Ensino noturno e desafios sociais

1
UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE - POLO UNIVERSITÁRIO DE

CAMPOS DOS GOYTACAZES - RJ
INSTITUTO DE CIÊNCIAS DA SOCIEDADE E DESENVOLVIMENTO REGIONAL
DEPARTAMENTO DE GEOGRAFIA
LUCAS DA SILVA PESSANHA
RELATÓRIO DE PESQUISA E PRÁTICA DE ENSINO I - GEOGRAFIA
“É preciso ter esperança, mas ter esperança do verbo

esperançar; porque tem gente que tem esperança do
verbo esperar. E esperança do verbo esperar não é
esperança, é espera. Esperançar é se levantar,
esperançar é ir atrás, esperançar é construir,
esperançar é não desistir!” (FREIRE, 1992)
CAMPOS DOS GOYTACAZES - RJ
DEZEMBRO DE 2022
2
LISTA DE ABREVIAÇÕES
UFF - Universidade Federal Fluminense.

PPE - Pesquisa e Prática de Pesquisa.
IFF - Instituto Federal Fluminense.
NEJA - Novo Ensino Médio de Jovens e Adultos.
PMCG - Prefeitura Municipal de Campos dos Goytacazes.
CEJOFRANSA - Colégio Estadual José Francisco de Salles.
MEC – Ministério da Educação.
CNE – Conselho Nacional de Educação.
DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais.
USP – Universidade de São Paulo.
UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro.
LDB – Lei de Diretrizes e Base.
3
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO……………………………………………………………………. 04
2. REFLEXÕES SOBRE OS DIÁLOGOS COM O DOCENTE FEITO COM O

PROFESSOR SUPERVISOR DO
ESTÁGIO..........................................................05
2.1 - Motivo da escolha do professor supervisor
………………………………….......05
2.2 - Reflexões sobre os diálogos com o professor
supervisor…………………….......05
3. ANOTAÇÕES ACERCA DA ESCOLA ESCOLHIDA: UM OLHAR ALÉM DA
CONTEMPORANEIDADE......................................................................................07
4. REFLEXÃO SOBRE OS TEMAS
DEBATIDOS....................................................12
5. CONSIDERAÇÕES
FINAIS.....................................................................................18
6. REFERÊNCIAS.........................................................................................................19
7. APÊNDICES...............................................................................................................19
4
1. INTRODUÇÃO
A disciplina de Práticas é uma disciplina que não só é esperada pelos alunos da

licenciatura em Geografia da UFF Campos como também pelos alunos de bacharelado em
Geografia, da mesma, que pretendem fazer a licenciatura através da permanência de vínculo
que a universidade disponibiliza para nós, por isso, eu, Lucas da Silva Pessanha, frente às
possibilidades de me matricular na disciplina de PPE I, assim o fiz; mesmo sendo aluno do
bacharelado ainda. Nos embates travados na sala de aula ao longo do percurso trilhado até
aqui, todos eles, sem exceção, tenham sido os bons ou ruins, contribuíram para que eu me
tornasse não só uma pessoa melhor como também serviu para que o profissional do futuro
que eu irei me formar, tenha sido influenciado por eles.
Como falado acima, a disciplina não só é aguardada pelos alunos da licenciatura como
também de bacharelado, e justamente esse ano, o professor Ricardo Luigi abriu duas turmas
de PPE I a fim de desafogar os alunos que têm o desejo de cursar a licenciatura, fazendo com
que muitos deles que irão se formar bacharéis, a pegassem também..
Como tudo que é novo nos causa estranhamento, o meu contato com a sala de aula
não foi diferente; no começo, o medo veio, as inseguranças bateram, mas, com o tempo,
todos esses medos foram ficando cada vez menos estranhos até que sumissem todos de vez,
talvez seja porque mesmo eu sendo do bacharelado, desde o início a minha vontade é de ser
professor, e isso foi o fator principal para que aos poucos eu ficasse cada vez mais
familiarizado com a sala de aula - lugar este que daqui há algum tempo, será meu local de
trabalho. Além do desejo para com a licenciatura, outros fatores que foram ideais para que
pudéssemos adquirir a capacidade de enfrentar o novo, foram os encontros que a turma teve
com o Prof Ricardo, porque em cada encontro nós tínhamos uma dose de segurança e
capacitação injetada pelas trocas entre professor e aluno.
Portanto, o meu intuito ao trazer os assuntos levantados no relatório vai além de um
material parcial para ser aprovado na disciplina de estágio I, mas também de colaborar para o
debate de uma educação que seja emancipadora, inclusiva, capaz de contribuir e muito para a
minha própria formação e também para a formação dos meus colegas frente às trocas que
5
podem ser feitas com os mesmos. Por fim, gostaria de trazer uma reflexão que diz: “(...) O
estágio como atividade teórica instrumentalizadora da práxis dos profissionais do Magistério
não se confunde com um mero praticismo; requer uma atividade intelectual de compreensão
da realidade do trabalho dos profissionais do Magistério, que inclui as demandas sociais neles
presentes.” (PIMENTA, 2018)
2. REFLEXÕES SOBRE OS DIÁLOGOS COM O DOCENTE FEITO COM O

PROFESSOR SUPERVISOR DO ESTÁGIO.
2.1 - Motivo da escolha do professor supervisor

Ao pegar a disciplina de PPE, eu já tinha em mente qual escola gostaria de estagiar e
com qual professor gostaria de ser supervisionado. Eu me formei no Colégio Estadual José
Francisco de Salles e tive como meu último professor de Geografia, o professor Matheus
Pepe Crespo - e foi por ter o tido como referência que escolhi a Geografia como profissão.
Aqui, manifesto meus mais sinceros agradecimentos a ele por ter sido um professor incrível
ao qual tive como referência. Matheus foi meu professor por diversos momentos e realidades
diferentes durante meu período na escola supracitada e também paraninfo da turma pela qual
me formei (Turma 3002 - 2018). Matheus tinha uma frase que sempre usava em cada final de
aula dada, que dizia; “nunca acaba”; e em seu discurso de paraninfo, ao me entregar o canudo
simbólico de formado, ele olhou pra mim e disse: "você será meu futuro estagiário, lembre-se
que nunca acaba”. Até o dado momento, eu ainda tinha dúvidas de qual curso eu iria
escolher, se seria História ou Geografia - sempre tendo a licenciatura como objetivo comum
que ligava minhas duas paixões no momento - mas foi depois do que ele me disse que eu
tinha certeza de qual das duas eu iria escolher, e aqui estou. Durante os encontros e trocas de
experiências com o Prof Luigi, na faculdade, ele trazia sempre uma reflexão que agora levo
como uma das filosofias na minha trajetória, que diz mais ou menos o seguinte: “Nós sempre
temos um professor como referência de profissional e às vezes até de pessoa, mas ser
professor é uma eterna descoberta. Nós somos seres singulares em um aprendizado eterno.”
Matheus foi minha inspiração para seguir a Geografia como profissão e paixão, mas vejo que
somos diferentes em vários aspectos - senão todos; mas encerro este subcapítulo expressando
minha gratidão a ele e a todos os outros “professores inspiração” que cruzaram meu caminho.
2.2 - Reflexões sobre os diálogos com o professor supervisor

6
Bom, agora indo para as reflexões sobre os diálogos com o professor Matheus,
começo trazendo um pouco de quem ele é. Matheus Pepe Crespo tem 33 anos, é formado
pelo IFF e possui mestrado em Geografia pela UFF Niterói desde 2014. Ele atua na escola a
qual fiz estágio há 9 anos; foi durante esse tempo de atuação que tive a oportunidade de tê-lo,
por mais de uma vez, como professor. O professor Matheus é professor do turno da manhã,
com as turmas do ensino fundamental e médio, e no turno da noite com as turmas do ensino
médio e dos NEJAs I e III, turmas essas que foram escolhidas por mim para concluir o
estágio; muito pelo fato de eu já estagiar pelo bacharelado na PMCG durante a manhã e parte
da tarde. Prof Matheus falou um pouco em uma conversa que tive com ele sobre as 4 turmas
em questão que foram focos da minha atuação como aluno de PPE, no qual ele dá sua opinião
muito das vezes as tratando como um único desafio. Bem, ele diz que em sua maioria, os
alunos que estão matriculados em uma dessas turmas da noite, são alunos que trabalham ou
são acometidos por algum problema social que infelizmente faz parte do dia a dia deles, e por
isso existe além de um cansaço para estudar, uma dificuldade de frequentarem as aulas
regularmente; portanto, em todas elas há um problema em comum que é infrequência, o que
dificulta o trabalho em sala de aula. Ao falar sobre os problemas de indisciplina, Matheus
relata que a turma da 2004 é a turma que mais é acometida por isso, e às vezes isso faz com
que as aulas sejam interrompidas com frequência. Ele ressalta também que a localização da
escola, fica em uma comunidade que é foco de violência urbana, o que faz com que as aulas,
às vezes, sejam aulas curtas para que os alunos não precisem sair muito tarde no retorno para
suas casas; e é inserido nesse contexto descrito acima que ele busca premiar/levar em
consideração mais o esforço dos alunos do que necessariamente o aprendizado. Agora
falando um pouco sobre o que eu percebi como estagiário nas turmas, consigo perceber que
há uma diferença entre as matérias que eram dadas nas turmas do NEJA e nas turmas de
ensino médio regular. Nas turmas do NEJA, o professor trazia assuntos importantes e atuais
como pode ser visto no mapa do estagiário, mas de maneira muito reduzida, diferente da
turma 3004, que era uma turma que embora existissem uma parcela dela que estavam ali só
para ter o título de ensino médio completo, a matéria era passada normalmente. Outra
mudança que eu percebi e até comentei com o Prof Matheus era que a metodologia dele
mudou totalmente em comparação com os anos anteriores e ele concordou dizendo que
percebeu que a metodologia dele em sala de aula precisava ser mudada porque mais de uma
turma havia questionado com ele. Antes, logo assim quando ele voltou da pós graduação, a
metodologia dele era bastante parecida com o que vemos nas aulas ditas tradicionais nas
universidades: slide, explicação e os alunos anotando o que achavam importante sobre o
7
assunto debatido); agora, a metodologia usada por ele consiste em uma metodologia mais
tradicional para uma turma do ensino de base (quadro, discussão, atividades e avaliação), ou
seja, no meu ver como estagiário percebo que houve uma mudança radical na metodologia
mas que não conseguiu romper com o tradicionalismo que nossas salas de aula enfrenta até
hoje.
Outro questionamento feito por mim foi se ele via alguma diferença na comparação
entre o ensino privado e ensino público, visto que além dele ser professor da CEJOFRANSA,
ele também é professor de uma tradicional rede privada de ensino de Campos dos
Goytacazes. A resposta que ele me deu foi que 4 elementos principais as diferenciam, sendo
elas: 1) O abismo na infraestrutura das escolas públicas e privadas, onde ele trouxe exemplos
como o acesso à computadores, tv e internet de qualidade em todas as salas de aula a
disposição). 2) A alfabetização dos estudantes das redes privadas é muito superior à
alfabetização dos estudantes da rede pública, onde ele traz como um fator importante para a
condução das aulas. Muito porque o ritmo da aula tem que ser diferente também, além do 3)
fator social que atinge os estudantes da rede pública, onde muitos deles não têm acesso à
cultura e muitos dos mesmos vivem em extrema vulnerabilidade social, muita das vezes. E
por último, 4) a carência de professores, onde no diálogo ele colocou como um elemento de
peso que influencia diretamente na formação desses alunos, esse problema pôde ser discutido
em uma das referências bibliográficas presentes na ementa da disciplina.
Sobre a infraestrutura da escola, o professor diz que existe um ambiente de trabalho,
em suma, bom ou na média das escolas públicas de Campos, além dela ser uma escola de
bairro, fazendo com que haja uma forte relação com a comunidade em seu entorno. Para
concluir o diálogo feito com o professor, trago uma reflexão sobre o eterno aprender que o
profissional da educação está imerso onde às vezes vai além de uma relação professor x
aluno, e para isso, trago um evento que presenciei na sala de aula que foi um momento de
descontração antes da avaliação na turma de NEJA I, quando o professor interage com a
turma e logo depois diz; “quando eu venho dar aula para o NEJA, é como se fosse uma
terapia.”. Isso me marcou e comecei a enxergar os encontros futuros com outros olhos e pude
perceber que de fato havia uma relação, muita das vezes, terapêutica entre o professor e as
turmas de NEJA; talvez por se tratarem de pessoas mais experientes que diariamente vivem
experiências que uma turma de ensino médio regular não vive, em suma.
3. ANOTAÇÕES ACERCA DA ESCOLA ESCOLHIDA: UM OLHAR ALÉM DA

CONTEMPORANEIDADE
8
O Colégio Estadual José Francisco de Salles é uma escola fundada em 13 de março de

1968, logo após a irmã de José Francisco de Salles doar o terreno para ele, que por
conseguinte doou para a prefeitura e adiante para o Estado, e ela além de exercer uma função
que toda escola deve exercer, exerce também uma relação bastante presente na tradição do
bairro IPS - bairro no qual está localizado a escola, na Rua Oscar Machado, S/N; e que tem
muitos significados para mim, e um deles, é o sentimento de gratidão. Eu estudei no
CEJOFRANSA durante os anos 2010 à 2018; e nesses anos, eu vivi de perto todas as
mudanças que tiveram na escola, das mudanças de direção à chegada dos tão sonhados ar-
condicionados, das mudanças de turno das turmas à extinção do ensino básico nas escolas
estaduais. E é por isso que aqui eu vou contar um pouco das mudanças que tiveram na
estrutura da escola até chegar ao que é hoje - uma escola nos padrões que uma escola estadual
deve ser. Durante muito tempo, a escola teve uma estrutura tradicional em modelo antigo, até
pelos anos que a escola tem (mais de 55 anos), mas em meados dos anos 2019, durante o
governo Witzel, com a Secretaria da Educação do Rio de Janeiro sob presidência de Pedro
Fernandes e investimentos na educação propostos por projetos de lei, o Colégio supracitado
foi um dos escolhidos para receber verbas a fim de fazer-se então, uma escola modelo. E
assim começou as reformas nas escolas no que diz respeito à estrutura - ressalto aqui que as
mudanças foram feitas na arquitetura já existente, ou seja, a planta que hoje está em vigor é a
mesma dos anos que estive como aluno.
A escola hoje conta com 20 salas de aula devidamente equipadas com mesas e
cadeiras novas, paredes pintadas, bem arejadas com 3 ventiladores cada; conta também com
uma sala de professores ampla, onde os professores gozam de 1 armário individual para cada;
um amplo estacionamento para carro e moto, um bicicletário suspenso para os alunos e
funcionários que vão para a escola de bicicleta; 4 mesas no pátio que servem como mesas
para jogar xadrez/dama e/ou para conversar durante o intervalo; um refeitório espaçoso e
completo com uma cozinha bem equipada; uma biblioteca em tamanhos até que satisfatórios
para os alunos; sala de informática com computadores um pouco ultrapassados, mas que
conta com o auxílio de um professor de informática permanente da escola, redes de Wi-Fi
que funciona perto da sala dos professores, mas que os alunos conseguem ter acesso
( rede:Aluno 01, Aluno 02, Aluno 03 com uma senha geral para ambos); banheiros
devidamente reformados com espelho, banheiros individuais e duas cubas; uma gruta; sala de
monitoramento de câmeras; duas entradas (principal e secundária); banheiro de acessibilidade
mas que está fora de condições de uso; duas quadras esportivas; laboratório de ciências;
estufa; banheiro para professores; um auditório pequeno; materiais próprios para as aulas de
9
educação física; além de contar com uma equipe de três diretores; 64 professores, sendo 5
deles, de Geografia: Elaine Pedrosa, Matheus Pepe, Carolina Vieira, Marcelo Gomes e
Dayana Vilaça - esta última, ocupando também o cargo de vice diretora e um total de 922
alunos.
Figura 1 - Quadra
Fonte: Lucas da Silva Pessanha.

10
Figura 2 - Parte de trás da escola

11
Figura 3 - Fotografia da escola
Figura 4 - Biblioteca

12
Figura 5 - Refeitório
Figura 6 - Pátio

13
Figura 7 - Espaço entre biblioteca e refeitório
4. REFLEXÃO SOBRE OS TEXTOS DEBATIDOS.

As referências usadas ao longo da disciplina foram de grande importância para a
construção do conhecimento e na formação inicial de professores como um todo - como foi o
caso da turma de Pesquisa e Prática de Ensino I. Foi com base nesses textos que fundamento,
a partir de agora, uma breve discussão sobre as temáticas abordadas em sala de aula e nos
debates acerca dos textos. Para isso, inicio minha reflexão com o primeiro texto passado para
nós escrito pelos Professores Edmilson, Luigi e Regina, que tratava de Geografia e o Ensino
Remoto em meio a Pandemia: Desafios, Resoluções e Adversidades, onde inicia-se
discutindo a diferença entre ensino remoto e ensino à distância, trazendo pontos importantes a
serem entendidos em tempos no qual o Governo Federal havia aprovado uma portaria (N°
2,117), no dia 6 de Dezembro de 2019 com o intuito de fazer com que 40% das atividades de
ensino fossem a distância. Portanto, se fazia necessário compreender as principais diferenças
de cada modalidade de ensino. O texto vai tratar o ensino remoto como sendo uma mudança
de modo temporário do ensino que se dá em tempos de crise, onde o principal intuito é achar
uma solução para o processo de ensino-aprendizagem de maneira totalmente remota, de
maneira ao vivo até o momento em que se possa voltar à normalidade (presencial); já o
Ensino a Distância (EaD) não só requer uma metodologia própria como também o uso
14
intensivo de tecnologias que permitam com que as aulas sejam ministradas, sem contato
pessoalmente com os professores/tutores. Com isso, nota-se então que existem grandes
diferenças entre as duas modalidades de ensino. Uma das características mais marcantes no
texto, diz respeito à quantidade expressiva de alunos que hoje se encontram matriculados em
cursos de licenciatura na modalidade EaD (cerca de 816.888 matrículas vigentes). O descaso
na educação já tem sido notado há um tempo no Brasil, e pode-se dizer que todos esses
caminhos são planejados e arquitetados por políticas neoliberais que visam cada vez mais
sucatear a educação brasileira e fazer com que sejamos meros capitais humanos, mas é mais
chocante ainda quando vemos uma expressiva quantidade de alunos em cursos que
licenciatura tendo a importância da mesma para a formação desde seu início. Atingir o que
seria a base da pirâmide no sentido literal, é um ataque covarde e acima de tudo cruel.
A docência requer cuidados, porque estamos discutindo um caso que muita das vezes
pode ser um caso geracional de modo a ter consequências que arruinariam uma leva de
profissionais, crianças e jovens. O trabalho para a formação docente requer trocas, debates,
técnicas e metodologias que somente o ensino presencial permite que tenhamos, e muitos
desses cursos de licenciatura a distância - senão todos eles - não contam com esses aparatos
essenciais para a formação de professores.
O texto 2A usado ao longo da disciplina chama-se “A Prática de Ensino e Estágio
Supervisionado”, onde o principal foco do mesmo é discutir a importância das disciplinas de
Estágio Supervisionado na formação inicial docente. O autor do texto vai ressaltar o quão
significativas são as práticas de ensino e estágio e que os mesmos não deveriam ser tratadas
como um complemento da grade curricular durante a formação docente. O correto seria
colocá-las de maneira contextualizada e comprometida com a transformação da sociedade
como um todo, inerente com o pessoal e o profissional somadas à responsabilidade social. O
que pode ser percebido não só nos cursos de licenciatura como também de bacharelado de
Geografia, é que existe um abismo entre o ensino na teoria e o ensino na prática, no caso do
bacharelado com as disciplinas que requerem de práticas, os alunos muito das vezes sequer
conseguem estar inseridos por diversas questões, e na licenciatura, é difícil ter contato com a
escola e a sala de aula desde o início, até pela falta de bagagem para tal. Uma das pontas que
sustentam as Universidades é o Ensino, e os programas que dão pontes para que o aluno
tenha a oportunidade de ensinar, muitas das vezes não conseguem ser democráticos o
bastante para “abraçar” a todos. Portanto, percebe-se que além da importância para a
formação de um bom profissional da educação, os estágios supervisionados muitas das vezes
15
servem para que os alunos que vão se formar em licenciatura tenham um primeiro contato
com a sala de aula.
O texto 2B intitulado “Estágio e Legislação” busca trazer as principais mudanças em
um comparativo das resoluções dos anos 2022 e 2015 (MEC/CNE n°1 e 2/2002 e a
MEC/CNE n° 2/2015 que surge para substituir a anterior), trazendo uma série de mudanças
ocorridas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação superior. A fim de
esclarecer, a resolução de número 1 institui as DCN - Diretrizes Curriculares Nacionais, na
formação dos Professores de Educação Básica no ensino superior dos cursos de Licenciatura,
e a resolução de número 2 buscou discutir a carga horária desses cursos. Só que em 2015,
ambas foram substituídas pela resolução n° 2/2015 pelo Conselho Nacional de Educação
(CNE) na qual institui as Diretrizes Curriculares Nacionais como parte da formação em nível
superior, sobretudo da licenciatura. O principal ponto do texto no que tange às mudanças
ocorridas entre as duas resoluções é principalmente a “competência”, onde seu conceito
substitui o de conhecimentos e saberes, como núcleo de orientação, no qual reduz o professor
a ser alguém tecnicista que fará com que o ensinar seja algo que faz andar separadamente a
teoria da prática ao ensinar. O estágio curricular não pode ser reduzido a um mero praticismo,
mas precisa ir além do que isso, ele precisa ser algo que colabore para a formação intelectual
e profissional do aluno.
O texto 3 que foi usado na disciplina discute de maneira breve a história da formação
do professor de Geografia no Brasil e foi escrito por Genylton Rocha. Genylton divide o texto
em diferentes recortes temporais que ele trata como sendo recortes principais para que se
compreenda a formação social e histórica da institucionalização da profissão de docente em
geografia. Rocha (2000) aponta inicialmente que “até o século XIX os conhecimentos
geográficos ensinados nos estabelecimentos educacionais existentes no Brasil não estavam
organizados ao ponto de constituírem uma disciplina escolar específica.” Os responsáveis
pela educação formal no país nessa época eram os Jesuítas; e os ensinamentos dos
conhecimentos geográficos eram de maneira coadjuvante no currículo. Os ensinamentos
geográficos eram debatidos em disciplinas como gramática e até na matemática, além de
serem tratados de maneiras que levavam a um único objetivo: servir ao Estado. Uma parte
curiosa e instigante do texto é quando o autor traz a informação de que existiam docentes que
eram de cursos que não tinham sequer a ver com o magistratura. Isso levanta um ponto que
pode ser debatido nos dias de hoje, que diz respeito aos diferentes casos que envolvam
profissionais completamente desqualificados e que muitas das vezes não tem vínculo com a
licenciatura e que são contratados para ensinar, ou até mesmo profissionais de outros cursos
16
ou modalidades que começam a ensinar assuntos correlatos à sua formação. Assim que li e
refleti nessa parte, lembrei-me do Pré-vestibular social Jorge da Paz Almeida, endereçado na
UFF Campos, onde alunos de diferentes cursos, em alguns casos, ministram aulas de matérias
totalmente aquém de sua formação. Uma lição que se pode tirar com isso, é que até os dias de
hoje, muitos levam a docência como algo mecânico, uma verdadeira receita de bolo, onde
você chega, fala de um determinado assunto, explica e vai embora, mas o magistério é muito
mais que isso, ele envolve relações, trocas e experiências que não só mudam o rumo dos
encontros como também podem mudar uma vida. Isso faz-se provocativo por “N” questões,
uma delas por ver que qualquer como a docência é tratada não só pelas razões internas à
universidade mas também para além dos muros das mesmas. O segundo momento do texto
tratará da criação dos cursos de formação de professores de geografia, onde o autor irá dizer
que através do decreto em 11 de abril de 1931, o ministro Francisco Campos renova então o
ensino superior brasileiro com a inserção do sistema universitário, e através desse decreto que
foram criadas as faculdades de educação, ciência e letras - e foi nesse cenário que o meio
acadêmico começou a abrigar, entre outros cursos, o de Geografia. (ROCHA, 2000, p.132).
Ele vai trazer a informação de que as primeiras faculdades a terem esses cursos foram a USP
e UFRJ e nelas o curso de Geografia e História eram a mesma coisa e sofria grande influência
da Europa através do majoritário corpo docente vindo de lá. Uma coisa curiosa que eu posso
relatar é que lá em 2010, eu ainda tinha na minha grade do ensino fundamental, a matéria de
Estudos Sociais, onde uma única professora ministrava Geografia e História como sendo a
mesma matéria; e hoje, percebo que naquela época, os meus professores tinham uma certa
influência desse modelo primitivo das primeiras formações citadas no texto. No terceiro
capítulo, a temática que o circunda diz respeito à uma tentativa de troca da Geografia pelo
então Estudos Sociais, assunto esse que fez eu ter certeza do que li e me remeti no segundo
capítulo. O quarto ponto traz a discussão das recentes reformas que os cursos de formação
docente vem sofrendo, onde traz a discussão das mudanças ocorridas na LDB - Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n°9394/96); no qual os cursos de formação
docente se veem obrigados a rever os seus projetos pedagógicos e seus currículos. Este ponto
resume basicamente a educação a serviço do mercado, inserida numa sociedade capitalista,
fazendo com que a educação seja colocada novamente em uma caixinha tradicionalista e
singular, travestida de uma lógica na qual a formação de mercadorias e pessoas, mas não de
cidadãos preocupados com o real propósito de ser professor.
O quarto texto utilizado no decorrer da disciplina foi o texto intitulado “Contribuições
da Pesquisa no Estágio Supervisionado na Formação do Professor de Geografia”, onde é
17
discutido a importância do estágio supervisionado e como ele deve romper com a ideia de
prática dos conceitos teóricos tratando essa relação sendo de uma entre a outra. O texto
também vai centralizar as discussões de qual a finalidade do estágio supervisionado e como
ele surgiu e foi aprimorando-se durante o passar do tempo. O texto vai dizer a importância do
estágio supervisionado não apenas como parte do processo formador do aluno, mas capaz de
desenvolver outras habilidades como o de analisar e debater alguns assuntos pertinentes não
só na sala de aula como também na sociedade como um todo, além de fazer com que novos
horizontes sejam descobertos, porque, em suma, a escola é um dos lugares mais plurais que
os futuros docentes terão contato, e é por isso que faz-se necessário debater o título do
referido texto. Um dos pontos debatidos pelos autores é a formação conhecida como 3+1,
onde o aluno dos cursos de licenciatura só tinham contato com disciplinas de educação no
final do período, e isso me remeteu diretamente à grade curricular do curso de licenciatura da
UFF. Essa pauta já tinha sido debatida por mim em uma das aulas com uma professora de
ensino do departamento onde eu fazia esse questionamento, porque como na UFF Campos os
alunos que saem do bacharelado podem cursam a licenciatura, os mesmos ficam no mínimo
mais dois anos para concluir a segunda graduação, e ao meu ver, esse problema poderia ser
menos desgastante se essas disciplinas de ensino fossem oferecidas todo semestre , visto a
quantidade de alunos que entram em uma modalidade e sentem desejo de se formar em outra
que só é oferecida no meio do ano no Sisu.2 – eu mesmo sou um desses alunos que entraram
no bacharelado com foco em me formar professor de geografia. Esse assunto foi também
parte das discussões que tivemos em sala de aula durante a disciplina de PPE, onde o Prof.
Luigi explicou que essa questão já é debatida há tempo mas que infelizmente o departamento
conta com poucos professores aptos a darem essas disciplinas de ensino que acabam
prendendo por mais tempo o estudante na faculdade, como por exemplo as 4 disciplinas de
Pesquisa e Prática de Ensino.
Já o quinto texto trabalhado na disciplina é um texto da Profa. Sônia Castellar
intitulado “A formação de professores e o ensino de geografia”, onde a referida inicia o texto
discutindo aprendizagem escolar e a relação entre professor e o aluno. O texto também traz
um assunto muito pertinente e atual, que é a precarização da estrutura onde é formado novos
professores, como também a possibilidade de uma nova formação , além de como os
professores devem pensar a geografia nas escolas, a autora afirma que a problemática se dá
desde a formação dos professores às vezes se formam em uma licenciatura curta acarretando
na falta de segurança na hora de encarar a sala de aula – aqui eu percebo que aquela máxima
dita por Darcy Ribeiro sobre a crise da educação no Brasil não ser uma crise, e sim, um
18
projeto, fazer total sentido. Se cruzarmos algumas referências usadas durante as aulas de PPE
I, conseguimos ter algumas conclusões parciais que a falta de investimento na educação é
pensada numa lógica neoliberal que atinge toda a base e pirâmide hierárquica da formação de
professores. Contudo que a leitura do texto foi feita, me faz refletir que a má qualidade do
ensino à distância, a falta de investimentos na educação, o descaso estrutural e institucional
com a formação docente é resultado/reflexo de toda uma lógica pensada com o intuito de
sucatear a formação e educação dos futuros profissionais da educação.
O último texto usado na discussão teórica nos nossos encontros durante a disciplina
foi o Ensinando a transgredir: a Educação como prática de liberdade, da Bell Hooks, onde a
autora traz como problemática uma questão que perdura até os dias de hoje, a de que somente
os professores são seres capazes de transmitir conhecimento, além de tratar a chamada
“educação bancária” como uma questão que se perpetua até os dias atuais, onde na visão de
Bell Hooks, não é a maneira adequada de ensinar. A questão que a autora trata como um
problema é muito comum não só no ensino de base mas também no ensino superior. Lembro
de uma questão que por muito tempo foi uma coisa que pesou para mim durante minha
formação no ensino médio, que foi uma situação entre eu e uma professora de matemática
que em véspera de Enem me disse que se eu continuasse gravando as fórmulas de
matemática, eu nunca passaria em um vestibular e não chegaria a lugar algum; depois disso,
eu fiz o Enem duas vezes e prestei dois concursos do instituto federal e passei as 4 vezes
(Geografia, Engenharia Ambiental, Agronomia e Design Gráfico). As três últimas vezes eu
fiz mas não por mim, e sim, para provar para as pessoas que eu era capaz de passar. Eu
contextualizei apenas para chegar ao ponto que queria discutir nesse tópico: talvez se essa
professora não pensasse que somente a maneira que ela ensinava matemática fosse a certa,
talvez essa ferida não me machucasse por tanto tempo mesmo depois de ter provado pra mim
mesmo que era capaz. Ao ler essa parte do livro da Bell Hooks, essa situação que me
acometeu veio nitidamente na minha memória. Uma coisa eu percebi durante o meu tempo na
escola sob supervisão do Matheus: ser professor é você se despir, muita das vezes, da sua
realidade social, cultural e até econômica para conseguir enxergar a realidade do outro. Dos
textos lidos durante a disciplina, esse texto da Bell Hooks foi o que mais me marcou não só
pela potência que ela é, mas muito pelo fato de eu me enxergar em muitas situações descritas
pela autora. Uma citação feita por ela no texto lido me marcou, que foi:
19
“A educação está numa crise grave. Em geral, os

alunos não querem aprender e os professores não querem
ensinar. Mais que em qualquer outro momento da história
recente dos Estados Unidos, os educadores têm o dever de
confrontar as parcialidades que têm moldado as práticas
pedagógicas em nossa sociedade e de criar novas maneiras
de saber, estratégias diferentes para partilhar o
conhecimento. Não poderemos enfrentar a crise se os
pensadores críticos e os críticos sociais progressistas agirem
como se o ensino não fosse um objeto digno da sua
consideração.” p. 23
Nos meus diálogos não só com Matheus como outros professores durante os
intervalos das aulas, que aconteciam na sala dos professores, entrávamos muita das vezes
numa questão pertinente que hoje infelizmente faz parte da nossa realidade: os alunos
perderam o interesse por estudar e os professores, consequentemente, perderam a vontade de
dar aula. Talvez essa questão pudesse ser resolvida se começássemos a reconstruir não só a
base de formação de professores como também as metodologias que usamos em sala de aula.
O tradicionalismo não mais chama a atenção dos alunos, em um mundo imerso em
tecnologias e informações instantâneas. Portanto, esse texto me fez pensar em várias questões
e ao mesmo tempo serviu como base para muitos momentos do estágio; eu acredito na
educação como ferramenta para criação de seres críticos e como ferramenta fundamental para
a transformação de muitas realidades como a minha, como a dos alunos que estavam nas
turmas no qual supervisionei seja ele o motivo que for.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS.
Desde o momento que eu escolhi a geografia como filosofia de enxergar o mundo,
atuei em todos os segmentos do tripé que sustenta as universidade; eu sou pesquisador,
sou extensionista e tive contato com o ensino, em alguns momentos; e a sala de aula é
diferente dos dois primeiros citados pelo simples fato de não ter uma receita pronta, você
se desnuda de tudo aquilo que aprendeu na teoria, muita das vezes, e começa a viver na
prática o que é estar trilhando o caminho de se formar um professor. E quando você
conclui o caminho, percebe que agora é você em um aprendizado constante, gradativo e
construtivo. Aqui eu volto a repetir uma frase que me marcou durante o estágio: “O NEJA
é minha terapia”. E de fato era. Eu chegava e conseguia ser quem eu era, até nos
momentos em que me vi desafiado pelo menor obstáculo possível, eu me jogava. Talvez a
licenciatura seja isso. Um eterno aprender, aprender e aprender.
20
A experiência é incrível, as aulas que regeram nosso caráter formador também, cada
texto tem sua importância, aprender sobre as adversidades que vamos encarar, sobre a
realidade como é, das trocas de relatos dados pelos alunos que estão em PPEI foi
excepcional. A formação docente é instigante! Se antes eu tinha alguma dúvida sobre a
licenciatura, hoje, não mais. Durante as práticas supervisionadas eu presenciei de perto as
diferentes histórias, culturas, opiniões políticas, opiniões de cunho social e diversas outras
maneiras do diferente e pude perceber a magnitude da missão que é ser professor.
Matheus foi um baita professor supervisor, o Colégio estadual José Francisco de Salles
foi e continua sendo minha escola.
Por fim, finalizo este relatório com a sensação de leveza, tranquilidade e de dever
cumprido até aqui. Os desafios e medos eram recorrentes enquanto eu escrevia e vivia
cada texto, cada linha desse documento; e agora, depois de ter escrito tudo isso, percebo
que o medo fazia parte do novo, e que o novo não mais é novo! Os desafios vieram e eu
tenho em mente que conclui. Como em toda aula o Prof. Luigi falava e o Prof. Matheus
também falava: Nunca acaba.
6. REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Jacqueline Praxedes; CALAZANS, Denis Rocha. Contribuições da pesquisa

no estágio supervisionado na formação do professor de geografia. Revista Brasileira de
Educação em Geografia, v. 6, n. 11, p. 361-380, 2016.]
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. p. 359-366.
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP no 2, de 20 de dezembro de 2019.
CASTELLAR, S. M. VANZELLA. A formação de professores e o ensino de geografia.
Revista Terra Livre, v. 14, n.14, p. 51-59, 1999.
DA ROCHA, Genylton Odilon Rêgo. Uma breve história da formação do (a) professor (a)
de Geografia no Brasil. Terra Livre, n. 15, p. 129-144, 2000.
HOOKS, Bell. Ensinando a transgredir: a Educação como prática de liberdade. WMF/
Martins Fontes: São Paulo, 2013. p. 9-24
LUIGI, Ricardo; MOTA, Edmilson Antônio ; FRIGÈRIO, Regina Célia. Geografia e o
Ensino Remoto em Meio à Pandemia: desafios, resoluções e adversidades. In: LACERDA,
Tiago Eurico de; TEDESCO, Anderson Luiz (org). Educação em tempos de Covid-19:
desafios e possibilidades. Curitiba (PR): Bagai, 2020. V.2, p. 187-202.
PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e Legislação. (org.).
21
Estágio e docência. São Paulo: Cortez, 2018. p. 72-81.

SAIKI, Kim; GODOI, Francisco Bueno de. A Prática de Ensino e o Estágio
Supervisionado. In: PASSINI, Elza Yasuko (Org.). São Paulo: Contexto, 2011. p. 26-31.
7. APÊNDICES.
FICHAMENTO 1
1. Indicação bibliográfica (a referência do texto de acordo com as normas da ABNT):

LUIGI, Ricardo; MOTA, Edmilson Antônio ; FRIGÈRIO, Regina Célia. Geografia e o
Ensino Remoto em Meio à Pandemia: desafios, resoluções e adversidades. In: LACERDA,
Tiago Eurico de; TEDESCO, Anderson Luiz (org). Educação em tempos de Covid-19:
desafios e possibilidades. Curitiba (PR): Bagai, 2020. V.2, p. 187-202.
2. Dados básicos sobre o autor (qual sua formação? Sobre o que são suas pesquisas?):
Edimilson Antônio Mota é Licenciado em Geografia, Bacharel em Arte, Mestre em

Políticas Sociais e Doutor em Educação. Atua nas linhas de pesquisa que tratam sobre raça,
gênero, ensino da geografia, paisagem e patrimônio;
Regina Frigério é Licenciada e Bacharel em Geografia, Mestre em Educação e
Doutora em Geografia. Atua nas áreas de pesquisa sobre Geografia e cidadania, oficinas
pedagógicas, formação de professor e cidadania e Geografia da infância;
Ricardo Abrate Luigi Junior é Licenciado e Bacharel em Geografia e Bacharel em Relações
Internacionais, Mestre em Geografia e Doutor também em Geografia. Atua nas linhas de
pesquisa que abordam os seguintes temas: Geografia das relações internacionais; educação,
geografia, cidadania e política e Governança Global, Integração Regional, Organizações
Internacionais e Políticas Educacionais.
3. Tema do texto (qual o assunto principal? Tem vínculo com o título do texto?):
O tema do texto está relacionado ao processo de aprendizagem frente à pandemia de
Covid-19 desde o seu início até o presente momento ao qual o capítulo foi publicado. O tema
tem conexão com o título do texto porque trata, em primeiro momento, do ensino remoto,
logo após, das adversidades às quais a educação brasileira está exposta e também das
resoluções que garantem – ou deviam garantir – uma educação pautada na qualidade e na
22
melhor maneira de repassá-la para frente.
4. Objetivos do texto (o que o texto quer mostrar? O que pretende discutir? Quais ideias
quer defender?):
O texto quer mostrar que durante a pandemia de Covid-19, a educação foi muito
afetada não só pelos desafios que foram surgindo, como também com a desterritorialização da
sala de aula, na qual o principal atingido por isso foram os alunos; na medida que a covid se
deu, revelou-se que a educação brasileira não acompanhou o ritmo que as técnicas foram
evoluindo, evidenciando que a era tecnológica acoplada a educação foi de difícil adequação
para os alunos por questões sociais – sobretudo nas universidades públicas. Buscou-se
defender um ensino que não exclua os aparatos tecnológicos, mas sim uma melhor adequação
às universidades e ao ensino de maneira geral, porque, se posto isso de maneira certa,
aprimoraria o que até então é reproduzido.
5. Problemática (qual problema é colocado pelo autor, quais os principais pontos que o
autor toca para desenvolver o seu raciocínio):
Os autores trazem à égide da discussão a defasagem que existe na aplicação do ensino,
posto que a era informacional chegou, mas a educação não conseguiu acompanhar esse ritmo.
Outra questão levantada diz respeito à mercantilização da educação no brasil como uma
maneira de alcançar uma maior porcentagem de brasileiros no ensino superior, mas, em
contrapartida, instala-se um ensino com um alto grau de desqualificação, afetando todo o
sistema educacional do Brasil. Além disso, nota-se que a legislação brasileira, mesmo antes
da pandemia, incentiva a dinamização do Ensino a Distância com um discurso de inclusão
social. Também é trazido a transformação do professor à medida que durante a pandemia, os
mesmos tiveram que se adequar a realidade que estava sendo posta.
6. Questões suscitadas pelo texto (o que o texto lhe fez refletir?):

O texto faz refletir, em primeiro momento, sobre o papel do professor não só durante a
pandemia mundial como no futuro. Para onde se encaminha a profissão? Qual o caminho que
a educação brasileira está indo? Vê-se que o professor teve que se adequar entre eiras e beiras
à uma realidade da qual não foram preparados para viver. Além disso, faz refletir sobre a
desigualdade social presente dentro das universidades públicas do Brasil – desigualdade esta
que a pandemia escancarou aos quatro ventos.
23
7. Citações (retire algumas citações diretas, no mínimo 3, para facilitar seu trabalho
posterior):
“Rejeitar a discussão sobre ensino remoto emergencial, educação online e EaD não
impedirá que avancem. As palavras de Teixeira (1963) já denunciavam os desafios da
sociedade de consumo de lidar com a assimilação, na tecnologia, do avanço das técnicas, já
que “(...) ainda não fizemos em educação o que deveria ser feito para preparar o homem para
a época a que foi arrastado pelo seu próprio poder criador (TEIXEIRA, 1963, s.p.)””.
“É preciso que a universidade pública amplie seu papel de interlocução nessa questão,
garantindo a qualidade necessária e a universalização do acesso, apesar das adversidades
expostas.”
“A tendência de mercantilização avança na educação brasileira antes que se tenha
atingido a meta de universalização de uma educação de qualidade.”
“As resoluções criadas excepcionalmente para enfrentar o período pandêmico, no
Brasil, trazem novos desafios e, se em parte buscam resolver as adversidades, de certa forma
colaboram para a criação de outras.”
“Citado como aprendizado remoto, ele é defendido como atividade necessária, e para
enfatizar isso são citadas pesquisas demonstrando que a interrupção prolongada dos estudos
causa uma suspensão do tempo de aprendizagem, a perda de conhecimento e de habilidades
adquiridas.”
“Existe uma mercantilização da educação e o Brasil visa, além de abrir o mercado para
essas empresas, melhorar seus indicadores educacionais que são avaliados pelas organizações
internacionais como o Banco Mundial, a OCDE, a OMC e a Comissão Europeia.”
“Argentina e o Chile têm cerca de 30% de seus jovens na educação superior. Estados
Unidos e Canadá, mais de 60%. O Brasil tem índice inferior aos 20% e parece ver na EaD
uma solução para esse problema.”
“Este momento é inédito, pois tanto na educação básica, quanto no ensino superior, o
ensino remoto é a oferta possível. Mesmo assim, é preciso considerar a realidade social do
aluno, pois pesquisas mostram que nas classes D e E, 59% não conseguem navegar na rede; e,
“entre a população cuja renda familiar é inferior a um salário mínimo, 78% das pessoas com
acesso à internet usam exclusivamente o celular” (TENENTE, 2020). Posta esta realidade da
educação básica, mostra-se desafiador para os gestores públicos fazer o ensino remoto neste
momento, porém, mais desafiador ainda é fazer o ensino remoto chegar para o aluno da escola
pública, pois sua maioria encontra-se nas classes sociais D e E.”
“Nas universidades, o uso das tecnologias no ensino remoto varia de acordo com a
24
realidade de cada instituição.”

“Tanto o professor da educação básica, quanto o do ensino superior, precisam
compreender que há diferentes variáveis no processo ensino-aprendizagem e que ter um
professor presente nas aulas não é garantia de aprendizagem.”
“Mesmo que autores como Vigotski (2001) apresentem o papel do humano neste
processo de mediação, as atuais circunstâncias exigem uma reconfiguração do professor, que
o tira do espaço que sempre ocupou.”
“O que está em disputa no ensino remoto neste momento é a desterritorialização, que
significa a perda da sala de aula, do espaço em que o professor tinha o controle físico do seu
território, controlando o tempo, o conteúdo e o aluno.”
“[...] Neste contexto, flexibilizar é o verbo de fronteira dos territórios.”
“No ensino remoto é preciso estabelecer canais viáveis de comunicação. Nesta nova
configuração territorial, entre professor e aluno, a flexibilização aponta para mais
compreensão e menos disciplinarização, exigindo comunicação e diálogo, com o
estabelecimento, de ambos os lados, de responsabilidade, sensibilidade e empatia. É
necessário ao professor compreender o lugar do aluno no espaço social, sua realidade,
pensando e propondo múltiplas formas para a abordagem do conteúdo com significação e
com qualidade.”
“As múltiplas formas de abordagem do conteúdo no ensino remoto requerem que o
professor revise os seus métodos diariamente, métodos esses já aplicados no ensino
presencial, e que, agora, exigirão o deslocamento da forma e do conteúdo.”
“O que determina a aprendizagem não é o domínio que o professor tem sobre os seus
métodos utilizados, mas a flexibilidade para se buscar o método mais adequado.”
“O ensino remoto emergencial não é sinônimo de EaD, assim como a EaD não é
sinônimo de educação online, apesar da educação online poder estar presente em todas as
formas de ensino.”
“É preciso afirmar também que a EaD não é sinônimo de educação de baixa qualidade
nem deve ser alvo de qualquer Educação em tempos de COVID-19: desafios e possibilidades
– V. 2 199 estigmatização per si. Entretanto, há um lobby pela venda de soluções em EaD na
educação brasileira, muitas delas de baixíssima qualidade, e esse lobby também é mundial.”
“Contudo, uma imposição permanente das aulas a distância, para além do período
emergencial, desestrutura o modelo atual das universidades públicas do Brasil,
desestabilizando a harmonia do tripé tão buscado entre os docentes, inviabilizando aos
discentes a experiência da pesquisa e da prática do que se ensina/aprende na universidade.”
25
“A realidade social dos alunos frente à pandemia da Covid-19 revelou que, quanto
mais baixa a classe social, menos acesso se tem a tecnologias. Com o isolamento social, foi
destacada a importância de se utilizar o ensino remoto e apontar as mudanças que ele pode
causar.”
8. Principais conclusões:
A conclusão que se tira é que há um grande déficit educacional, acompanhada de uma
mercantilização da mesma, com intuito diferente do discurso que traz consigo. O sistema
educacional do brasil é excludente e falho – e essa realidade pôde ser melhor vista durante a
pandemia de covid-19.
FICHAMENTO 2A

SAIKI, Kim; GODOI, Francisco Bueno de. A Prática de Ensino e o Estágio
Supervisionado. In: PASSINI, Elza Yasuko (Org.). São Paulo: Contexto, 2011. p. 26-31.
Kim Saiki é graduado em Geografia e em Turismo pela UEM, mestranda em
Geografia Dinâmica do Espaço Ambiental na UEL (Não foi possível encontrar a linha de
pesquisa da autora).
Francisco Bueno é graduado em Geografia pela Universidade Estadual de Maringá.
Tem experiência na área de Geografia e na área Administrativa de vendas e atendimento ao
público.
O texto traz a importância da prática de ensino e também do estágio supervisionado
para a formação dos alunos que fazem licenciatura.
quer defender?):
O texto defende que a prática de ensino e o estágio não devem ser vistos como alguma
coisa que só complementa o currículo na formação do licenciando, mas pensar também
26
nesses componentes como uma forma de exercitar nossa futura profissão.
Uma das maiores problemáticas que o texto levanta é a questão de que em apenas um
semestre os alunos conseguem compreender a comunidade escolar como um todo, por isso
que os autores defendem que a prática de estágio deve ser pensada juntamente com todas as
disciplinas durante o curso.

Uma das questões mais pertinentes que o texto me fez pensar é sobre como a prática
de estágio é importante para a formação dos alunos que fazem licenciatura e desejam
enfrentar a sala de aula.
posterior):
“A Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado têm tido um caráter complementar na grade
curricular do curso de Geografia, e percebemos ao longo dos quatro anos do nosso curso a
dicotomia existente entre teoria e prática, cuja dificuldade de integração foram reveladas aos
licenciandos por essas disciplinas” p. 27 “(...)Durante a graduação nos limitamos a perseguir
o conhecimento teórico. Portanto, nesse período o contexto relacional foi de teoria-prática-
teoria. Nos trabalhos de campo a prática esperada muitas vezes é do professor, que faz no
campo a demonstração de uma teoria. O palco é de prática, no entanto, a metodologia
continua sendo a reprodução” p. 27
“Nos estágios supervisionados colocamos as teorias em prática. Ao voltarmos à sala, nas
aulas de Prática de Ensino, analisamos as experiências adquiridas à luz das teorias. O que
ocorre é a articulação prática → teoria → teoria. Essa construção relacional é infinita, e
quanto mais nos debruçamos sobre a teoria, mais nossa prática pode ser melhorada; quanto
mais analisarmos as práticas, mais fundamentos podemos identificar, e a necessidade de
busca pelo conhecimento fica instalada.” p. 27
“Sugerimos que a integração com as escolas básicas seja contínua, durante todo o processo de
formação do acadêmico, compreendendo que a "atividade docente é sistemática e científica,
na medida em que toma objetivamente (conhecer) o seu objeto (ensinar e aprender) e é
intencional, não casuística” p. 28
27
“Portanto, tanto durante a formação do professor como posteriormente, na sua atuação em

sala de aula, é indissociável a produção constantemente articulada entre teoria e prática. Na
graduação, grande parte dos alunos não têm experiência de sala de aula, eles apenas
construíram o conhecimento teórico. Por isso, num curso de licenciatura seria desejável uma
maior valorização da disciplina Prática de Ensino, não se limitando a alguns meses de estágio
em sala de aula” p. 28-29 “O estágio supervisionado tem um papel fundamental na formação
do futuro professor. É o estágio tanto de observação e participação, como de regência, que
possibilita ao aluno a vivência das relações no cotidiano escolar, adquirindo informações e
habilidades para formar o novo profissional. O ensino é fundamentalmente baseado na
relação entre acumulada na prática e teoria construída, que a fundamenta direta ou
indiretamente. Assim, como já expusemos anteriormente, a atividade de ensinar está ligada à
prática, mas não é possível adquirir "prática" apenas no último período acadêmico” p. 29
“Conforme Pimenta (1997: 121), "Estágio é um componente do currículo que não se
configura como disciplina, mas como uma atividade". Esta disciplina possibilita ao aluno
uma experiência da atividade docente, mas não deve vir pronta e acabada, pois deve instigar
aluno estagiário a buscar novas maneiras de execução das tarefas de uma futura profissão. A
disciplina Prática de Ensino e Estágio Supervisionado não pode ser um fim na formação do
acadêmico, mas sim uma disciplina articuladora entre as disciplinas vistas durante todo o
curso, a atuação na escola e em sala de aula” p. 30
Uma das principais conclusões que podem ser tiradas do texto é que é necessário
colocar em prática as teorias que são ensinadas na graduação, porque é na relação teoria-
prática-teoria que se aperfeiçoa as técnicas docentes; para além disso, as práticas de estágio
supervisionado é de muita importância para que coloquemos em prática tudo aquilo que se
aprende na teoria.
FICHAMENTO 2B
PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e Legislação. (org.).
Estágio e docência. São Paulo: Cortez, 2018. p. 72-81.
Selma Pimenta é graduada em Pedagogia pela PUC-SP, mestre e doutora em
28
Educação: Filosofia da Educação também pela PUC-SP. Atualmente atua na seguinte linha de
pesquisa: Pedagogia Universitária e Docência no Ensino Superior.
Maria Socorro Lima é graduada em Letras e Pedagogia pela Universidade Regional
de Cairi – Urca, mestre em Educação Brasileira pela UFC e doutora em Educação na área de
Didática, Teorias de Ensino e Práticas Escolares pela Universidade de São Paulo. Atualmente
Maria Socorro atua na seguinte linha de pesquisa: Docência no Ensino Superior e na
Educação Básica.
O texto aborda as mudanças que fizeram com que surgissem as Diretrizes
Curriculares Nacionais. O assunto em tudo tem vínculo com o título do texto.
quer defender?):
O texto tem como objetivo fazer um comparativo entre a resolução de lei de 2002 e
depois a mesma aplicada em 2015; e, para isso, foi usado o método de quadros comparativos.
Em seguida foram feitos comentários pelos autores.
As autoras colocam como problemática as mudanças que ocorrem na formação docente tanto
na graduação quanto na sua formação continuada.

A principal questão suscitada no texto é como houveram mudanças ao até então
pensamento que se tinham a respeito do professor e sala de aula; e, ainda que muito
desvalorizada, a lei mostra que houve melhorias.
posterior):
“Observe-se inicialmente que a Resolução de 2002 refere-se somente à formação inicial de
professores, enquanto a de 2015, se refere à formação inicial e continuada dos profissionais
do Magistério. Inclui ainda, para além da formação dos professores, a formação daqueles que
exercem as demais atividades pedagógicas como a de gestão da Educação Básica.” p. 74
29
“(...) valoriza a promoção de espaços para reflexão crítica e desenvolvimento da criatividade

no processo pedagógico. Assim, opõe-se à visão tecnicista que marca o conceito de
competências da resolução de 2002. A propósito do tema “competências”, próprio das
políticas neoliberais que reduzem o professor a uma concepção tecnicista e pragmática e que
em sua formação basta que aprendam as ‘práticas de ensinar’, sem as ‘teorias’, que
consideram inúteis e ideológicas, reproduzimos a seguir trecho das edições anteriores deste
livro” p. 75
“(...) Competências, em vez de saberes profissionais, desloca a identidade do trabalhador para
o local de trabalho, ficando o trabalhador vulnerável à avaliação e ao controle de suas
competências, definidas pelo "posto de trabalho". Se estas não se ajustam ao esperado, o
profissional facilmente poderá ser descartado.” p. 76
“(...)O estágio como atividade teórica instrumentalizadora da práxis dos profissionais do
Magistério não se confunde com um mero praticismo; requer uma atividade intelectual de
compreensão da realidade do trabalho dos profissionais do Magistério, que inclui as
demandas sociais neles presentes.” p. 80
As principais conclusões que se pode ter, ao ler o texto, é que houve significativas
mudanças no que diz respeito ao pensamento acerca tanto do profissional educador quanto da
escola como um todo, rompendo com pensamentos até então perpassados. Além disso, pode-
se concluir que o estágio é visto como uma atividade intelectual que visa compreender como
é a realidade do professor no dia a dia.
FICHAMENTO 3

DA ROCHA, Genylton Odilon Rêgo. Uma breve história da formação do (a) professor (a)
de Geografia no Brasil. Terra Livre, n. 15, p. 129-144, 2000.
Genylton Odilon Rêgo da Rocha é graduado em Geografia e Pedagogia pela
Universidade Federal do Pará, mestre em Educação pela PUC São Paulo e doutor em
Geografia pela USP.
30
O texto tem como principal assunto, falar sobre a história dos professores de
Geografia do Brasil, onde traz os desafios enfrentados, os avanços que ocorreram com o
passar do tempo e traz também os avanços que podem ocorrer. À medida que ele apresenta
todos esses fatores, pode-se dizer que sim, há relação entre o tema apresentado pelo texto e o
título do mesmo.
quer defender?):
O principal objetivo do texto é apresentar a formação dos professores de geografia no
Brasil, e, para isso, Genylton divide em três principais momentos, sendo eles: a origem do
curso de formação de professores com a criação de cursos como Filosofia e Letras, a tentativa
de substituição do curso de Geografia pelo o de Estudos Sociais e, por último, o período atual
ao qual é posto no centro do debate como há um aceleramento na formação de profissionais
da educação.
O maior problema levantado pelo autor é sobre como a educação tem tomado um
rumo diferente do que devia tomar - muito por influência de teorias neoliberais que
comercializam e fragmentam a educação até sucateá-la. Portanto, o principal problema é o
caráter neoliberal que se enraizou na educação. Ademais, o autor também aponta a questão do
“desvio de função” (polivalência) que os professores muitas das vezes precisam lidar,
enfraquecendo o processo de aprendizagem.

A questão suscitada pelo texto que mais me fez refletir é a questão de como o
processo neoloiberal sucateou o ensino até chegar em um modelo que muita das vezes
enfraquece as novas gerações de profissionais de educadores que são formados pelas diversas
escolas que assim o fazem.
posterior):
“A concepção de geografia que perpassava estes saberes era a geografia matemática, cuja
principal característica foi a forte influência das ciências matemáticas sobre ela. Os
professores, ao realizar os ensinamentos sobre a Terra, deveriam fazê-lo em conexão com os
conhecimentos da astronomia, cosmografia, da cartografia, bem como da geometria.” p. 130
“Foi somente no século XIX que o ensino de geografia adquiriu maior importância na
educação formal existente no país. Com a criação do Imperial Colégio de Pedro II, localizado
na antiga Corte, a disciplina Geografia passa a ter um novo status no currículo escolar.” p.131
“Foi através do decreto n°19.851, de 11 de abril de 1931, que o ministro Francisco Campos
renovou o ensino superior brasileiro com a introdução do sistema universitário. Através desse
decreto foram criadas as Faculdades de Educação, Ciências e Letras, espaço acadêmico que
31
passou a abrigar, dentre outros cursos, o de Geografia. As duas primeiras instituições

organizadas sob as novas regras foram a Universidade de São Paulo (1934) e a Universidade
do Distrito Federal, absorvida em 1938 pela Universidade do Brasil, atual UFRJ. Os
primeiros cursos de formação de profissionais para atuar nesta área de conhecimento foram
abrigados nas respectivas Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras dessas universidades.”
p.132
“A partir de 1936, formar-se-iam os(as) primeiros(as) professores(as) licenciados(as) para

atuar no ensino secundário, oriundos daquelas novas faculdades.” p.132
“No momento atual, vivemos um processo de reformas curriculares em função das mudanças
ocorridas com a entrada em vigor da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(Lei n°9394/96). Os cursos de formação estão sendo obrigados a rever seus projetos
pedagógicos, o que inclui, evidentemente, a revisão dos seus currículos.” p.137
“Formar professores(as) a toque de caixa é a palavra de ordem, e, na sanha de alcançar tal

intento, propostas despudoradas como estas são lançadas e avidamente aceitas e postas em
práticas por instituições “chinfrins” que funcionam nos “fundos de quintais”. Corrijo-me,
funcionavam nos “fundos de quintais”, pois com as benesses de décadas conseguidas junto ao
governo, estas empresas funcionam hoje em suntuosos prédios, que deixam envergonhada até
mesmo instituições sérias e renomadas como a Universidade de São Paulo.” p.138
“O(A) professor(a) polivalente já deixou de ser uma ficção para rapidamente assumir - para o
azar da educação brasileira - seus postos no mercado de trabalho cambiante. No estado do
Ceará, por exemplo, o(a) polivalente já povoa as salas de aulas. O governo daquele estado,
antecipando-se aos demais governos estaduais, criou as bizarras classes de teleaulas. Nestas,
professores(as) “polivalentes” foram “preparados(as)” pela Secretaria Estadual de Educação
para ministrarem, com auxílio de fitas de videocassetes (guindadas à condição de principal
elemento do processo de ensino-aprendizagem), aulas sobre as diferentes disciplinas que
compõem o currículo escolar oficial daquele estado.” p.140
Pode-se concluir que embora já houvesse a institucionalização da geografia como
disciplina distinta das demais disciplinas, como um curso, há muito que se percorrer ainda, a
medida que com a formação dos professores de geografia se dava, trouxera consigo desafios
que dizem respeito a mercantilização e sucateamento do ensino e formação em geografia.
Além disso, o texto bate muito na tecla de que os professores, muita vezes, precisam ser
profissionais polivalentes e acabam desviando-se das funções que lhes são atribuídas.
FICHAMENTO 4

32
ALMEIDA, Jacqueline Praxedes; CALAZANS, Denis Rocha. Contribuições da pesquisa

no estágio supervisionado na formação do professor de geografia. Revista Brasileira de
Educação em Geografia, v. 6, n. 11, p. 361-380, 2016.
Jacqueline Praxedes de Almeida é graduada em Geografia pela Universidade Federal
de Alagoas (UFAL), mestre e doutora pela Universidade de Évora e atua na formação
docente, ensino ambiental e no Ensino-Aprendizagem.
Denis Rocha Calazans é graduado em licenciatura em Geografia pela Universidade
Federal de Alagoas (UFAL), é mestre em Recursos Hídricos e Saneamento pela Universidade
Federal de Alagoas (UFAL) e é doutorando em Ciências da Educação pela Universidade
Tecnológica Intercontinental (UTIC), atua na área de Geografia, atuando principalmente nos
seguintes temas: Práticas de Ensino de Geografia; Formação de Professores; Geografia e
Meio Ambiente; Ensino de Cartografia; Alfabetização Cartográfica; Uso de recursos hídricos
e produção rural.
O texto vai trazer à égide da discussão, qual é, de fato, a finalidade do estágio
supervisionado e como ele surgiu e se aprimorou durante o tempo; além de discutir como os
métodos do estágio se dão de maneira processual aglutinando teoria e prática a fim de formar
um profissional crítico/analista. Portanto, existe um vínculo entre o título e o material que o
texto traz.
quer defender?):
O texto tem por objetivo, tratar o estágio supervisionado como uma etapa
fundamental para a formação dos profissionais de educação, além de atentar para a questão
que são preconcebidas acerca da formação dos mesmos, onde é chamada a atenção para a
forma como são tratadas questões que cada vez mais se faz presente no dia a dia das escolas.
O texto traz como uma problemática, o fato dos cursos de licenciatura contribuírem
para uma desconstrução de ideias até então preconcebidas sobre determinadas discussões
delicadas que acontecem nas escolas, como por exemplo, questões raciais e de gênero. Por
isso o texto trata como fundamental uma mudança na maneira como são perpassados os
métodos de ensino ensinados pelos cursos de licenciatura.

O texto me faz com que eu reflita sobre como se dá a formação profissional dos
estudantes de licenciatura, além de desmistificar a ideia de que o profissional da educação
formado seja um ser superior aos demais, visto que a formação dos mesmos sejam
diariamente, enquanto ele trabalha, vivencia a sala de aula e o dia a dia de de diversas
pluralidades em seu cotidiano. Além de me dar a missão de romper com o tradicionalismo e
33
construir, cada dia mais, como professor, um ambiente escolar inclusivo dentro e fora de sala
de aula.
posterior):
“Para Pimenta e Lima (2011), o estágio deve possibilitar o trabalho com aspectos que são
indispensáveis à construção da identidade, dos saberes e das posturas específicas ao exercício
da profissão docente.” p.362
“[...] a iniciação da prática da pesquisa nos cursos de licenciatura é primordial para que os
futuros professores se posicionem “[...] em uma atitude de análise, produção e criação a
respeito da sua ação ao enfrentar situações desafiadoras”. p.364
“Para ser professor na atualidade não basta apenas transmitir conteúdos ou conseguir transpor
didaticamente os conhecimentos científicos em saberes escolares; a profissão docente tornou-
se complexa e diversificada. Para ser professor na contemporaneidade, é preciso aprender a
ser um pesquisador, um produtor de conhecimentos e, segundo Rodrigues (2006), também é
preciso ter a consciência da necessidade de refletir sobre sua ação docente, de que é preciso
primar pela aprendizagem de todos os discentes, independentemente de suas necessidades
educativas, motivando-os para o aprender. Nesse novo contexto está inserido o professor de
Geografia, já que, segundo Oliveira (1994), um dos maiores objetivos da escola, e também da
Geografia, é formar valores de respeito ao outro, respeito às diferenças (culturais, políticas,
religiosas, de gênero etc.), combate às desigualdades e às injustiças sociais.” p.365-366
“É natural que o aluno aceite os ensinamentos do professor como verdade, mas é importante
que este tenha a consciência de que ele não ensina apenas os conteúdos referentes à sua
disciplina escolar, a forma de agir no dia a dia, a maneira como resolve os problemas em sala
de aula ou o seu posicionamento diante de algo inusitado, também são formas de educar.”
p.366
“Não se pode mais conceber um educador que se pensa e se diz democrático e que não dá
ouvido à fala do diferente, que discrimina o diferente só porque ele é diferente.” p.366
“A escola no século XXI ganha importância como elemento de combate à discriminação e ao
preconceito, e a Geografia enquanto disciplina escolar amplia seu papel na formação cidadã
devido ao seu campo de atuação e à sua função de educar indivíduos para serem críticos,
reflexivos e autônomos.” p. 377
Pode-se concluir que a escola do século XXI deve ser um ambiente que não caiba mais
preconceitos ou mantenedoras de tradições opressoras das pessoas que a integram, portanto, o
ambiente escolar do século XXI deve ser um lugar plural e acolhedor. Para além disso, a
figura de professor deve contribuir diretamente para a construção desse ambiente pensado,
posto que o mesmo é parte fundamental do dia a dia das escolas.
FICHAMENTO 5
34
CASTELLAR, S. M. VANZELLA. A formação de professores e o ensino de geografia.

Revista Terra Livre, v. 14, n.14, p. 51-59, 1999.
Sonia Castellar é formada em Geografia pela USP, mestre em Didática pela
Faculdade de Educação da USP e doutora em Geografia pela USP. Sônia possui, atualmente,
pesquisas nas áreas de Formação de Professores, Educação Geográfica, Cartografia para
Crianças e Escolares, Pensamento Espacial e na Didática da Geografia, com ênfase em
metodologias ativas e no estudo da cidade.
O texto trata da formação dos professores e como a Geografia é ensinada; portanto, o
título há sim vínculo com o assunto principal trazido pelo texto.
quer defender?):
O texto traz como objetivo, a questão da formação de professores no Brasil desde a
sua estrutura precarizada até à possibilidade de uma nova formação, além de como se deve
pensar o ensino da Geografia nas escolas.
A problemática se dá desde a formação dos professores que muita fez é uma
licenciatura curta e não consegue ter uma boa segurança dos conteúdos que serão trabalhados
e a forma de pensar o professor-aluno apenas como uma transmissão de conhecimento
O texto traz como problemática, a formação dos professores desde o início, haja vista
que muita das vezes esses mesmos profissionais da educação cursaram uma licenciatura fora
dos padrões de qualidade que acarreta numa formação fraca dos mesmos, afetando não só sua
formação como os alunos que têm seu aprendizado adquirido desses profissionais.

O texto me faz refletir como eu posso contribuir para melhorar a relação entre
professor e aluno, além de me fazer pensar como eu posso contribuir para uma melhor
formação dos futuros professores do Brasil.
posterior):
“A prática educativa remete, frequentemente, ao processo ensino-aprendizagem, que se
reporta, sobretudo, à ação didática. A esse respeito, questionamos: Será que os professores
dominam a prática e o conhecimento especializado com relação à educação e ao ensino? Em
termos gerais, a resposta é não.” p.51
35
“O conceito de educação e de qualidade na educação têm concepções diferentes segundo os

vários grupos sociais e os valores dominantes nas distintas áreas do sistema educativo.” p.51
“Durante muito tempo, e até hoje, o professor foi o encarregado de transmitir o
conhecimento, e o aluno, de recebê-lo. Mas, atualmente, a tendência é a modificação da
relação entre o professor e o conhecimento e entre este e a aprendizagem.” p.52
“Vivemos um momento de repensar a educação à luz de uma rica discussão, em que se
procura entender o processo de construção do conhecimento, que acaba por interferir em um
outro tipo de relação, ou seja, a relação entre professor e aluno.” p.52
“Tendo esse processo como referencial, qual deveria ser o papel do professor? A tarefa
docente consiste em organizar, programar e dar seqüência aos conteúdos, de forma que o
aluno possa realizar uma aprendizagem significativa, encaixando novos conhecimentos em
sua estrutura cognitiva prévia e evitando, portanto, uma aprendizagem baseada apenas na
memorização (Madruga, 1996, p.70). Os componentes que interferem na aprendizagem são
de ordem cognitiva e afetiva e a atuação do professor deve estar voltada para esses aspectos
que vão determinar a qualidade do ensino. Muitas das dificuldades que os professores
enfrentam estão em saber o que é ler, estudar e redigir; são atividades que devem ser por eles
dominadas, para que possam ser realizadas com sucesso em sala de aula.” p.53
“O processo ensino-aprendizagem já começa debilitado, pois, se o professor não tem clareza
sobre seu papel, em uma concepção em que a construção de conceitos e a aprendizagem
significativa são determinantes, como fazê-lo romper com a prática tradicional? São poucos
os investimentos institucionais em formação de professor, a qual deveria ser continuada.
p.54-55
“A formação desses professores está estruturada em cursos de licenciatura curta com
complementação em Geografia ou em História. Repensar, portanto, a grade curricular desses
cursos, buscando melhorar a qualidade da formação e um real aprofundamento em áreas
específicas se faz necessário, mas não da maneira como o governo está fazendo e nem
tentando retomar o curso de Estudos Sociais, com o nome de Ciências Humanas.” p.55
“Desenvolver um trabalho em sala de aula pressupõe que o professor tenha uma postura de
mediador, de atuar propondo problemas para que o aluno, a partir do seu conhecimento
prévio, possa, no grupo, criar situações-problema e desafios, transformando o conhecimento
de senso comum em conhecimento científico” p. 56
“O que nos chama atenção, considerando a nossa prática, é que, muitas vezes, o professor não
tem esses conceitos estruturados para si mesmo, não conseguindo muitas vezes saber como
desenvolver aquelas habilidades e, muito embora esteja desenvolvendo conteúdos, não sabe
porque desenvolvê-los de forma mais significativas. Para tanto, deve-se considerar que as
atividades práticas aplicadas em sala de aula necessitam ser repensadas como procedimentos
que contribuem para o desenvolvimento conceitual e não apenas fixação de conteúdo.” p. 57
“Para o professor organizar seu trabalho, é preciso compreender o que é prioritário ensinar
em geografia, quais são os conceitos e conteúdo que devem ser priorizados por série,
respeitando o desenvolvimento cognitivo, o que significa dar condições para que a criança
possa fazer a sua leitura de mundo, que poderá ser feita a partir do conhecimento geográfico
relacionado com a sua realidade” p. 57
“Toda essa discussão seria muito mais interessante se todas as crianças estivessem na escola,
se não houvesse repetência e nem evasão escolar. Se a escola fosse realmente democrática e
36
autônoma. Se houvesse seriedade nas propostas das diretrizes curriculares. Se o governo

estivesse realmente interessado com a qualidade do ensino.” p. 58
A principal conclusão que pode ser tirada é como uma formação mal estruturada pode
afetar não só a formação dos futuros professores como também o ensino que é passado por
estes mesmos profissionais. É preciso ter professores com uma base sólida para ensinar de
maneira mais eficaz o que é proposto à ser passado por ele (professor).
FICHAMENTO 6

HOOKS, Bell. Ensinando a transgredir: a Educação como prática de liberdade. WMF/
Martins Fontes: São Paulo, 2013. p. 9-24
Bell Hooks é formada em Literatura Inglesa pela Universidade de Stanford; é mestre
pela Universidade de Wisconsin e doutora pela Universidade da Califórnia. Bell tem seus
estudos focados na questão racial, de gênero e de classe, além das relações de opressão que se
desencadeiam a partir das primeiras citadas.
Como se trata da introdução de seu livro, a autora sintetiza as ideias que ela irá
abordar nos próximos capítulos. Portanto, tem vínculo sim com o título do texto.
quer defender?):
O capítulo do livro busca abordar a questão de uma educação crítica e transformadora,
onde a autora traz a escola não só como um espaço de poder como também de transformação
social, capaz não só de transformar o seu entorno como também para além dos muros que se
fazem obstáculos entre sociedade e escola.
Bell Hooks traz como uma problemática bem comum que está fincada até os dias de
hoje: a visão que somente os professores são dotados de conhecimento e capazes de
transmiti-los. Além disso, ela trata o ensino da educação bancária como algo que se perpetua
como algo comum a ser ensinado, na qual, para ela, não é a melhor maneira de ensinar.

O texto me faz refletir não só o cuidado que preciso ter para tratar de determinados
assuntos em sala de aula, como também se atentar às diferentes realidades nas quais meus
37
futuros alunos podem estar inseridos, fazendo com que o cuidado ao repassar alguns
ensinamentos, se faça necessário.
posterior):
“Para cumprir essa missão, as professoras faziam de tudo para nos "conhecer". Elas
conheciam nossos pais, nossa condição econômica, sabiam a que igreja famosa, como era
nossa casa e como nossa família nos tratava. Frequentei a escola num momento histórico em
que era ensinada pelas mesmas professoras que haviam dado aula a minha mãe, às irmãs e
aos irmãos dela. Meu esforço e minha capacidade para aprender sempre foram
contextualizados dentro da estrutura de experiência das várias gerações da família. Certos
comportamentos, gestos e hábitos de ser eram considerados hereditários." p. 11
“"(...) Quando descobri a obra do pensador brasileiro Paulo Freire, meu primeiro contato com
a pedagogia crítica, encontrei nele um mentor e um guia, alguém que entendia que o
aprendizado poderia ser libertador. Com os ensinamentos dele e minha crescente
compreensão de como a educação que eu recebera nas escolas exclusivamente negras do Sul
havia me fortalecido, comecei a desenvolver um modelo para minha prática pedagógica. Já
profunda mente engajada no pensamento feminista, não tive dificul dade em aplicar essa
crítica à obra de Freire. Significativamente, eu sentia que esse mentor e guia, que eu nunca
vira pessoalmente, estimularia e apoiaria minha contestação às suas ideias se fosse realmente
comprometido com a educação como prática da liberdade. Ao mesmo tempo, eu usava seus
paradigmas pedagógicos para criticar as limitações das salas de aula feministas." p. 15
“O entusiasmo no ensino superior era visto como algo que poderia perturbar a atmosfera de
seriedade considerada essencial para o processo de aprendizado. Entrar numa sala de aula de
faculdade munida da vontade de partilhar o desejo de estimular o entusiasmo era um ato de
transgressão. Não exigia somente que se cruzassem as fronteiras estabelecidas; não seria
possível gerar o entusiasmo sem reconhecer plenamente que as práticas didáticas não
poderiam ser regidas por um esquema fixo e absoluto. Os esquemas teriam de ser flexíveis,
teriam de levar em conta a possibilidade de mudanças espontâneas de direção. Os alunos
teriam de ser vistos de acordo com suas particularidades individuais (me inspirei nas
estratégias que as professoras do ensino fundamental usavam para nos conhecer), e a
interação com eles teria de acompanhar suas necessidades (nesse ponto Freire foi útil). A
reflexão crítica sobre minha experiência como aluna em salas de aula tediosas me habilitou a
imaginar não somente que a sala de aula poderia ser empolgante, mas também que esse
entusiasmo poderia coexistir com uma atividade intelectual e/ou acadêmica séria, e até
promovê-la." p. 17
“"O campo acadêmico de escrever sobre a pedagogia crítica e/ou a pedagogia feminista
continua sen do antes de tudo um discurso feito e ouvido por homens e mulheres brancos. O
próprio Freire, não só em suas conversas comigo como também em várias obras escritas,
sempre reconheceu que se situa na posição do homem branco, especialmente aqui nos
Estados Unidos. Mas, em anos re centes, a obra de vários pensadores da pedagogia radical
38
(para mim, esse termo inclui as perspectivas crítica e/ou feminista) passou a incluir um
verdadeiro reconhecimento das diferenças determinadas pela classe social, pela raça, pela
prática sexual, pela nacionalidade e por aí afora. Esse progresso, entretanto, não parece
coincidir com uma presença significativamente maior de vozes negras, ou de outras vozes
não brancas, nas discussões sobre as práticas pedagógicas radicais das práticas" p. 20
“A educação está numa crise grave. Em geral, os alunos não querem aprender e os
professores não querem ensinar. Mais que em qualquer outro momento da história recente
dos Estados Unidos, os educadores têm o dever de confrontar as parcialidades que têm
moldado as práticas pedagógicas em nossa sociedade e de criar novas maneiras de saber,
estratégias diferentes para partilhar o conhecimento. Não poderemos enfrentar a crise se os
pensadores críticos e os críticos sociais progressistas agirem como se o ensino não fosse um
objeto digno da sua consideração.” p. 23
A principal conclusão que pode ser tirada é que a educação não só é transformadora
como também é capaz de criar seres críticos, portanto, a educação é crítica também. Outra
conclusão que pode ser tirada é que a sala de aula deve ser um ambiente de aprendizado
mútuo, onde a relação professor e aluno deva se dar de maneira onde ambos aprendem com
essa relação.
RESUMO 1
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. p. 359-366.
A BNCC - Base Nacional Comum Curricular é um documento normativo que deve

ser usado nas instituições de ensino públicas e privadas e geralmente é usado na elaboração
do currículo base das escolas. Ela é dividida em partes e atende todas as disciplinas que são
dadas no ensino de base nas escolas do Brasil. Falando um pouco sobre a parte de Geografia
da BNCC, ela traz consigo não só a importância do ensino da Geografia nas escolas como
também evidencia a significativa relevância dos temas ensinados na referida disciplina. Nessa
direção, a BNCC que trata da Geografia traz um quadro de divisão dos princípios do
raciocínio geográfico onde divide em: analogia, onde a BNCC vai tratá-la como um
fenômeno geográfico sempre é comparável a outros; a conexão, sendo um fenômeno
geográfico que nunca acontece isolado, mas sim em relação com outros fenômenos; a
diferenciação, sendo a variação dos fenômenos de interesse da geografia pela superfície da
Terra; a distribuição, sendo um princípio que busca expressar como os objetos estão
repartidos pelo espaço geográfico; a extensão, como um fenômeno delimitado pela
ocorrência de fenômenos geográfico; a localização, estando ligado diretamente à posição de
39
um objeto pela terra; e, por último, a ordem, sendo o princípio de maior complexidade e
estando ligado diretamente ao modo de reestruturação do espaço. Bom, tendo elencado o
quadro no documento oficial da BNCC na parte que trata da Geografia, pode-se perceber que
a mesma está organizada com base nos principais conceitos da Geografia atual e dá todo o
suporte para que o docente aborda todos os assuntos atuais de maneira diversa e por
diferentes abordagens. Além de ter a capacidade de nortear os profissionais da educação
dando todo o condicionamento necessário para tal.
Por fim, para concluir, percebe-se que o documento da BNCC que aborda a Geografia
como disciplina escolar é muito completo e traz à luz da discussão, uma importante reflexão:
temos um trabalho a ser feito como professor, que é muito mais do que ensinar a Geografia,
mas também fazer com que os futuros alunos sejam cidadãos críticos com possibilidades
reais de compreender a realidade política, social, cívica ao qual está inserido.
RESUMO 2 - BNC- FORMAÇÃO
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP no 2, de 20 de dezembro de 2019.
A BNC Formação - Base Nacional Comum para Formação é a ferramenta que

condiciona a formação de professores e traz consigo todas as normas para tal, além de
condicioná-los a pôr a BNCC - Base Nacional Comum Curricular, em prática; além de ter
uma relação mútua de condição para a formação baseada na última. Ele é dividida em 9
capítulos, das quais serão trazidas resumidamente aqui, sendo eles: I) traz consigo a
determinação de usar a BNCC como base para a BNC Formação; II) traz consigo os
fundamentos e as políticas necessárias para a formação docente, onde traz também a LDB -
Lei de Diretrizes e Bases. Além de elencar alguns fundamentos como a inclusão de
experiências adquiridas ao longo da formação, a associação da teoria à prática para obtenção
de melhores e maiores resultados e ganhos na formação. III) que vai tratar da organização
curricular dos cursos de formação superior docente; IV) que vai ditar algumas regras para os
cursos de licenciatura como quantidade de horas a ser cursadas, avaliações, dinâmicas e etc;
V) que vai ditar as questões necessárias para a formação na segunda licenciatura; VI)
tratando da formação de graduados não licenciados; VII) dos requisitos para ocupar cargos
administrativos, de direção ou inspeção nas escolas; VIII) dos processos avaliativos de
âmbito interno e externo; e por último; XI) do prazo para que o referido documento seja
colocado em vigor, sendo este de 2 anos após a publicação do mesmo.
40

Ensino noturno e desafios sociais

Enviado por

Dados do documento

Descrição original:

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Ensino noturno e desafios sociais

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

1

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE - POLO UNIVERSITÁRIO DE

LUCAS DA SILVA PESSANHA

RELATÓRIO DE PESQUISA E PRÁTICA DE ENSINO I - GEOGRAFIA

“É preciso ter esperança, mas ter esperança do verbo

CAMPOS DOS GOYTACAZES - RJ

UFF - Universidade Federal Fluminense.

2. REFLEXÕES SOBRE OS DIÁLOGOS COM O DOCENTE FEITO COM O

A disciplina de Práticas é uma disciplina que não só é esperada pelos alunos da

2. REFLEXÕES SOBRE OS DIÁLOGOS COM O DOCENTE FEITO COM O

2.1 - Motivo da escolha do professor supervisor

2.2 - Reflexões sobre os diálogos com o professor supervisor

3. ANOTAÇÕES ACERCA DA ESCOLA ESCOLHIDA: UM OLHAR ALÉM DA

O Colégio Estadual José Francisco de Salles é uma escola fundada em 13 de março de

Fonte: Lucas da Silva Pessanha.

Figura 2 - Parte de trás da escola

Fonte: Lucas da Silva Pessanha.

Figura 3 - Fotografia da escola

Fonte: Lucas da Silva Pessanha.

Fonte: Lucas da Silva Pessanha.

Fonte: Lucas da Silva Pessanha.

Fonte: Lucas da Silva Pessanha.

Figura 7 - Espaço entre biblioteca e refeitório

Fonte: Lucas da Silva Pessanha.

4. REFLEXÃO SOBRE OS TEXTOS DEBATIDOS.

“A educação está numa crise grave. Em geral, os

ALMEIDA, Jacqueline Praxedes; CALAZANS, Denis Rocha. Contribuições da pesquisa

Estágio e docência. São Paulo: Cortez, 2018. p. 72-81.

1. Indicação bibliográfica (a referência do texto de acordo com as normas da ABNT):

Edimilson Antônio Mota é Licenciado em Geografia, Bacharel em Arte, Mestre em

melhor maneira de repassá-la para frente.

6. Questões suscitadas pelo texto (o que o texto lhe fez refletir?):

realidade de cada instituição.”

1. Indicação bibliográfica (a referência do texto de acordo com as normas da ABNT):

nesses componentes como uma forma de exercitar nossa futura profissão.

6. Questões suscitadas pelo texto (o que o texto lhe fez refletir?):

“Portanto, tanto durante a formação do professor como posteriormente, na sua atuação em

6. Questões suscitadas pelo texto (o que o texto lhe fez refletir?):

“(...) valoriza a promoção de espaços para reflexão crítica e desenvolvimento da criatividade

1. Indicação bibliográfica (a referência do texto de acordo com as normas da ABNT):

6. Questões suscitadas pelo texto (o que o texto lhe fez refletir?):

passou a abrigar, dentre outros cursos, o de Geografia. As duas primeiras instituições

“A partir de 1936, formar-se-iam os(as) primeiros(as) professores(as) licenciados(as) para

“Formar professores(as) a toque de caixa é a palavra de ordem, e, na sanha de alcançar tal

1. Indicação bibliográfica (a referência do texto de acordo com as normas da ABNT):

ALMEIDA, Jacqueline Praxedes; CALAZANS, Denis Rocha. Contribuições da pesquisa

6. Questões suscitadas pelo texto (o que o texto lhe fez refletir?):

1. Indicação bibliográfica (a referência do texto de acordo com as normas da ABNT):

CASTELLAR, S. M. VANZELLA. A formação de professores e o ensino de geografia.

6. Questões suscitadas pelo texto (o que o texto lhe fez refletir?):

“O conceito de educação e de qualidade na educação têm concepções diferentes segundo os

autônoma. Se houvesse seriedade nas propostas das diretrizes curriculares. Se o governo

1. Indicação bibliográfica (a referência do texto de acordo com as normas da ABNT):

6. Questões suscitadas pelo texto (o que o texto lhe fez refletir?):

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. p. 359-366.

A BNCC - Base Nacional Comum Curricular é um documento normativo que deve

RESUMO 2 - BNC- FORMAÇÃO

BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP no 2, de 20 de dezembro de 2019.

A BNC Formação - Base Nacional Comum para Formação é a ferramenta que

Você também pode gostar