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P C N

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E S C O L A

MATEMTICA 2

MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO


SECRETARIA DE EDUCAO A DISTNCIA

Presidente da Repblica Fernando Henrique Cardoso Ministro da Educao e do Desporto Paulo Renato Souza Secretrio de Educao a Distncia Pedro Paulo Poppovic Secretria de Educao Fundamental Iara Glria Areias Prado Secretaria de Educao a Distncia Cadernos da TV Escola
Diretor de Produo e Divulgao Jos Roberto Neffa Sadek Coordenao Geral Vera Maria Arantes Edio Elzira Arantes (texto) e Alex Furini (arte) Ilustraes Gisele Bruhns Libutti Consultoria Cludia Aratangy e Cristina Pereira 1998 Secretaria de Educao a Distncia/MEC Tiragem : 110 mil exemplares Este caderno complementa as sries da programao da TV Escola PCN na Escola - Matemtica 2
Informaes: Ministrio da Educao e do Desporto Secretaria de Educao a Distncia Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Anexo I, sala 325 CEP 70047-900 Caixa Postal 9659 CEP 70001-970 Braslia/DF - Fax: (061) 321.1178 e-mail: seed@seed.mec.gov.br Internet: http://www.mec.gov.br/seed/tvescola

SUMRIO

Jogos e atividades para trabalhar as operaes Mrian Louise Sequerra A natureza da multiplicao Jorgina de Ftima Pereira de Deus e Simone Panocchia Tahan A natureza da diviso Jorgina de Ftima Pereira de Deus e Simone Panocchia Tahan Algoritmos de multiplicao e diviso Jorgina de Ftima Pereira de Deus e Simone Panocchia Tahan O clculo e a vida moderna Antnio Jos Lopes Bigode As ferramentas de clculo Antnio Jos Lopes Bigode A calculadora e o raciocnio da criana Antnio Jos Lopes Bigode Atividades com medidas Marcelo Lellis e Luiz Mrcio Imenes Medindo reas Marcelo Lellis e Luiz Mrcio Imenes Tratamento da informao Marcelo Lellis e Luiz Mrcio Imenes

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Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Cadernos da TV Escola: PCN na Escola/Coordenao Geral Vera Maria Arantes. - Braslia: Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao a Distncia, Secretaria de Educao Fundamental, 1998. 64p. : .il. Contedo: Matemtica 2 1-Matemtica. 2-Desenvolvimento do clculo. 3-Aritmtica. 4-Conceito matemtico. 5-Aritmtica. I- Ttulo CDU 373.3:51

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Programa 9

JOGOS E ATIVIDADES PARA TRABALHAR AS OPERAES

s quatro operaes fundamentais adio, subtrao, multiplicao e diviso ocupam grande espao no ensino da Matemtica nas sries iniciais. O mtodo mais comum consiste nos problemas de enunciado mas existem maneiras bem mais dinmicas e significativas de desenvolver esse conhecimento. A utilizao de jogos um timo recurso. Pelo jogo, as crianas exercitam o raciocnio, o senso de observao, o clculo e o pensamento lgico, de forma divertida e gostosa, alm de desenvolver seus conhecimentos a respeito dos nmeros. Isso sem falar na socializao e no aprendizado com os colegas. importante que o professor selecione os jogos mais adequados ao objetivo que pretende alcanar, isto , de acordo com os conhecimentos que pretende trabalhar com os alunos.

Jogo: Vinte e um
Uma professora de 2 a srie, que j havia trabalhado as quatro operaes com sua classe a partir de diferentes problemas, resolveu apresentar esse jogo. Ela achou que seria bem bom para exercitar intensamente as operaes de adio e subtrao. A professora preparou um cartaz com as regras. Leu essas regras e depois deixou o cartaz exposto, para que as crianas pudessem consult-lo.

Programa 9

Jogos e atividades para trabalhar as operaes

Regras
Jogadores: 4 a 7 Distribuio: Cada jogador recebe seis cartas, que so entregues uma a uma. As cartas que sobrarem so postas de lado e no so utilizadas nessa rodada. Partida: Inicia o jogo o jogador esquerda de quem distribuiu. O jogo: O primeiro jogador abre uma carta no centro da mesa e diz seu valor. Os ases e as figuras (rei, dama e valete) valem 1 ponto cada. O prximo jogador coloca sua carta no centro e diz o valor da soma de sua carta com a anterior. Nenhum jogador pode ultrapassar 21. Se um jogador completar 21 com a carta que colocou, ele pega todas as cartas e as coloca em um outro monte, diante de si. Mas se a carta que ele coloca der um resultado superior a 21 ele diz stop; quem fica com todas as cartas o jogador anterior, que comea novamente o jogo, colocando uma carta na mesa. O jogo termina quando um dos jogadores fica sem cartas na mo. Quem vence: O vencedor aquele que consegue juntar o maior nmero de cartas ganhas. Para tornar bem clara a explicao, ela comeou com uma simulao: chamou quatro crianas para jogar diante dos colegas. Nessa demonstrao, elas mantiveram as cartas abertas, para que todos pudessem v-las. A professora foi relendo cada um dos passos e os jogadores foram executando. Ela esclareceu as dvidas, pediu opinies e fez os alunos explicarem as jogadas. Quando achou que todos haviam entendido bem, organizou grupos de quatro ou cinco crianas e o jogo comeou. Foi caminhando entre os grupos, para esclarecer dvidas e auxiliar quando fosse necessrio.

Embora a classe estivesse ruidosa, o clima era de grande concentrao: as crianas falavam muito e comemoravam cada jogada. Algumas escolhiam rapidamente a carta a colocar, calculavam mentalmente o resultado da soma e diziam logo, ao colocar a carta. Outras se sentiam inseguras e precisavam apoiar sua contagem nos dedos. Atenta, a professora incentivava a participao de cada aluno, de acordo com seus recursos. Quando percebeu sinais de cansao, e achou que j era suficiente, avisou que o jogo ia terminar. Depois, comentou o jogo com a classe. Pediu para alguns explicarem como haviam escolhido a carta a jogar, a cada vez. As respostas variaram: Marcos: Eu sabia em que nmero tinha parado, ento contava quanto faltava para chegar ao 21; depois que contava, escolhia uma carta que tivesse o mesmo valor, ou chegasse bem perto. Jlia: Escolhia uma carta qualquer e somava baixinho quanto ia dar se juntasse com as cartas da mesa; se desse mais de 21, escolhia outra, at achar uma que desse menos de 21. Leonardo: Pegava a minha carta mais baixa, para no passar do 21, ento somava para ver se no passava mesmo; s ento colocava na mesa. Sandra: Pegava a minha carta mais alta, e calculava se passava ou no de 21; se passasse, escolhia a segunda mais alta e assim por diante, at encontrar uma que no passasse. Lgia: Contava assim: comeava do 21 e ia voltando at chegar no nmero que estava na mesa; escolhia uma carta que fosse igual ou um pouco menor do que o resultado dessa conta. A professora encerrou a atividade e repetiu o jogo em outra aula. Dessa vez, antes de comear, discutiu as melhores estratgias para ganhar, entre as que haviam sido

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Jogos e atividades para trabalhar as operaes

comentadas anteriormente. Alm disso, usou o jogo como base para alguns problemas de enunciado, tais como: Num jogo de 21, Carlos tinha um s, um 5 e um 8. Se no centro da mesa j jogaram um 10 e um 5, qual a carta que ele deve pr? Por que voc acha isso? Nesse mesmo jogo, Maria ps um 8 e completou 21, ganhando todas as cartas daquela rodada. Em que nmero havia chegado a soma das cartas antes de ela jogar? Numa das rodadas, dois jogadores lanaram suas cartas. Jos era o terceiro. Jogou um 9 e completou 21. Que cartas podem ter sido jogadas pelos dois colegas que jogaram primeiro? Discuta com seus colegas quantas possibilidades existem para Jos conseguir esse resultado.

Avaliao da atividade
Ao avaliar a atividade, a professora constatou que seus alunos haviam podido operar de diversas formas com os nmeros, em uma situao de grande envolvimento. Alm disso, pensaram em critrios diferentes para escolher a carta e, ao explicar suas opes, no final do jogo, cada um aprendeu um pouco com as propostas dos colegas, ampliando suas possibilidades. Enquanto estavam jogando, as crianas realizaram muitas contas diferentes. Ela concluiu que um jogo adequado s possibilidades dos alunos e quilo que se pretende ensinar pode valer por mil problemas!

dois ou trs algarismos, compar-los (quando procuravam o lugar correto de colar no lbum) ou ordenlos (ao organizar as figurinhas, antes de col-las). A professora sabia muito bem que todas essas atividades (interpretar, comparar e ordenar) so fundamentais para a compreenso do sistema de numerao. Concluiu ento que o lbum de figurinhas seria uma tima atividade para sua classe, que estava tendo alguma dificuldade com os nmeros altos, de dois ou trs dgitos. Por outro lado, ela estava tambm desenvolvendo com a classe um estudo dos mamferos brasileiros, que despertava grande interesse nas crianas. Juntando as duas coisas, a professora resolveu propor a realizao de um lbum de figurinhas com os animais estudados. A idia foi aceita com entusiasmo. Durante algumas aulas, discutiram como fariam o lbum. Decidiram que cada pgina teria seis figurinhas e seria dedicada a um animal, com um pequeno texto referente a seu modo de vida. As figurinhas, por sua vez, apresentariam informaes relativas alimentao, ao ambiente em que o bicho vive, a seus predadores etc. A classe tinha 25 alunos. Eles dividiriam entre si as tarefas de escrever o texto e desenhar as figurinhas. Quando terminassem de preparar o lbum, ele seria xerocado para que cada um tivesse sua prpria coleo.

Propostas de clculo
As crianas conheciam o dobro e a metade de alguns nmeros e estavam habituadas a buscar formas pessoais de resolver alguns problemas de multiplicao, mas ainda no haviam estudado a conta armada. A professora lanou ento a seguinte pergunta: Quantas figurinhas teremos em um lbum, se cada um de vocs desenhar seis figurinhas? Pedro: Temos de colocar 25 vezes o nmero 6 e de-

O lbum de figurinhas
Observando seus alunos no recreio, a professora uma classe de 3a srie viu o enorme envolvimento todos com os lbuns de figurinhas. Refletindo, percebeu que, nessa brincadeira, crianas eram obrigadas a interpretar nmeros de de as de

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Jogos e atividades para trabalhar as operaes

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pois contar de seis em seis, para ver quanto d. Ana: Eu sei um jeito mais fcil: podemos fazer 6 vezes 10, que sabemos que d 60. Fazemos isso 2 vezes, que d 120. At agora, j contamos 20 vezes o seis. Faltam s cinco vezes. Mas se eu sei que 6 vezes 10 60, 6 vezes 5 a metade, ento d 30. 120 mais 30 d 150, isso que d, 150 figurinhas! O lbum teria uma folha de controle, com os nmeros das figurinhas representados, para seu dono assinalar cada figurinha nova que ganhasse. Esse controle seria uma boa oportunidade para os alunos compararem nmeros e localiz-los na seqncia numrica. Por fim... e os saquinhos? Afinal, em toda boa coleo, as figur inhas so compradas em saquinhos... Poderiam comprar saquinhos do vendedor de cachorro quente que ficava na porta da escola, para empacotar as figurinhas. A professora aproveitou essa situao para colocar um novo problema: Se em cada um dos lbuns temos 150 figurinhas e colocaremos cinco figurinhas em cada pacote, quantos saquinhos sero necessrios para empacotar todas as figurinhas de um lbum?

As crianas formaram duplas, pois seria mais fcil resolver a situao apresentada discutindo com o colega e confrontando os resultados. Apareceram diversas formas de resoluo, como por exemplo esta:

150 = 100 + 50 EM CADA DEZENA H 2 PACOTES DE 5 FIGURINHAS

100=10+10+10+10+10+10+10+10+10+10 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 20 PACOTES
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50=10+10+10+10+10 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 10
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PRECISAREMOS 30 SAQUINHOS PARA CADA LBUM.


Ento, compraram os saquinhos e se encarregaram de colocar cinco figurinhas em cada um. Comearam assim a coleo. Todos os dias, a professora distribua no final da aula trs pacotes para cada criana. Elas colavam as figurinhas novas e guardavam bem as repetidas para o momento da troca, que acontecia uma vez por semana. Na troca, as crianas eram organizadas em duplas e tinham de dizer em voz alta os nmeros das figurinhas repetidas. O colega consultava seu controle e realizava a troca, se tivesse interesse. Nessa atividade, as crianas estavam a todo momento interpretando, comparando e localizando nmeros, o que contribua para ampliar seu conhecimento sobre eles. A professora reparou que vrias crianas estavam curiosas por saber quantas figurinhas faltavam para completar o lbum. Aproveitou esse interesse para fazer uma

20 + 10

Reflexes da professora
Todos os alunos estavam muito envolvidos na atividade e interessados em participar. As crianas ainda no haviam aprendido o algoritmo da diviso, nem tinham trabalhado com quantidades to altas nesse tipo de problema. Os conhecimentos dos alunos eram suficientes para permitir que chegassem ao resultado. J haviam realizado problemas de enunciado envolvendo situaes de diviso; alm disso, estavam habituados a recorrer decomposio decimal para resolver situaes-problema.

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150 = 100 + 50

PACOTES

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nova proposta. Cada aluno faria uma tabela, como esta abaixo, para registrar diariamente as figurinhas novas e as que faltavam para completar a coleo. Data Figurinhas que eu tinha Figurinhas novas Total Quanto falta

A NATUREZA DA MULTIPLICAO

S
A tabela era preenchida todos os dias e os alunos se viam diante de novas questes, como por exemplo: Recebi 15 figurinhas hoje, mas 7 eram repetidas. Quantas figurinhas novas colei em meu lbum? Ou ento: Se ontem precisava de 124 figurinhas para completar meu lbum e hoje colei 12, quantas ainda esto faltando? A atividade durou cerca de um ms e os alunos puderam operar com os nmeros de diferentes maneiras. Para isso, precisaram utilizar conhecimentos que j haviam construdo, discutiram com os colegas da classe e compararam as solues. Essa classe absorveu vrios contedos matemticos e aprendeu a conceber a Matemtica de uma nova forma. Em vez de receber tcnicas de clculo prontas, os alunos puderam inventar suas prprias estratgias; em vez de se dedicar a resolver situaes distantes, utilizaram seus conhecimentos em contextos nos quais se sentiam diretamente envolvidos.

er que sabemos o que multiplicar? O raciocnio multiplicativo envolve muitos aspectos. Apresentamos a seguir cinco problemas. Ser que a multiplicao o nico modo de resolv-los? Veja a maneira pela qual as crianas resolveram cada um, sem conhecer o algoritmo da multiplicao.

Problema 1
Paulo tem 4 canetas e seu amigo Joo tem 3 vezes o que Paulo tem. Quantas canetas Joo tem? Mariana e Pedro resolveram assim: Mariana Pedro

PAULO 4 PAULO 4 JOO 12 PAULO 4

TRS VEZES 4 CANETAS SO 12 CANETAS

A situao deste problema est associada idia de comparao, o mesmo tipo de comparao que ocorre em problemas que envolvem o dobro, ou o triplo. O raciocnio da resoluo essencialmente aditivo e, neste caso, a multiplicao a estratgia mais econmica.

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A natureza da multiplicao

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Problema 2
Cinco crianas vo dar uma volta de barco. O barco no pode carregar mais de 130 quilos. As crianas pesam, em mdia, 27 quilos cada uma. Ser que o barco agenta carregar as 5 crianas? Leonardo e Lus resolveram assim: Leonardo

Explicao de Lus: Eu pensei: 27 10 + 10 + 7 quilos. A, eu multipliquei 5 por 10, que eu j sei, s pr um zero; 10 metade de 20. Ento, fiz duas vezes. Depois somei os 7 quilos que faltavam para cada criana. Foi fcil saber que o barco no pode carregar as 5 crianas, porque 135 mais que 130. As estratgias de resoluo foram diferentes: o raciocnio de Leonardo foi essencialmente aditivo, enquanto Lus utilizou o raciocnio multiplicativo. O fato de conhecer a multiplicao por dez ajudou Lus na resoluo e promoveu um avano na forma de registro.

27 + 27 + 27 + 27 + 27
> >

>

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Explicao de Leonardo: Primeiro, eu somei 27 + 27 e vi que deu 54. Ento, juntei os outros, de dois em dois, e sobrou um 27. Fiz a mesma coisa com 54 + 54 e deu 108. Ento, eu somei o 27 que sobrou e vi que o barco no pode levar todas as crianas. O raciocnio de Leonardo foi brilhante. Embora tenha se atrapalhado no ltimo clculo (o total correto 135), isso no tira seu mrito, pois ele acertou o processo de elaborao da resoluo. Ns, educadores, devemos tirar o foco do resultado e valorizar o processo. Lus

5 X 10 = 50 5 X 10 = 50 7 + 7 + 7 + 7 + 7 = 35 100 + 35 = 135

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108

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54

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Problema 3
Mrio coleciona figurinhas. Seu lbum tem 30 pginas e em cada pgina cabem 9 figurinhas. Quantas figurinhas ter o lbum depois de preenchido? Resoluo de Gabriel: Eu pensei na atividade que eu tinha feito com tabela, outro dia, e resolvi criar uma tabela para esse problema.

Comecei colocando 1 pgina e fui aumentando; quando cheguei no 5, percebi que para 10 era s dobrar o resultado e assim fui fazendo at chegar ao 30. Neste problema est presente a noo de proporcionalidade: 1 est para 9, enquanto 30 est para... Quando esse tipo de problema apresentado aos alunos desde as sries iniciais, eles aprendem a realizar associaes importantes entre a multiplicao e a diviso.

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A natureza da multiplicao

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Procure utilizar sempre esse tipo de problema, ao trabalhar com a multiplicao. Como se v, no necessrio aprender regra de trs para operar com propores.

Desenhei os sorvetes. Depois, fui colocando as 2 coberturas nos 6 sorvetes, uma de cada vez, e deu 12. Acho que se eu fizer 2 vezes 6 tambm d certo. Esse problema envolve a idia de combinao so tantas coberturas para cada sorvete. medida que vo reconhecendo os problemas desse tipo como multiplicativos, os alunos passam a utilizar procedimentos de clculo mais econmicos.

Problema 4
Em uma sorveteria, h 6 sabores de sorvete, que podem ser servidos com 2 tipos de cobertura: chocolate e caramelo. De quantos modos diferentes voc pode pedir um sorvete, se escolher s um sabor? Ian mostrou como resolveu o problema.

Problema 5
Um azulejista reservou 147 azulejos para colocar em uma das paredes do banheiro de sua casa. Ele j sabe que so 8 fileiras e 15 colunas de azulejos. Sero suficientes as peas que ele reservou? Marcela explica seu procedimento.

1 3 1
CARAMELO

2 4 6 8 10
Eu desenhei a parede, com as 8 fileiras e as 15 colunas de azulejo. Ento, separei 10 colunas, porque eu j sabia que 10 vezes 8 80, s aumentar um zero no nmero que a gente multiplica por 10. A, eu vi que faltavam 5 colunas. Pensei: 5 metade de 10; se 8 vezes 10 igual a 80, ento 8 vezes 5 igual a 40. Somei 80 com 40, deu 120. J sei que vo sobrar azulejos. bom, porque alguns podem quebrar.

5 7 9

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CHOCOLATE

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6

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Marcela representou a situao com um desenho e, com isso, percebeu que a multiplicao era o melhor recurso. Nesse caso h a idia de configurao retangular. Os problemas dessa natureza no devem ser abandonados em funo de sua complexidade. Os alunos podem resolv-los, apoiados em suas experincias anteriores com multiplicao, como demonstrou Marcela.

A NATUREZA DA DIVISO

Concluso
As estratgias pessoais dos alunos mostraram que os problemas apresentados podem ser resolvidos tambm com outras operaes, e no apenas com a multiplicao. Mas a multiplicao o processo mais econmico. Para levar os alunos a fazer essa constatao, o professor precisa apresentar grande diversidade de situaes que envolvem a multiplicao, oferecendo-lhes: a) Grande variedade de atividades destinadas a construir o repertrio multiplicativo. importante procurar trabalhar com as propriedades, estabelecendo relaes e organizando resultados. b) Programao freqente desse tipo de atividade. No ser da primeira vez que enfrentam situaes desafiadoras como as descritas no texto que os alunos iro encontrar as solues.

m dos desafios essenciais e, ao mesmo tempo, uma das dificuldades principais do ensino da Matemtica consiste em fazer com que o contedo seja carregado de significado, fazer com que tenha sentido para o aluno. A construo desse significado deve ser pensada em dois nveis: no nvel externo (campo de utilizao desse conhecimento) e no nvel interno (como funciona tal recurso, e por que funciona). Quando se pensa no ensino da diviso, muitas vezes se considera como ponto central o algor itmo. Mas isso faz com que se deixe de lado alguns aspectos essenciais, como: Que problemas escolher para ensinar diviso? As crianas esto em condies de resolver um problema de diviso antes de aprender o algoritmo convencional? Com que recursos? Os diferentes procedimentos apresentados pelas crianas implicam um mesmo nvel de conceitualizao? Em que momento apresentar a conta armada? O clculo mental ajuda os alunos a resolver problemas de diviso? Como os alunos concluem que a conta de dividir resolve o problema de diviso?

Saber multiplicar :
Reconhecer se a multiplicao , ou no, o recurso mais adequado para a resoluo de um problema. Dispor de procedimentos para calcular produtos. Estabelecer relaes entre diferentes sentidos do conceito comparao, proporcionalidade, combinao e produto de medidas ou configurao retangular. Eleger as estratgias mais econmicas, de acordo com a situao abordada.

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A natureza da diviso

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Como a diviso se relaciona com a multiplicao, a adio e a subtrao? Para refletir a respeito desses aspectos, vejamos o que tm em comum os seguintes problemas: Se dispusermos de 47 azulejos para a parede do banheiro e colocarmos 6 azulejos em cada fila, quantas filas podero ser feitas? Se contarmos para trs de 6 em 6, a partir de 47, qual ser o ltimo nmero enunciado? Em quantos pedaos de 6 centmetros se pode cortar uma vara de madeira de 47 centmetros? Quero fazer 6 varas com o mesmo comprimento, cortando uma vara de 47 centmetros. De que comprimento ficar cada uma? Em cada caixa para fita cassete cabem 6 fitas; quantas caixas eu preciso para 47 fitas? Vou repartir eqitativamente 47 bolinhas de gude entre 6 crianas, dando a cada uma delas o mximo possvel. Com quantas bolinhas ficar cada uma? Se repartirmos eqitativamente 47 bolinhas de gude entre 6 crianas, dando a cada uma delas o mximo possvel, quantas bolinhas ficaro de fora da distribuio? Se repartirmos eqitativamente 47 reais entre 6 pessoas, quanto receber cada uma? Preciso repartir 47 litros de vinho em garrafes de 6 litros. Quantos garrafes sero necessrios? Seis pessoas receberam de herana um terreno de 47 hectares; decidem repartir a rea em 6 lotes com a mesma superfcie. Que tamanho ter cada lote? Ao multiplicar certo nmero por 6 se obtm 47. Qual esse nmero? Eu pressiono na calculadora, consecutivamente, as teclas: 4, 7, :, 6 e =. O que aparece no visor?

Todos estes problemas envolvem a diviso de 47 por 6, de uma maneira ou de outra, embora em situaes variadas.

Algoritmos e comparaes
fcil organizar o ensino de algoritmos do ponto de vista do saber institucionalizado, bem como verificar sua aquisio. Para ver se os alunos sabem dividir, basta apresentar-lhes algumas contas e depois verificar os resultados. As tcnicas so bem conhecidas, e os pais ficam sabendo se os filhos aprenderam a dividir. Porm, tanto os professores quanto os pais desejariam que a escola conseguisse transmitir aos alunos no s o saber institucional, mas tambm a compreenso das situaes de diviso e o significado dos conceitos. Mas com freqncia a aprendizagem dos algoritmos acaba eliminando a busca da compreenso. Isolados de seu contexto, os algoritmos nada mais so que respostas adquiridas para perguntas futuras; serviro para resolver problemas, mas ningum sabe de que problema se trata. Em geral, as crianas no dispem de recursos para reconhecer se sua soluo est errada. Nem chegam a analisar o nmero obtido para avaliar se, do ponto de vista do significado, pode ser o resultado do problema. O quociente obtido pela aplicao do algoritmo nem sempre coincide com o nmero procurado. De acordo com o problema a ser resolvido, preciso muitas vezes fazer uma escolha. Quando se fala em dividir um nmero por outro, nem sempre se trata de algo preciso. Veja como, nestes dois pr oblemas, a mesma conta pede resultados diferentes. Quero distribuir igualmente 25 lpis entre 3 crianas. Quantos lpis dever receber cada uma?

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A natureza da diviso

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Se 3 pacotes de bolacha custaram 25 reais, e todos tinham o mesmo preo, quanto custou cada um? Cada um destes problemas se resolve com a mesma operao: 25 dividido por 3. Porm, a cada um corresponde uma resposta diferente. Quando se fala em dividir um nmero por outro, nem sempre se trata de algo preciso.

Para concluir
A representao da diviso no pode se reduzir ao conhecimento de uma estratgia de soluo acompanhada de um suposto sentido ou significado que permita aplicar a operao. Na verdade implica a capacidade de controlar vrias estratgias, passando de uma a outra de acordo com as circunstncias. A resoluo dos problemas e, em particular, a utilizao de um procedimento em lugar de outro, dependem do significado que o aluno atribui situao proposta. O ensino deve provocar a evoluo do sentido da diviso a partir de trs aspectos: Resoluo de problemas que impliquem diviso, admitindo que os problemas favorecem a construo de novas aprendizagens. Os problemas para os quais um conhecimento til do sentido a esse conhecimento. Manuseio de textos e representaes dessa operao, com suas possveis variaes. Isso implica assumir que os conhecimentos e suas representaes no so estticos, esto em constante aperfeioamento e reelaborao. Uso e domnio do algoritmo, como conseqncia do trabalho na resoluo de problemas, assumindo a relao entre o significado da diviso e seu algoritmo.

25 : 3 = 8 X 3 + 1 25 3 1 0 8,33 10
1
Soluo do problema 1
So 8 lpis para cada criana e sobra 1 lpis, pois no se pode distribuir 1 lpis. Neste problema, se espera que o resultado seja um nmero natural. Nos livros didticos h uma grande variedade de problemas que remetem diviso inteira. So dados dois nmeros naturais (dividendo e divisor), para que sejam encontrados outros dois nmeros naturais (quociente e resto), de maneira que: dividendo = divisor x quociente + resto (com o resto igual ou maior que zero e menor que o divisor).

Soluo do problema 2
Cada pacote custou 8 reais e 33 centavos. J este problema poderia ser um bom candidato a modelo para diviso exata. Porm, nosso sistema monetrio aceita apenas duas casas decimais e uma preciso maior do resultado no seria possvel.

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Algoritmos de multiplicao e diviso

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ALGORITMOS DE MULTIPLICAO E DIVISO

na o prprio pensamento e estabelece relaes entre os conhecimentos que j possui. Veja, por exemplo, como resolver um problema assim: Quantos reais vou precisar para comprar 30 chocolates, se cada chocolate custa 2 reais? Uma forma de calcular mentalmente pode ser: 10 chocolates = 20 reais 10 chocolates = 20 reais

s contas armadas so em geral a maneira mais comum de ensinar multiplicao. Mas, ser que o aluno compreende o que est fazendo, ao resolv-las? Pense nestas contas:

10 chocolates = 20 reais Agora, basta somar: 20 + 20 + 20 = 60 reais O professor precisa levar as crianas a perceber que podem usar os conhecimentos que j tm para resolver a questo. Por exemplo: Preciso saber o resultado de 5 x 6. E j sei que o resultado de 5 x 5 25. Ento, no fica difcil pensar em 5 x 6 como 5 x 5, + 5 = 30. Ou ento: Quero saber o resultado de 27 x 5. Ento, posso decompor o nmero 27 e calcular assim: 27 x 5 20 x 5 = 100 5x5= 2x5= 25 10 + 135 desse jeito que resolvemos as questes no diaa-dia, com as chamadas contas de cabea. Por que no valorizar esses clculos dentro da escola? Pense em outra situao corriqueira: voc tem uma receita calculada para um certo nmero de pessoas e precisa adapt-la para o jantar que vai oferecer, com mais convidados. Como adaptar? Provavelmente, voc no ir fazer as propores no papel, nem utilizar uma calculadora. Veja a seguir a situao que a professora props aos alunos da 3 a srie.

322 33 x

45 2x

32 2 x

Voc acha que ele percebe estar multiplicando dezena por centena, unidade por dezena e assim por diante? E se ele no conhecesse a conta armada, como resolveria a situao? Pense um pouco: como voc faz isso no dia-a-dia, sem lpis e sem papel? Em geral, a gente faz, de cabea, um clculo aproximado: arredonda os nmeros, decompe as parcelas, arranja um jeito mais fcil de calcular. Enfim, ns acionamos os recursos de que dispomos, ou ento usamos uma calculadora. Se a multiplicao aparece para a criana apenas como uma conta armada, ela no precisa desenvolver suas prprias formas de pensar e de resolver os problemas, nem mesmo precisa compreender como funciona uma conta armada. Ao pensar de vrias maneiras em uma situao que envolve multiplicao, a criana sente que domi-

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Programa 12

Algoritmos de multiplicao e diviso

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Sopa de cebola para 8 pessoas 8 cebolas 1 litro de gua (= 5 copos tipo americano) 4 cubos de caldo de galinha 2 colheres de sobremesa de manteiga de lata de creme de leite Quais as modificaes necessrias para adaptar esta receita para 4 pessoas? E para 32 pessoas?

8 + 8 = 16 ( POUCO) 16 + 8 = 24 (AINDA POUCO) 24 + 8 = 32 (PRECISA AUMENTAR 4 VEZES)


Cebolas para 32 pessoas

8 + 8 = 16 8 + 8 = 16 + 32 CEBOLAS
Creme de leite para 32 pessoas

Para 4 pessoas
Neste caso, a grande maioria das respostas foi obtida partindo as quantidades pela metade, ou seja, dividindo:

DUAS VEZES UM QUARTO DE LATA D MEIA LATA. ENTO, PRECISO DUAS VEZES MEIA LATA, ISTO , UMA LATA.
Manteiga para 32 pessoas

CEBOLAS PARA 8 PESSOAS

CEBOLAS PARA 4 PESSOAS

2 COLHERES X 4 = 8 COLHERES

CREME DE LEITE PARA 8 PESSOAS

CREME DE LEITE PARA 4 PESSOAS

Para 32 pessoas
Aqui, as crianas usaram alguns recursos interessantes. Em primeiro lugar, precisaram descobrir quantas vezes iriam aumentar a receita.

A partir de situaes cotidianas como estas fica bem claro que armar a conta no a nica forma de aprender a dividir e multiplicar. Ns, professores, precisamos valorizar os recursos pessoais na resoluo de problemas, para que os alunos avancem na compreenso dessas operaes, bem como na compreenso dos algoritmos convencionais. A multiplicao por 10, 100 e 1.000 em geral um recurso de apoio bem til nessas situaes, j que grande parte dos clculos mentais se baseia na decomposio multiplicativa.

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Programa 12

Algoritmos de multiplicao e diviso

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Veja este exemplo: 35 x 5 = 30 x 5 = 150 5 x 5 = 25 + 175 Mesmo que s vezes o aluno erre o clculo, a opo pelo uso de estratgias pessoais permite que ele faa matemtica; ou seja, nessas tentativas e aproximaes ele adquire uma viso mais plena da Matemtica, transcendendo sua dimenso mecnica. Para dar um significado aos procedimentos adotados pelas crianas para resolver uma multiplicao por dois algarismos voc pode procurar reorganizar os passos, vinculando o raciocnio aos passos do algoritmo convencional. Veja este exemplo, para fazer a multiplicao 50 x 13: 50 x 13 = 50 x 10 + 50 x 3 = 500 + 150 = 650 50 13 x 50 x 3 50 x 10 150 500 + 650 Aqui se utiliza o nmero todo (3 x 50, em vez de 3 x 0 e 3 x 5, como se faz no algoritmo convencional). Isso favorece o controle do resultado obtido. comum os alunos errarem a conta armada por esquecer (ou por no compreender) o que se eleva, ou por no fazer o posicionamento correto. Eles precisam entender o que esto fazendo, para avaliar o resultado obtido. Aqui, as crianas introduziram algoritmos intermedirios para a operao: 134 x 23. Observe.

134 X 23

134 23 x 12 3 x 4 90 3 x 30 300 3 x 100 80 20 x 4 600 20 x 30 20 x 100 2.000 3.082

Outro aluno resolveu assim:

134 X 23

100 + 30 + 4 20 + 3 x 300 + 90 + 12 2.000 + 600 + 80 + 2.000 + 900 + 170 + 12 3.082

Tenho 1.897 azulejos para distribuir em 18 colunas. Quantas fileiras terei?

18 18 18 18 18 18 18

X X X X X X X

100 = 1.800 120 = 2.160 ( MUITO) 110 = 1.980 (NS PASSAMOS) 108 = 1.944 104 = 1.872 106 = 1.908 105 = 1.890

(SO 105 FILAS E SOBRAM 7 AZULEJOS)

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Programa 12

Algoritmos de multiplicao e diviso

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Outro aluno resolveu assim:

Concluso
O trabalho com os algoritmos deve ser simultneo e complementar com o processo de entendimento da natureza das operaes. Assim, os alunos vo identificando as operaes com suas representaes e com os problemas que elas permitem resolver. As estratgias pessoais, bem como as que so criadas em grupo e socializadas, permitem que a criana se aproxime do algoritmo convencional de maneira significativa. Mesmo que no cheguem a ele, o professor pode apresentar o algoritmo e levar seus alunos a explicar seu funcionamento. Assim, o algoritmo convencional passa a ser mais uma ferramenta para enfrentar situaes problemticas. Em cada situao, o aluno ir decidir qual o procedimento mais adequado: se achar melhor, usa o algoritmo convencional; mas, se tiver alguma dvida, pode recorrer a outras formas de resoluo.

1.897 1.800 97 97 72 25 25 18 7

1.800 = 18 x 100 72 = 18 x 4 18 = 18 x 1 100 + 4 + 1 = 105

SO 105 FILAS E SOBRAM 7 AZULEJOS


Veja estes casos de diviso:

1.243 - 8 = : 1.243 8 -800 100 443 443 8 -400 50 43 43 8 -40 5 3

100 + 50 + 5 = 155. SOBRAM 3

8.273 -2.400 5.873 -2.400 3.473 -2.400 1.073 - 480 593 - 480 113 - 96 17

8.273 - 24 = :
24 100

100 100 20 20 4 344

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Programa 13

O clculo e a vida moderna

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O CLCULO E A VIDA MODERNA

ouve um tempo em que um indivduo era considerado bom de Matemtica se soubesse muito bem fazer contas. Tudo era resolvido na ponta do lpis. Mas, e hoje? Que desafios esperam aqueles que sero os cidados do sculo 21? Voc j pensou nas habilidades matemticas que sero necessrias para enfrentar os futuros problemas? Pensemos em um dos componentes do conhecimento matemtico: o clculo. Para isso, vamos imaginar o dia-a-dia de um cidado comum, um tpico cidado de classe mdia, o senhor JotaSilva. Seu JotaSilva foi com sua esposa fazer uma compra no supermercado. Foram escolhendo os produtos nas prateleiras, de acordo com os preos, a marca e a qualidade. Com tudo no carrinho, passaram pelo caixa. Nem seu JotaSilva nem sua esposa memorizaram os preos. Tinham apenas uma idia da ordem de grandeza: sabiam, por exemplo, que o quilo de feijo custava menos de 3 reais. Seu JotaSilva reparou que o funcionrio do caixa no precisava fazer os clculos, nem digitar os preos, graas ao cdigo de barras. Seu JotaSilva passou os olhos pelo ticket, com a indicao dos produtos que comprou, a quantidade e os respectivos preos. No passou por sua cabea conferir a conta. Afinal, ele deve ter pensado: as mquinas no erram.

Chegando em casa, JotaSilva abriu sua correspondncia e resolveu conferir o extrato bancrio. Foi ticando, no talo, os cheques j descontados e verificou quais ainda no tinham entrado. Agora, sabia aproximadamente quanto dispunha na conta. No dia seguinte, JotaSilva foi feira, para comprar alguns legumes e frutas frescas. Em vez de levar o carrinho de feira, pegou a sacola; ele sabia que ia comprar poucas coisas, pois levou somente 10 reais, calculando Deve dar para o gasto. Aqui, seu JotaSilva realizou uma operao pouco prestigiada nos currculos de dez anos atrs. Ele fez uma estimativa. Antes de voltar para casa, o senhor JotaSilva passou pelo banco para pagar uma conta que havia vencido dois dias antes de ele ter recebido seu salrio. Pensou: Puxa!! Vou ter de pagar uma multa de 10 por cento! A conta, que era de R$ 27,50, passou a ser R$ 30,25. Para fazer a conta, ele usou a calculadora que sempre carrega no bolso. Depois da feira, do banco e do almoo, uma espiada no jornal, para relaxar. Ele logo v a manchete: Mal foi comprado pelo Esporte Clube Perna de Pau por R$ 40.000,00. E JotaSilva pensa: Humm!! Daria para comprar a casa do vizinho! Seu JotaSilva sabe a dimenso de algo em torno de 40 mil reais, relacionando com cifras familiares, como o preo da casa do vizinho. Mas logo vem a outra notcia Siderrgica foi vendida por 3,8 bilhes de dlares. Ser que foi caro, ou barato demais? Um nmero da ordem de bilhes de dlares no familiar para seu JotaSilva. Ele no tem referncias confiveis para avaliar um nmero to grande. Para finalizar a leitura, ele passou os olhos pela pgina de esportes e calculou as chances de seu time ir final.

At aqui, parece que as pessoas dessa histria no realizaram qualquer operao de clculo.

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Programa 13

O clculo e a vida moderna

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Fez tudo de cabea: Ufa! Parece que vai dar. So quase 80 por cento de chances a favor.

A calculadora e as estimativas
Um homem precisa calcular: 34 + 27 + 16; e, logo depois: 3 x 13. Se ele pegar um lpis e um papel, com certeza no est bem preparado. Seria tambm absurdo usar uma calculadora em uma situao to simples. Agora, e se algum lhe pedir a raiz quadrada de 234,25? muito difcil imaginar outro recurso que no seja a calculadora. O algoritmo da raiz quadrada pea de ba, no deve mais ser ensinado nas escolas, como era antigamente. Imagine agora que seja necessrio, na escola ou na vida profissional, ter uma idia aproximada (no exata) da medida do lado de uma sala quadrada cuja rea 234,25 m 2. Podemos imaginar: Deve ser uma medida entre 10 e 20 metros; ou ento: Deve ser algo entre 15 e 16 metros. Uma ou outra resposta pode ser aceita, dependendo do grau de aproximao desejado. Mas pense em uma pessoa que recorre calculadora para efetuar uma operao de troco do tipo R$ 20,00 - R$13,50. Novamente, este um caso fcil de ser resolvido apenas com clculo mental. Um dos papis da escola ensinar a decidir, com inteligncia, se mais adequado calcular com lpis e papel, mentalmente, com a calculadora, ou ainda estimar o resultado. Caminhamos para uma poca em que saber calcular, conhecer todos os algoritmos e propriedades muito importante. Mas no basta para preparar nossos alunos para a diversidade de situaes que eles vo encontrar em suas vidas pessoais ou profissionais. Se fato que as mquinas se encarregaro da maioria dos clculos, resta ao indivduo controlar esse clculo por meio de todo seu acervo de conceitos, tcnicas e habilidades, que estaro tambm a servio de situaes novas, diversificadas e significativas.

Na sala de aula
Vamos fazer uma pausa e analisar toda essa histria do ponto de vista do ensino. Seu JotaSilva um homem comum, que faz relaes matemticas a cada momento, de acordo com suas necessidades. Sem dvida ele realiza muitos clculos, mas quase nunca precisa usar lpis e papel. Essa a realidade: fora de atividades profissionais, so raras as situaes que requerem resultados exatos. Quando a preciso indispensvel, como por exemplo no pagamento da conta com 10 por cento de multa, tanto os indivduos quanto as empresas empregam instrumentos adequados, como calculadoras e computadores. Em suas aulas, o professor precisa propiciar situaes que levem os alunos a usar equilibradamente as vrias formas de clculo. A idia central dessa proposio pode ser imaginada como uma mesa apoiada em seus quatro ps.

O tampo da mesa corresponde s competncias de clculo. Os quatro ps correspondem a: clculo escrito (compreenso dos algoritmos e propriedades); estimativa; clculo mental; e uso de instrumentos como a calculadora. O ensino de Matemtica deve saber equilibrar esses quatro ps, para evitar que nossa mesa fique bamba.

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Programa 14

As ferramentas de clculo

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AS FERRAMENTAS DE CLCULO

Os pontos de referncia adotados por Maria foram os nmeros 900 e 1.600, que so quadrados perfeitos. A outra questo apresentada foi: Achar de cabea quanto um tero de 280. As respostas: Lus: 1/3 de 280 aproximadamente 90. Paulo: Meu resultado melhor, d uns 93.

o mundo todo, os currculos de Matemtica deste final de sculo conferem um lugar especial s habilidades de fazer estimativa e clculo mental, que se combinam com as atividades de clculo escrito e com o uso de calculadoras.

Profa.: Como vocs pensaram? Lus: Eu parti do nmero 270, pois 3 x 90 = 270 Paulo: 1/3 de 280 quase 270 + 9 dividido por 3, ento d 90 + 3. O resultado aproximado 93. O resultado de 12,34 x 4,87 aproximadamente 60. Qual foi o raciocnio? 13 x 5 = 65 12 x 4 < 12,34 12 x 4 = 48 4,87 < 13 x 5

A estimativa
Em nosso dia-a-dia fazemos muitas estimativas, para avaliar um resultado ou tomar uma deciso: ao fazer as compras no mercado, ao colocar combustvel no carro ou ao organizar uma festa de aniversrio. Os cientistas fazem estimativas para determinar a idade da Terra, ou a quantidade de estrelas do Sistema Solar. Os gegrafos e planejadores econmicos fazem estimativas da populao, ou da safra agrcola. Uma das principais caractersticas da estimativa a possibilidade de fazer um clculo aproximado, rpido, com mtodos simples. ideal em situaes nas quais no indispensvel conhecer o valor exato. Para estimar algum valor, em geral partimos de uma informao conhecida, ou de um ponto de referncia. Veja alguns exemplos. A professora pediu para seus alunos acharem a raiz quadrada de 1.000. Maria: Com certeza trinta e qualquer coisa. Profa.: Como voc sabe? Maria: U! 30 x 30 900 e 40 x 40 = 1.600!

12,34 x 4,87 um nmero entre 48 e 65. Tendo como referncia que 4,87 quase 5, possvel chutar, sem receio, que o resultado aproximadamente 12 x 5 = 60. A experincia fundamental para estimativas mais seguras. A realizao sistemtica de estimativas aumenta a capacidade de faz-las, bem como de utilizar outras modalidades de clculo. Convm que o professor planeje regularmente atividades com o objetivo especfico de exercitar o clculo de estimativas, para que os alunos aperfeioem seus mtodos, tomando conscincia de que a estimativa um recurso de clculo. Uma boa estratgia consiste em apresentar no diaa-dia situaes variadas, que no exijam um clculo

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Programa 14

As ferramentas de clculo

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exato e permitam fazer estimativas, ou aproximaes. Alguns exemplos: dizer quantos minutos faltam para o final de uma aula sem olhar no relgio; estimar a distncia de casa escola; avaliar a altura de uma montanha ou de um edifcio.

Atividade 1
Distribua feijes entre os alunos e leve-os a fazer a estimativa da quantidade de feijes existente em um determinado punhado. Observando e verificando quantos feijes h no punhado de cada aluno, o grupo passa a ter uma referncia para essa estimativa. Podem determinar, com pequena margem de erro, quantos feijes h em dois punhados, o total de punhados de toda a classe, ou tentar avaliar quantos feijes h no punhado que est na mo de um adulto.

A base para o clculo mental reside no conhecimento das operaes e no uso adequado de suas propriedades. Tal como no caso da estimativa, uma forma de raciocnio que exige experincia. Quem treina sempre, desenvolve a capacidade de fazer rapidamente clculos mentais e outras modalidades de clculo. As situaes de troco sempre requerem clculo mental. Por exemplo: Vendedor: So R$ 8,30 senhora. [A freguesa d uma nota de R$ 10,00.] Vendedor: A senhora teria 30 centavos, para facilitar o troco? [A freguesa d os 30 centavos e o vendedor lhe devolve R$ 2,00 de troco.] Vamos analisar o que ocorreu. O troco a que a freguesa tem direito : R$ 10,00 - R$ 8,30 = R$ 1,70

Atividade 2
Colocar na lousa o enunciado: e) 124 + 879 c) 5 x 231 a) 1.234 - 237 d) 124 + 679 f) 2.004 : 4 b) 1.234 - 147 Quantos algarismos tem cada resultado? Situaes desse tipo, em que o objetivo da tarefa no chegar ao resultado exato, contribuem para que as crianas desenvolvam estratgias prprias para fazer novas estimativas e para controlar um resultado, avaliando se razovel.

QUANTO A FREGUESA DEU AO VENDEDOR


>

CUSTO DA MERCADORIA
>

TROCO DEVIDO
>

R$ 10,00 - R$ 8,30 = R$ 1,70


Quando a freguesa d os 30 centavos pedidos, a nova situao fica assim: R$ 10,30 - R$ 8,30 = R$ 2,00

O clculo mental
Quando fazemos operaes de cabea, sem escrever os elementos que intervm na operao nem usar instrumentos de clculo como a calculadora, dizemos que estamos efetuando um clculo mental.

QUANTO A FREGUESA DEU AO VENDEDOR


>

CUSTO DA MERCADORIA
>

TROCO DEVIDO
>

(R$ 10,00 + R$ 0,30) - R$ 8,30 = (R$ 1,70 + R$ 0,30)

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Programa 14

As ferramentas de clculo

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O recurso utilizado foi a compensao, ou seja a freguesa deu mais 30 centavos e os recebeu de volta, embutidos nos R$ 2,00 que recebeu de troco.

Essas duas situaes evidenciam alguns recursos simples e espontneos utilizados pelas crianas: partir de dobros conhecidos: 9 e 9 so 18; 7 e 7 so 14; 11 e 11 igual a 22; subir de 1 em 1: 11 e 9 mais ... 12, 13, 14, ..., 18, 19, 20; somar mltiplos de 10: tem 53, mais 10 63, mais 10 ...; partir de mltiplos de 10: 40 mais 53 d 93, menos 1, 92; trabalhar separadamente dezenas e unidades: 30 mais 50 so 80 e 9 + 3 so 12 ...; importante que o professor leve os alunos a explicitar a tcnica que esto utilizando. Ao fazerem isso e ao socializarem com os colegas sua linha de raciocnio, todos aprimoram seus recursos, para poder resolver mentalmente clculos mais complexos. H outras tcnicas comuns como: descobrir somas que do 10 ou 100: 2 + 8; 7 + 3; 12 + 88; 47 + 53; buscar dezenas cheias: 7 + 5 = (7 + 3) + 2 [o 5 foi decomposto em 3 + 2] 25 + 7 = (25 + 5) + 2 [o 7 foi decomposto em 5 + 2] 2 x 13 = 2 x (10 + 3) = 2 x 10 + 2 x 3 = 20 + 3 Aqui foi usada a propriedade distributiva. Mesmo que inconscientemente, este um dos recursos mais utilizados. Embora no saibam disso, as crianas sempre utilizam diversas propriedades das operaes.

Atividades de clculo mental


Ao fazer um clculo mental, um recurso bem comum consiste em multiplicar por 10, ou por 100, acrescentando um ou dois zeros: 8 x 10 = 80 13 x 100 = 1.300

Mas as crianas s vezes recorrem a estratgias mais originais de clculo mental para resolver contas simples. Veja estas duas situaes, nas quais alunos de 1 a srie calcularam os resultados sem conhecer o algoritmo da adio. A professora coloca na lousa: 9 + 11 = Ribamar: 9 e 9 so 18, mais dois so 20. Ado: 7 e 7 so 14, portanto 8 e 8 so 16, 9 e 9 seria 18, assim 9 + 11 deve ser igual a 20. Joslia: 11 e 11 igual a 22, 10 e 11 igual a 21. 9 e 11 igual a 20. Rodrigo: 11 e 9 mais ... 12, 13, 14, ..., 18, 19, 20 A professora coloca na lousa: 39 + 53 = Guilherme: 40 mais 53 d 93, menos 1, 92. Ana: 50 mais 30 d 80, ento 9 mais 1 seria 90, mais 2 seria 92. Joel: Tem 53, mais 10 63, mais 10 ... 73, mais 10 ... 83, mais 9 ... 92. Otvio: Deixa ver, 39 mais 50 89, depois junta 3, faz 92. Mnica: 30 mais 50 so 80 e 9 mais 3 so 12. Pondo tudo isto junto d 92.

18 + 47 + 32 = 50 + 47 = 92
uso da associativa (18+32) + 47

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Programa 15

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4 X 23 = 80 + 12 = 92
uso da distributiva (4 x 20) + (4 x 3)

7 X 9 = 70 - 7 = 63
reconhecimento de que 9 = 1 0 - 1 e uso da distributiva: 7 x 9 = 7 x (10 - 1) = (70 - 7)

A CALCULADORA E O RACIOCNIO DA CRIANA

8 X 99 = 800 - 8 = 792
uso da distributiva 8 x 99 = 8 x (100 - 1) = 800 - 8 Analise estas outras tcnicas de clculo mental e as propriedades que as legitimam: Multiplicar por 5, reconhecendo que 5 = 10 : 2 18 x 5 > (18 : 2) x 10 > 9 x 10 > 90 Multiplicar por 25, reconhecendo que 25 = 100 : 4 12 x 25 > (12 : 4) x 100 > 3 x 100 > 300 Multiplicar por 4, dobrando o dobro: 4 x 13 13 > 26 > 52 Multiplicar por 8, dobrando o dobro do dobro: 8x7 7 > 14 > 28 > 56 Calcular 10% de desconto: 120 : 10 > 120 - 12 = 108 Neste final de sculo, cada vez mais as pessoas se vem diante de situaes em que precisam tomar decises que envolvem clculos numricos. Preparar nossos alunos para tais situaes implica desenvolver suas competncias de clculo, equilibrando o ensino dos algoritmos e as idias e propriedades das operaes, por meio do clculo escrito, do clculo mental, das estimativas e do uso da calculadora.

al como o computador, a calculadora de bolso uma mquina matemtica, muito til para fazermos clculos precisos com rapidez. Ela utilizada no mundo todo, em praticamente todas as atividades profissionais, para evitar as tarefas demoradas, enfadonhas e repetitivas de certos clculos. As primeiras mquinas mecnicas de calcular foram inventadas h cerca de 350 anos. Mas as pequenas calculadoras eletrnicas de bolso surgiram h cerca de trinta anos. Foram sendo aperfeioadas, diminuindo de tamanho e de preo e, agora, so objetos to indispensveis quanto o relgio ou a caneta. Porm, apesar de sua importncia incontestvel e de sua presena obrigatria no dia-a-dia da maioria das pessoas, as calculadoras tm sido pouco utilizadas nas salas de aula. Sua ausncia explicada pela crena em alguns mitos, como o de que as crianas vo deixar de raciocinar, ou vo ficar preguiosas. No entanto, querer que uma criana faa, como lio de casa, cinqenta contas com lpis e papel no garante que ela v raciocinar. A calculadora pode e deve ser usada em sala de aula sempre que o clculo for um passo do trabalho, e no a atividade principal. Para que seus alunos usem a calculadora com inteligncia, o professor precisa selecionar atividades adequadas, que sejam motivadoras e despertem a curiosidade, ajudando a raciocinar.

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Programa 1

A leitura na escola primria brasileira

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A calculadora permite que a criana pense matematicamente diante de determinadas situaes do mundo real, quando aparecem aqueles nmeros malcomportados, com todas suas vrgulas e casas decimais. Imagine que voc se veja diante do seguinte problema: Tenho R$ 419,50. Posso comprar uma dzia e meia de camisas por R$ 23,49, ou duas dzias por R$ 17,39? Voc faria esta conta com lpis e papel? Pode at ser que sim. Porm, no mundo de hoje, no comrcio, nas indstrias e nos escritrios, o clculo com lpis e papel coisa do passado. Alm de consumir tempo precioso, oferece grande risco de provocar erros s vezes fatais. A calculadora muito til para os alunos aperfeioarem suas estratgias ao fazer estimativas e clculo mental. A professora escreveu na lousa: 12,34 x 4,837 Depois, pediu aos alunos para tentarem encontrar a maior aproximao possvel desse resultado. Veja algumas das respostas: Joo: maior que 48, pois 12 e alguma coisa multiplicado por 4 e alguma coisa. [Joo se baseou no clculo: 4 x 12 = 48] Maria: E tambm menor que 65, pois 13 x 5 igual a 65. [Maria raciocinou: 5 x 10 + 5 x 3 = 50 + 15 = 65] Joana: Acho que deve estar muito perto de 60, que igual a 12 x 5. [Joana levou em considerao que 4,837 quase 5]

Depois dessa explorao, a professora pediu para os alunos confirmarem suas hipteses na calculadora. Ao obter 59,68858, um deles comenta: Tonico: ba! A Joana matou na mosca. quase 60. Essa atividade mobilizou trs modalidades de clculo: o clculo mental, a estimativa e o uso da calculadora. O foco da atividade proposta era o clculo mental e a estimativa. Nesse caso, no necessrio o resultado exato, 59,68858, com todas suas casas decimais. No dia-a-dia, so raras as atividades que pedem um resultado com esse grau de preciso. Os estudos demonstram que, quando liberados do clculo, os alunos conseguem se concentrar melhor nas relaes entre os dados, nas condies e nas variveis dos problemas. Em outras palavras, canalizam suas energias para o raciocnio. Veja esta outra situao, que pode ser bem comum em uma sala de aula. A classe do Joo pretende organizar uma festa junina. Eles se dividiram em grupos para comprar doces, salgados e refrigerantes. Algum lembrou das bandeirinhas: vo ter de comprar papel de seda, barbante e cola. Querem montar barracas de correio elegante, priso, bola na lata e outras brincadeiras. O objetivo cobrir as despesas e obter um lucro para engordar a caixinha da formatura. Ento, eles vo cobrar uma entrada e estipular um preo para cada barraca. A organizao da festa vai exigir que os alunos faam estimativas de custos, calculem o nmero de barracas e a quantidade de comes e bebes. Envolve clculos diversos, para as crianas decidirem quanto comprar e quanto cobrar. Trata-se de uma atividade de planejamento.

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Programa 1

A leitura na escola primria brasileira

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Aprofundamento de conceitos
Voc j tentou obter o resto da diviso de 1.997 por 23 usando uma calculadora? Experimente. Pegue uma calculadora simples e faa a diviso. O visor vai exibir 86,826086, que uma aproximao. A est: as calculadoras comuns no do diretamente o resto de uma diviso. A professora de uma 4a srie props esse problema e os alunos levaram de 5 a 10 minutos para resolv-lo, com duas estratgias. Estratgia 1 Se 1.997 : 23 = 86,826086, ento o quociente aproximado 86. O resto ser: 1.997 - (86 x 23) > 1.997 - 1978 = 19 > Estratgia 2 Se 1.997 : 23 = 86,826086, ento o quociente 86 e a parte decimal o resto, que foi dividido por 23. Para obter o total do resto, basta multiplicar a parte decimal por 23. 0,826086 x 23 = 18,999978, ou seja, aproximadamente 19, que o resto. A est uma atividade que exige raciocnio. Ela articula o uso da calculadora com a estrutura do algoritmo da diviso. Esse exemplo serve para derrubar o mito de que as crianas ficam preguiosas por usar a calculadora. 86 x 23 = 1.978

Bia pensa no que Alice falou e, depois de alguns minutos, comenta. Bia: Nmero que termina em 5 tambm. Atenta ao que estava acontecendo, a professora intervm, para socializar o tema: Profa.: Muito interessante a descoberta da Alice e da Bia. Vamos tentar descobrir com que outros nmeros essa regra vale. Com a calculadora, os alunos fazem tentativas e logo descobrem que a regra vlida para todos os nmeros que terminam em 0, 1, 5 e 6. Percebendo o potencial dessa atividade, a professora ampliou a pesquisa, pedindo para os alunos prestarem ateno nas dezenas finais. Eles descobriram que qualquer nmero terminado em 25 multiplicado por ele mesmo resulta em um nmero terminado em 25. O mesmo ocorre com os que terminam em 76. Essa atividade ajuda a memorizar fatos importantes da multiplicao, muito teis em clculos mentais e na confirmao de resultados. Alm disso, sem saber, os alunos esto explorando a noo de quadrado de determinados nmeros. Tal como a rgua e o compasso, a calculadora mais um instrumento para promover a aprendizagem. Entretanto, ela possui um potencial bem mais amplo de aplicaes em situaes extra-escolares. E isso a coloca numa situao privilegiada, como poderoso auxiliar da aprendizagem. Se o objetivo principal do ensino da Matemtica levar os alunos a desenvolver a compreenso conceitual das idias matemticas, para ativar o raciocnio e resolver problemas, ento no cabem dvidas acerca do uso da calculadora em aula. Nossa tarefa consiste em saber utiliz-la com inteligncia.

O resto 19.

Um instrumento de investigao
No meio de uma aula de Matemtica, Alice cochicha para sua colega Bia: Alice: Descobri que qualquer nmero terminado em 1, multiplicado por ele mesmo, d como resultado um nmero que termina em 1.

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Programa 16

Atividades com medidas

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ATIVIDADES COM MEDIDAS

enhum professor deixa de trabalhar os nmeros e as operaes, ao ensinar Matemtica nas primeiras sries. No entanto, o ensino de medidas muitas vezes erroneamente abandonado, embora seja de extrema utilidade.

Um jogo com medidas


Este jogo pode ser proposto s crianas no incio da 1 a srie. O campo pode ser a mesa do professor. A uma distncia de seis ou sete dedos da borda da mesa, trace com giz uma linha paralela borda e dentro dessa faixa coloque uma moeda.

Deixe as crianas testarem algumas vezes. Para tornar o jogo mais interessante e instrutivo, proponha fazer uma contagem dos pontos em cada lanamento. Consulte os alunos, para que eles decidam como fazer a contagem. Uma boa idia para contar os pontos medir quantos dedos a moeda ficou longe da linha de giz. Um ou mais alunos podem ir registrando os pontos. Esse registro um desafio, enquanto as crianas ainda no sabem escrever os nmeros. Mas certamente descobriro um jeito de anotar os pontos. Um modo prtico consiste em fazer risquinhos.

3 pontos

5 pontos

Essa atividade desempenha diversos papis educativos. Em primeiro lugar, as crianas desenvolvem a habilidade motora, ao tentar lanar a moeda no lugar certo. Em segundo lugar, desenvolvem o conhecimento da idia de medir. Ao usar a largura de seus dedos para verificar quantas unidades de medida cabem no comprimento, as crianas aplicam na verdade o procedimento bsico de todo sistema de medida.

Explique que um aluno dever dar um peteleco na moeda, de maneira que ela deslize pela mesa. O objetivo fazer a moeda ultrapassar ao mximo possvel a linha de giz, sem cair para fora da mesa.

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Programa 16

Atividades com medidas

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Para complementar, o jogo da moeda desafia as crianas a representar o nmero de pontos obtidos. Com isso, elas percebem a necessidade de representar nmeros em uma situao que de seu interesse. E desenvolvem as noes que tm dos nmeros, tornandose mais receptivas ao aprendizado dos algarismos.

QUEIJO

O comprimento do quilmetro
Uma professora de 2 a srie notou que seus alunos tinham alguma noo do significado da palavra quilmetro, sem possuir o conceito. Ento, ela resolveu levantar o assunto. Perguntou: Vocs sabem quanto um quilmetro? As opinies variaram. Uma menina achava que de sua casa at a escola havia um quilmetro; um colega discordou, dizendo que eram muitos quilmetros. Sabendo que da escola at uma pracinha prxima havia cerca de um quilmetro, a professora combinou uma caminhada com a classe. Fizeram a caminhada em menos de quinze minutos e as crianas tiveram uma idia de qual a distncia correspondente a um quilmetro. No aprendizado das medidas, so importantes as experincias que ajudam a perceber o tamanho das unidades. Na prtica, isso contribui para as crianas escolherem a unidade adequada a cada situao. Mostrou para os alunos e procurou fazer com que eles interpretassem o que estava registrado, perguntando por exemplo: O que peso lquido? O que significa essa escrita, 0,155 kg? E 0,075 kg? Combinou com as crianas: elas perguntariam a seus pais, para trazer as explicaes no dia seguinte. No dia seguinte conversaram a respeito. Todos juntos, foram decifrando as etiquetas e concluram: peso lquido o peso do produto, descontando o peso da embalagem; 0,155 kg indica 0,155 quilogramas (ou 0,155 quilos) ou, ainda, 155 gramas; 0,075 kg corresponde a 75 gramas. Continuando, a professora perguntou como seria a etiqueta correspondente a apenas 5 gramas. Houve quem pensasse que seria 0,5 kg; mas depois, com base na etiqueta de 0,075 kg, concluram que 5 gramas correspondem a 0,005 kg. Os alunos j sabiam que 1 quilograma contm 1.000 gramas. (Em smbolos: 1 kg = 1.000 g) Partindo desse ponto, a professora desenvolveu diversas noes de nmeros decimais. Por exemplo, ensinou que cada grama 1 milsimo do quilograma: dividindo o quilo em 1.000 partezinhas iguais, cada uma dessas partes 1 grama, ou 1 milsimo do quilograma. E continuou a desenvolver o tema, explorando as perguntas das crianas.

Quilograma e grama
No supermercado, as balanas utilizadas para pesar produtos como frios, queijo, legumes e outros emitem uma etiqueta com os dados da pesagem. Uma professora de 4 a srie levou para a classe algumas etiquetas como esta:

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Partindo da observao de etiquetas, as crianas reforaram seu conhecimento acerca de quilogramas e gramas e aprenderam bastante sobre a escrita decimal com vrgula. Isso mostra que o ensino das medidas pode contribuir para o aprendizado de outros assuntos, como, neste caso, os nmeros decimais.

MEDINDO REAS

Concluses
Horas e minutos, quilogramas e gramas, quilmetros e metros, litros e mililitros fazem parte de nosso diaa-dia. Assim, as medidas esto sempre presentes em nossas atividades; aprender a utiliz-las e dominar esse conceito tem grande valor prtico. Alm disso, como vimos nos exemplos, o trabalho com medidas sempre cria oportunidades de aprendizagem de outros temas. Os alunos de 1 a srie tiveram noes geomtricas e de registro de nmeros; os de 2a identificaram distncias na cidade; os de 4a ampliaram seu conhecimento acerca de decimais. Por tudo isso, o trabalho com medidas no pode ser esquecido na Matemtica de 1a a 4 a srie. E ensinar medidas no se resume a dar nomes de unidades e dizer quanto valem. H muito mais idias envolvidas.

comum encontrarmos nos jornais anncios como estes abaixo. Nos dois casos aparece o smbolo m 2, que significa metro quadrado. Isso indica a presena do conceito matemtico de rea. O que rea? APARTAMENTO V. HAMBURGUESA Aluga-se apto. decorado, 80m 2, 3 dorms., rea de servio, garagem F: 111-3540 horrio comercial

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A medida de rea, ou superfcie, serve para identificar o tamanho de um espao uma sala, um terreno, um tapete, uma parede, um pas etc.

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Medindo reas

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Agora, preste ateno a estas duas salas. Qual delas mais espaosa? Em qual delas cabe mais gente, ou cabem mais cadeiras?

Para achar as respostas, basta saber qual a rea de cada uma delas. Para medir alguma coisa, precisamos de uma unidade de medida adequada. Por exemplo: para medir um comprimento, a unidade pode ser nosso palmo, ou ento o metro. Para medir a superfcie de uma sala, ou seja, para obter a rea da sala, podemos usar tambm o metro ou, ento, recorrer aos ladrilhos como unidade de medida. Nas duas salas acima, os ladrilhos so iguais e servem como unidade de medida para fazer a comparao. A rea de cada sala o nmero de ladrilhos que cabem no cho. A sala da esquerda tem 10 ladrilhos e a da direita, 9. Ento, a sala da esquerda a de maior rea. Como as salas so retangulares, fica mais fcil calcular multiplicando o nmero de filas pelo de colunas. Observe agora estas figuras.

A figura A um polgono, com rea de 10,5 quadradinhos, porque nele cabem 10 quadradinhos inteiros mais meio quadradinho. Confira, fazendo a contagem. No entanto, se multiplicarmos o comprimento total pela largura o resultado ser 13,5. Ateno! A idia de multiplicar comprimento por largura para obter a rea s funciona para quadrados e retngulos. A figura B no um polgono. a superfcie de uma folha. Voc acha estranho calcular a rea de uma folha? Saiba que para as pessoas que estudam os vegetais, como os engenheiros agrnomos, pode ser um clculo importante. A rea da folha de 4 quadradinhos, aproximadamente, pois contamos 2 quadradinhos quase inteiros, mais 4 metades de quadradinho. Os quadradinhos com lados de 1 cm das figuras

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anteriores correspondem unidade de rea chamada centmetro quadrado, cujo smbolo cm 2. Podemos escrever que a figura A tem 10,5 cm2 de rea. No dia-a-dia, as unidades de medida de rea mais usadas so o metro quadrado (smbolo: m2 ) e o quilmetro quadrado (smbolo: km2). Outras unidades bastante usadas, especialmente na zona rural, so o hectare (smbolo: ha) e o alqueire (que no tem smbolo). fcil dar s crianas uma idia do tamanho de 1 metro quadrado. Basta riscar no cho um quadrado com 1 metro em cada lado. O hectare corresponde a um quadrado com 100 metros de lado. A rea de um quadrado desses : 100 m x 100 m = 10.000 m2 O hectare tem 10.000 metros quadrados. Voc consegue ter uma idia do que representa essa rea? Se voc morar na cidade, mais fcil. Em geral, os quarteires so quadrados com lados de aproximadamente 100 metros. Cada quarteiro, portanto, tem cerca de 1 hectare de rea. Ter uma idia do tamanho do quilmetro quadrado j mais difcil. Ele corresponde a um quadrado com 1 quilmetro em cada lado. D para imaginar? a mesma coisa que um quadrado com 1.000 metros de lado. Um quilmetro tem 1.000 metros, mas um quilmetro quadrado tem 1.000.000 de metros quadrados! A medida do alqueire varia de acordo com a regio do pas. No Sul, corresponde a 2,4 hectares; em Minas Gerais e Gois, tem 4,8 hectares; e no Norte a medida de 1 alqueire 2,7 hectares. Trata-se de uma medida usada para dar a rea de stios e fazendas.

Mede-se a rea de um tapete para fixar seu preo. O preo depende da quantidade de matria-prima utilizada e do volume de trabalho, fatores que variam de acordo com o tamanho do tapete. Sabendo a rea de sua cozinha, a dona de casa pode saber quantos metros quadrados de ladrilho comprar para cobrir o piso. Para construir um conjunto de casas populares em um terreno, necessrio saber quantos hectares ele tem. E, para calcular quantas casas cabem, preciso saber a rea ocupada por uma casa.

E o ensino?
Tratamos aqui do conceito matemtico de rea, no da maneira de transmiti-lo aos alunos. Na verdade, este texto aborda alguns conhecimentos que sero adequados apenas para os alunos de 5 a ou 6 a srie. No entanto, convm que os alunos j tenham algumas noes ao terminar a 4 a srie. H professores que, j na 4 a srie, avanam muito mais no ensino do conceito de rea. Fazem os alunos decorar frmulas para calcular reas de tringulos ou trapzios e para transformar unidades de rea. Na maioria das vezes, esses alunos no sabem o que esto calculando, nem para que fazem isso. No fixaram o conceito de rea e no sabem, por exemplo, que a rea de uma sala d uma idia do espao da sala. Esse o tpico exemplo de aprendizado no-significativo, que deve ser evitado. Antes de aprender a calcular a rea, o aluno precisa ter absorvido o conceito e saber a utilidade desse clculo. Quanto ao ensino de frmulas de clculo de rea ou de transformao de unidades, certamente isso s adequado aps a 4 a srie.

Por que medir a rea?


So diversas as situaes em que a medida da rea importante. Por exemplo:

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Tratamento da informao

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TRATAMENTO DA INFORMAO

s Parmetros Curriculares Nacionais recomendam que um dos contedos de Matemtica seja o Tratamento da Informao. O que vem a ser isso? Qual sua importncia? Atualmente, milhares de informaes so divulgadas a cada momento. Esse volume no era to significativo no passado, quando pouca gente tinha aparelho de TV e no existiam satlites de comunicao, computadores pessoais e Internet. O Tratamento da Informao est associado Matemtica porque: inmeras informaes divulgadas incluem dados numricos (ndices, taxas, porcentagens, valores em dinheiro etc.); h um ramo da Matemtica, a Estatstica, que visa organizar, resumir, apresentar e interpretar as informaes. A Estatstica trabalha com mdias, porcentagens, tabelas, grficos etc. Pelo menos uma parte da informao que recebemos pode ser de grande importncia. Pense na notcia de um novo tratamento para uma doena grave, de uma nova poltica do governo em relao educao, da elevao ou da queda dos preos e muitas outras. So informaes que influenciam nosso diaa-dia, no trabalho e em casa. indispensvel que cada um de ns saiba tratar

as informaes, selecion-las e us-las. Disso depende o desempenho no trabalho e o exerccio crtico da cidadania (votar, preser var o meio ambiente, reclamar direitos etc.). Vamos aqui dar alguns exemplos de atividades que podem ser desenvolvidas na sala de aula, particularmente o trabalho com tabelas e grficos. Pesquise mais esse assunto em guias curriculares, livros didticos, revistas que tratam de educao e nos programas da TV Escola.

Para entender e construir tabelas


A tabela uma maneira prtica de organizar e apresentar informaes; aprender a ler e construir uma tabela contribui para que as crianas organizem melhor o raciocnio. Exemplo 1 Crianas de 1a ou 2a srie podem resolver este problema. Desenhe os sorvetes que completam a tabela sabores de 2 bolas sabores de 1 bola
chocolate

morango

coco

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Tratamento da informao

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Para completar a tabela, preciso compreender sua organizao. Por exemplo, deve-se perceber que, na primeira linha da tabela a ser preenchida, todos os sorvetes tm a bola de chocolate na parte de baixo. Veja no final do texto a Resposta 1. Exemplo 2 Na regio Sul do Pas, cerca de 31 por cento dos professores tm o magistrio completo e cerca de 51 por cento tm 3 o grau completo. Em valores aproximados, esses nmeros so respectivamente 40 e 50 por cento na regio Sudeste e 37 e 47 por cento na Centro-Oeste. Nas regies Nordeste e Norte o quadro muda e os percentuais passam a ser aproximadamente de 50 e 22 por cento na primeira e 52 e 16 por cento na segunda. Apresentada assim, essa informao complicada e confusa, mas pode ser resumida e organizada em uma tabela. A tabela pode ser feita de vrias maneiras. Veja na Resposta 2, no final do texto, uma das possibilidades. No entanto, o assunto no de interesse para nossos alunos. A partir da 4a srie, voc pode orient-los para construir tabelas a respeito de temas que sejam de seu interesse, como por exemplo: o Campeonato Brasileiro de Futebol; a audincia de programas de TV; as preferncias dos eleitores em poca de eleies. Exemplo 3 Temos aqui um problema aritmtico que sugere um tipo de tabela muito usado no comrcio. adequado para a 3a ou a 4a srie. Veja a Resposta 3 no final do texto. Em uma loja de ferragens, o vendedor fez um pedido de compra para um fregus. Veja o pedido, complete-o e calcule quanto o fregus gastou.

A FERRUGEM - Loja de ferragens


Artigo Preo Unitrio Pedido Total

pacote pregos 10mm pacote parafusos lata de solvente 0,5L tinta spray

1,20 1,65 4,20 2,80

3 2 1 4

TOTAL GERAL R$

A construo de um grfico
As informaes que aparecem em uma tabela podem ser visualizadas rapidamente quando transpostas para um grfico. No faltam oportunidades nem assuntos que motivem o trabalho com grficos, em todas as sries do 1o grau. Vamos mostrar a estratgia utilizada por uma professora para trabalhar grficos pela primeira vez. Em primeiro lugar, ela desenvolveu uma conversa a respeito da famlia. Algumas crianas disseram, por exemplo, que seus pais tinham muitos irmos, mas que elas mesmas tinham s um, ou dois irmos. A professora props ento que descobrissem qual era o nmero de irmos mais freqente nas famlias atuais. Ela colocou em sua mesa pequenos cartazes, assim:

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Depois, distribuiu entre os alunos caixinhas de fsforos vazias. Disse para cada um colocar sua caixinha no grupo em que estivesse includo, isto , no lugar referente a zero irmo, ou a um irmo etc. Veja o resultado:

A explorao das questes levantadas a partir de um grfico como esse faz com que as crianas comecem a aprender a ler grficos. A professora perguntou, por exemplo: quantos alunos tm 2 irmos, quantos tm 3 ou mais irmos, qual o nmero de irmos mais freqente etc. Tambm se pode levantar duas questes um pouco mais difceis: Quantos alunos tem a classe representada no grfico? Faa uma tabela com a mesma informao dada pelo grfico. Veja a Resposta 4 no final deste texto. Voc pode cr iar situaes na classe para levar as crianas a construir grficos e, aos poucos, comear a lhes propor questes de interpretao de grficos.

Todos perceberam logo que a pilha mais alta era a referente a um irmo; ento, o mais comum era as crianas terem um s irmo. Naquela classe, era mais comum a famlia com duas crianas. Depois, a professora pediu para os alunos copiarem no caderno a disposio das pilhas de caixinhas, registrando a quantos irmos correspondia cada pilha. Com alguma ajuda e orientao da professora, as crianas desenharam o primeiro grfico de sua vida:

Para concluir
Hoje em dia, para ler jornais e revistas no basta ser realmente alfabetizado. indispensvel saber tambm ler e compreender tabelas e grficos. Por esse motivo, no se pode deixar de trabalhar o Tratamento da Informao desde o incio do 1 o grau. Neste texto demos algumas idias do trabalho com tabelas e grficos, mas ateno! isso apenas uma pequena parte do que se pode fazer. Resposta 1
sabores de 2 bolas

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Resposta 2 Regio Formao Magistrio completo 3 o grau completo 31% 51% 40% 50% Sul Sudeste Centro- Nordeste Oeste 37% 47% 50% 22% Norte

52% 16%

Resposta 3: R$ 22,30 Resposta 4 A classe tem trinta alunos. A tabela equivalente ao grfico pode ser assim:

nmero de alunos 4 0 10 1 6 2 4 3 2 4 4 5 OU MAIS irmos