime, Young,
Harvey, Charity & Payne, 2013; Liu, Wu & Ming, 2015; Spruit, Assink, van
Vugt, van der Put & Stams, 2016).
Tais benefícios decorrentes da prática desportiva resultarão daquela

que será a forma em que a mesma opera e é dinamizada, estando mesmo
dependente de fatores sociais, onde se incluem treinadores e colegas de
equipa, bem como o próprio núcleo familiar (Coakley, 2011).
A prevenção e redução de problemas psicossociais (Malina, 2011;

Spruit et al., 2016), a promoção de valores e de competências humanas e
morais, e a sua transferência e aplicação em contextos da vida dos
indivíduos (Hellison, 2011; Pennington & Sinelnikov, 2018, Schaillée,
Haudenhuyse & Bradt, 2019), são igualmente apontados como benefícios
inerentes à prática de atividade física e desportiva sustentando ainda mais
aquela que será a necessidade em não descurar esta área naqueles que
serão os programas curriculares de ensino.
No entanto, ainda que o desporto e os contextos em que se insere

possam mobilizar importantes recursos económicos e vínculos emocionais,
persiste a falta de reconhecimento, particularmente, pelas políticas
públicas, enquanto comunidade educacional capaz de promover a
socialização e a cidadania (Fernández Marron, 2017, Martinek & Hellison,
2009).
Considera-se que, a universidade, mais do que desempenhar

exclusivamente a função de capacitação com vista ao mercado de trabalho,
deverá responsabilizar-se pela formação de seres sociais, ser promotora da
142
cidadania, requerendo, naturalmente, entre outros, o desenvolvimento

intelectual e moral da sociedade (Sobrinho, 2013).
O papel da educação superior, consistirá na produção de

conhecimentos e promoção da formação atentando de forma pertinente a
questões éticas (Sobrinho, 2005) que serão determinantes à manutenção da
relação entre aqueles que são os propósitos das comunidades educacionais,
do envolvimento político e do exercício da cidadania democrática (Haste,
2004; Lawy & Biesta, 2006).
Considerando tais premissas, o presente estudo pretende, através do

Grupo Focal realizado no departamento de Educação Física e Desporto da
Faculdade de Educação Artes e Humanidades da Universidade Nacional
Timor Lorosa'e (UNTL) com um grupo de estudantes do curso de Educação
Física, explorar de que forma a sua experiência enquanto alunos/ futuros
professores influencia as suas perceções sobre questões relacionadas com a
cidadania e o impacto que o desporto (no geral) e as aulas de Educação
Física (em particular) poderão ter na comunidade escolar/ sociedade. Será
também auscultado o seu sentido de comunidade e pertença, bem como o
seu grau de envolvimento e participação enquanto cidadãos e potenciais
atores de mudança em contextos desportivos.
Em primeira instância será discutido o desporto na sociedade,

começando pela valorização da dimensão social do desporto, instigando, de
seguida, o entendimento do conceito de cidadania e de que forma a
educação faz a ponte para a sua evolução. Posteriormente, este estudo
descreverá a metodologia utilizada na qual a presente análise se baseia,
seguindo-se uma discussão detalhada das quatro categorias que serviram de
base à construção do guião de Grupo Focal, mas também que emergiram dos
discursos dos alunos - benefícios sociais, contribuições do desporto para a
vida quotidiana, formas de participação e propostas de mudança -
permitindo entender melhor a dinâmica do desporto nos diferentes
143
contextos como a escola e os contextos desportivos. Por fim, este estudo

reunirá os principais resultados emergentes e refletirá sobre suas
implicações.
Perspetiva social do desporto

Acredita-se que o sucesso pessoal e profissional poderá ser
influenciado pela participação individual ou coletiva em competições
desportivas ou até mesmo pela simples prática de atividade física,
independentemente do status económico, nacionalidade ou género,
representando o desporto um veículo facilitador para a auto compreensão
ou até mesmo para o entendimento de outras culturas e sistemas de valores
(Malkinson & He, 2015).
Recorrentemente, níveis mais altos de responsabilidade, tomada de

decisão, valores morais e relacionamentos interpessoais são associados a
indivíduos praticantes, existindo um contributo associado ao seu
desenvolvimento físico e psicossocial (Martinek & Hellison, 2009; Torralba,
2017). Analisando o vasto corpo de evidencias empíricas, facilmente se
reconhece tal associação entre atividade física e aqueles que serão os
resultados psicossociais frequentemente relacionados com uma melhor
performance académica e controlo de emoções, com efeitos positivos para
a autoestima, reduzindo mesmo comportamentos antissociais, potenciando
as políticas de integração (García-Arjona, 2017; Rasmussen & Laumann,
2013; Samek, Elkins, Keyes, Iacono & Mcgue, 2015).
Numa perspetiva metafórica, Coakley (2011, p.1), que defendeu que

o desporto transmite a quem o pratica “... bondade e pureza...”, carateriza
os programas desportivos sob três perspetivas distintas: 1. o desporto
detentor de um efeito fertilizante - quando os programas estão
direcionados para os indivíduos e para o seu desenvolvimento em que o
144
desporto promove o aumento da autoconfiança, autoestima,

responsabilidade e trabalho de equipa; 2. o desporto detentor de um efeito
de lavagem de carro – em que os programas são concebidos para intervirem
perante populações de risco e em que o desporto representa um veículo
para organizar a vida das pessoas em torno de valores e objetivos que a
sociedade considera protetores (como exemplo: autocontrole, obediência à
autoridade); e 3. o desporto detentor de um efeito de anjo da guarda capaz
de “promover o capital social que leva ao futuro sucesso ocupacional e
engajamento cívico” (Coakley, 2011, p. 3).
Ao longo dos anos, o desenvolvimento social do desporto pautou-se

paralelamente com aqueles que são os valores do olimpismo (COI, 2015,
UNESCO, 2014), atendendo a que eventos desportivos internacionais como
as Olimpíadas têm a capacidade de transcender identidades, a política, o
status socioeconómico, questões culturais/ etnias e de agregar a uma só voz
povos através da competição e de ações de solidariedade a uma escala
global.
A UNESCO (2014), através do seu documento Global Citizenship

Education (Educação para a Cidadania Global), que pretende preparar-nos
para os desafios do século XXI, atribuiu ao desporto competências capazes
de promover a justiça, tolerância, a diversidade, direitos humanos e coesão
social. Neste documento, à semelhança do Plano de Ação "Pierre de
Coubertin" (CEC, 2007a), é possível encontrar orientações estratégicas a
serem desenvolvidas relacionadas com o papel social desempenhado pelo
desporto que serão transversais a todas as nações. No campo da educação e
do treino ressaltam as oportunidades que daí advêm para os seus
participantes, destacando-se os ganhos ao nível da coesão social,
frequentemente responsável pela resolução de conflitos, e da inclusão
social, na medida em que o foco atenta sobre as minorias e na prevenção da
discriminação (e.g., género, cultural, religiosa) no seu todo.
145
Desde 2005, o Comitê Olímpico Internacional iniciou o Programa de

Educação em Valores Olímpicos (UNESCO, 2014) - Olympic Values Education
Programme (OVEP), que através do desporto pretende promover uma
aprendizagem assente em valores que operam tanto no seio dos espaços
desportivos como, simultaneamente, na sala de aula e na vida de cada um8.
Este programa desenvolve-se através de metodologias flexíveis,

abordagens culturais diversas e de uma plataforma de aprendizagem
interativa, onde o foco no desporto olímpico, das suas tradições e valores
tem a responsabilidade de promover o ensino e a responsabilidade social
positiva – questões de género, estilos de vida saudável, alfabetização física
e académica, capacitação/ desenvolvimento comunitário e inclusão social.
Sobre este último tópico, e considerando os indicadores de racismo e

xenofobia frequentemente testemunhados no mundo globalizado
(Patsantaras, Kamperidou & Panagiotopoulos, 2007, 2008), impõe-se a
construção de novos discursos e a necessidade de um diálogo transcultural
onde o desporto surge como veículo de inclusão social (Junior, Alencar,
Reis, Liao & Pereira, 2014; Kelly, 2010).
Ao longo dos últimos anos temos vindo a sinalizar vozes de atletas

que se impõem e à luz do seu mediatismo contribuem para que a justiça
social não seja esquecida. Na verdade, os atletas são mais do que isso
mesmo. São mais do que meros jogadores dentro de campo, mais do que
companheiros de equipa ou adversários. Os atletas têm um potencial imenso
aquando do uso das suas vozes e ações dentro e fora dos espaços
desportivos. O ativismo dos atletas é, atualmente, visto como veículo
elementar para a defesa da justiça social (Kaufman & Wolff, 2010; Lee &
8 Para um estudo mais aprofundado sobre a transferência de valores para a vida através do desporto ver Bean,
Kramers, Forneris e Camiré (2018).
146
Cunningham, 2019; Smith & Tryce, 2019) onde o desporto é usado como
plataforma para o ativismo social.
A conexão entre desporto e política não é recente, assistindo-se a

um crescente no mundo desportivo onde atletas de alto nível usam o seu
status para a promoção do aumento da consciência sobre questões
sociopolíticas. Não obstante, a forma como o ativismo desportivo é coberto
pelos media levanta algumas questões na medida em que é grande o
impacto e as implicações para a opinião púbica. No estudo de Schmidt
(2018), observou-se que, na generalidade, os resultados indicam que os
media desportivos oferecem uma cobertura significativa e respeitosa aos
atletas que defendem questões sociais ou políticas representando per si um
incentivo à mudança de mentalidades.
Além da mudança, teremos igualmente que focar na prevenção e

mitigação da marginalização de grupos específicos, reconhecendo a
influência do desporto para o desenvolvimento e inclusão social (Schaillée
et al., 2019). Os autores referidos, defendem uma ideia de desporto na e
para a comunidade, acessível a pessoas de diversas origens, capaz de
desencadear ambientes inclusivos, também eles capazes de combater
potenciais desigualdades.
Exemplo prático, é o projeto Social Inclusion and Volunteering in

Sports Clubs in Europe9 (SIVSCE) (Piątkowska, Perényi & Elmose-Østerlund,
2017) que tem como principal objetivo promover a inclusão social e o
voluntariado em clubes desportivos na Europa. Através do relatório
elaborado, estabeleceu-se uma comparação entre 10 países europeus com o
intuito de convertê-lo em sugestões específicas de ação, que deverão ser
úteis a nível político e no seio da comunidade de profissionais que
diretamente atuam no campo desportivo.
9 Inclusão Social e Voluntariado em Clubes Desportivos na Europa.

147
Além de ser um benefício para a saúde dos participantes, o desporto

pode ser um veículo condutor para os contextos de integração social,
desempenhando os clubes desportivos um papel fundamental na oferta de
oportunidades destinadas a grupos marginalizados e desprivilegiados. O
relatório elaborado, apresentou ainda exemplos úteis de boas práticas
desenvolvidas pelos 10 países analisados conducentes à promoção da
integração social de grupos como migrantes e refugiados, minorias étnicas,
idosos, pessoas com deficiência, mulheres/ meninas e crianças carentes
(e.g., atividades física e recreativas; atividades desportivas; torneios;
reconstrução de abrigos, etc.).
Ainda Hayton (2016) reforçou aqueles que serão os ganhos para os

participantes de programas de inclusão social por meio do desporto, ou
seja, estarão não só a desenvolver o seu capital humano, a expandir os seus
contatos sociais, mas também, enquanto cidadãos, a participar na
construção de uma sociedade cada vez mais inclusiva.
Recorrentemente, verificamos estudos que concentram toda a sua

atenção em avaliar o impacto dos programas desportivos comunitários e a
aquisição de habilidades por parte dos jovens que os frequentam, ficando
explicita a necessidade em indagar um pouco mais sobre as características
do ambiente desportivo (Coakley, 2011); e, simultaneamente, um maior
investimento em pesquisas que permitam a identificação dos processos
pelos quais a participação dos jovens em atividades desportivas contribuem
para um maior engajamento cívico, desenvolvimento social e comunitário
(Ibidem).
Visões de educação: uma ponte para a cidadania

A escola deverá ser perspetivada enquanto espaço de educação
inclusiva, oferecendo uma educação integral para a cidadania que é hoje
148
parte da agenda Global (Dias, 2016). No entanto, McCowan (2006, p. 141)

advertiu para a emergência de algumas questões políticas e educacionais:
“(...) até que ponto os alunos são estimulados a sujeitar-se à autoridade e
às estruturas políticas existentes ou, alternativamente, a questioná-las e
desafiá-las”. O autor defende a promoção da educação para uma cidadania
democrática através do pensamento crítico, remetendo-nos para as
questões relacionadas com a promoção da autonomia, uma vez que o
incentivo à liberdade de pensamento promove, simultaneamente, um certo
grau de liberdade nas decisões executadas na prática (Vieira et al., 2002).
Trindade (2000, p. 70) acreditou que esta postura obriga a que a escola se
envolva nas temáticas associadas à educação global e não se remeta
unicamente a desenvolver “um conjunto de atividades de natureza insular
organizadas propositadamente para o efeito”.
Esta é uma temática complexa, na medida em que a tarefa de

proporcionar uma escola de qualidade para todos, assente em práticas
educativas atuais e descentralizadas da figura do professor, pode não ser
uma tarefa fácil (Boa Ventura, 2013).
As práticas e as políticas educativas operadas pelas escolas

determinarão, seguramente, o sucesso das aprendizagens dos alunos e, por
consequência, a formação dos futuros professores, sendo por isso
fundamental que exista um investimento em ações de sensibilização, não só
no ano de estágio, como também durante todo o percurso da formação
inicial (Monteiro, 2019; Monteiro & Vieira, 2015, 2017;). É cada vez mais
urgente que se clarifique que o resultado do estágio não deve ser apenas um
número, uma linha na pauta onde os alunos são aprovados ou reprovados,
mas sim todo um caminho que será tão mais vantajoso quanto maior for o
seu grau de qualidade, exigência e aprendizagem (Idem).
Muitas das perguntas que fazemos enquanto formadores de

professores e muitos dos tópicos que exploramos na investigação podem
149
permanecer semelhantes, mas os contextos locais, regionais e nacionais em

que a formação de professores é planeada, implementada, governada e
avaliada mudam constantemente (Livingston & Flores, 2017). É, pois,
importante contextualizarmos a investigação das práticas formativas.
Partilhamos da conceção de Perrenoud (2002) sobre os princípios

básicos da formação de professores que recusam deliberadamente a geração
de profissionais do ensino “elitistas ou executantes dóceis”. Ou seja,
pensamos que a formação deverá favorecer o desenvolvimento de escolas
dispostas a democratizar o acesso aos saberes, a promover a autonomia e o
sentido crítico dos seus alunos e a inovar as suas práticas em favor da
qualidade das aprendizagens.
No entanto, “o excesso dos discursos esconde uma grande pobreza

das práticas” (Nóvoa, 2008, p. 23), ou seja, a exequibilidade das mudanças
que sabemos serem importantes à atuação do sistema educativo e à prática
docente é muitas vezes comprometida.
Há que assegurar que os professores não sejam remetidos para um

plano secundário, de meros executantes de decisões políticas, mas sim
parte ativa do desenvolvimento da sua profissão (Niemi, 2008),
nomeadamente porque são diversos os constrangimentos que se colocam à
inovação das práticas educativas, sobretudo quando a finalidade é torná-las
mais inclusivas e democráticas (IGEC, 2016; Patacho, 2011). Esta finalidade
requer docentes com competências de análise crítica dos contextos e de
intervenção crítica sobre os mesmos, o que revela a importância de
pensarmos nos professores enquanto atores do seu próprio desenvolvimento
profissional e agentes de mudança: “O projeto político de democratização
social através da escolarização que persiste, obriga a repensar a escola e a
sua organização, convida a revisitar propostas de organização pedagógica
alternativas e a reconstruir a escola democrática” (Formosinho & Machado,
150
2012, p. 1). A educação pode favorecer a democracia através do

desenvolvimento de projetos de aprendizagem ativa.
No entanto, esta discussão completar-se-á no momento em que se

olhar para essa mesma democracia “dentro das escolas” desencadeando
práticas “através” da democracia mais do que “para” ou “sobre” ela
(McCowan, 2009, p. 79). Por outro lado, a investigação educacional poderá
desvendar de que forma a escola, enquanto instituição inserida num estado
de direito democrático, se compromete com propósitos humanistas através
da promoção de contextos de acesso ao conhecimento e do
desenvolvimento de atitudes e competências dos seus alunos, atenuando
diferenças sociais e favorecendo o crescimento do sistema democrático
(Dias, 2016; Menezes, 1998; Ribeiro & Menezes, 2015; Trindade, 2000).
São irrefutáveis as mudanças decorrentes da escola globalizada que

se distancia do tradicional propósito de transmissão de conhecimento, mais
flexível e adaptável, exigindo aos alunos a integração de valores assentes na
diversidade e na individualidade (Perrenoud, 2000).
Porém, a missão desta “escola globalizada”, ainda que tentando uma

gestão harmoniosa da definição de políticas educativas que legitimem a
necessidade de participação e envolvimento dos alunos, padece de algumas
pressões, despoletando a questão: estarão as escolas de hoje à altura do
desafio? Há toda uma multiplicidade de problemáticas (e.g., o insucesso
escolar, a desorganização comportamental e a disfuncionalidade dos
contextos sociais) e de exigências educativo-pedagógicas/ políticas que
indiciam uma tarefa complexa por parte das instituições escolares, podendo
estas ser até catalisadoras de indicadores de cariz segregador e seletivo
(Sarmento, 2004; Sarmento, Fernandes & Tomás, 2007). Considerando os
princípios de integridade, universalidade de ensino e igualdade social, a
gestão da crise educacional deverá estar focada no reforço das práticas
centradas nos alunos e na formação de professores, esperando-se que “as
151
escolas hoje se constituam como um palco decisivo da luta político-

pedagógica por dar um sentido à atividade educativa e por fazer dela um
instrumento do devir social” (Sarmento, 2004, p. 8). Sentir que há
necessidade de mudança é diferente de operar essa mudança, e por isso os
professores deverão tornar-se capazes de construir uma relação educativa
cada vez mais transformadora.
Desta forma, será imperativo que alunos e professores reconheçam a

importância da sua opinião e da sua participação na tomada de decisões,
pressupostos básicos ao exercício da cidadania participativa (Dias, 2016).
Neste estudo, assumimos a cidadania como um continuum que vai de um
modelo mais redutor, reduzindo o cidadão ao poder de voto, a um modelo
mais maximizado que percebe a cidadania enquanto direito exercido em
diferentes contextos (Rodrigues, 2019). Estudos mostram que, quando
questionados sobre a realidade social, os jovens assumem uma posição
crítica em questões de importância social, como imigrantes, refugiados,
terrorismo, mudanças climáticas, desemprego juvenil e violência entre
pares (Malafaia, Menezes & Neves, 2018; Motti-Stefanidi & Cicognani, 2018).
Neste entendimento, a noção de participação parece estar associada

às relações que os jovens exibem nos diferentes contextos em que
convivem, frequentemente associadas à realização de atividades
desportivas, promovidas por/ em associações de jovens, mas é,
incontestavelmente, no contexto escolar que esse constructo assume maior
visibilidade e, consequentemente, tem sido um dos principais focos de
pesquisa (Dias & Menezes, 2013; McCowan, 2009).
Além disso, reconhecendo não apenas os jovens como atores

políticos em si mesmos, mas também os contextos desportivos como espaços
de cidadania e espaços democráticos, poderemos promover, nas novas
gerações, habilidades para uma participação mais ativa na sociedade civil
(Menezes, Ribeiro, Fernandes-Jesus, Malafaia & Ferreira, 2012). Com este
152
estudo, pretendemos contribuir para uma parte importante dessa discussão,

explorando as perceções que os futuros professores de Educação Física têm
sobre a influência social que o desporto exerce sobre a sociedade, bem
como sua própria influência nos contextos desportivos em que estão
envolvidos.
Metodologia
Tendo um conhecimento a priori da realidade, entendemos que o
nosso estudo se poderá equiparar ao que King (2005, p. 47) denominou de
research safari (expedição de pesquisa), constituindo a experiência anterior
uma espécie de visita de reconhecimento do contexto da investigação que
se tornou essencial à elaboração e desenvolvimento da mesma.
Este estudo utiliza uma metodologia qualitativa na recolha e análise

dos dados, aumentando o valor agregado da exploração de “contextos em
ambientes socialmente construídos e organizados como o desporto”
(Hooper, Burwitz & Hodkinson, 2003).
Especificamente, o grupo focal, também designado como grupo de

discussão focalizada, foi a técnica de recolha de dados escolhida, que
Morgan (1997), definiu como técnica de investigação operada através da
interação do grupo sobre um tópico apresentado pelo investigador. Esta
técnica é ainda caraterizada pelo foco da discussão ser sobre um dado
assunto, contribuindo diretamente para a sua compreensão, e pelo facto de
os participantes possuírem alguma característica em comum, altamente
relevante para o tema em discussão (Krueger & Casey, 2009).
Adicionalmente, Silva, Veloso e Keating (2014) consideraram que este
método de recolha de informação é flexível, bem como a análise do
material, dos sujeitos e dos contextos em que se inserem.
153
Decisões acerca da amostra foram tomadas de acordo com o

propósito da nossa investigação (Patton, 2015), pelo que o nosso grupo
focal, englobou 11 alunos (dos quais 5 raparigas) pertencentes ao
departamento de Educação Física e Desporto da Faculdade de Educação
Artes e Humanidades da Universidade Nacional Timor Lorosa'e, provenientes
de diferentes anos académicos. A recolha dos dados realizou-se em abril de
2018 nas instalações da universidade de forma a que os alunos se sentissem
familiarizados com o espaço. A entrevista foi gravada em áudio e vídeo,
tendo sido transcrita na íntegra com recurso ao software NVIVO 12.
Os critérios de seleção da nossa amostra foram: 1) ser capaz de

expressar a sua opinião em português e 2) disponibilidade para a entrevista.
Com o propósito de explorar um conjunto específico de questões

relacionando o desporto, cidadania e sociedade, o moderador, numa
primeira instância, colocou ao grupo focal questões de cariz mais amplo
sobre o tópico de interesse, antes de incidir sobre as perguntas centrais.
Embora os participantes respondessem individualmente, foram incentivados
a conversar e a interagir, sendo a variável do grupo introduzida com o
mínimo de intervenção do moderador (Dias & Menezes, 2009).
Seguindo os objetivos definidos para este estudo, o Grupo Focal foi

organizado de acordo com três tópicos principais: 1. o contexto desportivo -
ambiente e filosofia do desporto, experiências e motivações associadas ao
desporto, e perceções sobre o desporto e a influência social; 2. experiências
de participação individual ou coletiva - considerando a participação e o
envolvimento de jovens em contextos desportivos/ escolares; 3. perceções
gerais dos estudantes sobre participação cívica e política - formas de
participação.
Finalmente, como mecanismo promotor da discussão colocou-se um

cenário hipotético: “Imaginem que são secretários do desporto, imaginem
154
que são presidentes, quais as estratégias que vocês usavam para

desenvolver o desporto em Timor? O que precisa de mudar?”
Uma primeira definição das categorias foi feita a priori, sustentada

na estrutura do guião do grupo focal e replicando um estudo realizado com
atletas de basquetebol portugueses (Dias, Zimmermann, Fonseca &
Menezes, 2020), contudo, num segundo momento, as categorias foram
reorganizadas de acordo com os discursos dos participantes, tendo emergido
novas categorias. Assim, poderemos considerar que foi assim realizada uma
análise indutiva e dedutiva ao longo do estudo definindo a postura do
investigador qualitativo receptivo aos discursos dos seus participantes.
Quadro 1
Categorias de análise
Categorias Subcategorias
Benefícios Sociais
Contexto desportivo Contributos do desporto para a vida
quotidiana
Formas de participação
Desporto e cidadania
Propostas de mudança
Resultados
Contexto desportivo
“... o Desporto é um campo magnífico das mais conseguidas sínteses.

O Desporto, ao contrário de outras áreas de intervenção social, nunca
perde de vista o ser atuante (dimensão motora), o sujeito sensível
(dimensão afetiva) e o sujeito pensante (dimensão cognitiva). Todo o ato
desportivo está impregnado da totalidade do ser. Esquecer isto é perder de
vista a inteireza inquebrantável do Homem.”
(Santos, 2015, p. 99)
155
Diante do desafio de pensar o desporto enquanto parte de uma

sociedade que se quer cada vez mais ativa e longe do sedentarismo
inequívoco associado aos novos modos de vida de um mundo moderno,
gamificado e industrializado, os alunos, futuros professores de educação
física, foram convidados a refletir sobre o impacto do desporto na sociedade
vigente e nas questões básicas da cidadania; quais as mudanças que daí
podem advir; e, numa perspetiva mais institucional, refletir sobre como a
universidade contribuiu para a promoção de um cidadão ativo e para o
modus operandi da vida quotidiana.
Ainda que parcos nas palavras, os estudantes conseguiram expressar

as suas opiniões e revelaram algum sentido crítico quanto às temáticas
abordadas na generalidade.
Benefícios Sociais
Unanimemente, o desporto foi identificado enquanto

catalisador de mudanças sociais capaz de envolver a comunidade,
apaziguar conflitos, diminuir comportamentos de risco e ser promotor
de uma vida mais saudável, sendo que os torneios comunitários são
apontados como o principal meio de promoção:
“... o desporto é importante porque cria amizade entre

a comunidade.”
“O desporto é muito importante para uma pessoa ficar

mais saudável.”
“Com a organização de torneios comunitários… Os

participantes não pensam nos conflitos, pensam mais em
treinar, em vencer e não em arranjarem problemas quando
estão a jogar.”
Os estudantes também reconhecem o quão importante foi

ingressar no curso de Educação Física, ainda que reconheçam que
156
muitos dos que o frequentam não têm intenção de lecionar tendo a

escolha sido operada, unicamente, por questões relacionadas com a
parca oferta formativa no território, intenções futuras de
transferência para outros cursos ou questões relacionadas com a alta
taxa de empregabilidade no pós-curso:
“… mudou o nosso estilo de vida para mais saudável.

Mas muda porque deixamos de fumar e beber álcool.”
“Tornou-nos pessoas mais ativas na sociedade, mais

animadas, mais produtivas.”
“Algumas pessoas novas não escolheram desporto, eles

não querem desporto. Vêm só porque acham que depois das
aulas começarem podem fazer transferência.”
“A maior parte das pessoas depois de verem que é

difícil, depois de fazerem os primeiros testes saíram. Saíram 20
o ano passado.”
“O lado bom é que nós saímos daqui e as pessoas

precisam de nós, somos precisos, mesmo os que ainda não
estão graduados.”
Perante a questão de qual seria o papel e o impacto do curso

na promoção de um cidadão mais ativo, as respostas foram algo vagas,
tendo sido identificadas lacunas que remetem para a necessidade de
um maior investimento no que respeita à oferta formativa - quanto à
diversificação dos conteúdos programáticos - e às condições logísticas
e infraestruturais oferecidas:
“Deviam explorar diferentes desportos. Como dissemos

à bocado. Crianças deviam ter oportunidades de experimentar
coisas diferentes.”
157
“…a universidade oferece conhecimento, mas algumas

coisas para fora acho que não.”
“Se tiver mais condições há mais pessoas que querem

aprender.”
Atentando sobre a contribuição advinda da prática desportiva

para que os indivíduos se tornem “melhores pessoas”, os alunos
direcionam as suas respostas para aqueles que serão os ganhos para o
bem-estar, saúde, positividade, igualdade e espírito de equipa:
“... as pessoas ficam mais saudáveis, deixam os maus

hábitos, queimam gordura. Tornam-se pessoas mais ativas e
positivas, andam na sociedade e cumprimentam toda a gente.”
“Mesmo quando há pessoas que estão tristes, nós com

esta energia positiva ajudamos a mudar esses caracteres. Acho
que não muda só em nós, mas mudamos a sociedade também.”
“… ajuda a desenvolver o espírito de equipa e ajudar os

outros.”
“Igualdade.”
“Bom humor…”
Ainda assim, e perante aqueles que serão os ganhos, os alunos

reconhecem que a oferta é ainda insuficiente face às necessidades da
população, sendo indispensável um maior investimento na captação de
alunos para o curso e posterior desenvolvimento de estratégias que
promovam a empregabilidade sustentável:
“... nós respiramos desporto, mas as pessoas apesar de

gostarem não querem ensinar desporto nem seguir desporto.”
“Tivemos dois rapazes que foram praticar futebol para

Portugal, mas mais nenhum desporto, e não se vê muitas
158
pessoas a jogar porque aqui não é seguro, as pessoas não

acham sustentável, depois têm sempre de arranjar outro
trabalho.”
No que respeita às questões de género, estas também

sobressaem no momento em que os alunos são questionados sobre a
participação de rapazes e raparigas em atividades desportivas. De
acordo com os inquiridos, ainda é parca a participação feminina, ainda
que, paulatinamente, se comecem a envolver, sabendo-se que em
cenários de treino formal estes operam de forma heterogénea, não
existindo qualquer tipo de segregação evidente:
“Mais rapazes, eles gostam mais, mas as raparigas

começam a envolver-se.”
“As raparigas também praticam muito, mas mais

rapazes.”
“... cada um para seu lado, para rapazes e raparigas. No

entanto o nível de treino é igual para ambos os lados.”
Contributos do desporto para a vida quotidiana
Os alunos facilmente identificam as contribuições positivas que o

desporto oferece tendo sido já identificados, anteriormente, alguns
benefícios sociais, mas também fisiológicos relacionados à sua saúde
(condições físicas e psicológicas).
Adicionalmente, reconhecem às atividades desportivas a capacidade

de mudança no seio da sociedade vigente, reconhecendo que o
envolvimento do núcleo familiar poderá ser elementar, defendendo mesmo
a participação desde a infância em atividades desportivas perante aqueles
que poderão ser os ganhos daí advindos:
159
“… chamar os pais, os jovens, tentar envolve-los em

atividades.”
“… nós somos uma comunidade, uma sociedade, e o desporto

ajuda-nos a unir.”
“Eu quero que pratiquem, ganham disciplina,

responsabilidade, e não se metem em problemas.”
Desporto e Cidadania
Num segundo momento, a conversa foi conduzida no sentido de

auscultar a perceção dos alunos sobre as formas de participação desportiva
(se acompanham o panorama desportivo, se participam na dinamização de
eventos desportivos na escola, se a disciplina de Educação Física opera
efetivamente no terreno). Num terceiro momento, os alunos foram
desafiados a pensar sobre o desporto enquanto hipotéticos decisores
políticos capazes de operar mudanças efetivas no panorama educativo.
Formas de Participação
Os alunos foram unânimes em reconhecer que existe interesse por

parte dos timorenses no acompanhamento de competições, ainda que o foco
esteja nos desportos coletivos tradicionais como o futebol, que surge em
primeiro plano, seguindo-se também o andebol e o basquetebol, sendo
mesmo frequente a organização de eventos que transportam a população
até aos espaços desportivos.
“Neste momento também vai haver um torneio de futsal feminino

organizado pela federação e há muita gente que está a ir ver o jogo, não só
os jovens. Há imensos torneios de futebol para pessoas mais novas
também.”
“Sim participam, vão ver, praticam, realizam eventos, tudo. Gostam

muito de falar sobre as equipas favoritas.”
160
“Na nossa escola organizavam de todas as modalidades. Um

município criou jogos para participarem grupos da comunidade e entre
escolas.”
Quando questionados sobre o papel do desporto na escola e de que

forma as crianças são mobilizadas para a prática, os alunos referem a falta
de motivação por parte dos professores, ainda que reconheçam que os
alunos carecem de matéria de âmbito mais prático e menos teórico,
corroborando as conclusões do estudo de Baptista, Pereira, Pereira e Torres
(2017). Inclusivamente, Baptista et al. (2016), reconheceram que em Timor-
Leste o ensino da prática da disciplina de Educação Física requer
metodologias e abordagens de ensino mais atuais:
“O desporto existe, mas o professor não motiva.”
“... na escola em meios rurais não têm aulas práticas.”
“Nós damos muita matéria, mas os alunos gostam é de praticar.”
“Os professores têm de encorajar isso, de fazer muitos jogos para

eles participarem e se envolverem.”
“Nós aprendemos aqui na universidade a fazer tudo, mas na

Educação Física nós não temos muitas aulas práticas.”
Propostas de mudança
Numa primeira fase os alunos manifestaram alguma dificuldade em

sugerir medidas a partir desta questão hipotética: “Imagina que és
secretário do desporto, imagina que és presidente, quais as estratégias que
vocês usavam para desenvolver o desporto em Timor? O que precisa de
mudar?”.
Não obstante, propuseram algumas soluções, nomeadamente, no

sentido de aumentar a prática desportiva na comunidade além do ambiente
escolar; promover melhorias na formação de professores e treinadores;
161
melhorar as condições das infraestruturas desportivas; e promover a criação

de mais clubes capazes de captar talento para os escalões de formação.
“Se fosse eu, queria para o futuro que as pessoas praticassem mais
no desporto, não só as escolas, mas também as comunidades.”
“Criar atividades para envolver pessoas, nos municípios. Os alunos

que são atletas vêm de todo o lado por isso temos de envolver toda a gente.
Mas eles não vêm ter connosco, temos de os ir buscar.”
“… organizamos torneios e avaliamos talentos. Mas tem de haver

condições incluindo treinadores, condições para praticar.”
“Criar um plano, preparar recursos humanos, arranjar matérias.”
“Criar academias, clubes e escalões de formação com novas

modalidades.”
Os participantes revelam uma visão estratégica do desporto no

território, apontando medidas que interpelam e responsabilizam as
instituições escolares e políticas. As medidas indicadas implicam repensar
aspetos do modelo de formação dos estudantes (futuros professores e
treinadores), formas de colaboração dentro das comunidades, condições de
trabalho e recursos de apoio à formação e ao ensino. É, igualmente,
enfatizada a necessidade de desenvolver práticas mais regulares e
abrangentes capazes de captar talento o que revela uma preocupação com
a qualidade da educação nas escolas e com o desenvolvimento de políticas
catalisadores de mudança para o panorama desportivo geral e um input
para a promoção da cidadania em particular.
162
Conclusões
No estudo aqui apresentado, procurou-se compreender o modo como
pensam e operam os “atores” do curso de Desporto e Educação Física, a
partir das suas perceções, contribuindo dessa forma para a construção de
conhecimento situado e útil no contexto do estudo, nomeadamente para
fundamentar eventuais mudanças das políticas e práticas de organização/
funcionamento do desporto, com foco nas questões da cidadania.
Enquanto alunos e cidadãos, eles têm opiniões e mostraram-se

capazes de assumir uma atitude crítica em relação a diferentes questões
sociais (Dias & Menezes, 2013; Menezes et al., 2012; Dias, 2016). Esta
convicção sugere uma participação cada vez mais ativa no desenvolvimento
progressivo da nação, reforçando a ideia patente no discurso de Ruak (2012,
p. 175): “Temos de saber transmitir às novas gerações o exemplo de
simplicidade, firmeza e dignidade dos combatentes da libertação nacional.
Temos de aproveitar o exemplo destes heróis nacionais para inspirar os
jovens neste tempo novo em que a luta na montanha deu lugar a uma nova
luta para transformar a paz que conquistámos num instrumento de
desenvolvimento, prosperidade e bem-estar da Nação”.
À semelhança de outros estudos com jovens (García-Arjona, 2017;

Menezes et al., 2012; Rowe, 2017), os alunos são sensíveis quanto à
participação dos cidadãos nas decisões que de futuro poderão operar
mudanças no seio desportivo relativas às questões democráticas, de
igualdade e justiça social, de desenvolvimento e aplicação de investimentos
financeiros.
Os alunos enfatizaram a importância dos contextos desportivos no

envolvimento dos atletas e no desenvolvimento de habilidades sociais e
pessoais, reconhecidas como fundamentais para a promoção de cidadãos
mais ativos.
163
No entanto, será essencial que os decisores políticos reconheçam o

desporto enquanto catalisador de melhorarias para as questões da
cidadania, e não apenas para melhorar o bem-estar e os hábitos saudáveis
(Coakley, 2011; Lerner et al., 2006; Rowe, 2017).
O nosso estudo sugere que, ainda que a cultura desportiva exista e,

tendencialmente, se dissemine dentro da comunidade, terá ainda que ser
feito um enorme investimento dentro daquelas que serão as práticas
escolares efetivas. Sublinhamos aqui as questões da articulação entre teoria
e prática e entre investigação e ensino (Arnesson & Albinsson, 2017;
Alarcão, 1996; Conway, Murphy, Rath & Hall, 2009; Flores, 2017; Flores,
Vieira & Ferreira, 2014; Helyer & Kay, 2015) bem como da relação entre as
instituições de formação e as escolas (Day, 2001; Flores, 2017; Flores, Vieira
& Ferreira, 2014; McCulloch, 1993; Perrenoud, 2002; Zeichner, 2010).
Embora tenhamos conseguido recolher informação útil a propósito do

tema, sentimos que deverá ser feito um maior apelo à reflexão por parte
daqueles que serão os embaixadores do desporto em Timor-Leste, criando
momentos e espaços próprios, investindo na investigação e divulgação de
resultados, incentivando o despoletar de mudanças que se querem
indispensáveis face ao panorama atual da promoção da cidadania global.
Adicionalmente, mostrar à comunidade o desporto além das

modalidades coletivas tradicionais; canalizar verbas para melhorar
infraestruturas e a formação de recursos humanos; motivar os agentes
desportivos; salvaguardar o cuidado para com as questões de género,
começando a projetar práticas alternativas que não resultem da mera
aplicação de teorias e que encontrem sustentação nas perceções e
aspirações dos atores que as protagonizam.
Por fim, revemos nas palavras de Taur Matan Ruak (Ruak, 2012, p.
143), à data presidente da república democrática de Timor-Leste, no seu
discurso a propósito da comemoração dos 37 anos da proclamação da
164
independência, o repto que se encaixa na atual realidade e que poderá

servir como catapulta às melhorias sinalizadas: “Para vencer as novas
batalhas precisamos de tempo, de unidade, de propósito e do trabalho de
todos. As tarefas que temos pela frente não aparecem feitas sozinhas.
Todos os cidadãos têm de contribuir. O estado deve melhorar urgentemente
as nossas escolas. Mas sem a mobilização das famílias para apoiar a
educação das crianças, a escola não terá os melhores resultados”.
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171
172
Considerações Finais
A mudança educativa implica uma consciencialização por parte da

sociedade em geral (e da comunidade educativa, em particular) de
que a Educação é o pilar por excelência para edificar sociedades
alfabetizadas e literadas, onde os cidadãos são capazes de se
posicionarem criticamente face à organização social, de criarem
oportunidades de desenvolvimento e se organizarem em padrões de
democracia e cidadania participada.
O ensino superior, enquanto agente formador de professores,

desempenha um papel fundamental na implementação das mudanças
previstas pelos documentos legais. Para isso tem a responsabilidade
de se atualizar, atualizar as suas práticas e ferramentas pedagógicas,
aproximando-se das caraterísticas dos estudantes e da sociedade do
século XXI. Cada vez mais se pretende aproximar os contextos de
formação dos contextos da prática, pelo que se valorizam
experiências de aprendizagem em serviço, trabalhos de projeto,
momentos de estágio supervisionado e atividades de aproximação às
comunidades como o voluntariado.
Não obstante, a disciplina de Educação Física estar presente no

currículo em todos os ciclos de ensino, embora com um peso
diferente em cada um deles, parece ser consensual, aceitar que, ao
longo dos anos, tem sido atribuída pouca importância ao ensino
desta disciplina em todo o território nacional.
O Modelo de Responsabilidade Pessoal e Social foi desenvolvido por

Don Hellison com os propósitos de promover, através do desporto e
da atividade física, o desenvolvimento psicossocial, competências de
vida e valores junto de crianças e jovens e a sua transferência para
os outros contextos do seu quotidiano. É um modelo que se
173
distingue, desde a sua génese, pela flexibilidade da filosofia

pedagógica que é assumida e adaptabilidade à realidade onde é
aplicado. Tem sido utilizado com um enorme êxito em todo o
mundo, nos mais diversos contextos, dentro e fora da escola.
A Educação Física deve assumir, impreterivelmente, um caráter

prático proporcionando aos alunos uma aquisição diversificada de
competências motoras. A diversificação de conteúdos/ modalidades,
tal como previsto no programa curricular da disciplina, deve ser
harmonizado pelo professor, recorrendo à sua criatividade e ao
auxílio dos alunos na construção de recursos físicos passíveis de
tornarem as aprendizagens diversificadas.
A prática de desporto fora da escola precisa de ser estimulada uma

vez que existe uma prevalência de crianças e jovens em Timor-Leste
que não alcançam os níveis mínimos de atividade física
recomendados pelas principais organizações mundiais de saúde.
Portanto, diferentes estratégias precisam de ser desenvolvidas para
estimular a prática desportiva regular. Para isso, o modelo
socioecológico poderá servir de base para: o aumento da frequência
de prática de atividade física associada ao interesse das crianças e
jovens de ambos os sexos; as organizações, instituições e
comunidade estimularem a adoção de comportamentos e hábitos
saudáveis; desenvolvimento de políticas e construção de espaços
públicos que considerem as necessidades de cada distrito de Timor-
Leste.
Torna-se imperativo que o desporto seja cada vez mais reconhecido

além das melhorias que acarreta à saúde e bem-estar, atendendo às
mudanças que simultaneamente poderá operar no quadro das
questões ligadas à cidadania, igualdade e justiça social. O ênfase
atribuído à importância dos contextos desportivos para o
174
envolvimento dos atletas e desenvolvimento de habilidades sociais e

pessoais, são reconhecidas como fundamentais para a promoção de
cidadãos cada vez mais ativos, porém anda é expectável um maior
investimento dentro das práticas escolares.
175
Anexo I - Decreto-Lei 33018
Anexo II - Currículo do 1.º e 2.º Ciclo (Completo)
Anexo III - Currículo do 3.º Ciclo de Educação Física
Anexo IV - Plano Curricular (Ensino Secundário Geral)
176
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Educação Física e Desporto em Timor-Leste: Currículos e práticas no

Book · February 2021

Céu Oliveira Baptista Vicente Paulino

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A Educação Física e o Desporto em Timor-Leste

Currículos e Práticas no Desenvolvimento

Universidade Nacional Timor Lorosa’e

Autores: Bebiana Sabino, Céu Baptista, Helder Zimmermann, Inês Monteiro,

Edição: Unidade de Produção e Disseminação do Conhecimento Programa

Paginação e composição gráfica: Bruno Torres

Local de edição: Díli, Timor-Leste © 2021 – Todos os Direitos Reservados

POLÍTICAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS E DESENVOLVIMENTO PESSOAL E SOCIAL

Políticas Educativas, Formação de Professores e Ensino Superior ........................................ 17

ESPAÇOS E PRÁTICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA E DO DESPORTO EM TIMOR-LESTE

A importância da Educação Física no estilo de vida ativo dos jovens ................................... 91

Bebiana Sabino é Professora Adjunta Convidada do Departamento de

Tem como áreas de interesse: a Educação Física enquanto domínio

Céu Baptista é Docente Internacional Convidada do Departamento

Tem como áreas de interesse: a Educação Física, o Modelo de

Helder Zimmermann é Docente do Departamento de Educação Física

Inês Monteiro é licenciada em Desporto e Educação Física, mestre

Tem como áreas de interesse a Supervisão de Estágio Pedagógico,

Luís Almeida é Docente de Educação Física há mais de 20 anos. Foi

Mestre em Psicologia do Desporto e do Exercício e em Treino de Alto

Tem como áreas de interesse o Desporto e a Educação Física

Teresa Silva Dias é Investigadora no CIIE – Centro de Investigação e

Como investigadora tem vindo a desenvolver trabalhos na área da

Vicente Paulino é Professor Convidado da Universidade Nacional de

Falar em educação física e desporto em Timor-Leste faz-nos lembrar

Compreende-se que em Timor-Leste encontra-se muitas atividades

A área de educação física e desporto é uma matéria muito

O objetivo de integrar a educação física e desporto no currículo

Entende-se que a educação física e desporto sejam um meio de

Na educação física e desporto fala-se não apenas de um corpo

Enfim, a educação física e desporto quando lecionada de uma forma

Díli, 15 de Dezembro de 2020

Professor Miguel Maia dos Santos

Pró-Reitor dos Assuntos Académicos da Universidade Nacional Timor

O presente livro encontra-se estruturado em duas partes distintas:

A Parte I engloba três capítulos que procuram trazer um aporte

Neste percurso que pretende orientar para o conhecimento

A parte II apresenta-se escrito sob a forma de artigo científico,

No artigo 1 e 2, através de uma amostra proveniente de todos os

No artigo 3 é discutido o desporto e a cidadania em Timor-Leste do

Políticas e práticas educativas e

“Um sistema de ensino de alta qualidade é o contributo mais importante para o

Após os vinte e quatro anos de ocupação indonésia, pautada por

Ao longo destas quase duas décadas de independência, o Governo

Neste contexto, importa salientar como documentos oficiais a Lei nº

Importa, ainda, referir o empenho das entidades educativas neste

Leste: A Ilha e o Mundo, organizado pela TLSA-PT, Timor-Leste Studies

Ao longo deste capítulo, propomo-nos rever com algum pormenor os

Estabelece-se uma articulação breve ao currículo de Educação Física

Lei de Bases do Sistema Educativo, Cidadania,

“A Lei Fundamental garante a todos os cidadãos o direito e a

A organização da LBE, publicada em 29 de outubro de 2008,

Mais do que isso, é aqui que se estruturam as condições que devem

É ainda objetivo desta LBE, o esclarecimento e estabelecimento de

A Lei nº 14/2008 [LBE] define, pois, o ensino básico como um direito

adequadas a cada indivíduo e gratuitidade (LBE, 2008). São aqui definidas,

No artigo 1.º, a LBE no ponto 4, responsabiliza o Estado, na figura do