Handwriting Assessment Protocol Portuguese

Protocolo McMaster de
Avaliação da Escrita – 2ª edição

Nancy Pollock
Julia Lockhart
Beth Blowes
Katie Semple
Melissa Webster
Lucy Farhat
Jessica Jacobson
Jeanette Bradley
Sarah Brunetti
Escola de
Ciências da Reabilitação
Universidade McMaster
2009
© N. Pollock, J. Lockhart, B. Blowes, K. Semple, M. Webster, L. Farhat, J. Jacobson, J. Bradley & S. Brunetti, 2009. Tradução 0
autorizada feita por: Magalhães, L. C, Costa, A. P. F., Capellini, S. A. & Okuda, P. M.M., 2012
Índice
Seção A: Introdução ao Protocolo........................................................................................ 3
Seção B: Desenvolvimento do Protocolo............................................................................. 4
Seção C: Uso do Protocolo.................................................................................................... 5
Procedimento Geral................................................................................................. 5
Materiais.................................................................................................................. 5
Seções do Protocolo................................................................................................. 5
I. Informações Preliminares.............................................................. 5
II. Observações em Sala de Aula

A. Área de Trabalho & Controle Postural.................................... 5
B. Observações do Comportamento........................................... 6
C. Revisão dos cadernos.............................................................. 6
III. Testando
A. Tarefas de Avaliação............................................................... 7
B. Padrões de Preensão............................................................. 10
C. Pressão no lápis..................................................................... 11
D. Posicionamento do papel...................................................... 11
E. Escrita cursiva.........................................................................11
IV. Análise
A. Velocidade da Escrita............................................................ 12
B. Lista de checagem para Análise da Escrita
Aparência........................................................................ 13
Conteúdo........................................................................ 13
Seção D: Decisão Clínica (incluindo Exemplos de Avaliação)............................................... 14
Referências.......................................................................................................................... 34
Apêndice A: Tarefas de Avaliação de Cópia de Perto e de Longe Específicas para Cada

Ano....................................................................................................................................... 36
Apêndice B: Formulários de Avaliação de Escrita ................................................................55
Prefácio
Nós tivemos o prazer de trabalhar, ao longo de nossa carreira, com centenas de crianças que
sofriam com a escrita por várias razões. Nós também tivemos a oportunidade de dar aulas para
estudantes de Terapia Ocupacional da Universidade de MacMaster e nos campos de estágio. Nós
estamos felizes por trazer um pouco do nosso conhecimento obtido através da prática, o qual, em
consonância com as evidências atuais de pesquisa, nos dá suporte para apresentar um protocolo
compreensivo para avaliação da escrita de crianças do 2º período ao 6º ano do ensino
fundamental. Esse manual é uma extensão da primeira edição, que era aplicável para crianças até o
3º ano. Essa 2ª edição inclui revisão atualizada da literatura, estímulos novos e revisados para o
processo de avaliação, um novo protocolo de análise e muitos exemplos na sessão de decisão
clinica.
Nós tivemos a sorte de trabalhar com sete excelentes estudantes de Terapia Ocupacional no
desenvolvimento e testagem deste protocolo ao longo dos anos. Nossos agradecimentos a Bete
Bowes, Katie Semple, Melissa Webster, Lucy Farhat, Jessica Jacobson, Jeanette Bradley e Sarah
Brunetti pela sua diligência, criatividade e comprometimento com este projeto. Agradecemos
também aos Terapeutas Ocupacionais e estudantes que contribuíram com comentários muito
relevantes ao longo dessa caminhada e a Janice Joo por sua assistência na formatação do manual.
Finalmente, agradecemos a todas as crianças e suas famílias que participaram entusiasticamente
nos oferecendo suas amostras de escrita.
Nancy Pollock, M.Sc., O.T. Reg. (Ont.) Julia Lockhart, B.Sc.,M.Ed., O.T. Reg (Ont.)
Professora Clínica Associada, Professora Clínica Assistente,
Escola de Ciências da Reabilitação Escola de Ciências da Reabilitação
Pesquisadora, McMaster University
CanChild - Centre for the Childhood Disability Terapeuta Ocupacional,
Research, McMaster University McMaster Children´s Hospital
Terapeuta Ocupacional, lockhart@hhsc.ca
REACH – Therapy Services
pollock@mcmaster.ca
Seção A
Introdução ao Protocolo
A escrita é uma tarefa funcional necessária para a criança na idade escolar e o principal meio
pelo qual expressam seus pensamentos, idéias e conhecimento. Escrever é uma habilidade
complexa que compreende coordenação visomotora, processamento cognitivo de alto nível,
habilidades perceptuais, sensação tátil e cinestésica, planejamento motor, organização
1,2
espacial, controle temporal e integração da linguagem escrita. As pesquisas tem mostrado
que as crianças que escrevem bem têm melhor autoconfiança e auto-estima, maior
concentração, melhor desempenho acadêmico e melhor habilidade de se expressar de maneira
3
mais criativa.
Dificuldades com habilidades grafomotoras, escrita ou desenho, são um dos principais motivos
de encaminhamento para os terapeutas ocupacionais (TO) que trabalham com intervenção
4
escolar. Os Terapeutas ocupacionais são frequentemente solicitados a avaliar a escrita de
5
uma criança quando isto parece interferir no seu desempenho no trabalho escrito. Ao avaliar o
desempenho de uma criança na escrita, há uma série de componentes precisam ser
observados para permitir uma avaliação completa; estes compreendem a área de trabalho da
criança, a postura, o uso do instrumento de escrita, o comportamento, a velocidade de escrita,
a legibilidade e o conteúdo.
Muitos instrumentos de avaliação da escrita vêm sendo usados pelos terapeutas ocupacionais
e, normalmente, uma combinação de avaliações padronizadas e observacionais é usada na
1
prática. No entanto, nenhum destes instrumentos auxiliam no processo de tomada de decisão
clinica que se segue à avaliação. Este protocolo foi desenvolvido para dar algum
direcionamento na identificação de áreas específicas de dificuldade, ao mesmo tempo em que
auxilia a determinar se e onde intervir.
Este protocolo de avaliação da escrita foi desenvolvido para examinar a ocupação de escrever.
Ele não tem a pretensão de ser uma avaliação completa dos componentes necessários para a
escrita eficiente e bem sucedida. As observações feitas durante o preenchimento deste
protocolo podem indicar a necessidade de avaliação mais profunda dos componentes
subjacentes ao desempenho.
Este manual inclui: descrições detalhadas e procedimentos para o protocolo de avaliação,

formulários de avaliação, síntese de evidências recentes relativas à escrita, referências e
exemplos de casos clínicos que podem ser usados para auxiliar na tomada de decisão.
Uma nota para quem for utilizar em outros municípios ou países: em Ontário as crianças
entram na escolar em setembro conforme a idade em 31 de Dezembro daquele ano. A tabela
seguinte irá auxiliar a esclarecer as idades das crianças em cada ano, foi acrescentada coluna
com correspondência para as séries brasileiras, que serão utilizadas ao longo do texto:
Idade em 31 de Dezembro Série Classificação no Brasil
5 anos pré-escola 2º período
6 anos 1ª série 1º ano
Seção B
Desenvolvimento do Protocolo
6
Em 1994, o Protocolo de Avaliação de Crianças do Ensino Infantil e Fundamental (livro azul) foi
desenvolvido como um instrumento de baixo custo e de fácil administração para ser usado por
terapeutas ocupacionais como uma fonte de referência para avaliação de crianças com dificuldades
na escrita. Embora ele continue sendo usado como um instrumento de referência, muitos dos seus
aspectos estavam desatualizados. Percebemos que era necessário um protocolo que refletisse as
evidenciais atuais e também os padrões curriculares vigentes e expectativas. Além disso, como o
número crescente de Terapeutas Ocupacionais que vêm trabalhando em contextos escolares tem
acesso limitado a recursos educacionais e a clínicos mais experientes, considerou-se importante
incluir um componente para auxiliar na decisão clínica.
Em 2006, o primeiro esboço do Protocolo de Avaliação da Escrita foi desenvolvido e testado com
crianças da pré-escola ao segundo ano, da região de Hamilton (Canadá), que faziam atendimento de
terapia ocupacional. As amostras de escrita dessas crianças foram coletadas de acordo com as
normas do comitê de ética para serem usadas na seção de decisão clínica do manual.
Posteriormente, o protocolo foi usado por estudantes de terapia ocupacional da Universidade de
McMaster como parte de seu currículo. As críticas finais dos estudantes foram usadas para o
desenvolvimento do segundo rascunho do manual.
No início de 2007, por meio de anúncio no site da CanChild, terapeutas ocupacionais foram
convidados a participar de um estudo da utilidade clínica do protocolo. Quatorze terapeutas
ocupacionais de diversas regiões do Canadá concordaram em fazer parte do projeto piloto, que
consistia no uso do protocolo e no preenchimento de um questionário acerca do seu conteúdo e
facilidade de aplicação.
Por meio de série de escalas de 5 pontos do tipo Likert, em que 5 correspondia a “concordo
plenamente” e 1 “discordo plenamente”, os terapeutas responderam a afirmativas relativas ao
conteúdo do instrumento, especificamente quanto à abrangência em termos do conteúdo do domínio
examinado e a informação obtidas, sua habilidade para auxiliar a identificar questões e a tomar
decisões clínicas, e quanto ao valor das evidências adicionais de pesquisa e das amostras de
avaliação. A média dos escores nesses itens variou de 4.0 a 4.57. Em resposta à afirmativa “É
apropriado para a idade”, os terapeutas foram menos consistentes. Como as amostras para cada
série escolar neste protocolo foram obtidas com base no curriculum de Ontário, em consonância com
as normas e expectativas atuais, é provável que as respostas a esta afirmativa em particular sejam
resultado tanto da falta de familiaridade com essas normas curriculares como de diferenças nas
normas entre as províncias.
Usando as mesmas escalas Likert de 5 pontos, os terapeutas responderam a afirmativas referentes à

facilidade de usar o instrumento, especificamente à facilidade de compreensão, facilidade para
preencher as observações, clareza e organização geral. A pontuação média nesses itens variou de
4.18 a 4.5. Finalmente, a maioria dos participantes expressou que o tempo gasto para administrar o
protocolo era aproximadamente o mesmo para fazer as outras avaliações de escrita que eles
estavam usando. Os participantes deram muitas sugestões interessantes quanto à clareza e à
formatação. Usando as respostas objetivas e subjetivas dos questionários, essa versão final do
Protocolo de Avaliação da Escrita foi finalizada.
Em 2009, o Protocolo de Avaliação da escrita foi estendido para incluir da quarta a sexta séries. Para
estender o protocolo, foi utilizado um processo similar ao de 2006, que incluiu a revisão das
expectativas do currículo de Ontário e o desenvolvimento de testes piloto com o novo material com
crianças com desenvolvimento típico e crianças que freqüentavam serviços de terapia ocupacional
nas regiões de Peel, Halton e Hamilton do estado de Ontário, Canadá. Assim como foi feito em 2006,
foram coletadas amostras de escrita das crianças que participaram do teste piloto, que foram usadas
na sessão de decisão clínica do manual.
© N. Pollock, J. Lockhart, B. Blowes, K. Semple, M. Webster, L. Farhat, J. Jacobson, J. Bradley & S. Brunetti, 2009. Tradução autorizada feita 4
por: Magalhães, L. C, Costa, A. P. F., Capellini, S. A. & Okuda, P. M.M., 2012
Seção C
Uso do Protocolo
PROCEDIMENTOS GERAIS
A avaliação consiste de várias partes e deve ser realizada, sempre possível, no ambiente de
aprendizagem principal da criança. A avaliação deveria idealmente proceder da seguinte forma:
1. Revisão das ficha/arquivo do estudante.
2. Contato com a professora principal da criança e com os pais acerca de suas
preocupações.
3. Condução da observação em classe incluindo revisão dos cadernos e livros de
exercícios.
4. Realização das tarefas de escrita específicas para o ano escolar com a criança.
5. Escrever relatório com análise/síntese e metas/recomendações.
A avaliação pode ser conduzida na casa da criança. Nesse caso, a Seção II, Local de Trabalho na Sala
de Aula, pode ser preenchida considerando o ambiente onde foi feita a avaliação na casa como o
ambiente de trabalho.
MATERIAIS
 Protocolo  Fita métrica
 Amostras  Utensílios de escrita
 Cronômetro  Papel comumente usado na escola
 Fita adesiva
SEÇÕES DO PROTOCOLO
I. Informação preliminar
Considerações para Avaliação:

Anote o motivo de encaminhamento, as preocupações do professor, as preocupações dos pais, e
aspectos pertinentes da história, como por exemplo, exame oftalmológico e relatórios anteriores
de avaliação.
II. Observações em Sala de Aula
A. Local de Trabalho na Sala de Aula & Controle Postural
Evidência:
O posicionamento e a postura sentada geralmente é a primeira questão abordada pelo terapeuta
ocupacional na intervenção na escrita. Considera-se que a postura da criança influencie tanto o
processo de escrita como o produto final/ letra. 6 Vários autores descrevem a postura sentada e o
posicionamento apropriado que deve ser implementado para dar suporte adequado à criança
durante a escrita. 3,5,7 Eles descrevem a postura de 90-90-90 como a posição ideal para o trabalho
sentado. Esta postura garante que os tornozelos, os joelhos e os quadris da criança estejam
alinhados a 90 graus. Para proporcionar suporte adicional, os pés da criança devem estar
firmemente apoiados no chão, o tronco deve estar alinhado contra o encosto da cadeira, a cabeça
deve estar alinhada com o tronco e os ombros e os punhos devem estar estabilizados. 7 Eles
também sugerem que os cotovelos da criança fiquem levemente projetados para fora da borda da
carteira e que a superfície da carteira esteja cinco centímetros acima dos cotovelos fletidos
quando a criança está sentada.3,5
. Local de trabalho ideal na sala de aula:
 Altura da mesa 5 cm acima dos cotovelos fletidos quando sentado na cadeira
 Pés apoiados no chão, com os tornozelos, joelhos e quadris a um ângulo de 90
graus
 Local de trabalho em uma área da sala de aula em que os alunos não estejam
hiper/hipoestimulados pelo ambiente ao redor
 Luminosidade apropriada na área de trabalho
 Local de trabalho com boa proximidade do ponto de instrução
. Postura ideal (em seu local de trabalho usual):
 Tronco alinhado contra o encosto da cadeira para dar estabilidade proximal
 Cabeça alinhada com o tronco, o que é ótimo para o escaneamento visual
 Antebraços estabilizados sobre a mesa
 Punho na posição neutra sobre a mesa
B. Observações do Comportamento:
Resistência, atenção e motivação são aspectos importantes que podem afetar significativamente o
desempenho a escrita da criança e devem, portanto, ser avaliados. O impacto da atenção à tarefa e
da motivação no desempenho na escrita tem recebido atenção considerável e está além do âmbito
desse instrumento. Uma área que muitas vezes é ignorada é o efeito da resistência física no
desempenho.
Evidência:
A fadiga parece ter efeito importante sobre a velocidade da escrita, forma da letra, organização e
ergonomia8. Em um estudo, quando as crianças foram solicitadas a escrever textos longos, a fadiga
teve efeito significativo no desempenho da escrita tanto das crianças com escrita ruim quanto das
crianças com escrita boa.6 Outro estudo com crianças de 8 e 9 anos mostrou que a qualidade da
escrita piorou a medida que se escrevia mais. 9 Escrever textos longos causou deterioração do
formato da letra da criança e aumento da velocidade da escrita. Além disso, a escrita de textos
longos também acarretou piora na postura. Devido à postura ruim, a criança com escrita ruim
também apresentou piora na organização espacial e aumento da pressão no lápis. 6 Assim, o efeito
da fadiga sobre o desempenho na escrita é complexo e pode ter implicações mais sérias para
aquelas crianças que já foram identificadas como apresentando escrita pobre.

 A criança está prestando atenção apropriada à tarefa de escrita? Por exemplo, ela
é capaz de sentar ereta sem contorcer-se e ficar agitada?
 A criança parece cansada?
 O desempenho na escrita varia com a duração da tarefa?
 A criança está motivada a escrever e aceita completar as tarefas de escrita sem
necessitar de encorajamento excessivo do professor?
C. Revisão do Caderno
Para obter uma melhor noção do trabalho escrito típico da criança, deve-se gastar algum tempo
analisando seus cadernos, agenda e folhas de exercício. Fique atento à legibilidade, à organização,
ao uso de margens, ao espaçamento, etc. A quantidade de trabalho escrito bem como o uso de
letra de forma ou cursiva deve se observado. Se possível, olhe os cadernos de outros alunos da sala
de aula para comparar.
Evidência:
É importante que os terapeutas ocupacionais estejam cientes da forma como a escrita foi
ensinada à criança antes de lidar com as dificuldades. 10 Além disso, para algumas crianças a base
dos problemas de escrita pode estar relacionada à instrução não individualizada. Isso resulta em
discrepância entre o tempo gasto para ensinar letras específicas a determinadas crianças e o
tempo que essas crianças precisam para aprender.11 Portanto, é importante conhecer a forma
como a escrita foi ensinada para a criança .
III. Testando
A. Tarefas da Avaliação
Verifique na Tabela 1 abaixo para saber quais tarefas de avaliação da escrita são apropriadas para a
série. Enquanto a criança está completando as tarefas de escrita (escrever de memória, cópia de
longe e de perto, ditado, e redação) o examinador deve observar o uso da ferramenta de escrita
(incluindo preensão, pressão, tensão) e posicionamento do papel.
Instruções Gerais:
1) Escrevendo de memória - Peça ao aluno para escrever os estímulos apropriados. Se o

aluno não for capaz de escrever uma letra ou um número em particular, peça a ele/ela
para passar para o próximo número.
2) Cópia de perto – O estímulo deve estar localizado a aproximadamente 7,5cm do papel

do aluno. Peça ao aluno que copie a palavra/texto usando o tipo de papel que
normalmente usa para escrever. NOTE: O tempo gasto para concluir a tarefa deve ser
anotado no protocolo da avaliação para o cálculo da velocidade da escrita.
3) Cópia de longe – O estímulo deve estar localizado de 1,80 a 2,40 metros da criança e a
1,20 metros do chão. Antes de iniciar essa tarefa, verifique se o aluno consegue ler o
texto. Peça ao aluno para copiar a palavra/ texto usando o tipo de papel que
normalmente usa para escrever.
4) Ditado – Peça ao aluno para escrever a frase ditada. NOTE: O tempo para o
cumprimento da tarefa deve ser escrito no protocolo da avaliação para o cálculo da
velocidade da escrita.
5) Redação* – Os tópicos sugeridos estão incluídos na tabela abaixo, mas o aluno poderá
escolher seu próprio tema.
Expectativas de redação apropriadas para a idade:
Pré escola: n/a
1o ano: compor uma sentença simples, mas completa acerca do tema escolhido
2o ano: compor um parágrafo curto sobre o tema escolhido (2-3 frases)
3o ano: compor um parágrafo sobre o tema escolhido
6o ano: compor três parágrafos sobre o tema escolhido
* Talvez você queira pedir ao estudante para fazer primeiro essa tarefa de escrita, pois ela tende a
exigir mais esforço.
NOTE: O Estímulo original com a fonte apropriada para cada tarefa é apresentado no Apêndice A deste manual.
Tabela 1. Tarefas da Avaliação categorizadas por série escolar
Escrevendo de Cópia de perto Cópia de Longe Ditado Redação
Memória
Série Instruir a criança a copiar: Instruir a criança a copiar: Instruir a criança a Instruir a criança a escrever
Instruir a criança a NOTA: os números entre parênteses escrever após a leitura sobre um dos temas:
escrever: representam número de letras para o em voz alta:
cálculo da velocidade da escrita
Pré-escola - Nome Miau, vaca, jabuti Uva, leite, doce Macaco, elefante, -
- Números de 1 a 10 baleia
o
1 ano - Nome completo O macaco está dormindo na árvore. A pipa está voando no céu. Um pequeno jabuti Uma frase, ex.:
- Nome da escola (28) xereta viu quatro - Animal de estimação da
- Alfabeto cegonhas felizes. (43) família,
- Números de 1 a 10 - Férias de verão,
- Filme favorito
o
2 ano - Nome completo Existem várias maneiras de praticar Um, dois, três e quatro, dobro a Um pequeno jabuti 2 a 3 frases, ex.:
- Nome da escola exercício. (40) Quando podemos, perna e dou um salto, viro e me xereta viu quatro - Animal de estimação da
- Alfabeto devemos caminhar ou andar de viro ao revés e se eu caio conto cegonhas felizes. (43) família,
- Números de 1 a 10 bicicleta. (47) até dez. - Férias de verão,
- Filme favorito,
- Carta para um amigo
o
3 ano - Nome completo Logo, João vai engatinhar e subir em Naquela tarde, que estava Um pequeno jabuti Um parágrafo, ex.:
- Nome da escola tudo. Muitas coisas dentro de casa chuvosa, saí com um vestido, que xereta viu quatro - Atividade favorita,
- Alfabeto não são seguras. Você pode me era vermelho, para visitar meu cegonhas felizes. (43) - Férias de verão,
- Números de 1 a 10 ajudar a achar estas coisas para eu amigo, que estava resfriado. Na - Filme favorito,
colocá-las em um lugar onde João praça, que fica perto do cinema, - Carta para uma pessoa
não possa alcançá-las? encontrei minha tia, que ficou famosa
contente em me ver.
o
4 ano - Nome completo Naquele dia frio de julho, alguma Minhas habilidades circenses Um pequeno jabuti Um parágrafo, ex.:
- Nome da escola coisa atraiu meus olhos. (48) Era uma realmente melhoraram. Eu posso xereta viu quatro - Pessoa que admira
- Alfabeto bolinha fofa pulando de broto em manipular três bolas. cegonhas felizes. (43) - Esporte favorito
- Números de 1 a 10 broto num galho sem folhas. (55) Eu Eu consigo andar de monociclo - Música favorita
- Número do telefone esqueci o frio enquanto observava o por oito metros sem cair. No - Profissão de interesse
© N. Pollock, J. Lockhart, B. Blowes, K. Semple, M. Webster, L. Farhat, J. Jacobson, J. Bradley & S. Brunetti, 2009. Tradução autorizada feita por: Magalhães, L. C, Costa, A. P. F., Capellini, S. A. & Okuda, P. M.M., 2012 8
- Nome da professora pássaro ágil de cor preta e tombamento, eu consigo rolar - Um lugar para ir em uma
bochechas brancas. (70) Eu não sei seis vezes de frente. Antes eu viagem
por que, mas a partir desse ficava tonto ao fazer apenas um! - Fazendo um filme
momento eu fiquei hipnotizado. (56)
o
5 ano - Nome completo Mariana gosta de ser criativa, Lúcia saiu de casa toda prosa, Um pequeno jabuti Um parágrafo, ex.:
- Nome da escola editando seus filmes. (44) Ela coloca com seus sapatos novos. Estava xereta viu quatro - Pessoa que admira
- Alfabeto as cenas juntas para contar a sua se sentido uma princesa, com cegonhas felizes. (43) - Esporte favorito
- Números de 1 a 10 história. (44) Ela usa um programa de aqueles sapatinhos brancos! De - Música favorita
- Número do telefone computador para editar seus filmes. repente... BRUM! Um trovão e, - Profissão de interesse
- Nome da professora (48) Ao utilizar este programa, logo, logo, a maior chuva! “Meus - Um lugar para ir em uma
Mariana tem a capacidade de sapatos!” Pensou ela, apavorada. viagem
encurtar as cenas. (114) Ela também Mas teve uma idéia: tirou os - Fazendo um filme
pode corrigir erros e mudar a ordem sapatos, escondeu-os embaixo do
das cenas. (46) braço e seguiu seu caminho,
descalça, brincando nas poças
d’água.
o
6 ano - Nome completo Numa viagem de carro de São Paulo Eu finalmente me levantei com Um pequeno jabuti Três parágrafos, ex.:
- Nome da escola a Brasília, a gente atravessa os uma ideia para um artigo no xereta viu quatro - Pessoa que admira
- Alfabeto Estados de São Paulo, Minas Gerais e jornal local. Para minha surpresa, cegonhas felizes. (43) - Esporte favorito
- Números de 1 a 10 Goiás, até chegar ao Distrito Federal. o jornal se interessou na minha - Música favorita
- Número do telefone Pode-se passar umas horas ideia! Eu rapidamente escrevi a - Profissão de interesse
- Nome da professora divertidas em Araxá, Minas Gerais, história e enviei-lhes, animado, - Um lugar para ir em uma
que tem um balneário muito pois isto poderia ser o primeiro viagem
interessante. Em Ribeirão Preto, São passo para a carreira de - Fazendo um filme
Paulo, vale a pena conhecer o jornalista. Eu não contei a minha
Parque da Cidade. A cidade de família sobre o artigo. Eu estava
Cristalina, em Goiás, tem pedras esperando para surpreendê-los
semi-preciosas de todas as cores. com a matéria publicada.
B. Preensão no Lápis
O desenvolvimento da preensão do lápis nas crianças geralmente segue uma progressão previsível.
Padrões de preensão geralmente desenvolvem de menos maduros (e.x. preensão palmar radial)
para mais maduros (e.x., preensão trípode dinâmica ou lateral) e as mudanças na preensão podem
continuar até a criança completar aproximadamente 10,5 anos de idade.12 Baseado em sua
pesquisa, Schneck e Henderson criaram uma escala do desenvolvimento que descreve as
preensões típicas no lápis utilizadas pelas crianças a medida em que progridem de preensão
imatura (a) até padrões de preensão maduros (i, j).
(a) preensão palmar radial cruzada; (b) preensão palmar supinada; (c) preensão digital pronada,
dedo indicador estendido; (d) preensão de pincel; (e) preensão com dedos extendidos; (f) preensão
com o polegar cruzado; (g) preensão trípode estática; (h) preensão com quatro dedos; (i) preensão
trípode lateral; (j) preensão trípode dinâmica. Retirado de Schneck & Henderson (1990), uso com
permissão.
Evidência:
Inúmeros estudos têm indicado que os padrões de preensão, na verdade, não tem influência
significativa no desempenho da escrita. 14-17 No entanto, resultados indicam que crianças com
escrita pobre geralmente usam padrões de preensão no lápis menos maduros do que crianças com
boa escrita. 13 Tradicionalmente, a preensão trípode dinâmica tem sido considerada a melhor para
o desempenho da escrita devido ao alto de nível de controle que pode ser atingido quando
utilizamos essa preensão.5,16 No entanto, pesquisas têm demonstrado que crianças que utilizam a
preensão trípode lateral alcançam os mesmos níveis de controle, legibilidade, velocidade e
exatidão quando comparadas à crianças que usam a preensão trípode dinâmica. Desde modo, a
trípode lateral deve ser considerada como uma preensão madura juntamente com a preensão
trípode dinâmica.5 Uma vez que as pesquisas têm mostrado que o desempenho normal na escrita
pode ser alcançado com uma variedade de preensões, os terapeutas devem analisar as
implicações funcionais da preensão do estudante, seja ela qual for.
Considerações para a Avaliação:

 O estudante está usando uma preensão madura (ex. preensão trípode lateral ou trípode
dinâmica)?
 A posição da preensão é apropriada em relação à ponta do lápis?
 Se não é apropriada, a preensão parecer estar afetando a velocidade, legibilidade, controle
ou cansaço da criança?
 O padrão de preensão do estudante muda no decorrer da avaliação?
C. Pressão no Lápis
Evidência:
Crianças que tem dificuldades de escrita, freqüentemente parecem exercer quantidade
inapropriada de pressão no instrumento de escrita durante as atividades de escrita. 6,18 De acordo
com pesquisas sobre esse tópico existem três medidas primárias de pressão que devem ser
observadas durante a avaliação da escrita: pressão aplicada por meio dos dedos no instrumento de
escrita, pressão do instrumento de escrita sobre a superfície da escrita (pressão na ponta) e a
pressão da mão sobre a superfície de escrita. O único estudo recente conduzido sobre esse tema
encontrou que a legibilidade da escrita estava significantemente correlacionada com a
consistência da pressão aplicada no instrumento de escrita. 19 Deste modo, pobre consistência na
pressão pode ser uma das causas da pobre legibilidade da escrita.

 O estudante está colocando a quantidade apropriada de força na ferramenta de
escrita com o polegar e os dedos?
 Existe uma preensão estável na ferramenta permitindo fluidez de movimento?
 É uma preensão confortável?
 Há tremor?
 A escrita está muito clara ou muito escura?
 Existe consistência na quantidade de pressão exercida?
 Existe alguma reclamação de dor ou fadiga?
D. Posicionamento do Papel
Evidência:
Um dos poucos estudos que examina o efeito do posicionamento do papel no desempenho da
escrita, concluiu que crianças com pobre desempenho na escrita também tinham posicionamento
ruim do papel (mudanças repetidas na angulação do papel e falha na estabilização do papel com a
mão não dominante) durante atividades de copiar. 6 Também foi observado que a superfície
vertical de escrita facilita uma preensão mais madura e posicionamento do punho e da mão mais
adequado para crianças na pré-escola. 20 Esse resultado ainda não foi examinado em crianças
maiores com atraso na escrita ou preensões imaturas. Apesar de pouca literatura acerca do efeito
do posicionamento do papel, há pesquisas que descrevem o que é tipicamente observado nos
comportamentos de escrita das crianças e na relação entre posicionamento e preensão. 6,19

 Use o papel que a criança tipicamente usa na sala de aula
 O papel está apropriadamente angulado a 30 ou 35° em relação à mão da criança, sentido
anti-horário para crianças destras, sentido horário para crianças canhotas?
 O ângulo se mantém relativamente estável durante a avaliação?
 O instrumento de escrita está apropriadamente inclinado em relação ao papel, com a sua
extremidade apontando para longe do corpo?
E. Escrita Cursiva
A escrita cursiva está incluída no currículo escolar de Ontário e geralmente é ensinada na 3a e 4a

série (Obs; no Brasil em geral é ensinada no inicio do 3º ano do ensino fundamental, mas há
variações, em Minas Gerias é ensinada no final do 1º ano – cheque na sua região). A velocidade da
escrita cursiva na 4a série varia de 13 a 75 letras por minuto,18 que é uma variação maior do que a
observada para a escrita com letra de imprensa neste mesmo ano escolar.
 A criança aprendeu a escrita cursiva?
 A criança prefere escrever com letra de forma ou cursiva?
 Se o aluno parece confortável/familiarizado com a escrita cursiva, peça a ele para
completar uma das tarefas em letra cursiva.
IV. Análise
A velocidade e a legibilidade da escrita do estudante são os dois pilares da escrita funcional. 19

Portanto, quando se analisa o resultado escrito da criança, o terapeuta ocupacional deve focar
nestes dois componentes. É importante examinar tanto o processo como o produto da avaliação,
pois o produto pode sugerir dificuldades específicas (e.x. organização viso-espacial, linguagem ou
dificuldades de soletração).
A. Velocidade da escrita
Velocidade adequada de escrita é necessária para anotar, completar tarefas escolares e escrever
em provas com tempo delimitado. A inabilidade do estudante em manter o mesmo ritmo que os
colegas pode gerar frustração e diminuir a motivação para completar tarefas acadêmicas. Isso
também pode ter efeito negativo sobre suas notas.
Evidência:
A velocidade média de escrita para crianças de acordo com o nível escolar já foi relatada em vários
estudos. 19,21,22 A velocidade é um aspecto importante da avaliação de escrita porque velocidade e
legibilidade são relevantes para o desempenho.23 As normas publicadas apresentam médias de
velocidade de escrita em letras por minuto. Existe grande variação entre os estudos, mas a Tabela
3 oferece faixas de velocidade para cada nível escolar. Infelizmente, nenhum estudo mediu a
velocidade típica da escrita de crianças da pré escola, portanto, essa faixa etária não foi incluída na
Tabela. A velocidade da escrita geralmente aumenta com o nível escolar 22,24; entretanto, há
algumas diferenças entre meninos e meninas a partir da 4ª série. 22 A escrita das meninas tende a
atingir um platô entre a 4ª e 5ª série e melhorar de novo na 6ª série. 22 A velocidade dos meninos
aumenta da 4ª a 6ª série, mas num ritmo mais lento que nas séries anteriores. 22 Essas diferenças
podem ser devidas a diferenças no ritmo e platôs de desenvolvimento. 5, 22
Tabela 3. Resumo da velocidade de escrita para crianças da 1ª a 6ª série 5
Velocidade de Escrita Fórmula para calcular a velocidade de escrita:

(letras/min) número de letras = X_
1ª série (15-32) número de segundos 60
2ª série (20-35) Nota: O número de letras para cada tarefa cronometrada

pode ser encontrado na Tabela 1 nas páginas 9-10.
3ª série (25-47)
Exemplo: Amanda, aluna do 2o ano, copiou a seguinte
4ª série (34-70) passagem (“Lá vem o papai com quatro sorvetes”) em 100
segundos.
5ª série (38-83)
_28 = _X  [(28 *60)/100 = X]  X= 16,8
6ª série (46-91) 100 60
Portanto, a velocidade de escrita de Amanda é 16,8

letras/minuto.
 A velocidade de escrita das crianças geralmente melhora de um ano escolar para o
próximo, entretanto, há diferenças para meninos e meninas. Use as velocidades de escrita
mencionadas (Tabela 3) como guia, uma vez que dados comparativos podem ajudar os
terapeutas a determinar se a criança demonstra habilidades funcionais de escrita.
 Período do ano (letivo) em relação à velocidade: é esperado que crianças testadas na parte
final do ano escolar escrevam mais rápido do que aquelas testadas em fevereiro.
 Expectativas de sala de aula: velocidade de escrita não devem ser considerada de maneira
isolada5.
 A velocidade de escrita só se torna um problema quando impede que a criança consiga
completar as tarefas de sala de aula.
 Com qual freqüência a criança precisa olhar para a tarefa de escrita enquanto copia?
B. Lista para Checagem da Análise da Escrita
Aparência
Legibilidade compreende vários componentes que podem ser avaliados em uma amostra de
escrita, incluindo: inclinação, formação da letra, espaçamento, alinhamento e tamanho. Como a
escrita é a forma primária de comunicação do que foi aprendida, a legibilidade adequada da escrita
é vital para o sucesso acadêmico. Alunos que tem dificuldade para dominar a habilidade de escrita
podem sentir ansiedade e frustração e isso pode ter impacto negativo no desempenho escolar e
comprometer ainda mais o sucesso acadêmico. 25
Evidência:
A avaliação da legibilidade da escrita deve focar mais na avaliação da legibilidade global do que na
formação individual de cada letra. ² A avaliação da legibilidade global é uma maneira simples e
rápida de avaliar componentes funcionais da legibilidade da escrita. ¹9 Focar na legibilidade global
evita o uso de critérios de pontuação que consomem muito tempo, além de permitir uma amostra
mais clara e ampla da legibilidade do trabalho do aluno. ²6 É mais provável que a legibilidade seja
melhor em tarefas curtas do que naquelas de longa duração. Além disso, a legibilidade da letra
provavelmente será melhor no começo de tarefas de longa duração do que no meio ou no final da
tarefa. ⁸ Ao avaliar a legibilidade, o tipo de tarefa de escrita deve também ser considerado, pois a
escrita tende a ser mais legível em tarefas de cópia do que durante a criação de uma narrativa. 22
Lembrar, ainda, que a escrita de meninas geralmente é mais legível que de meninos. 27

 O avaliador deve considerar a distinção entre escrita desorganizada e ilegível, assim como o efeito
da duração da tarefa na legibilidade da amostra.
 Rever o protocolo para ficar atento a questões específicas de legibilidade que devem ser
observadas quando se analisa a amostra de escrita da criança.
Conteúdo
O conteúdo da amostra de um aluno (especialmente redação) pode também ser analisado para se
examinar: planejamento, idéias, elaboração, coesão, soletração, fluência, gramática, sintaxe, uso
de letra maiúsculo-minúscula, pontuação, consistência e revisão do texto. Evidências relacionadas a
dificuldades de linguagem tais como dislexia, foram omitidas deste manual de avaliação. Os
terapeutas ocupacionais devem avaliar o conteúdo das amostras de escrita de maneira a facilitar
encaminhamento aos profissionais apropriados (e.x.: fonoaudiólogo, professores de recurso
escolar, pedagogo), ao invés de tratar destas questões por si mesmo.

 Checar cuidadosamente a amostra comparando-a com o texto original para identificar omissões
de letras que são facilmente despercebidas.
 É esperado que o aluno tenha adquirido todas as habilidades anteriores àquelas que ele/ela está
aprimorando no atual nível de escrita.
Seção D
Decisão Clínica
Os problemas de escrita podem ser decorrentes de uma variedade de fatores,
entre os quais: linguagem, dificuldades viso-espaciais e motoras, ou uma
combinação de fatores. É importante que os terapeutas ocupacionais e
fonoaudiólogos sejam capazes de diferenciar esses fatores a fim de abordar as
dificuldades de escrita apropriadamente. Dada a complexidade dessas
dificuldades, a variedade de tarefas avaliadas permite que o terapeuta tenha
uma noção de inúmeros domínios e habilidades. A seção seguinte do manual
inclui amostras de avaliação para ilustrar os diferentes tipos de problemas que
podem ocorrer na escrita. Estas amostras foram obtidas entre 2006 e 2009 usando
as versões original e extendida deste protocolo. Foram mantidas as amostras
originais em inglês para manter a relação entre os exemplos e as descrições.
.Amostra de Avaliação #1: 2º período, menina (Roshani)
Resultados da Avaliação: O ambiente de trabalho de Roshani era apropriado

para o aprendizado com exceção da altura da cadeira, que era muito alta em
relação à mesa, impedindo que seus pés tocassem o chão. Ela usou
consistentemente a preensão trípode lateral (mão direita dominante) e colocava
o dedo no lugar da próxima letra para não perder o lugar na folha. Não havia
nenhuma preocupação quanto ao comportamento. A velocidade de escrita
estava na média 26,25 letras/minuto - cópia de perto; 24.0 letras/minuto - ditado.
Ao examinar a amostra de escrita acima, não foi observado nada de
preocupante. Roshani usou a soletração fonética uma vez (‘appul’); no entanto, o
tamanho da letra, o espaçamento, a pressão e a qualidade das linhas estavam
apropriados para a idade. Com base nessas observações, Roshami parece estar
desempenhando de acordo com a sua idade e não requer nenhum tipo de
intervenção de escrita.
Amostra de avaliação #2: 1º ano, menino (Nathan)
Resultados da Avaliação: O ambiente de trabalho de Nathan facilitou

adequação da postura sentada durante a avaliação. Ele tem dominância
manual direita e usou consistentemente a preensão de quatro dedos (h). Ele
apresentou controle e pressão apropriada no instrumento de escrita durante toda
a avaliação. Não foi observada nenhuma alteração de comportamento.
Examinando a amostra de escrita apresentada acima, pode-se observar o
seguinte: (1) mistura de letras maiúsculas e minúsculas, (2) formato pobre da letra,
(3) espaçamento irregular entre letras e palavras, (4) tamanho irregular das letras,
e (5) inversão de letras e números. Fica claro pelo trabalho de Nathan, que suas
dificuldades com organização espacial estão afetando a qualidade da escrita.
Com base nessas observações, o terapeuta ocupacional deverá implementar
estruturas e estratégias visuais para auxiliar na organização espacial durante a
escrita.
Amostra de Avaliação #3 e #4: 1º ano, gêmeos, meninos (Daniel e Kyle)
Daniel
Kyle
Resultados da Avaliação: Os gêmeos estavam motivados para completar a

tarefa. A velocidade de escrita de Daniel foi um pouco maior que a de seu irmão
Kyle. Ao examinar as amostras de escrita das duas crianças foram observadas
características similares, mas em graus variados. Nas duas amostras falta fluidez
entre as letras. Entretanto, a amostra de Kyle parece muito mais desorganizada,
com espaçamento inconsistente entre as letras e palavras. Ambos apresentam
dificuldades motoras que estão afetando a qualidade da escrita; Daniel
apresentou menos dificuldade motora que Kyle, o qual, quando comparado, tem
uma escrita muito pior. O terapeuta ocupacional deveria recomendar o início de
treino no computador, assim como algumas estratégias de acomodação para o
baixo tônus postural observado durante a avaliação. As crianças podem se
beneficiar de um programa de escrita com instrução direta.
Amostra de Avaliação #5: 1º ano, menino (Remi)
Resultados da avaliação: Durante a avaliação, Remi ficou sentado em uma mesa

um pouco pequena e em uma cadeira um pouco baixa para o seu
tamanho.;entretanto, ele foi capaz de corrigir sua postura sentada durante a
avaliação. Ele tem dominância manual direita e usa a preensão de quatro
dedos(h) com o dedo indicador posicionado mais alto no corpo do lápis. O lápis
era seguro e controlado principalmente com o polegar e dedo médio. A pressão
era um pouco mais forte e resultava em marcas escuras na folha de respostas. Os
movimentos de Remi não eram fluidos durante a escrita – ele repetidamente
levantava o lápis do papel ao formar as letras e fazia isso de maneira desajeitada.
Não foi observada nenhuma alteração de comportamento. A velocidade de
escrita estava adequada para a idade: 31 letras/min. A mãe de Remi citava que
ele ficava cansado quando escrevia por muito tempo, mas isso não foi observado
durante a avaliação. Ao examinar a amostra de escrita de Remi, foi observado o
seguinte: (1) formação pobre da letra, (2) pobre qualidade das linhas (um pouco
tremidas), (3) pressão excessiva (marcas muito escuras), (4) tamanho inconsistente
das letras, (5) pobre orientação para a linha de base, e (6) inversões de letras
(números). A legibilidade da escrita de Remi não mudava nas diferentes tarefas, o
que indicava um problema físico na produção. A palavra ‘garden’ (jardim) foi
soletrada de três maneiras diferentes, o que indica alguma dificuldade de
linguagem (outros erros de soletração eram apropriados para a idade). A
inconsistência do tamanho das letras e a pobre orientação para a linha de base
parecem ser resultado de dificuldades na organização espacial. Portanto, as
dificuldades de escrita de Remi têm origem em inúmeras áreas. Considerando
estas dificuldades, modificações no ambiente e na tarefa são recomendadas em
conjunto com estruturas e estratégias visuais para maximizar seu desempenho. O
terapeuta deve também checar com a professora se o desenvolvimento da
linguagem está sendo monitorado.
Amostra de Avaliação #6: 2º ano, menina (Sônia)
Resultados da Avaliação: Sônia sentou em carteira de tamanho apropriado,

entretanto a cadeira era muito alta, o que não permitia que seus pés tocassem o
chão. Nenhuma questão comportamental foi observada. Ela apresentava
dominância manual esquerda e usou a preensão trípode estática
consistentemente durante toda a avaliação. A amostra de Sônia apresentava
alguns pequenos erros de cópia (p.ex.: omissão do “u” em “because” e uso da
letra minúscula “f” no lugar de letra maiúscula para “Frog”). A amostra apresenta
uso apropriado das margens e orientação para a linha de base. Baseado nessas
observações, Sônia parece ter uma escrita apropriada para o nível escolar e o
acompanhamento de terapia ocupacional não é recomendado.
Amostra de Avaliação #7: 2º ano, menina (Alisa)
Resultados da Avaliação: O ambiente de aprendizagem de Alisa estava

estruturado apropriadamente e permitia postura sentada correta para a escrita.
Durante a avaliação, ela não apresentou nenhum problema de comportamento.
Apesar de Alisa mesclar letra de forma com letra cursiva, a preensão e a pressão
no instrumento de escrita e no papel eram consistentes. A velocidade de escrita
foi próxima da média (19 letras/min). Os seguintes aspectos foram observados na
amostra escrita apresentada acima: (1) erros de soletração em palavras simples
(p. ex.: “ovr”), e (2) erros no uso de maiúsculas (p.ex.: “the cwek Barn fox”). Alisa
apresenta dificuldades de linguagem escrita que estão afetando a qualidade da
escrita. Baseado nessas observações, o terapeuta ocupacional deve encaminhá-
la a um fonoaudiólogo e/ou psicopedagogo para abordar as questões de
linguagem.
Amostra de Avaliação #8: 3º ano, menina (Amrit)
Resultados da Avaliação: O ambiente de trabalho de Amrit era organizado

apropriadamente para facilitar a postura sentada. Nenhuma questão de
comportamento foi observada. Ela usava consistentemente a preensão trípode
lateral (dominância manual direita), entretanto, a preensão do lápis era muito
apertada, resultando em muita pressão sobre a folha. A velocidade de escrita
estava acima da média com 45 letras/min. Ao examinar a amostra de escrita
nenhuma preocupação significativa foi observada. Amrit apresentou escrita
apropriada para a idade e por isso nenhum acompanhamento foi necessário.
Amostra de Avaliação #9: 4º ano, menina (Nicole)
Resultados da Avaliação: Nicole sentava em uma cadeira muito alta, apesar dos
outros aspectos do seu ambiente de trabalho estarem adequados. Não foi
observada nenhuma questão de comportamento. Ela usou a preensão trípode
lateral (dominância manual esquerda) durante a avaliação. A velocidade da
escrita na atividade de cópia foi de 48.3 letras/minuto, considerada na média
para seu nível escolar. A amostra de Nicole apresenta formato preciso da letra,
tamanho de letra consistente e espaçamento adequado entre as palavras. Sua
amostra também apresenta boa orientação para a linha de base. Como não foi
notada nenhuma questão quanto à escrita de Nicole, nenhum acompanhamento
foi necessário.
Amostra de Avaliação #10: 4º ano, menino (Logan)
Resultados da Avaliação:Logan sentava em uma carteira apropriada para

completar as tarefas de escrita. Ele usou consistentemente a preensão de polegar
cruzado (dominância manual direita), e frequentemente escrevia com muita
pressão. Sua amostra apresenta traços imaturos e erros de cópia incluindo falta de
espaço entre “a row” e omissão do segundo “l” em “really”. Sua amostra
demonstra formação precisa das letras e uso apropriado das margens. Baseado
nessas observações, Logan não necessita de intervenção de terapia ocupacional.
Amostra de Avaliação #11: 4º ano, menina (Danika)
Resultados da Avaliação: Danika sentava em uma carteira apropriada para

completar as tarefas de escrita. Ela escreveu com a mão direita e, dependendo
da tarefa, alternava entre preensão trípode e preensão lateral. A velocidade de
escrita de Danika para ditado foi de 11,5 letras/minute, que é significativamente
abaixo do esperado para o 4º ano.Ela fez inversões “b/d/j/J/q/z/Z”, e mesclou
letras maiúsculas e minúsculas durante o ditado de sentença. Danika apresentou
muitos erros de soletração que não eram foneticamente corretos. Espacialmente,
sua amostra apresenta problemas com a orientação para a linha de base,
posição incorreta de letras e espaçamento inconsistente entre as palavras. A
amostra de Danika também apresenta formato impreciso das letras e linhas de
pobre qualidade. Com base nestas observações, foi recomendado que Danika
fosse encaminhada a um fonoaudiólogo e/ou psicopedagogo para abordar as
dificuldades de linguagem. Foi também recomendado que o terapeuta
ocupacional use estruturas e estratégias visuais, além de modificação da tarefa
para abordar as dificuldades motoras e espaciais. Considerando o nível escolar e
a complexidade de seus problemas, Danika é uma candidata para tecnologia
assistiva.
Amostra de Avaliação #12: 4º ano, menino (Wei)
Resultados da Avaliação: Wei sentou em uma carteira apropriada para

fazertarefas de escrita. Não foi observada nenhuma questão de comportamento.
Durante a avaliação ele escreveu com lápis e usou preensão trípode dinâmica
(dominância manual direita). Wei escreveu com muita pressão e o formato da
letra era impreciso, indicando dificuldade nas habilidades motoras. A amostra
apresenta tamanho irregular das letras, espaçamento irregular entre as palavras,
pobre orientação para a linha de base e uso inapropriado de margens, sugerindo
dificuldades espaciais. Wei não usou nenhuma pontuação e apresentou
dificuldade em se expressar por meio da linguagem escrita, como evidenciado
pela redação incompleta. Ele soletrou errado palavras próprias de sua série
escolar (p.ex.: “yoll” para “you’ll”, e “cakh” par “catch”), e usou vocabulário muito
simples. No geral, Wei demonstrou dificuldades nas habilidades motoras, espaciais
e de linguagem. Com base nessas observações, foi recomendado que Wei fosse
encaminhado a um fonoaudiólogo e/ou psicopedagogo por causa de suas
dificuldades de linguagem. Ele também poderia se beneficiar da implementação
de dicas e estratégias visuais para auxiliar nas dificuldades espaciais, e tarefas
modificadas para atender às suas dificuldades motoras. Considerando seu nível
escolar e a complexidade de suas dificuldades ele é um candidato a tecnologia
assistiva.
Amostra de Avaliação #13: 4º ano, menino (Mark)
Resultados da Avaliação: Mark sentou em carteira apropriada para a escrita, e

estava atento e cooperativo durante a avaliação. Ele tinha dominância manual
direita e usou consistentemente a preensão trípode lateral ao longo de toda a
avaliação. Ele copiou o texto com velocidade de 30,2 letras/minuto, o que está
abaixo do esperado para seu nível escolar. Apesar deter mantido tensão
apropriada no lápis, ele fazia muita pressão no papel deixando marcas fortes.
Durante a cópia do texto Mark apresentou dificuldades espaciais significativas e
perdeu várias vezes a localização no texto. Além disso, ele foi incapaz de se auto-
corrigir, como demonstrado pela seta que ele mesmo desenhou e pela repetição
do “I don’t know why”. Sua amostra demonstra pobre organização no papel,
como evidenciado pela variação no espaçamento das pautas e dificuldade para
se orientar para a linha de base. Ele também apresentou espaçamento irregular
entre as palavras copiadas. Com base nas observações feitas, Mark se
beneficiaria de dicas visuais e estratégias para acomodar e remediar suas
dificuldades espaciais.
Amostra de Avaliação #14: 5º ano, menina (Annika)
“When I grow up I want to be a daycare worker so I will take care of big kids and
small kids and babies.”
Resultados da Avaliação: Annika se sentava em carteira muito pequena para sua

altura. Não se observou nenhuma questão comportamental. Annika escreveu
consistentemente com a mão esquerda usando preensão com polegar
cruzado(f). Annika com frequencia usou muita pressão enquanto escrevia. Sua
velocidade de escrita no ditado (30,5 letras/minuto) era abaixo da media para o
5º ano escolar, o que, pelo menos em parte foi causado pelofato de ela ter tido
dificuldade com a palavra “quick”. Annika apresentou dificuldades significativas
de linguagem durante o ditado e a redação Apesar da amostra revelar pequenas
dificuldades motoras e espaciais, a escrita é de difícil compreensão devido aos
erros de soletração, gramática e pontuação. Annika era capaz de estruturar o
pensamento para a redação, no entanto, seus pensamentos não eram
claramente transcritos para o papel devido às dificuldades com a linguagem
escrita. Foi recomendado que Annika seja encaminhada para um fonoaudiólogo
e/ou psicopedagogo para abordar suas dificuldades de linguagem.
Amostra de Avaliação #15: 5º ano, menina (Megan)
Resultados da Avaliação: Megan estava sentada em uma carteira apropriada
para a escrita e não foram observadas questões de comportamento. Ela tinha
dominância manual direita e usou preensão com polegar cruzado
consistentemente ao longo da avaliação. Enquanto copiava a tarefa acima, a
velocidade de escrita de Megan foi de 76,4 letras/minuto, que está na média para
seu nível escolar. Em sua amostra existe uma transposição (“flims”), e ela escreveu
um “x” no lugar de um “s” na palavra “mistakes”. Sua amostra demonstra uso
apropriado da pontuação e das margens, boa orientação para a linha de base,
espaçamento correto entre as palavras, e formação precisa das letras. Com base
nas observações feitas, a escrita de Megan é apropriada para o nível escolar e
não é necessário acompanhamento de terapia ocupacional.
Amostra de Avaliação #16: 5º ano, menino (Josh)
Resultados da Avaliação: Josh se sentava em carteira apropriada para a escrita.

Nenhuma questão de comportamento foi observada. Ele tinha dominância
manual direita e usou consistentemente preensão com quatro dedos. Ele
demonstrou dificuldades significativas de linguagem, que incluíam erros de
soletração que não eram foneticamente corretos ou apropriados para a idade
(p.ex.:. “since” para “science”). Josh também usava vocabulário e estruturação
de sentenças muito simples para o seu nível escolar. Dificuldades espaciais
significativas foram observadas como por exemplo, o pobre uso das margens,
espaçamento irregular entre letras e números, e dificuldade na orientação das
letras na linha de base. O tamanho das letras também é irregular (p.ex.;o “s” e o
“n” são maiores que o “e” no primeiro “since”). Josh também apresentou
dificuldades motoras, como demonstrado pelo formato impreciso das letras, e
pelo traçado com tendência a riscos verticais. Com base nesses achados, é
recomendado que Josh seja encaminhado para um fonoaudiólogo e/ou
psicopedagogo para lidar com suas dificuldades com linguagem. Para atender
suas dificuldades espaciais, deve-se implementar dicas e estratégias visuais,
enquanto o uso do computador pode ser testado como estratégia para
compensar os problemas motores e espaciais.
Amostra de Avaliação #17: 5º ano, menino (Sandeep)
Resultados da Avaliação: Sandeep estava sentada em carteira apropriada e

estava motivado a completar as tarefas de escrita. Ele usou consistentemente a
preensão de polegar cruzado (mão direita dominante) e escreveu com muita
pressão.Em sua amostra,Sandeep usou as margens apropriadamente, mas
demonstrou outras dificuldades espaciais como espaçamento incorreto entre as
letras e palavras, tamanho inadequado das letras e posicionamento incorreto das
letras (p.ex.: o p’sem “apprentice” estava acima da linha de base). A amostra de
Sandeep apresenta traços de qualidade pobre e formação imprecisa da letra. Em
geral, enquanto completava as tarefas, ele mostrou pobre controle do lápis, o que
resultou em uma escrita confusa e com letras grandes. Considerando as
observações feitas na avaliação, foi recomendado que Sandeep tentasse usar o
computador para compensar suas dificuldades motoras e espaciais.
Amostra de Avaliação #18: 6º ano, menina (Nabila)
Resultados da Avaliação: A carteira de Nabila era apropriada e havia distrações

mínimas em seu ambiente de trabalho. Ela era cooperativa e estava motivada a
participar. Nabila usou consistentemente a preensão de polegar cruzado
(dominância manual direita). Ela escreveu uma redação que continha três
parágrafos sobre “o que ela gostaria de ser quando crescesse”. A redação de
Nabila foi detalhada e seus parágrafos bem conectados. Além disso, ela
demonstrou bom uso da pontuação e uma descrição viva. Em sua redação há
alguns erros de soletração (“agencie” e “comercials”), entretanto, estes erros
estavam foneticamente corretos e adequados para a idade. Como nenhuma
questão maior foi notada, não há necessidade de acompanhamento de terapia
ocupacional.
Amostra de Avaliação #19: 6º ano, menina (Marta)
Cópia de perto:
Redação:
Achados da Avaliação: Marta estava sentada em carteira muito pequena para
sua altura. Nenhuma questão de comportamento foi notada. Marta usou
consistentemente a preensão trípode estática (dominância manual direita) e usou
muita pressão para escrever. Enquanto fazia a tarefa de cópia de perto, a
velocidade da escrita foi 77,3 letras/minuto, o que está dentro da média para seu
nível escolar. Sua amostra demonstra bom uso das margens, orientação para a
linha de base, espaçamento adequado entre as palavras, e também formato
preciso das letras. Marta foi solicitada a escrever três parágrafos sobre “o que ela
gostaria de ser quando crescesse”. Nesta redação, Marta incluiu detalhes
suficientes para desenvolver o tema, e apresentou soletração, gramática e
pontuação corretas. Em geral, sua redação continha linguagem variada e
descritiva.Marta teve a opção de escrever com letra cursiva ou de imprensa e ela
preferiu usar letra cursiva em 3/5 da tarefa. Como não foi observada nenhuma
questão com relação a escrita cursiva e de forma de Marta, acompanhamento
de terapia ocupacional não é indicado.
Amostra de Avaliação #20, #21, e #22: 4º ano, meninos (Liam e Paul); e 6º ano,
menino (Isiah)
Liam
Paul
Isiah
Resultados da Avaliação:Estas três amostras apresentam uma escrita que parece clara e
legível. No entanto, em função da lentidão na escrita, os estudantes não estão com
desempenho considerado funcional para o nível escolar em que se encontram. Em cada
amostra há uma causa diferente para a lentidão na escrita. A velocidade de Liam foi
registrada à partir da atividade de cópia de perto e do ditado. A velocidade de sua
escrita foi 12,9 letras/minuto e 21,2 letras/minuto, respectivamente. A velocidade de Liam
foi influenciada por dificuldades de achar a palavra, o que limitou sua habilidade para
organizar os pensamentos. Para sua redação, Liam foi solicitado a escrever sobre como
ele se apronta para ir à escola de manhã. Liam foi lento para iniciar a tarefa e somente
foi capaz de escrever três sentenças curtas. Paul completou sua tarefa de cópia de perto
com uma velocidade de 26,7 letras/minuto, o que está abaixo do esperado para seu
nível escolar. Sua amostra de escrita apresenta bom uso das margens, boa orientação
para a linha de base, e formato preciso das letras. Entretanto, Paul se distraiu facilmente
enquanto completava a tarefa, interrompeu a tarefa e fez desenhos, o que limitou
significativamente a velocidade da escrita. Isiah completou a tarefa de cópia de perto
com uma velocidade de 21,2 letras/minuto, o que também está abaixo do nível escolar.
Ele apresentou formato preciso da letra, perseverando ao traçar cada letra com
perfeição, o que afetou a velocidade da escrita. Isso também pode ser observado pela
pressão excessiva do lápis no papel, como resultado do foco no formato perfeito de
cada letra.
Com base nas observações das três amostras, foi recomendado que Liam fosse
encaminhado para um fonoaudiólogo para atender às suas dificuldades de linguagem.
Paul se beneficiaria de modificação no ambiente para ajudar a completar seu trabalho
e do uso de pistas verbais e escritas para manter sua atenção na tarefa. Isiah poderia
tentar o uso do computador para eliminar a necessidade de traçar letras com perfeição,
e também se beneficiaria de modificações na tarefa.
Amostra de Avaliação #23, #24, e #25: 5º ano, menino (Trevor); 6º ano, menino
(Kaleb); e 4º ano, menina (Ophelia)
Trevor
Kaleb
Ophelia
Resultados da Avaliação: Estas três redações são exemplos de estudantes que

têm linguagem adequada para o nível escolar, mas habilidades motoras
limitadas. As amostras contêm poucos erros de soletração, títulos apropriados,
linguagem vivida, idéias e pensamentos conectados, sentenças com estrutura
variada e pontuação apropriada. Entretanto, nas três amostras, os estudantes
usaram muita pressão no papel e tiveram que apagar erros com grande
frequência. Além disso, todos eles têm formato impreciso da letra e espaçamento
irregular entre as letras e as palavras. Baseado nas observações das amostras de
escrita, foi recomendado que os estudantes iniciassem programa de treinamento
no computador. Além disso, as tarefas poderiam ser modificadas para lidar com
as dificuldades motoras.
Amostras de Avaliação #26, #27, e #28: 4º ano, meninos (Jacob e Todd); e 6º
ano, menino (Aidan)
Jacob
Todd
Aidan
Resultados da Avaliação: Essas amostras são exemplo de estudantes que têm
formato de letra irregular devido a dificuldades motoras. As três amostras
apresentam formatos de letras que não são claros e são difíceis de ler. Há muitos
movimentos na vertical e poucos traços horizontais durante a escrita. É
recomendado que se introduza o uso de letra cursiva, uma vez que os movimentos
mais fluidos usados durante a escrita cursiva podem contribuir para melhorar a
habilidade dos estudantes de produzir letras com formatos mais precisos e legíveis.
ReferrncLDs
1. Feder K, Majnemer A, Synnes A. Handwriting: Current trends in occupational therapy practice. Can
J of Occup Ther. 2000; 67: 197-204.
2. Gregg N, Mather N. School is fun at recess: Informal analyses of written language for students. J
LearnDisabil. 2002; 35: 7-22.
3. Naus JM. Helping hands: A world of manipulatives to boost handwriting skills. Teaching Exceptional
Children. 2000; 32: 64-70.
4. Burton A, Dancisak, M. Grip form and graphomotor control in preschool children. The Am J Occup
Ther. 2000; 54: 9-17.
5. Amundson SJ. Prewriting and handwriting skills. In: Case-Smith J, ed. Occupational therapy for
children, Missouri: Mosby; 2005:587-614.
6. Coulter J, Pollock N, Lockhart J. A protocol for the assessment of handwritig in primary and junior
school-aged children. McMaster University; 1994.
7. Parush S, Levanon-Erez N, Weintraub N. Ergonomic factors influencing handwriting performance.
Work. 1998; 11: 295-305.
8. Shore L. Shore handwriting screening for early handwriting development: Examiner’s manual.
Minnesota: Shore Handwriting; 2002.
9. Rosenblum S, Chevion D, Weiss PL. Using data visualization and signal processing to characterize
the handwriting process. Pediatric Rehabilitation. 2006; 9: 404-417.
10. Asher AV. Handwriting instruction in elementary schools. Am J Occup Ther. 2006; 60: 461-471.
11. Karlsdottir R, Majnemer A. Problems in developing functional handwriting. Perceptual and Motor
Skills. 2002; 94: 623-662.
12. Parush S, Pindak V, Hahn-Markowitz J, Mazor-Karsenty T. Does fatigue influence children’s
handwriting performance? Work.1998; 11: 307-313.
13. Schneck CM, Henderson A. Descriptive analysis of the developmental progression of grip position
for pencil and crayon control in nondysfunctional children. Am J Occup Ther. 1990; 44: 893-900.
14. Schneck, CM. Comparison of pencil-grip patterns in first graders with good and poor writing skills.
Am J Occup Ther. 1991; 45: 701-706.
15. Ziviani, J, Elkins J. Effect of pencil grip on handwriting speed and legibility. Educationa lReview.
1986; 38: 247-257.
16. Sassoon R, Nimmo-Smith I, Wing AM. An analysis of children’s penholds. In: Kao HSR, van Galen
GP, Hoosain R, eds. Graphonomics: Contemporary research in handwriting, New York: North
Holland; 1986: 93-106.
17. Dennis JL, Swinth Y. Pencil grasp and children’s handwriting legibility during different- length writing
tasks. Am J Occup Ther. 2001; 55: 175-183.
18. Koziatek SM, Powell NJ. Pencil grips, legibility and speed of fourth- graders, writing in cursive. Am J
Occup Ther. 2003; 57: 284-288.
19. Tseng MH, Cermak SA. The influence of ergonomic factors and perceptual-motor abilities on
handwriting performance. Am J Occup Ther. 1993; 47: 919-924.
© N. Pollock, J. Lockhart, B. Blowes, K. Semple, M. Webster, L. Farhat, J. Jacobson, J. Bradley & S. Brunetti, 2009 34
Tradução autorizada feita por: Magalhães, L. C, Costa, A. P. F., Capellini, S. A. & Okuda, P. M.M., 2012
20. Amundson S J. Evaluation tool of children’s handwriting. Homer, AK: O.T. KIDS, 1995.
21. Yakimishyn J, Magill-Evans J. Comparisons among tools, surface orientation and pencil grasp for
children 23 months of age. Am J Occup Ther. 2002; 56: 564-572.
22. Graham S, Berninger V, Weintraub N, Schafer W. Development of handwriting speed and legibility
in grades 1-9. The Journal of Educational Research. 1998; 92: 42-52.
23. Feder KP, Majnemer A. Handwriting development, competency, and intervention. Developmental
Medicine & Child Neurology. 2007; 49: 312-317.
24. O’Mahony P, Dempsey M, Dilleen H. Handwriting speed: Duration of testing period and relation to
socio-economic disadvantage and handedness. Occupational Therapy International. 2008; 15:
165-177.
25. Hammerschmidt SL, Sudsawad P. Teachers’ survey on problems with handwriting: Referral,
evaluation, and outcomes. Am J Occup Ther. 2004; 58: 185-192.
26. Sudsawad P, Trombly C, Henderson A, & Tickle-Degnen L. Testing the effect of kinaesthetic training
on handwriting performance in first-grade students. Am J Occup Ther. 2002; 56: 26-33.
27. Weintraub N, Drory-Asayag A., Dekel R, Jokobovits, Parush S. Developmental trends in handwriting
performance among middle school children. OTJR: Occupation, Participation and Health. 2007;
27: 104-112.
© N. Pollock, J. Lockhart, B. Blowes, K. Semple, M. Webster, L. Farhat, J. Jacobson, J. Bradley & S. Brunetti, 2009 35
Apêndice A
Tarefas de avaliação da habilidade de

cópia de perto e de longe específicas
para cada ano
 Pré-escola (Pg.37, 38)
 1º ano (Pg. 39, 40)
 2º ano (Pg. 41, 42)
 3º ano (Pg. 43, 44, 45; Nota: coloque as duas últimas páginas junto)
miau
vaca
jabuti
uva
leite
doce
© N. Pollock, J. Lockhart, B. Blowes, K. Semple, M. Webster, L. Farhat, J. Jacobson, J. Bradley & S. Brunetti, 2009. Tradução autorizada feita por: Magalhães, L. C, Costa, A. P. F., Capellini, S. A. & Okuda, P. M.M., 20138
O macaco está dormindo na árvore.
A pipa está voando no céu.
Existem várias maneiras de praticar exercício.
Quando podemos, devemos caminhar ou
andar de bicicleta.
Um, dois, três e quatro, dobro a
perna e dou um salto, viro e me
viro ao revés e se eu caio conto até
dez. Um, dois, três e quatro, dobro
a perna e dou um salto, viro e me
viro ao revés e se eu caio conto até
dez.
Logo, João vai engatinhar e subir em tudo.
Muitas coisas dentro de casa não são
seguras. Você pode me ajudar a achar
estas coisas para eu colocá-las em um lugar
onde João não possa alcançá-las?
Naquela tarde, que estava
chuvosa, saí com um vestido, que
era vermelho, para visitar meu
amigo, que estava resfriado. Na
praça, que fica perto do cinema,
encontrei minha tia, que ficou
contente em me ver.
Naquele dia frio de julho, alguma coisa atraiu
meus olhos. Era uma bolinha fofa pulando de
broto em broto num galho sem folhas. Eu
esqueci o frio enquanto observava o pássaro
ágil de cor preta e bochechas brancas. Eu não
sei por que, mas a partir desse momento eu
fiquei hipnotizado.
Minhas habilidades circenses
realmente melhoraram. Eu posso
manipular três bolas. Eu consigo
andar de monociclo por oito
metros sem cair. No tombamento,
eu consigo rolar seis vezes de
frente. Antes eu ficava tonto ao
fazer apenas um!
Mariana gosta de ser criativa, editando seus
filmes. Ela coloca as cenas juntas para contar a
sua história. Ela usa um programa de
computador para editar seus filmes. Ao utilizar
este programa, Mariana tem a capacidade de
encurtar as cenas. Ela também pode corrigir
erros e mudar a ordem das cenas.
Lúcia saiu de casa toda prosa, com
seus sapatos novos. Estava se
sentido uma princesa, com
aqueles sapatinhos brancos! De
repente... BRUM! Um trovão e,
logo, logo, a maior chuva! “Meus
sapatos!” Pensou ela, apavorada.
Mas teve uma idéia: tirou os
sapatos, escondeu-os embaixo do
braço e seguiu seu caminho,
descalça, brincando nas poças
d’água.
Numa viagem de carro de São Paulo a Brasília,
a gente atravessa os Estados de São Paulo,
Minas Gerais e Goiás, até chegar ao Distrito
Federal. Pode-se passar umas horas divertidas
em Araxá, Minas Gerais, que tem um balneário
muito interessante. Em Ribeirão Preto, São
Paulo, vale a pena conhecer o Parque da
Cidade. A cidade de Cristalina, em Goiás, tem
pedras semi-preciosas de todas as cores.
Eu finalmente me levantei com
uma ideia para um artigo no jornal
local. Para minha surpresa, o
jornal se interessou na minha
ideia! Eu rapidamente escrevi a
história e enviei-lhes, animado,
pois isto poderia ser o primeiro
passo para a carreira de jornalista.
Eu não contei a minha família
sobre o artigo. Eu estava
esperando para surpreendê-los
com a matéria publicada.
Apêndice B
Formulário de Avaliação da Escrita
Protocolo de Avaliação da Escrita
da McMaster – 2ª edição
Por favor, consulte o manual para instruções e detalhes.
Nome: Série:
Data Nasc.: Idade:
Examinador: Data:
I. Informações Preliminares
Complete a seção seguinte antes de ver o estudante.
Motivo de Encaminhamento:
Preocupações do Professor:
Preocupações dos Pais:
Preocupações do Estudante: (se apropriado)
História/dados Pertinentes da Ficha Escolar do estudante: (p.ex.: exame de vista

recente, relatórios de avaliação)
II. Observação em Sala de Aula

Complete a seção seguinte observando o estudante em seu ambiente natural de
aprendizagem/sala de aula. Consulte o manual para descrições completas.
Lugar de Trabalho: Apropriado Não Apropriado
Altura da carteira  
Tamanho da cadeira  
Localização da carteira  
Ambiente  
Controle Postural: Apropriada Não Apropriado
Alinhamento Cabeça/Tronco  
Posição dos pés  
Estabilização do ante-braço  
Posição sentada na cadeira  
Observações do Comportamento: Apropriado Não Apropriado
Atenção à tarefa  
Nível de atividade  
Motivação  
Comentários:
Comentário sobre a revisão dos cadernos:
III. Testagem
Complete os itens seguintes durante a administração das tarefas de escrita. Por favor,
consulte o manual quanto às tarefas de escrita especificas para cada série (Tabela 1)
e instruções adicionais.
Uso de ferramentas e Materiais:

Descreva o utensílio de escrita, papel e qualquer tipo de recurso adaptativo usado
durante a avaliação:
Dominância manual?  Direita  Esquerda  Não estabelecida

Comentários:
Qual tipo de preensão mais se aproxima à preensão do estudante quando usa seu próprio
instrumento de escrita?
 Preensão palmar radial cruzada  Preensão palmar supinada
 Preensão digital pronada, apenas
com indicador extendido  Preensão de pincel
 Preensão com os dedos extendidos  Preensão com polegar cruzado
 Preensão trípode estática  Preensão de quatro dedos
 Preensão trípode lateral  Preensão trípode dinâmica
 Outra (descreva):
Estabilização efetiva do papel com a mão não dominante?  Sim  Não
Pressão adequada no lápis*?  Sim  Não
Pressão adequada do lápis* sobre o papel?  Sim  Não
O estudante usa o lápis* com bom controle?  Sim  Não
O lápis* tem inclinação adequada em relação ao papel?  Sim  Não
A inclinação do papel é adequada?  Sim  Não
Algum comentário ou queixa de dor ou cansaço?  Sim  Não
O estudante é capaz de ler o estímulo apropriado para seu nível escolar?  Sim  Não
Depois de ler a redação, o estudante é capaz corrigir seus erros?  Sim  Não
Tempo para completar as tarefas de escrita:
Para calcular a velocidade de escrita, por favor veja a Seção IV – ANÁLISE
Tarefa de escrita Velocidade
Cópia de perto segundos
Ditado segundos
Observações e Comentários: (Inclua diferenças comportamentais, posturais em sala de
aula, etc.)
* Lápis ou outro utensílio de escrita
IV. Análise
Complete esta sessão após completar a avaliação.
Velocidade da Escrita:
Consulte o exemplo de cálculo na página 11 do manual
Tarefa de escrita Velocidade
Cópia de perto letras/minuto
Ditado letras/minuto
Lista de Checagem para Análise de Escrita:

Depois de analisar o trabalho do estudante, marque os itens que descrevem as
dificuldades encontradas. Comece pelo 1º ano e prossiga até o nível escolar da
criança. Complete todas as seções, incluindo o nível escolar do estudante, com
relação a aparência e conteúdo da amostra da escrita.
Aparência
1º ano  Letras mal formadas, incorretas
 Letras desmanchadas com frequência ou borradas
 Linhas com qualidade ruim p. ex., tremidas
 Pressão inadequada ou inconsistente p.ex., marcas muito claras/
escuras ou variáveis
2º ano  Espaçamento inconsistente entre as letras e palavras
 Tamanho inconsistente das letras, p.ex.: e, b, c
3º e 4º ano  Posicionamento incorreto das letras p.ex.: letras com haste
descendente tais como “g” que não avança para baixo da linha de
base
 Pobre orientação com relação à linha de base
Pobre uso das margens
Pobre organização na página
5º/6º/7º ano Texto confuso ou difícil de ler devido a:
 Formato impreciso da letra, ex.: erros de fechamento, traços
incompletos
 Espaçamento irregular entre as letras e palavras
 Aglomeração/superposição
Conteúdo
2º ano  Erros de ortografia em palavras com sílabas simples e sílabas
complexas
3º/4º ano  Excesso de apoio na oralidade na escrita
 Omissões ou transposições de letras. p.ex.:. “ave” por “eva”
 Reversão de letras p.ex.: “b” por “d” ou inversões p.ex.: “b” por “p”
 Mistura de letras maiúsculas e minúsculas
 Erros de pontuação ou omissões
 Erros de utilização de letras maiúsculas ou omissões
 Omissões de palavras ou repetições
 Vocabulário restrito
 Falta de encadeamento ou sequenciamento de ideias
 Baixa produtividade para a série escolar (veja manual para
expectativas)
4º/5º/6º ano  Muitos erros de escrita para o nível escolar
 Erros frequentes de gramatica e/ou na estrutura de frase.
 Erros frequentes de pontuação ou omissões
 Vocabulário restrito
 Usa apenas sentenças simples
 Falta de encadeamento ou sequenciamento de ideias
 Baixa produtividade para a série escolar (veja manual para
expectativas)
Sumário e Síntese/Análise:
Metas/Recomendações/Plano:

Handwriting Assessment Protocol Portuguese

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Handwriting Assessment Protocol Portuguese

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Protocolo McMaster de

Avaliação da Escrita – 2ª edição

Seção B: Desenvolvimento do Protocolo............................................................................. 4

Seção C: Uso do Protocolo.................................................................................................... 5

II. Observações em Sala de Aula

Seção D: Decisão Clínica (incluindo Exemplos de Avaliação)............................................... 14

Apêndice A: Tarefas de Avaliação de Cópia de Perto e de Longe Específicas para Cada

Apêndice B: Formulários de Avaliação de Escrita ................................................................55

Este manual inclui: descrições detalhadas e procedimentos para o protocolo de avaliação,

Idade em 31 de Dezembro Série Classificação no Brasil

5 anos pré-escola 2º período

6 anos 1ª série 1º ano

7 anos 2ª série 2º ano

8 anos 3ª série 3º ano

9 anos 4ª série 4º ano

10 anos 5ª série 5º ano

11 anos 6ª série 6º ano

Usando as mesmas escalas Likert de 5 pontos, os terapeutas responderam a afirmativas referentes à

Considerações para Avaliação:

II. Observações em Sala de Aula

A. Local de Trabalho na Sala de Aula & Controle Postural

Considerações para Avaliação:

1) Escrevendo de memória - Peça ao aluno para escrever os estímulos apropriados. Se o

2) Cópia de perto – O estímulo deve estar localizado a aproximadamente 7,5cm do papel

Considerações para a Avaliação:

Considerações para a Avaliação:

Considerações para a Avaliação:

A escrita cursiva está incluída no currículo escolar de Ontário e geralmente é ensinada na 3a e 4a

A velocidade e a legibilidade da escrita do estudante são os dois pilares da escrita funcional. 19

Tabela 3. Resumo da velocidade de escrita para crianças da 1ª a 6ª série 5

Velocidade de Escrita Fórmula para calcular a velocidade de escrita:

2ª série (20-35) Nota: O número de letras para cada tarefa cronometrada

Portanto, a velocidade de escrita de Amanda é 16,8

B. Lista para Checagem da Análise da Escrita

Considerações para a Avaliação:

Considerações para a Avaliação:

.Amostra de Avaliação #1: 2º período, menina (Roshani)

Resultados da Avaliação: O ambiente de trabalho de Roshani era apropriado

Resultados da Avaliação: O ambiente de trabalho de Nathan facilitou

Resultados da Avaliação: Os gêmeos estavam motivados para completar a

Resultados da avaliação: Durante a avaliação, Remi ficou sentado em uma mesa

Amostra de Avaliação #6: 2º ano, menina (Sônia)

Resultados da Avaliação: Sônia sentou em carteira de tamanho apropriado,

Amostra de Avaliação #7: 2º ano, menina (Alisa)

Resultados da Avaliação: O ambiente de aprendizagem de Alisa estava

Resultados da Avaliação: O ambiente de trabalho de Amrit era organizado

Amostra de Avaliação #9: 4º ano, menina (Nicole)

Amostra de Avaliação #10: 4º ano, menino (Logan)

Resultados da Avaliação:Logan sentava em uma carteira apropriada para

Amostra de Avaliação #11: 4º ano, menina (Danika)

Resultados da Avaliação: Danika sentava em uma carteira apropriada para

Resultados da Avaliação: Wei sentou em uma carteira apropriada para

Resultados da Avaliação: Mark sentou em carteira apropriada para a escrita, e

Amostra de Avaliação #14: 5º ano, menina (Annika)

Resultados da Avaliação: Annika se sentava em carteira muito pequena para sua

Amostra de Avaliação #15: 5º ano, menina (Megan)

Amostra de Avaliação #16: 5º ano, menino (Josh)

Resultados da Avaliação: Josh se sentava em carteira apropriada para a escrita.

Resultados da Avaliação: Sandeep estava sentada em carteira apropriada e

Resultados da Avaliação: A carteira de Nabila era apropriada e havia distrações

Resultados da Avaliação: Estas três redações são exemplos de estudantes que

Tarefas de avaliação da habilidade de

 1º ano (Pg. 39, 40)