Ebook Da Unidade 2

METODOLOGIA DA
MATEMÁTICA
Raquel Pierini
Lopes dos Santos
Centro Universitário Adventista de São Paulo
Fundado em 1915 — www.unasp.edu.br
Missão: Educar no contexto dos valores bíblicos para um viver pleno e para
a excelência no serviço a Deus e à humanidade.
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pelos seus elevados padrões éticos e pela qualidade pessoal e profissional de seus egressos.
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Adriane Ferrari, Gabriel Pilon Galvani,
Editores
Jônathas Sant’Ana e Werter Gouveia
Designer gráfico Kenny Zukowski
Raquel Pierini Lopes dos Santos
Mestra em Educação
METODOLOGIA DA
pela Unimep Piracicaba MATEMÁTICA
1ª Edição, 2020
Imprensa Universitária Adventista

Engenheiro Coelho, SP
Metodologia da Matemática
Imprensa Universitária Adventista
1ª edição – 2020
Caixa Postal 88 – Reitoria Unasp e-book (PDF)
Engenheiro Coelho, SP CEP 13.448-900
Tels.: (19) 3858-5222 / (19) 3858-5221
www.unaspress.com.br Validação editorial científica ad hoc:

Debora Pierini Gagliardo
Mestra em Engenharia de Estruturas pela Unicamp
Preparação: Werter Gouveia

Conselho editorial e artístico: Dr. Martin Kuhn, Esp.
Revisão: Giovanna Finco
Telson Vargas, Me. Antônio Marcos, Dr. Afonso Cardoso,
Projeto gráfico: Ana Paula Pirani Dr. Douglas Menslin, Dr. Rodrigo Follis, Dr. Lélio Lellis, Dr.
Allan Novaes, Esp. Jael Enéas, Esp. José Júnior, Dr. Reinaldo
Capa: Jonathas Sant’Ana Siqueira, Dr. Fábio Alfieri, Dra. Gildene Lopes, Me. Edilson
Diagramação: Kenny Zukowski, Felipe Rocha Valiante, Me. Diogo Cavalcante, Dr. Adolfo Suárez
Dados Internacionais da Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Santos, Raquel Pierini Lopes dos

Metodologia da Matemática [livro eletrônico] / Raquel Pierini Lopes dos Santos.
Engenheiro Coelho: Unaspress, 2020.
1 Mb, PDF
ISBN 978-65-86848-14-4 (e-book)
1. Ensino da Matemática. I. Título. II. Santos, Raquel Pierini Lopes dos.
CDD 510.07
Ficha catalográfica elaborada por Hermenérico Siqueira de Morais Netto CRB 7370
OP 00123_047
Editora associada:
Todos os direitos reservados para a Unaspress - Imprensa Universitária Adventista.

Proibida a reprodução por quaisquer meios, sem prévia autorização escrita da editora,
salvo em breves citações, com indicação da fonte.
SUMÁRIO
APRENDER A ENSINAR MATEMÁTICA.....................13

Introdução.........................................................................................14
O papel da Matemática no ensino fundamental.............................15
A formação do professor de Matemática.........................................22
Objetivos e conteúdos da Matemática para o ensino

fundamental I no 1º ciclo.................................................................24
Objetivos e conteúdos da Matemática para o ensino

fundamental I no 2º ciclo.................................................................35
O papel do professor polivalente no ensino de Matemática...........54
Referências.......................................................................................60
VOCÊ ESTÁ AQUI
TEORIAS MATEMÁTICAS.........................................63
Introdução.........................................................................................64
Piaget e a Matemática......................................................................64
VOCÊ ESTÁ AQUI Vygotsky e a Matemática.................................................................69
Freire e a Matemática.......................................................................73
Gardner e a Matemática...................................................................78
Múltiplas inteligências.............................................................82
Ellen G. White e a Matemática.........................................................86
Teste de detecção de múltiplas inteligências...................................90
Referências.......................................................................................104
MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS...................107

Introdução........................................................................................108
Construção do conceito de número

e sistema de numeração.................................................................109
Blocos Lógicos.........................................................................112
Classificação............................................................................115
Seriação...................................................................................116
Conservação............................................................................116
Recursos para a construção da ideia de número....................119
Números naturais e operações........................................................123
Adição.....................................................................................123
Subtração................................................................................127
Multiplicação...........................................................................129
Divisão.....................................................................................131
Ações das operações básicas..................................................132
Números racionais...........................................................................135
A fração como parte-todo......................................................137
A fração como quociente........................................................138
A fração como uma razão
e como instrumento de medida.............................................139
A fração como operador.........................................................140
A fração como número...........................................................140
Operações com números racionais.........................................141
Geometria........................................................................................148
Referências.......................................................................................157
TENDÊNCIAS EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA...........161
Introdução........................................................................................162
Tendências no ensino de Matemática.............................................162
Etnomatemática..............................................................................163
Recursos tecnológicos.....................................................................168
Resolução de problemas.................................................................171
Investigações matemáticas em sala de aula...................................178
Jogos matemáticos..........................................................................179
Como registrar os jogos..........................................................186
Referências.......................................................................................212
EMENTA
Apresenta os conceitos básicos do
pensamento lógico-matemático,
métodos e técnicas para o ensino da
Matemática, destacando o uso de
metodologias ativas e lúdicas.
CONHEÇA O CONTEÚDO
Bem-vindo(a) ao estudo sobre a Metodo-
logia da Matemática. Esse campo do co-
nhecimento é de grande relevância para o
processo de aprendizagem da criança, que
será a base para suas ações cotidianas e para
seu avanço em estudos posteriores. Para ser
aprendida, porém, a matemática deve ser
vista como agradável e útil. Como, porém,
fazer isso?
Se as situações e metodologias empregadas

no processo ensino/aprendizagem forem
planejadas tendo como perspectiva o nível
de desenvolvimento do estudante, sua for-
ma de aprendizagem, sua participação efeti-
va, o perfil da turma e a relação do conteúdo
matemático com o dia a dia do aluno, isso é
perfeitamente possível.
Neste material, buscamos apresentar refle-

xões sobre a temática da Metodologia de
ensino da Matemática, a fim de proporcio-
nar subsídios pedagógicos a professores do
Ensino Fundamental I em formação. Você
verá quais são os conteúdos e habilidades
requeridos na disciplina de Matemática de
acordo com a Base Nacional Comum Curri-
cular (BNCC) e terá a chance de observar a
disciplina da matemática do ponto de vista
de teóricos da educação, como, Jean Piaget,
Lev Vygotsky, Paulo Freire, Howard Gard-
ner e Ellen G. White.
Porém, não ficaremos apenas na teoria.

Apresentaremos alguns recursos para servir
como instrumentos facilitadores na forma-
ção de futuros docentes do ensino funda-
mental, ou seja, professores polivalentes.
Por fim, também vamos sugerir algumas
propostas de trabalho com esses recursos,
que são situações de aprendizagem para o
ensino fundamental nos anos iniciais.
Como bem sabemos, a disciplina de ma-
temática é considerada uma vilã entre as
que compõem o currículo escolar brasilei-
ro (e mais brutalmente no curso de pe-
dagogia onde os alicerces necessitam ser
construídos), por isso, seu foco e empe-
nho são essenciais.
Ótimo estudo!
UNIDADE 2
TEORIAS MATEMÁTICAS
- Conceituar e desenvolver os fundamentos

OBJETIVOS
e bases da matemática básica;

- Conhecer o currículo de Matemática
atual e sua adequação ao desenvolvimento
da criança, para aplicá-lo no ensino da
Matemática no Ensino Básico.
METODOLOGIA DA MATEMÁTICA
INTRODUÇÃO
De acordo com sua experiência de vida, responda: pode
alguém nascer com um conhecimento completo, de forma que
não precise aprender nada? Logicamente que não, pois todo ser
humano precisa desenvolver seu intelecto e adquirir conhecimento
em um processo que dura a vida inteira. Mas você já se perguntou
como o intelecto se desenvolve? Ou o que é inteligência?
Alguns teóricos tentaram responder a essas e outras perguntas

e você terá a chance de conhecer algumas das respostas dos
estudiosos mais influentes na atualidade, em especial no que diz
respeito ao conhecimento lógico-matemático:
• Piaget;
• Vygotsky;
• Freire;
• Gardner;
• White.
PIAGET E A MATEMÁTICA
Jean William Fritz Piaget (1896–1980) foi um pesquisador e
estudioso suíço das áreas da biologia, psicologia e pedagogia,
apesar de que ele mesmo não se considerava um pedagogo.
64
Mesmo, assim, diversos educadores, de vários países,

justificam suas práticas e princípios pedagógicos em seus
trabalhos (MUNARI, 2010), fazendo dele um dos teóricos mais
importantes do século 20 para essa área.
Em Paris, desenvolveu seus primeiros trabalhos sobre

o aprendizado infantil, mas sua carreira só tomou essa
direção de forma definitiva quando Théodore Simon
pediu que ele padronizasse os testes de inteligência de
Cyril Burt para que pudesse ser aproveitado por crianças
francesas. Apesar da curta estadia ali, Piaget conseguiu
escolher a psicologia do desenvolvimento como sua área
de pesquisa (KASSELRING, 2008). Em seus mais de 60
livros e cerca de 1500 artigos, menos de 3% dizem respeito
à área da educação, mas seus escritos impactaram essa área
profundamente (MUNARI, 2010).
Segundo o site Hipercultura1, sua pesquisa começou

devido ao “interesse sobre como as crianças reagiam aos
ambientes”. Ainda de acordo com o site, uma vez que seu
pensamento se distanciou do hegemônico da época, ele criou
uma teoria sobre o desenvolvimento cognitivo, a qual ainda é
a mais conhecida e influente.
1 Disponível em: <https://bit.ly/2xCFIHD>. Acesso em: 16 abr. 2020.
65
Segundo o autor, ações de aprendizagem, a que ele chama

de operações, criam estruturas lógicas operacionais (não
isoladas e reversíveis, como adição e subtração ou construir e
destruir) que seriam a base do conhecimento. Essas estruturas
se desenvolveriam, então, em 4 estágios bem definidos
(GOMES; BELLINI, 2009). Veja cada um desses estágios e suas
principais características na Figura 7:
Figura 7 — Estágios do desenvolvimento do intelecto segundo Piaget
• dezoito primeiros meses de vida;

• fase do conhecimento prático e da construção da
estrutura do conhecimento representativo ulterior;
ESTÁGIO SENSÓRIO-
MOTOR (PRÉ-VERBAL) • construção do espaço prático, da sucessão temporal, e
da causalidade sensório-motora elementar;
• o bebê passa a entender que um objeto continua
existindo mesmo que ele não o veja.
• até cerca de 7 anos;

• início da linguagem e da função simbólica;
ESTÁGIO DA
REPRESENTAÇÃO • capacidade de substituir objeto por sua representação
PRÉ-OPERACIONAL simbólica (imaginação e memória);
• ações sensório-motoras são transformadas
em operações.
66
• até cerca de 11 anos de idade;

• operações sobre objetos concretos (classificação,
ESTÁGIO DAS ordenamento, a ideia de número, operações espaciais e
OPERAÇÕES temporais e as relacionadas à matemática, à geometria
CONCRETAS e à física elementares;
• a criança passa resolver coisas de forma lógica e começa a
compreender o ponto de vista de outros.
ESTÁGIO DAS • a partir de 11 anos;

OPERAÇÕES FORMAIS • possibilidade de raciocinar com hipóteses
OU HIPOTÉTICO- e não só com objetos;
DEDUTIVAS • construção de operações de lógica proposicional.
Fonte: adaptado de Gomes e Bellini (2009)
Na visão de Piaget, a aprendizagem se dá através da

construção de estruturas sobrepostas por meio da experiência,
sendo a criança o ator principal nesse processo. As operações
que elas realizam são como experiências que desenvolvem
e fundamentam a cognição ao longo desses estágios, que
organizam progressivamente as operações mentais. Isso quebra
com qualquer noção de se ver o conhecimento como uma cópia
da realidade. Conhecer, sob essa perspectiva, é resultado de
uma ação sobre um objeto, de forma que possa se compreender
como ele pode ser transformado e como foi construído.
67
Piaget assim sumariza sua epistemologia genética:
uma epistemologia que é naturalista sem ser positivista,

que põe em evidência a atividade do sujeito [a criança]
sem ser idealista, que se apoia também no objeto [aquilo
que se busca conhecer] sem deixar de considerá-lo como
um limite (existente, portanto, independente de nós, mas
jamais completamente atingido) e que, sobretudo, vê no
conhecimento uma elaboração contínua (PIAGET, 1975, p. 131).
Em sua teoria, Piaget dá atenção especial àquilo que chama

de ações e experiências lógico-matemáticas concretas. Para ele,
assim que essas ações são interiorizadas, elas são substituídas
por um tipo de abstração lógica e matemática. Nesse estágio,
tais operações tornam-se “inúteis”, já que a criança desenvolveu
a capacidade de abstração e resolução de problemas por meio
da dedução, ou seja, utilizando o raciocínio lógico apenas, sem
precisar operar o mundo físico (PIAGET, 1973). Isso faz com
que o pensamento lógico-matemático seja um instrumento de
interpretação e operação do mundo físico.
Contudo nem todas as crianças passam pelos estágios

mencionados na idade esperada ou conseguem construir as
estruturas de aprendizagem conforme a teoria piagetiana, o que
pode resultar em certa aversão à matemática. Em função disso, é
necessário repensar os métodos pedagógicos e idealizar formas de
68
guiar os estudantes na construção das estruturas necessárias para

o desenvolvimento da dedução. O ensino, para Piaget, deve levar
à compreensão (e não à memorização ou repetição).
MATERIAL COMPLEMENTAR
Você consegue pensar em algum método para pôr a

teoria Piagetiana em prática? Assista no YouTube a pa-
lestra do professor Lino de Macedo sobre a teoria que
vê certo simbolismo em jogos para se inspirar.
Disponível em: <https://bit.ly/2xJ3Po2>. Acesso em: 18 abr. 2020.
Métodos baseados puramente na repetição e/ou na

verbalização não funcionariam para o ensino do conhecimento
lógico-matemático, já que ele é uma estrutura construída
através de experiências e reflexão sobre o mundo à volta da
criança. Pelo contrário, eles transformam a matemática em um
instrumento de alienação e exclusão.
VYGOTSKY E A MATEMÁTICA
Lev Semyonovich Vygotsky (1896–1934) foi um estudioso
das áreas do direito e psicologia, proponente da psicologia
cultural-histórica. Foi um dos primeiros a afirmar que o
69
contexto da vida e as interações sociais influenciam no

desenvolvimento intelectual de crianças.
Silva, Silva e Rosa (2015), afirmam que é
importante que o aluno consiga visualizar a utilização

dos conteúdos aprendidos, no caso da matemática, e
que ele possa relacionar o meio em que ele vive com o
que ele aprendeu em sala de aula. Nesse sentido, é que
a Modelagem Matemática vai ao encontro da teoria de
Vygotski, que defende a utilização do meio em que o aluno
vive para que os processos de aprendizagem se tornem
cada vez mais expressivos. A teoria Vygotskyana estuda os
processos mentais superiores, onde o foco foi compreender
os mecanismos psicológicos mais complexos. Para entender
esses processos, o autor, usa o conceito de mediação.
Ainda segundo os autores, Vygostki acredita que tal

mediação ocorre em um processo de estímulo-resposta, de
forma que o elemento mediador passa, ele mesmo, a ser
parte da ligação entre o aprendente e o meio. Dessa forma,
o apoio de outros indivíduos de sua cultura colabora pra o
desenvolvimento intelectual. Se transportarmos isso para
a sala de aula, o professor deve ser esse mediador (SILVA;
SILVA; ROSA, 2015).
70
Um fato empiricamente estabelecido e bem conhecido é que

o aprendizado deve ser combinado de alguma maneira com
o nível de desenvolvimento da criança. Por exemplo, afirma-
se que seria bom que se iniciasse o ensino de leitura, escrita
e aritmética numa faixa etária específica. Só recentemente,
entretanto, tem-se atentado para o fato de que não podemos
limitar-nos meramente à determinação de níveis de
desenvolvimento, se o que queremos é descobrir as relações
reais entre o processo de desenvolvimento e a capacidade
de aprendizado. Temos que determinar pelo menos dois
níveis de desenvolvimento (VYGOTSKY, 1984, p. 58).
Daí nasce a ideia da zona de desenvolvimento proximal

(que nada mais é do que o período em que a criança parte
do desenvolvimento potencial, e “caminha com a ajuda de
um apoio” até chegar ao desenvolvimento real, em que pode
realizar uma tarefa sozinho. “A zona de desenvolvimento
proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram,
mas que estão em processo de maturação, funções que
amadurecerão, mas que estão presentemente em estado
embrionário” (VYGOTSKY, 1984, p. 97).
“Aquilo que é a Zona de Desenvolvimento Proximal hoje será

nível de Desenvolvimento Real amanhã — ou seja, aquilo que uma
criança pode fazer com assistência hoje, ela será capaz de fazer
sozinha amanhã” (VYGOTSKY, 1998, p. 113). Para Vigotsky, então,
71
a criança que começa a interagir com o meio parte de um nível de

desenvolvimento potencial para um nível de desenvolvimento real
passando pela zona de desenvolvimento potencial com o auxílio
da mediação.
É esse último fator, a mediação, que representa o papel

do professor. Como afirma o próprio Vygotsky, “O caminho
do objeto até a criança e desta até o objeto passa por outra
pessoa” (VYGOTSKY, 1984, p. 33). Por isso, de acordo com
Silva, Silva e Rosa (2015, p. 8) o professor deve aproximar
a matemática escolar da matemática real, ou seja, fazê-la
interagir com o meio: “nessa concepção ser mediador é
criar pontes cognitivas entre o conhecimento construído
historicamente e o estudando, ou seja, sempre considerar a
realidade e vivência do estudante”.
O professor também deverá levar em conta o contexto

sociocultural dos alunos, assim formará alunos
que compreenderão as inúmeras aplicabilidades
dos conteúdos matemáticos aprendidos em sala de
aula, e esses poderão intervir no meio em que vive
tornando os alunos cidadãos consciente de suas
responsabilidades (SILVA; SILVA; ROSA, 2015, p. 8).
De acordo com Gonçalves (2020),
72
Como exemplos de aplicação em matemática utilizando a

teoria de Vygotsky, destacam-se os trabalhos em grupo, o
uso de jogos e tecnologias. Além de aplicar a teoria, criam
situações propicias de aprendizagem, onde o aluno é agente na
construção do conhecimento do outro. […] Além da mediação
do professor, nesta teoria, é fundamental a relação entre os
próprios estudantes, já que esses, atuando em atividades
coletivas, têm a chance de trocar informações, experiências
e conhecimentos, possibilitando um avanço no nível de
Desenvolvimento Real. […] O aprendizado desperta vários
processos internos de desenvolvimento, que são capazes
de operar quando a criança interage com pessoas de seu
ambiente e quando coopera com seus companheiros. Uma vez
internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições
do desenvolvimento independente da criança. Aprendizado
não é desenvolvimento; entretanto, o aprendizado resulta
em desenvolvimento mental. Assim, o aprendizado é um
aspecto necessário do processo de desenvolvimento.
FREIRE E A MATEMÁTICA
Paulo Freire (1921–1997) foi um educador brasileiro,
criador de um método de alfabetização de adultos. Como
ensinar matemática é um desafio e trabalhá-la de forma

tradicional não tem apresentado resultados satisfatórios,
73
portanto é importante levar em consideração o contexto

social, experiências anteriores e valores culturais, sociais e
morais dos estudantes. Sempre que o aluno realiza atividades,
principalmente as que exigem concentração, ele leva em
consideração suas experiências anteriores, outras situações que
possam lhe mostrar uma saída (ANDRADE, 2018, p. 238).
Os professores do ensino fundamental não devem

apresentar a matemática como uma disciplina abstrata e
desligada da realidade, para tanto, é necessário conhecer o
cotidiano, a cultura e experiência dos estudantes (ANDRADE,
2018). Deve-se, pelo contrário, fazer com que os alunos
vivenciem e se apropriem do conteúdo que tenha a ver com seu
contexto cultural, social (ANDRADE, 2018).
É preciso que o(a) educador(a) saiba que o seu “aqui” e o

seu “agora” são quase sempre o “lá” do educando. Mesmo
que o sonho do(a) educador(a) seja não somente tornar o seu
“aqui-agora”, o seu saber, acessível ao educando, mas ir mais
além de seu “aqui-agora” com ele ou compreender, feliz, que
o educando ultrapasse o seu “aqui”, para que este sonho se
realize tem que partir do “aqui” do educando e não do seu.
No mínimo, tem de levar em consideração a existência do
“aqui” do educando e respeitá-lo. No fundo, ninguém chega lá,
partindo de lá, mas de um certo aqui. Isto significa, em última
análise, que não é possível ao(a) educador(a) desconhecer,
74
subestimar ou negar os “saberes de experiência feitos” com

que os educandos chegam à escola (FREIRE, 1997, p. 31).
Por que não estabelecer uma necessária “intimidade”

entre os saberes curriculares fundamentais dos alunos e a
experiência social que eles têm como indivíduos? Por que
não discutir as implicações políticas e ideológicas de um
tal descaso dos dominantes pelas áreas pobres da cidade?
A ética de classe embutida neste descaso? Porque, dirá um
educador reaccionariamente pragmático, a escola não tem
nada a ver com isso. A escola não é partido. Ela tem que
ensinar os conteúdos, transferi-los aos alunos. Aprendidos,
estes operam por si mesmos (FREIRE, 2000, p. 34).
No caso da Matemática, podemos usar inúmeros

exemplos do cotidiano dos alunos como os jogos,
atividades e brincadeiras como futebol, baralho, compras
no supermercado, construção de uma quadra, de um
campinho para jogar bola (ANDRADE, 2018, p. 238).
Assim, percebemos que o universo de conexão entre

a matemática e o contexto social é riquíssima e pode ser
amplamente explorado em sala de aula. Segundo o próprio
Freire, “a visão da liberdade tem nesta pedagogia uma posição
de relevo. É a matriz que atribui sentido a uma prática educativa
que só pode alcançar efetividade e eficácia na medida da
participação livre e crítica dos educandos” (FREIRE, 1967, p. 4).
75
Quanto às práticas docentes, Freire alerta que estas não se

formam continuamente, que estagnam no tempo e no espaço.
O professor que não leve a sério sua formação, que não estude,
que não se esforce para estar à altura de sua tarefa não tem
força moral para coordenar as atividades de sua classe. Isso
não significa, porém, que a opção e a prática democrática
do professor ou da professora sejam determinadas por
sua competência científica. Há professores e professoras
cientificamente preparados, mas autoritários a toda prova.
O que quero dizer é que a incompetência profissional
desqualifica a autoridade do professor (FREIRE, 2000, p. 103).
O ensino de matemática para crianças deve explorar

metodologias diversas que incentivem o desenvolvimento
do raciocínio lógico, a argumentação, o trabalho coletivo, a
resolução de problemas e o desenvolvimento da confiança.
Sobre o processo de ensino/aprendizagem, Freire (2000, p. 77)
esclarece que:
Mulheres e homens somos os únicos seres que, social e

historicamente, nos tornamos capazes de aprender. Por
isso, somos os únicos em quem aprender é uma aventura
criadora, algo, por isso mesmo muito mais rico do que
meramente repetir a lição dada. Aprender para nós é
76
construir, reconstruir, constatar para mudar o que não

se faz sem abertura ao risco e à aventura do espírito.
Ainda segundo ele próprio, “é pensando criticamente a

prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima
prática” (FREIRE, 2000, p. 46). Assim, os professores precisam
ser dinâmicos e criativos para problematizarem a matemática
e não só repassarem conteúdos prontos, fazendo desta
disciplina o “bicho-papão” da aprendizagem. É através da
“problematização” da realidade que é possível desenvolver
significação ao aprendizado.
Paulo Freire (1998) fala da importância de saber ensinar:
Não temo dizer que inexiste validade no ensino em que

não resulta um aprendizado em que o aprendiz não se
tornou capaz de recriar ou de refazer o ensinado. […] nas
condições de verdadeira aprendizagem os educandos vão
se transformando em reais sujeitos da construção e da
reconstrução do saber ensinado […]. Percebe-se, assim, que
faz parte da tarefa do docente não apenas ensinar conteúdos,
mas também ensinar a pensar certo (FREIRE, 1998, 26-29).
A fim de melhor ilustrar a vinculação de Freire com a

matemática, apresentamos a trama conceitual Freiriana (Figura 8).
77
Figura 8 — Trama conceitual freiriana
Fonte: elaborado pelo autor
GARDNER E A MATEMÁTICA
Por muitos anos a inteligência foi vista como única
e tratada dessa forma. Do ponto de vista tradicional,
inteligência pode ser definida como a capacidade de resolver
problemas. Na educação, é tradicionalmente definida como
78
a capacidade de responder com acerto a

vários testes cognitivos.
Em 1983, Howard Gardner

estabeleceu critérios que permitem
identificar se um talento constitui, de
fato, uma inteligência. Para tanto, cada Apesar de
um desses talentos deve possuir uma todos nós
característica evolutiva para receber o possuirmos
título de inteligência, ser observável a totalidade
em grupos específicos da população,
das oito
ser localizável no cérebro e dispor de
inteligências,
um sistema representativo e simbólico
cada pessoa
(BALLESTERO-ALVAREZ, 2004).
acaba
revelando um
Apesar de todos nós possuirmos a
especial modo
totalidade das oito inteligências, cada
de fazer.
pessoa acaba revelando um especial
modo de fazer. Quando nosso sistema
educacional se centra nas habilidades
matemáticas ou linguísticas, estamos
limitando a importância das demais
formas de conhecimento e inteligências.
Exatamente por isso, muitos estudantes
79
não conseguem demonstrar domínios das inteligências

acadêmicas tradicionais.
Os estudos desenvolvidos por Gardner revelaram que os

seres humanos possuem uma ampla gama de inteligências,
sendo importante destacar a natureza multicultural de sua
teoria e de sua visão da cognição humana. Segundo Gardner,
uma inteligência é uma linguagem que todas as pessoas falam
e dominam e que está influenciada pela cultura à qual cada
um pertence, ou seja, são ferramentas, instrumentos com os
quais nascemos e podemos usar para aprender, para resolver
problemas e para criar (BALLESTERO-ALVAREZ, 2004).
Para a teoria das múltiplas inteligências pode-se dizer que

uma “inteligência implica na capacidade de resolver problemas
ou elaborar produtos que são importantes num determinado
[…] meio cultural” (GOLEMAN, 1995, p. 131). Também pode
ser definida como:
a capacidade de enfrentar com respostas satisfatórias

a diferentes situações, problemas e oportunidades em
determinados meios ou ambientes; também é a capacidade
de estabelecer, propor ou criar novas condições, atitudes
ou produtos que são importantes no contexto humano
local ou universal (CARVALHO, 2003, p. 146).
80
A Figura 9 mostra as oito inteligências propostas por

Gardner:
Figura 9 — Inteligências múltiplas de Gardner
Fonte: elaborado pelo autor
Mesmo com a apresentação da teoria das múltiplas

inteligências, nossos programas escolares, em muitos locais, se
mantêm concentrados em testes com focos específicos quando
buscam auferir as inteligências de seus alunos.
81
MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS
A fim de esclarecer e auxiliar na identificação das múltiplas

inteligências Ballestero-Alvares (2004, p. 11–13) faz alguns
comentários sobre cada uma:
Inteligência verbal-linguística: é a capacidade de pensar em

palavras e de empregar a linguagem para expressar e apreciar
significados complexos. Os escritores, os poetas, os jornalistas, os
oradores, por exemplo, apresentam altos níveis de inteligência
linguística. Ela engloba tanto a sensibilidade aos sons, ao ritmo
e ao significado da palavra como uma inesgotável paixão por
aprender a se expressar por escrito. Mas não são apenas as
palavras: é a capacidade para convencer com o objetivo de que
se adote um determinado curso de ação; o potencial mnemônico,
a capacidade de recordar listas e relações por meio de palavras;
a capacidade de explicar conceitos e de usar metáforas para
isso e, também, a capacidade de usar o idioma para refletir a
respeito de si mesmo, de desenvolver a análise metalinguística.
Inteligência lógico-matemática: é a que nos permite calcular,
medir, avaliar proposições e hipóteses e efetuar operações
matemáticas complexas. Em especial, o cientista, o matemático,
o contador, o engenheiro e o analista de sistemas possuem um
perfeito uso da inteligência lógico-matemática. Esse tipo de
inteligência inclui inúmeros componentes: cálculos matemáticos,
pensamento lógico, solução de problemas, raciocínio dedutivo
e indutivo e discriminação de modelos e relações. No centro da
82
capacidade lógico-matemática está a capacidade de reconhecer e

resolver problemas. Inteligência visual-espacial: é a capacidade
de pensar em três dimensões típica do piloto de aviação, do
escultor, do pintor, do arquiteto; ela permite que a pessoa
perceba imagens externas e internas, que as recrie, transforme
e modifique, que percorra o espaço ou faça com que os objetos
o percorram e produza ou decodifique informação gráfica.
Inclui uma série de habilidades afins que podem contemplar a
discriminação visual, o reconhecimento, a projeção, a imagem
mental, o raciocínio espacial, a manipulação e a reprodução de
imagens internas ou externas. É exatamente esta inteligência que
aparece quando jogamos uma partida de xadrez, na organização
de um cronograma, na distribuição dos móveis em um ambiente
qualquer, ou, simplesmente, na leitura de um mapa quando
viajamos. Inteligência corporal-cinestésica: é a que proporciona
à pessoa a habilidade de manipular objetos e desenvolver e
aperfeiçoar as habilidades físicas. É patente no atleta, no bailarino,
no cirurgião e no trabalho de artesanato de forma geral. Embora
atualmente as habilidades físicas não sejam tão reconhecidas como
já o foram, elas auxiliam na necessidade de sobrevivência da raça
e podem oferecer as condições necessárias para o desempenho
de papéis sociais de prestígio. Para essas pessoas, a visão e a
audição são insuficientes para compreender e incorporar novas
informações. Inteligência musical: é aquela que se manifesta nas
pessoas sensíveis à música, ao ritmo, ao tom, à harmonia; entre elas
encontram-se os compositores, os músicos, os críticos musicais, os
regentes de orquestra e também os fabricantes de instrumentos
musicais e os ouvintes sensível à música. Independentemente
83
da educação, da cultura ou do treinamento recebidos, todos

somos intrinsecamente musicais e podemos desenvolver essa
capacidade em nós mesmos e nos outros. Gardner assinala
que, inexplicavelmente, o talento musical emerge antes que as
aptidões em outras áreas da inteligência humana. Inteligência
interpessoal: é a capacidade de compreender o outro e de interagir
de forma eficaz com ele; é típica do professor, do político, do
ator, do assistente social. A partir do momento em que nossa
sociedade passou a reconhecer a relação e a interdependência
entre mente e corpo, passou a valorizar a importância de atingir
com excelência a manipulação da conduta interpessoal. Ela nos
permite compreender nosso semelhante e comunicar-nos com ele
considerando os diferentes estados de ânimo, temperamentos,
motivações e habilidades. Inclui, também, a capacidade para
estabelecer e manter relações e para assumir diferentes papéis
dentro de um grupo qualquer, seja como integrantes, seja como
líder desse grupo. Esse tipo de inteligência dota a pessoa de
uma certa clarividência e compreensão social; graças a isso,
muitas pessoas são capazes de ponderar as consequências de
seus próprios atos, antecipar o comportamento dos outros,
estabelecer benefícios e perdas em potencial e abordar questões
interpessoais de forma satisfatória em seu próprio entorno e fora
dele. É fácil imaginar que uma vida plena depende em grande
medida da inteligência interpessoal. Inteligência intrapessoal: diz
respeito à capacidade que uma pessoa apresenta para construir
uma exata percepção a respeito de si mesma e de empregar
esse conhecimento para organizar e dirigir a própria vida; essa
inteligência é mais presente no teólogo, no filósofo e no psicólogo.
84
No centro absoluto de nosso mundo interior encontramos as

capacidades necessárias para compreender a nós mesmos e a
outras pessoas, para imaginar, planejar e resolver problemas;
também encontramos a motivação, a ética, a integridade, a
empatia, o altruísmo e a capacidade de decidir; sem esses recursos
interiores é difícil, quando não impossível, levar uma vida
produtiva no pleno sentido da palavra. Na medida e na proporção
em que possamos nos conscientizar de nossos sentimentos e
pensamentos, mais sólida, perfeita e íntegra será a relação entre
o mundo interior e o mundo exterior da experiencia humana.
Quando nos surpreendemos fazendo alguma coisa de forma
automática, é interessante interromper o esquema e recomeçar a
tarefa de forma cuidadosa e reflexiva prestando atenção em nossa
conduta. Essa auto-observação crítica é uma forma de aumentar
nossa consciência a respeito de nosso mundo interior; essa atitude
é tão útil e valiosa para o docente quanto para o discente para
chegarmos a ser seres humanos cada vez mais éticos, produtivos
e criativos em nosso desempenho, tanto individual quanto em
grupo. Inteligência naturalista: é a capacidade que temos de
observar os modelos da natureza, identificar e classificar objetos
e compreender os sistemas naturais e aqueles criados pelo ser
humano; o botânico, o ecologista, o paisagista, o granjeiro, o
fazendeiro e até o caçador são exímios naturalistas. A inteligência
naturalista é a última que Gardner (1995b) incluiu em seus
estudos. Qualquer um de nós aplica a inteligência naturalista
quando reconhece pessoas, plantas, animais e outros elementos
de nosso entorno. A interação com o nosso entorno físico permite
desenvolver o sentido de causa-efeito e reconhecer a existência
85
de modelos preditivos de interação e comportamento, como

as mudanças climáticas que se produzem no transcurso das
estações do ano e sua influência nas plantas e nos animais.
MATERIAL COMPLEMENTAR
Sabia que diferentes tipos de inteligência podem in-

fluenciar uns aos outros? Veja no YouTube o vídeo Ho-
ward Gardner — A ligação entre matemática e música
(erudita) para ter um exemplo.
Disponível em: <https://bit.ly/2RMzxri>. Acesso em: 18 abr. 2020.
Para estimular a inteligência lógico-matemática, pode-se

utilizar recursos que estimulem a lógica, tais como, puzzles,
jogos, materiais manipulativos, categorização de fatos, analogia,
pesquisa, experiências laboratoriais, mapas de ideias, entre
outros recursos. A prática de diversos jogos é uma forma lúdica
de desenvolver a inteligência lógico-matemática.
ELLEN G. WHITE E A MATEMÁTICA

Ellen G. White (1827–1915), uma das escritoras mais
traduzidas no mundo todo, é também uma das pioneiras
da Igreja Adventista do Sétimo Dia. Seus escritos são,
86
prioritariamente, de cunho espiritual, apesar de que muitos

deles tratam de temas como saúde e educação.
Com base em Ellen G. White, a educação visa o por

completo e o desenvolvimento de todas as habilidades. Por isso
o sistema educacional adventista enfatiza o desenvolvimento
harmônico para a formação integral de todos os alunos,
independentemente do nível de formação. Para ela, o ser
humano não é um ser compartimentado e, portanto, deve ser
sempre considerado em sua integralidade.
A autora encoraja os estudantes a buscarem um elevado

desenvolvimento intelectual, começando pelas áreas básicas,
simples e práticas e a se desenvolverem com o tempo. Isso
também inclui a aprendizagem da matemática.
Tanto quanto o grande propósito da educação haja de ser

conservado em vista, deve o jovem ser animado a progredir
precisamente até onde suas capacidades o permitam.
Antes, porém, de empreender os ramos de estudos mais
elevados, assenhoreiem-se eles dos mais fáceis. Isso muitas
vezes é negligenciado. Mesmo entre os estudantes nas
escolas superiores e universidades há grande deficiência
nos conhecimentos dos ramos comuns da educação. Muitos
estudantes dedicam seu tempo à matemática superior, quando
87
são incapazes de zelar de suas próprias contas. Muitos estudam

a elocução com vistas a alcançar as graças da oratória, quando
são incapazes de ler de maneira inteligível e com ênfase. Muitos
que terminaram o estudo da retórica fracassam na composição
e ortografia de uma simples carta (WHITE, 2003, p. 234).
Para Ellen G. White os conteúdos teóricos devem ser

trabalhados na vida prática do estudante, buscando sempre a
aplicação e o contato com a natureza, sendo este o grande desafio
na área de matemática. Segundo ela afirma (2003, p. 238-239):
No estudo dos números deve o trabalho ser prático. Que se

ensine cada jovem e criança não simplesmente a resolver
problemas imaginários, mas fazer com precisão as contas de
seus próprios ganhos e gastos. Que aprendam o devido uso
do dinheiro, usando-o. Quer seja suprido por seus pais, quer
seja ganho por eles mesmos, aprendam os rapazes e as moças
a escolher e comprar sua própria roupa, seus livros e outras
coisas necessárias; e fazendo um registro de suas despesas
aprenderão, como não o fariam de qualquer outra maneira, o
valor e o uso do dinheiro. Esse ensino auxiliará a distinguir a
verdadeira economia da mesquinhez de um lado, e do outro,
da prodigalidade. Devidamente orientado, incentivará hábitos
de liberalidade. Auxiliará o jovem a aprender a dar, não por
um mero impulso do momento, ao serem suscitados os seus
sentimentos, mas a dar regular e sistematicamente. Desta
maneira todo estudo pode tornar-se um auxílio na solução do
88
máximo dos problemas: a educação de homens e mulheres

para melhor desempenho das responsabilidades da vida.
Em seus escritos, ela não descarta o valor das ciências,

mas procura enfatizar o valor dos temas essenciais para a vida
e a felicidade/satisfação sobre todas as áreas de estudo. Em
resumo seu foco é sempre contextualizar os aprendizados e
aplicá-los no cotidiano do estudante.
Muitos estudantes têm tanta pressa em terminar sua educação,

que não são cabais em nada do que empreendem. Poucos
têm suficiente coragem e domínio próprio para agir por
princípios. A maioria dos estudantes não compreende o
verdadeiro objetivo da educação, e não procedem, portanto,
de tal maneira que o consigam. Aplicam-se ao estudo de
matemática ou de línguas, ao passo que negligenciam um
estudo muito mais necessário para a felicidade e o êxito da
vida. Muitos dos que podem explorar as profundezas da Terra
com o geólogo, ou atravessar os céus com o astrônomo, não
revelam o menor interesse pelo maravilhoso mecanismo de
seu corpo. Outros sabem dizer com exatidão quantos ossos
há no esqueleto humano e descrever corretamente cada
órgão do corpo, sendo não obstante tão ignorantes acerca
das leis da saúde e do tratamento das enfermidades, como
se a vida fosse regida por um cego destino, em vez de por
uma lei definida e invariável (WHITE, 2005, p. 362-363).
89
TESTE DE DETECÇÃO DE
MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS
Considerando as abordagens dos autores apresentados,
foi elaborado por Green, e ampliado e adaptado por Carvalho
(2003) um levantamento de inteligências múltiplas — um
inventário educacional. Esse teste apresenta as oito inteligências
de Gardner, mais a inteligência Pictórica (Artística) de Machado
(1996) e a inteligência Espiritual (CARVALHO, 2003).
Você também pode realizar esse teste e aplicá-lo em sala de

aula. Para tanto, escreva, em cada quadrinho da Figura 10, um
dos seguintes números:
4 — se tem muito a ver com você;

2 — se tem algo a ver com você (mais ou menos);
0 — se não se refere a você.
Figura 10 — Inventário educacional
Gosto de ler. Os livros são muito importantes para mim. Considero a leitura
1
algo muito importante.
2 Posso fazer “contas”(calcular) com certa facilidade “de cabeça”(na minha mente).
90
Se eu quiser, posso fechar os olhos e visualizar imagens

3
(coisas, pessoas, lugares etc.) claramente.
Os colegas ou amigos e até mesmo alguns conhecidos vêm

4
me pedir algum conselho.
Estou frequentemente envolvido em algum tipo de esporte ou atividade

5
física regular.
6 Eu tenho uma voz boa para cantar e outras pessoas consideram assim.
Eu regularmente passo algum tempo sozinho, refletindo ou pensando sobre

7
algumas coisas importantes da minha vida (e/ou do mundo).
8 Gosto muito de plantas.
9 Gosto de visitar museus onde expõem obras de pintores.
10 Tenho muito interesse por assuntos ligados à religião.
Sou bastante capaz de montar as frases ou esquematizar as palavras

11
mentalmente antes de falar, escrever.
12 Gosto de estudar matemática.
Gosto das cores; sou sensível a elas e percebo (noto) variados matizes
13
(tonalidades de cores) com facilidade.
91
Prefiro os esportes coletivos (por exemplo: queimada, futebol, voleibol,

14
basquete), aos individuais.
15 Para ser sincero, tenho dificuldade de ficar sentado quieto.
Acho que entendo de música: se uma nota ou alguém está fora do tom,
16
eu percebo na hora.
17 Gosto muito de estudar e aprender mais acerca de mim mesmo.
18 Gosto de um passeio pelo bosque ou por fazendas para respirar aquele ar puro.
Gosto de transferir para o papel as ideias que tenho (desenhos,

19
esquemas, plantas etc.).
20 Frequentemente separo um tempo para reflexões espirituais.
Eu creio que aprendo mais ouvindo um rádio do que assistindo TV,

21
vídeo ou frequentando cinemas.
22 Gosto de quebra-cabeças e joguinhos de raciocínio.
Se eu pudesse, estaria o tempo todo registrando imagens (com uma

23 máquina fotográfica ou filmadora) do que está ao meu redor e depois as
olharia com calma.
Quando tenho um problema, sou mais inclinado a buscar um conselho ou
24
uma ajuda, do que ir logo resolvendo por conta própria.
92
Gosto muito de atividades onde eu possa pegar os objetos (Exemplo:

25 massinha de modelar, esculpir, recortar, construir modelos, maquetes,
miniaturas, costurar, tricotar, bordar).
26 Sou capaz de estabelecer ritmos, compassos e sequencias musicais.
Quando enfrento problemas, sou capaz de passar por eles com flexibilidade,
27
alegria, bom humor e sofrimento controlado (resignação).
Assisto com interesse a programas de televisão sobre os animais

28
e seu estilo de vida.
Se eu tivesse oportunidade, reproduziria fatos do cotidiano

29
em um quadro (pintura).
Sou uma pessoa com dedicada espiritualidade; sempre peço a Deus que me
30
ajude nos meus planos e projetos.
31 Gosto de joguinhos como caça ao tesouro, labirinto e caça-palavras.
Gosto de realizar pequenas experiências, ainda que seja só na imaginação

32 (Exemplo: plantar uma semente de abacate; regar a roseira com o dobro da
água) e ver (imaginar) o que vai acontecer.
33 Gosto muito de jogos visuais: videogames, labirintos, quebra-cabeças.
34 Tenho pelo menos três grandes amigos(as).
Quando estou em atividades ao ar livre ou envolvido em alguma

35
atividade física, tenho minhas melhores ideias.
93
Eu toco um instrumento musical (ou faço de tudo para estar aprendendo ou

36
em contato).
Tenho algum(ns) hobby(ies) ou passatempo(s) útil(eis) que procuro fazer

37
sozinho.
Se eu pudesse, participaria o máximo possível de excursões a cavernas e a

38
parques florestais.
39 Gosto de fazer histórias em quadrinhos.
Tenho muita fé e acredito firmemente que Deus ajuda a quem precisa dele e
40
pede com fervor.
Gosto de fazer jogo de palavras, rimas, utilizar palavras com duplo sentido,
41
às vezes só por diversão.
Gosto de ficar procurando padrões, regularidades, lógicas e ritmos

42
mentalmente.
43 Tenho, frequentemente, sonhos que parecem reais.
Prefiro jogos e passatempos onde eu possa estar com outras pessoas (jogo
44
de cartas, monopólio, roda da fortuna) a videogames e jogos solitários.
O tempo de lazer que tenho, prefiro passá-lo ao ar livre. E frequentemente

45
faço isso.
46 Se não tivesse música na minha vida, ela seria muitíssimo pobre.
94
47 Penso sempre nos alvos importantes da minha vida.
48 Gosto de ornamentar a casa com plantas.
49 Gosto muito de fazer desenhos ou ilustrações com o computador.
50 Tenho bastante interesse pelas profecias.
Às vezes falo “difícil”, as pessoas têm que me perguntar o significado do que

51
falo ou escrevo.
52 Estou sempre interessado e atento às novas descobertas científicas.
Consigo me orientar com facilidade ou posso, geralmente, encontrar o

53
caminho certo em um lugar que fui apenas uma vez.
54 Gosto do desafio de ensinar aos outros aquilo que sei fazer.
Quase sempre faço gestos com as mãos ou outras formas de linguagem

55
corporal, quando converso.
56 Sempre me vejo caminhando pela rua com uma música em minha mente.
Creio ter uma visão bem realista de meus pontos fortes e fracos (às vezes
57 as outras pessoas mesmas dizem coisas que têm tudo a ver com o que eu
penso a meu respeito).
95
58 Gosto de acampamentos em meio à natureza.
59 Sou capaz de expressar muitas coisas através de imagens ou desenhos.
60 Penso que a espiritualidade é a característica mais importante nas pessoas.
Tenho mais facilidade em português, estudos sociais (geografia e história)

61
do que em matemática e ciências.
62 Eu acredito que tudo tem uma explicação racional.
63 Gosto de desenhar ou de fazer rabiscos interessantes.
64 Acredito que sou um líder (ou os outros me veem assim).
65 Eu preciso tocar os objetos para aprender ou entender mais a respeito deles.
Posso facilmente seguir o ritmo e o compasso de uma música com um simples

66
“batucar”em alguma coisa ou tocando um instrumento de percussão.
Eu prefiro gastar meu tempo sozinho numa cabana em um bosque

67
agradável a estar em um lugar com muitas pessoas em volta.
Acredito que visitar o Jardim Zoológico é mais interessante do que ir a um

68
Parque de Diversões.
96
69 Gosto de colorir e ilustrar.
Sou capaz de contar inúmeras histórias de personagens importantes da Bíblia e

70
das religiões e tirar as lições morais mais importantes da vida de cada um.
Quando estou passando de carro por algum lugar (estrada ou cidade),
71 presto mais atenção no que está escrito nas placas, letreiros, cartazes,
outdoors, do que no cenário.
Penso muitas vezes em conceitos claros na minha mente, sem palavras, sem
72
imagens, abstratos (deduções, fórmulas, lógicas).
Para mim, Geometria (estudo de figuras geométricas, ângulos etc.) é mais

73
fácil do que Matemática pura.
74 Sinto-me à vontade no meio de uma multidão.
Gosto de participar de aventuras (diversões desafiadoras, às vezes até meio

75
malucas) ou experiências físicas sensacionais (fora de série).
76 Conheço a melodia de muitas canções ou peças musicais diferentes (de cor).
77 Acredito que sou de muita vontade própria e sou muito independente no pensar.
Embora deem mais trabalho, prefiro mil vezes as plantas e flores naturais às
78
artificiais.
Se alguém começar a descrever uma coisa, um objeto, ou até as
79 características físicas de alguém, creio ser capaz de fazer um desenho do
que ele está falando.
97
Para mim, a religião está ligada a tudo na vida e não apenas ao fato de ler a
80
Bíblia ou ir à igreja.
Em minha conversação, incluo, frequentemente, expressões ou palavras que

81
li ou ouvi.
Gosto de encontrar falhas lógicas em coisas que as pessoas dizem e fazem

82 em casa, na escola ou no trabalho. Acredito ter um “senso crítico” bastante
apurado.
Posso imaginar com muita facilidade como algo seria visto de cima para
83 baixo (por exemplo, como um pássaro veria). Visualizo bem a mudança de
referencial.
Gosto de me envolver em atividades sociais ligadas à minha escola, à igreja,

84
ao trabalho ou à comunidade.
85 Vejo-me como uma pessoa bem-coordenada. Coordenação motora.
Se ouço uma música ou um trecho musical uma ou duas vezes, geralmente,

86
posso cantá-la razoavelmente bem.
Conservo um diário pessoal, ou agenda onde anoto os acontecimentos

87
principais da minha vida, ou meus sentimentos, ou minha vida íntima.
88 Gosto muito de ficar um tempão olhando para o céu em uma noite estrelada.
Sou capaz de desenhar ou representar animais, pessoas ou objetos com

89
poucos traços.
Todos os dias separo um tempo significativo para reflexão espiritual (leitura,

90
orações etc.) de forma voluntária e constante.
98
Escrevi mais de uma vez — recentemente — algo do qual me orgulho ou

91
pelo qual recebi elogios ou reconhecimento de outros.
Sinto-me mais à vontade quando as coisas podem ser medidas,

92
quantificadas, categorizadas ou analisadas de alguma maneira.
93 Prefiro ver material de leitura que seja bem ilustrado.
Prefiro passar a noite em uma festa animada a ficar em casa sozinho vendo
94
TV ou fazendo outra coisa.
Prefiro praticar (de início) uma nova habilidade a ler sobre ela ou ver um
95
vídeo descrevendo.
Gosto de produzir sons, cantarolar algumas melodias ou batucar enquanto

96
estudo ou trabalho.
97 Sou autônomo na minha atividade profissional ou penso seriamente em sê-lo.
Interesso-me muitíssimo por todos os assuntos ligados à ecologia e à

98
preservação da natureza.
Gosto bastante de fazer margens (desenhadas) no meu caderno e de ilustrar

99
o que escrevo com desenhos.
Vou sempre às programações da igreja (cultos, missas etc.) de forma

100
voluntária e frequente.
Fonte: Carvalho (2003)
As respostas devem ser transcritas para o gabarito da Figura

11 e a somatória de cada coluna deve ser feita na última linha.
99
Figura 11 — Gabarito de respostas

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
Soma
total L Ma Es Ip Ci Mu Ia Na Pi Ep
Fonte: Carvalho (2003)
Legenda: L: Verbal-linguística; Ma: Lógico-matemática; Es: Visual-espacial; Ip: Interpessoal; Ci: Cinestésico-cor-
poral; Mu: Musical-rítmica; Ia: Intrapessoal; Na: Naturalística; Pi: Pictórico-artística; Ep: Espiritual.
100
Compare os resultados com:
• 0 a 10 pontos: Inteligência/Habilidade
pouquíssima desenvolvida;
• 10 a 20 pontos: Inteligência/Habilidade
parcialmente desenvolvida;
• 20 a 30 pontos: Inteligência/
Habilidade desenvolvida;
• 30 a 40 pontos: Inteligência/
Habilidade bem desenvolvida.
Com o resultado desse teste, tem-se a possibilidade

de orientar a prática pedagógica em sala de aula utilizando-
se de metodologias que alcancem seus alunos, contribuindo
para o processo de aprendizagem e construção
de conhecimentos.
RESUMO
Veja os principais tópicos que você acompanhou até aqui:
101
• Piaget foi o proponente da epistemologia genética,

teoria que acredita que a aprendizagem é um processo
de construção de estruturas que se utiliza de estruturas
anteriores como base para novas estruturas;
• segundo essa teoria, os estágios de

desenvolvimento intelectual são:
(1) sensório-motor;
(2) da representação pré-operacional;
(3) das operações concretas;
(4) das operações formais ou hipotéticas.
• Vygotsky acreditava que para um processo de aprendizagem

de qualidade, deve-se ter a presença dos seguintes fatores:
(1) um desenvolvimento potencial;
(2) interação com o meio;
(3) mediação;
(4) uma zona de desenvolvimento proximal;
(5) o desenvolvimento real.
• Freire defende que o professor de matemática deve:

(1) estimular a reflexão crítica;
(2) ter formação permanente;
(4) ser um educador problematizado;
(5) buscar saberes de experiência;
102
(6) levar consciência de mundo;

(7) assumir inconclusão;
(8) induzir a criatividade e a curiosidade;
(9) possuir relação dialógica;
(10) dizer não ao ajustamento e à acomodação;
(11) incentivar a construção e a reconstrução.
• Gardner defende a existência de oito tipos de

inteligências distintas, sendo que todas as pessoas
tem todas elas em maior ou menor grau:
(1) verbal-linguística;
(2) musical;
(3) intrapessoal;
(4) visual espacial;
(5) corporal-cinestésica;
(5) naturalística;
(7) interpessoal;
(8) lógico-matemática.
• Ellen G. White defende que a educação, em qualquer

fase, deve desenvolver o ser humano de forma integral,
uma vez que este não é compartimentalizado.
103
REFERÊNCIAS
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matemática. Rev. Diálogo Educ., v. 18, n. 56, p. 231–252, jan./
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superior. Campinas: Papirus, 2004.
CARVALHO, F. V. Pedagogia da cooperação: trabalhando com

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ed. Engenheiro Coelho: Unaspress, 2003.
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FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro:

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FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à

prática educativa. 16. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.
104
FREIRE, P. Pedagogia da esperança: um encontro com a

pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
GOLEMAN, D. Inteligência emocional. São Paulo: Pioneira,

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GOMES, L. C.; BELLINI, L. M.; Uma visão sobre aspectos

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KESSELRING, T. Jean Piaget. Caxias do Sul: EDUCS, 2008.
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MUNARI, A. Jean Piaget. Recife: Editora Massagana, 2010.
PIAGET, J. Biologia e conhecimento. Petrópolis: Vozes, 1973.
105
PIAGET, J. Epistemologia genética. São Paulo: Abril Cultural,

1975.
VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. 1. ed. São

Paulo: Martins Fontes, 1984.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o

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São Paulo: Martins Fontes, 1998.
WHITE, E. G. Educação. Tatuí: CPB, 2003.
WHITE. E. G. Mente, Caráter e Personalidade. Tatuí: CPB,

2005.
106

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Dados Internacionais da Catalogação na Publicação (CIP)

Santos, Raquel Pierini Lopes dos

ISBN 978-65-86848-14-4 (e-book)

1. Ensino da Matemática. I. Título. II. Santos, Raquel Pierini Lopes dos.

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APRENDER A ENSINAR MATEMÁTICA.....................13

O papel da Matemática no ensino fundamental.............................15

A formação do professor de Matemática.........................................22

Objetivos e conteúdos da Matemática para o ensino

Objetivos e conteúdos da Matemática para o ensino

O papel do professor polivalente no ensino de Matemática...........54

VOCÊ ESTÁ AQUI Vygotsky e a Matemática.................................................................69

Ellen G. White e a Matemática.........................................................86

Teste de detecção de múltiplas inteligências...................................90

MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS...................107

Construção do conceito de número

Tendências no ensino de Matemática.............................................162

Investigações matemáticas em sala de aula...................................178

Se as situações e metodologias empregadas

Neste material, buscamos apresentar refle-

Porém, não ficaremos apenas na teoria.

- Conceituar e desenvolver os fundamentos

e bases da matemática básica;

Alguns teóricos tentaram responder a essas e outras perguntas

Mesmo, assim, diversos educadores, de vários países,

Em Paris, desenvolveu seus primeiros trabalhos sobre

Segundo o site Hipercultura1, sua pesquisa começou

1 Disponível em: <https://bit.ly/2xCFIHD>. Acesso em: 16 abr. 2020.

Segundo o autor, ações de aprendizagem, a que ele chama

Figura 7 — Estágios do desenvolvimento do intelecto segundo Piaget

• dezoito primeiros meses de vida;

• até cerca de 7 anos;

• até cerca de 11 anos de idade;

ESTÁGIO DAS • a partir de 11 anos;

Fonte: adaptado de Gomes e Bellini (2009)

Na visão de Piaget, a aprendizagem se dá através da

Piaget assim sumariza sua epistemologia genética:

uma epistemologia que é naturalista sem ser positivista,

Em sua teoria, Piaget dá atenção especial àquilo que chama

Contudo nem todas as crianças passam pelos estágios

guiar os estudantes na construção das estruturas necessárias para

Você consegue pensar em algum método para pôr a

Métodos baseados puramente na repetição e/ou na

contexto da vida e as interações sociais influenciam no

Silva, Silva e Rosa (2015), afirmam que é

importante que o aluno consiga visualizar a utilização

Ainda segundo os autores, Vygostki acredita que tal

Um fato empiricamente estabelecido e bem conhecido é que

Daí nasce a ideia da zona de desenvolvimento proximal

“Aquilo que é a Zona de Desenvolvimento Proximal hoje será

a criança que começa a interagir com o meio parte de um nível de

É esse último fator, a mediação, que representa o papel

O professor também deverá levar em conta o contexto

De acordo com Gonçalves (2020),

Como exemplos de aplicação em matemática utilizando a

ensinar matemática é um desafio e trabalhá-la de forma