Go Tani

Leiturasem
Educação Fisca
UMAJORN A DA
RETRATOS DE

Phorte
editora
 Perspectivas para
18 a Educação Fisica
Escolar

Palavras iniciais

Perspectivas para a Educação Física Escolar (EFE). Esse é o tema extre-

mamente complexo que a organização do Seminário estabeleceu para esta mesa-
redonda. Falar de perspectivas é falar do futuro, ou seja, de algo que ainda está
para acontecer. Envolve, portanto, muitas incertezas e possibilidades de errar.
Mas, se levarmos em consideração que o futuro permite um grau de liberdade
muito grande para a escolha de nossas ações, a expectativa também aumenta e

nos deixa cheios de (Tani, 1988a).

esperanças
Pretendo, interpretando positivamente esse significado do futuro, apre-
Sentar a minha visão do problema, baseando-me em três pontos que julgo essen-

CIaIs à
EFE, quando ela é analisada em relação às suas
perspectivas de
desenvot

Texto publicado como

TAN artiyo
GA 9, 1991
61 eTspectivas para a ducacáo Fisica cscalar. Revista Paulista de Educa_0 i i n.1.
Tcituras cm ducaçao T isica

vimento: a conquista da autenticidade, a mudança de paradigma em relacão a

movimento humano ea definição da sua especificidade

A conquista da autenticidade

E muito comum observar-se na Educação Fisica um estorço intenso dos

profissionais da área para convencer as pessoas de que ela é importante. Tenho
buscado para mim uma explicação para esse fato. Tenho feito perguntas e tenta-
do a elas responder.
Pergunta: Por que a Educação Física insiste tanto em convencer as pessoas
de que ela é importante?
Resposta: Fundamentalmente porque elas não estão convencidas disso.
Pergunta: Por que as pessoas não estão convencidas de que a Educação
Física é algo importante?
Resposta: Fundamentalmente porque elas não sabem o que significa Edu-
cação Fisica; muitas a confundem com atividade fisica.
Pergunta: Por que as pessoas não sabem o que é Educação Física?

Resposta: Fundamentalmente porque os profissionais da Educação F'isi-

ca não foram capazes de sensibilizá-las e informá-las a respeito disso mediante

suas ações.

Pergunta: Por que os profissionais da Educação Física foram incapazes de

sensibilizá-las e informá-las?

Resposta: Fundamentalmente porque eles próprios não têm uma detini

ção clara do que Educação lFísica.
Pergunta: Por que os profissionais não têm uma definição clara do que seja

Fducação Física?
Resposta: F'undamentalmente porque o curso de preparação protissiona
não foi capaz de lhes transmitir essa identidade.
Pergunta: Por que o curso de preparação profissional não foi capaz de

transmitir identidade clara da

uma
Fiducação l'ísica?

352
 Resposta: Fundamentalmente porque a
Fducacão Fisica nao definiu
sua identidade.
Para se ter uma base da dimensão dessa
ambiguidade, basta atentar
para
as diferentes utilizações da
palavra educação fisica. Ela pode indicar, no minimo.
quatro co1sas distuntas, embora relacionadas (Figura 18.1:
disciplina curricular.
profissão,. preparação profissi1onal e årea de conhecimento Tani. 1989 e essa
utilizacão indiferenciada da palavra educacão fisica tem inibido uma discussão
mais protunda dos seus
problemas.

Disciplina curnicular
ensino tormal

Profissão
Educacão Fisica
Curso de preparação
pronssional

Area de conhecimento
-Oiterentes sien.ticados do terTo bducacio l sca

Como profissão, os professores de Educação Fisca tëm sido consider

dos, muitas vezes, simples executores com baixo reconhecimento pronissaonal.
maryinalizados pelos próprios colegas protessores de ourras disciphnas curncu
lares. Agora, essa inmagem que os professores de tducação Fisica pussuem não

truto do mero acaso. Para compreendela melhor, basta venticar o curso de

preparação profissional a que foram submetidos
As Escolas de Educação Fisica, em nome de uma formaçio rclenca do
protessor, tém lançado ao mercado de trabalho prutissionaus de perhs indetin

dos desorientados tsss

e em relaço à sua
prauca protissiconal. protsonas
Ironicamente, disputam o "mercado de trabalho" tào entatzako pehs dngentes
responsáveis pela estruturação dos curnculos dessas Fscolas de Educaco Fisica,
Com pessoas sem a devida habilitaçio protissonaB especitica
 ssa ambguidade na preparaçao profissional rctlete nada mars nada me
n s quc a ausenea de uma identudade clara da Fducaçao l istCA. A meu Ver, essa

auscncia de udentiudade tem suas raizes no fato de a lducaçao Iistca ter, historr

camente. cntati/ado o cnsmo, o aspecto profissional, csqucccndo se de se estru

turar como uma arca de conhecmcnto.

mbora prcocupar se cm contribur para as pessoas seja tundamental do

pontode vIsta da protissão, o nao desenvolvimento de uma arca de conheCimen

to coloca cm xeque a propria autenticidadc c -porquc não divcr? -a sobreviven-

clada profissao (Tani, 1989).U'maverdadeiraprotissão, segundo Iawson (1979),

c caracterizada por um corpo tcórico codificado de conhecimento profissional

sobre o qual julgamentos práticos cstão bascados.

Portanto. para uma profissão é imprescindivelo desenvolvimento de um

corpo de conhecimentos por meo de estudos e pesquisas e a sua ut1l1zaçao para

melhorar a qualidade da pråtica profissional.

No contexto escolar, existe uma indefinição muito grande do real papel
da Fducacão Fisica eo conteúdo por ela desenvolvido. Se comparado a outras

disciplinas curriculares, na sua relação com as respectivas areas do conhecimento,

nota-se que a l'isIca exIste independentemente do ensino da lisica. A Quimica, a

Matemática, a Biologia idem. E a lducação l'isica? limbora ela existacomoenst

no qual seria a area de conhecimento correspondente e qqual seria o seu conteudlo

Quadro 18.1)

Quadro 18.1- Fducação e suas respectivas areas de conhecmento

Educaão Area de conhecimento

nsino da Matematica Matcmaica

Insinoda (Quinmica Qumic.

Insinoda I'isica Tisica

nsino da Biologia Biologa

lisica
nsno da Iducaçao
 Perspectnas para a lahucacao Fisica I scolar

Em sunma, o que gostaria de ressaltar, nesta oportunidade, é que se a Edu-

cação Fisica não se estruturar como uma área de conhecimento, as ambiguidades

da EFE conunuarão e será dificil a conquista da autenticidade.

Mudança de paradigma em relaçào ao

movimento humano

O ser humano como sistema aberto e o movimentO

O ser humano é um sistema aberto, ou seja, um sistema que interage com

o meio ambiente mediante a troca de matéria/energia e informaç o e que esta

em constante busca de estados mas complexos de organizaç o. Um sistema em

não equilíbrio que muda, evolui e evita o aunmento de entropia previsto pela 2 lei

da termodinamica. Um sistema que projeta novos objetivos assinm que o objetivo

inicial é alcançado, caracterizando um comportamento teleologico dentro de um

desenvolvimento hierárquico.
O movimento, em sistemas abertos, além de ser o instrumento pelo qual
cles interagem com o meio ambiente, é tambem um elemento que contribui para

uma crescente ordem no sistema (Tani, 19886). Para que ocorra o movimento

humano, dois elementos são essenciais: energia e intormaçao; î relaçao que se es-

tabelece entre esses dois clements é que o primeiro e controlado pelo segundo,

cticaz e controlada. Quanto aos mecanismos da

pOis energia sóse torna quando
sistema muscular é aquele diretamente relacionado com a
performance humana, o

e o sistema nervoso central, aquele relacionado conm a intormação.

energa,
E fundamental a compreensåo de que, quando o ser humano executa mo

Vimentos, o objetivo não é o gasto de energia, mas sim mediante o dispendu

controla-os com o muito

energetco adquirir intormaçoes para organiza-lose
de alcançar objetivos predeterminados. 1 por meio do movmento que o ser hu-

mano faz a "verificação cxperinental" (teste) do conhecimento (plano de ação)

mentalmente claborado. 1 m outras palavras, o movimento coloca em prática o

Conhecimento mentalmente claborado e mcdiante a comparação do resultado e

355
do objetivo a ser alcançado torna [possivel a correçao da eventual discrepancia.

Com isso, aumenta a organizaçao e contribui para uma crescente ordem no siste-

ma. Os conhecimcntos n o testados por meio do moVimento sao nconsistentes,

poIs carCCem de verificaçao. O reconhecimento do mundo ao redor seria impos-

Sivel sem o movimento.

Oprincipio da cquif1nalidade no movimento humano

Uma das características dos sistemas abertos é que eles podem alcançar
um mesmo estado final, a mesma meta, partindo de diferentes condições iniciais
e por diferentes trajetos (Bertalanffy, 1977). C ser humano é capaz de alcançar
uma mesma meta ou realizar uma mesma aço por meio de diferentes movimen-
tos. Por exemplo, imagine um indivíduo escrevendo o seu próprio nome primeiro

com um lápis mantido na sua mão preferida.

Imagine agora escrevendo com a m o não preferida e depois com o lapis

preso entre os dedos do pé, entre os dentes e assim por diante. Embora em cada
um desses movimentos haja uma diferença de habilidade, é inegável que um
mesmo objetivo esteja sendo alcançado utilizando-se de diferentes grupos mus-

culares, ou seja, mediante diferentes movimentos.

Essa caracteristica de equifinalidade presente no movimento humano sus-

Cita a scguinte pergunta: se o ser humano e capaz de alcançar uma meta ou açio

V1a diferentes movimentos, por que a Educação l isica insiste tanto em tentar

ensinar para os alunos, desde o inicio da aprendizagem, uma dcterminada tecnica

dc movmento, se pela oropria detinição, técnica é o (um) meio mais eticiente

para alcançar um determinado objetivo?

nbora a repetiçao de uma determinada técnica possa conduzir mais r

pidamente a padroniação do movimento, tornando a aprendizagem aparene

mente mais cficiente, cssa padronização corresponde tambem a uma perda pro

porcional de tlexilbilidade nas respostas.

356
 Perspectnas para a I duc aca Fisca I scolar

Em palavras, pode
outras levar à formação de movimentos de caracteris-
ticas fixas e cstereotipadas, prejudicando a adaptabilidade que é fundamental em
Sistemas abertos.

BEm Educação Física, muitos professores fazem que os alunos repitam

simplesmente uma técnica de movimento selecionada por eles, tornando o pro-

cesso de aprendizagenm uma experiència monótona que se reduz à repetição pura

e simples de movimentos com o propósito de atender às especificações da técni-
ca. E preciso encorajar os alunos a variar suas ações até que encontrem um pa-

drão de movimento correspondente a uma técnica ou semelhante a ela. Afinal, a

equifinalidade dos sistemas abertos permite ao ser humano alcançar uma mesma
meta por meio de diferentes movimentos.

Nesse sentido, é fundamental uma mudança de paradigma no que se retere

à prática.
Prática em Educação Física não significa uma mera repetição de movi-
mentos para solucionar problemas motores, mas sim a repetição do processo
de solucioná-los (Bernstein, 1967), em que cada tentativa envolve um processo
consciente de elaboração, execução, avaliação e modificação de ações motoras.
Em outras palavras, prática é um tipo particular de repetição sem repetição, visto
que, se essa condição for ignorada, ela se tornará meramente uma repetição me-
cânica de roina. E preciso mudar a Educação Fisica em que o professor entende
o aluno como um sistema fechado, onde ele define o problema, a maneira de
solucioná-lo, estabelece o número de tentativas necessárias para solucioná-lo, não
permite a mudança de objetivo, do valor alvo e assim por diante.

A organização hierárquica do movimento humano

Dentro da visão do ser humano como um sistema aberto, é importante

considerar a dinâmica de mudança que o sistema apresenta ao longo do tempo
que é de natureza hierárquica. Em relação ao movimento humano, especifica-
mente, o desenvolvimento hierárquico de habilidades motoras pressupöe dois

357
Icturas cm1ducac.ol isa

processos fundamentaas, quais sejam: 0 aumento de divers1ficação (horizontal) c

complexicdade do comportamento (vertical).

Entende-se por aumento de diversificaçao do comportamento o aumento

na quantidade de elementos do comportamento e por aumento de complexidade,

o aumento da interação entre os elementos do comportamento (Choshi, 1983).

Se a EFE tem como princípio possibilitar aos escolares explorar ao má

NImo as suas potencialidades motoras, respeitadas as caracteristicas individuais,

os seus
programas devem proporcionar oportunid des que Ihes possibilitem al-

cançar estados cada vez mais complexOs de organização, mediante o aumen-

to de diversificação e de complexidade do comportamento, caracterizando um
desenvolvimento hierárquico de habilidades motoras cuja extremidade continua
Sempre aberta.

A definição da especificidade
Tem sido um lugar comum, ainda nos dias de hoje, uma visão otimistae

ingenua da Educação Fisica que a superestima, atribuindo-lhe poderes que não

tem e nem poderia ter, bem ao estulo do "romantismo pedagogico movido por

slogans e discursos inflamados do tipo "Educação Física é saúde", *"Fducação

Fisica é cultura", "Educação Fisica é felicidade", enfim, Educação Fisica é tudo.
Essa visao, a meu ver, tem inibido a devida caracterização da FEducação l'isica e

dificultado, consequentemente, a identificação das reais dinmensões de suas pos

sibilidades e limitaçoes.
Paralclamente, existe uma outra corrente qque chamaria de "Educaçåo l'-

SiCa pelo sOCial a qual, em vez de se preocupar com a Fducação l'isica em

S1, transfere sistematicamente a discussão dos seus problemas p:ara niveIs a s

abstratos e "estratostéricos" para ICOS

os quais, com frequencia, discursos gene
e demagogicos de cunho ideologicoe político-partidário sem propostas feas le
programas de Faucaçao l'isica, tem contribuido para tornar ainda mais indetint

do o
que ja esta suticientemente ambiguo.

358
 Pe
rspectivas para leducaçir
a Fistea Esceolar

Nesse contexto, e muto comum, quando alguém fala em especificidade

da lducação l'isica, ser rotulado de redlucionista simplista, particularmente
ou

por aqueles portadores de discursos estratosféricos e abstratos referidos ante

1ormente, qjuc preterem senpre falar de totalidade, cmbora não csclareçam o

que entendenm por cssa totalicdade. lim Educação

l'isica, falar de especificidade
1necessita, estranhamente, de coragem e ousadia.
l'ala se muito que
"lducaçao l'ísica é cducação ". Será quc essa colocaçao
Csta clara?
O que i1sto
significa mais cxatamente? Atuando de que forma a Fduca
ção l'isica estará sendo ou não educacional? Não será csse mais um dos muitos
"chavoes que a FEducação Fisica utiliza para justuticar corporativamente a sua
existència, sem analisar profundamenteo seu
significado
l'requentemente, observamos na Educação l'isica o estalbelecimento de
varios objetivos gerais outros tantos
e
especificos. Será que a Educação l'isica
tem condições de assumir que todos esses objetivos serão realmente alcançados?
Será que não estanmos estabelecendo "levianamente" esses objetivos? Será que
não estamos brincando de educação?
Todas as
profissões respeitadase reconhecidas tèm seus objetivos delimi-
tados, bem definidos e são "cobradas" pela sociedade em razo desses objetivos.
Como ficará Educação Física dia sociedade
a se um a
exigir dela cumprimento
o

de todos os objetivos que ela estabclece?

A Educação preconiza o desenvolvimento do ser humano, da crianç:a, na
sua totalidade. De que forma a lcducaçio lisica, como parte integrante dessa
cducação, contribui para isso? Definir a função da parte (lducação l'isica) no
todo (ducação) é uma tarefa de identificação da especiticidade e não de dis
cussão de generalidades. Nesse particular, é importante ressaltar a pertinéncia
da abordagem sistèmica em que em vez de entender o todo a partir das partes

procura-se a partir do todo identificar a função das partes e a relação que as

partes mantem entre si para que o objetivo do todo seja alcançado. Qual seria

então a função da liducação lisica no desenvolvinmento da criança? Qual seria a

Sua especilicidade no contexto educacional? O que cabe a ela desenvolver, e de

JLC maneira?
Iuras emI duc .

Para tentar responder a essas perguntas é preciso, em primeiro lugar, re-

conhecer que é impossivel falar do papel da licducação lisica sem definir o mo

vimento humano como seu objeto de estudo e aplicação. Qualquer quc sejaa

abordagem ou a énfase que se atribua aos programas de Fiducação Física (por

excmplo, humanista, desenvolvimentista, holista, individualizacda ctc.), o seu foco

central é o movimento humano. Como poderia o movimento ser trabalhado na

Fducação F'isica de modo a favorecer o desenvolvimento da criança?

A EFE, particularmente na pré-escola e no Ensino Fundamental I, de-

fronta-se com dois temas fundamentais de trabalho: a aprendizagem do movi-

mento e a aprendizagem atraves do movimento. Parece-nos que na Educação

Fisica atualmente desenvolvida, entase está sendo colocada

a na aprendizagem
através do movimento em que a criança o utiliza como mei0 para aprender a

respeto de aspectos não necessariamente inerentes ao próprio movimento. Hal-

verson (1971) caracteriza a

aprend1zagem através do movimento como
aquela
que implica o uso do movimento como meio para alcançar um fim, mas que o

fim não é necessariamente uma melhora na capacidade de se mover efetivamente.

Omovimento é um meio para o aluno aprender sobre si mesmo, sobre o meio

ambiente e sobre o mundo.

Todavia, se levarmos em consideração a importância do movimento no

desenvolvimento do ser humano, as evidéncias dos estudos do desenvolvimento

motor que nos permitem identificar o real significado do movimento dentro do

ciclo de vida das pessoas, e também o tato de quc o moVimento para ser usado
etetivamente como meio para um fim, precisa ser primeiramente desenvolvido

VIsto que ele não progricde a um nível ótimo sem um trabalho adequado, acredita-
se quc a prioridade na Educação lFísica, particularmente para crianças nessa fai-

Na cscolar, é a aprendizagem do moVimento em que elas aprendem a se mover,

beneficiando-se dos aspectos inerentes ao próprio movimento (Tani, 1987). Se-

gundo Halverson (197), aprender a mover-se envolve continuo desenvolvimen-

to da capacidade de usar o
Corpo etetivamente e harnmonosamente conm
crescen-
te evidencia de controle e qualidade no movimento. Fnvolve o desenvolvimento
da capacidade de mover-se numa variedade de maneiras, em situaçoes esperadas
cinesperadas e nas taretas Crescentemente complexas. Isso requer maus (que uma

360
 Perspee tivas para aIucacao Fisica Iserlar

resposta mccanica automatica.

Aprender a mover-se envolve atividades como
tentar, praticar, pensar, tomar decisoes, avaliar, ousar e
persistir (p.18).
Na realidade, experiencia movimento, é dificil separar
numa de
zagem do movimento
aprendi a

aprendizagem através do movimento, visto que esses dois

e

aspectos estão intumamente relacionadose não

podem ser mutuamente exclusivos.
Porém, acredita-se que, como
consequencia da aprendizagem do movimento em
que um trabalho adequado com habilidades básicas é
desenvolvido, outros aspec-
tos não inerentes ao
propri0 movimento como a socialização e o desenvolvimen-
to afetivo-emocional também sâo alcançados. Em outras
da
palavras, beneficios
os

aprendizagem através do movimento serão

alcançados como conscquència de
um trabalho
adequado com a
aprendizagem do movimento.
Sabe-se, por outro
lado, que inverso não necessariamente ocorre, ou
O
seja, a aprendizagem atraves
do movimento contribuir
para a aprendizagem do movimento. Entende-se
por
trabalho adequado aquele que, sob o
ponto de vista metodológico, atende às ex-
pectativas e necessidades das crianças, proporcionando oportunidade para que
elas possam desenvolver todas as suas potencialidades de movimento, levando-se
em
consideração suas características e limitações (Tani, 1987).
A aprendizagem através do movimento não é um
privilégio exclusivo da
Educação Fisica. Qualquer outra disciplina curricular pode promov-la. Não há
nenhum impedimento para que a disciplina de Portuguès, por exemplo, desen-
volva a alfabetização utilizando movimento como meio, muito
o
pelo contrário.
O mesmo
pode ser dito em relação à Matemática, à Fisica assim por diante. e

Não é preciso lembrar que não há nenhuma lei determinando

que essas discipli
nas curriculares sejam desenvolvidas unicamente nas salas de aula, com os alunos

devidamente sentados, usando exclusivamente o "intelecto" mesmo que a visão

dicotómica do ser humano seja ainda muito comum no processo educacional.
Fim razao dessas colocações,
acredito que a especificidade da EFE, particular-
mente no Ensino F'undamental 1, é promover a aprendizagem do movimento

(Tani, 1987; Tani et al., 1988).

Entretanto, existe uma outra dimensão da aprendizagem relacionada ao
movimento, além da aprendizagem do e através do movimento, que é a aprendi

361
 ('igura l8.2), Ou sCja, aquisiçao do corpo de conb
nhe
7agcm sobre o nmovimento

objctnos sobre o mOVImento humano.

Cimentos racionais c

Do moNimento

Através do movimcnto

Aprendizagem
Sobre O movimento

IIR Is. Ditetentes upos de aprendizagcm rclacionados ao movimenio human).

Esses conhecimentos, produzidos por estudos abrangentes e protundos

que vão desde o nivel de análise bioquimico até o sociocultural, são importantes

não apenas pelo seu valor cultural e informacional, mas também pelo seu valor

utilitário e instrumental, para serem aplicados às situações práticas ou para servi-

rem de orientação na compreensão dos mecanismos e significados daquilo que

será praticado pelo indivíduo ao longo de sua vida: o movimento. Por meio da
aprendizagem do movimento, a EFE transmitiria, em forma de aulas teóricas,

Conceitos, processOs e procedimentos para caracterizar o movimento como um

Importante aspecto biológico, psicossocial e cultural da vida do ser humano.

Considerando., portanto, o valor inerente da transmissão desses conheci-
mentos e o tato de que tempo, espaço e material especifico são condiçoes nem

sempre atendidas numa aula de Fducaçao FISIca nas escolas, o que mpede mur-

tas vezes a pratuCa cm si de movimentos, e consequentemente o alcance dlos

objetivos, a aprendizagem do moVimento torna-se, particularmente para o

Ensino Medio, um aspecto que merece ser melhor estudado para ser etetiva

mente implementado.

Acredito que a aprendizagem sobre o movImento, harmonicamenie 1nte

grado a aprendizagem sobre o mOVimentoe, portanto, co mplicaçoes tanben

para a aprendizagem atraVes do movimento, possa consutuir se, num tuturo Denn

proximO, uma soluçao

ntcligente para a ElE, e isso retorça aqqucla nnha prcO-
cupaçao manifestada no nicio dessa apresentaçao de que é crucial a estruturiçao

da Fducaçao l'isica como uma area de conhccimento.

362
 rpcetiIs as para aalucac.atsica 1ar

E possivel estruturar a EFE de forma que os conhecimentos a respcito

da aprendizagem motora, fisiologta do exercíicio, biomecânica, bioquimica do

exercicio, desenvolvimento motor, antropologia do csporte, sociologia do espor

te e assim por diante, sejam selecionados à luz de critérios educacionalmente

orientados para constituir cursos coerentes de estudo e aplicaço do movimen-

to humano, adequados ås expectativas e necessidades dos alunos. Dentro desse

contexto, se para a Educação Fisica nas séries iniciais do Ensino Fundamental
aprendizagem do moVimento é tfundamental, a aprendizagem a respeito do mo-

vimento poderá vir a ser prioritário no Ensino Medio em relação a outros tipos

de aprendizagem relacionados ao movimento.

Finalmente, é importante ressaltar que as expressões "aprendizagem do
movimento" e "aprendizagem através do movimento" tem sido, com frequèn-
cia, erroneamente interpretadas e confundidas com as expressões "educação do
movimento" e "educação pelo movimento". A aprendizagem éconsiderada a
preocupação central do processo educacional, independentemente das especitici
dades de cada componente curricular. Em Educação Fisica, pelo fato de o movi-
mento humano constituir-se o objeto básico de estudo e aplicação, a abordagem
desenvolvimentista assume como preocupação central da EFE a aprendizagem
do movimento. Para analisar a adequação da utilização de expressões acima men-

cionadas é pertinente considerar, inicialmente, que a abordagem desenvolvimen-

tista é um subsistema de um sistema chamado EFE e a EFE, por sua vez, é um
subsistema de um sistema denominado Educação.
Dentro dessa organização hierárquica, as expressoes "educação do movi
mento" e "educação pelo movimento" deveriam ser uilizadas quando se aborda
a relação entre Educação (sistema) e EFE (subsistenma). Além disso, é relevante
observar que, dentro de uma visão sistêmica, a estrutura hierarquica de objetivos
pressupoe que, embora o subsistema tenha seu próprio objetivo, na sua relaçio
com o sistema, ele se torna meio para que o sistema alcanceo seu objetivo, isto

é, a relação objetivo-meio numa estrutura hierárquica de objetivos, necessita ser

relativizada. Nesse sentido, se a EFE utilizao movimento humano como seu

objeto de estudo e aplicação, na sua relação com a l'atucação (sistema), e perti-

nente e compreensivel a utilização da expressão "educação pelo movimento"

IcurasenmIheac 1

Por outro lado, a expressão "cducação do movimento" tcm toda uma matri

teórica que tem origem nos estudos de Iaban (1978), cuja análisc foge ao escopo

deste trabalho.
Importante lembrar, para concluir, que perceber o nivel c a cxtensão de

análse que estão sendo adotados num determinado estudo ou discussão é fun

damental para que a comunicação acadénmica efetivamente aconteça. Muitas dis-

Cussocs calorosas que ocorrem na nossa área não chegam a conclusoes em razo

das dificuldades que os protagonistas dessas discussoes têm de percebero nível

(vertical) e a extensão (horizontal) de análise. Fim outras palavras, as discussões
acontecem fora do contexto, como aquela em que se discute que o movimento

não se educa, mas sim a pessoa, ou ainda, aquela em que se discute que a apren
dizagem do movimento desconsidera outros aspectos do comportamento huma-

no. Infelizmente, essas discussões fora de contexto, independentemente do méri

to que cada assunto possa ter, náo contribuem para melhor compreender a EFE.

364
 para heac Fisra oiar

Referencias TANI, G Perspectivas da cducacin fisica como

disciplina acadmica. In: Anais do Simpósio

BrRNSTTIN. N The co-ordination and regu- Paulista de Educação Fisica. 2. Rin Clar
lation of movements Oxford: Pergamon, UNESP 1989

16
TI,Get al. Educação fisica escolar funda

B RTAIANIn, L. vox. Teoria geral dos siste. mentos de uma ahordagem desenvolv1menis

ta.So Paul. EPU/EDU SP 1988

mas. Pctropolis: Vozcs, 1977.

COS1, K. Iniroduction to thc study of pre

school that lcads onc to hke movIment. Taiku-

kakyoiku, n. 31. p. 25 s, 1983.

ANIRN, I. . Thc young child...The signi

ficance ot motor development. In: Engstrom,

G. d). The significance of the young

child's motor development. Wash1ngto
National Associauon tor the lducaton t

Young Ch1ldren, 1971

LAHAN, 1R. Dominio do nmovimento. Sio

Paulo: Summus, 1978.

LA ON, 1. A. Paths toward puteson.all/a

tion. Quest, n. 31, p. 231 43, 1979.

TANI, G. Educacão tisica na pre escola c as

Juatro primeiras scTiCs do cnsIno de primeio

de descnvOlVinn i t o T
PTau: uma abordagem
Kinesis, . 3, p. 19 41, 1987.

niNer
aducaçao tisca e
csportes na

Sidade: uma abordagen1 descnvoliientista.

n: Pss, SC. (Org). Fducação lisica e

universidade. brasiha: Sl1D
esportes na

MICnb, 25 34, 1988a.

efuca
'eseuisa e
pos piaduay ao in

gay tisica. In: p.58194 I9881.