Aula 4

Arquitetura da Informação

Cristiane Brasileiro
 Aula 5 – O texto autoinstrucional 2: Arquitetura da Informação

Meta

Apresentar uma visão panorâmica da

Arquitetura da Informação (AI) com foco
especial na sua aplicação à produção de
MD escritos para EAD.

Objetivos
Ao final desta aula, você deverá ser capaz
de:

 Reconhecer a presença e a importância

da AI na organização e disponibilização
das informações e de seu fluxo;

 Identificar, diferenciar e redigir metas e

objetivos precisos para uma aula de um
MD para EAD;

 Identificar e diferenciar as ações

necessárias para produzir textos
principais e elementos periféricos bem
organizados e relevantes;

 Reconhecer os pontos potencialmente

problemáticos da AI aplicada à
produção atual de MD para EAD.

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 Aula 5 – O texto autoinstrucional 2: Arquitetura da Informação

Para início de conversa: do que estamos falando, afinal?

Imaginamos que nem todos os participantes deste curso já tenham ouvido falar da Arquitetura
da Informação (AI), e menos ainda da sua relação mais direta com a elaboração de materiais
didáticos para EAD. No entanto, de forma mais ou menos intuitiva, todos nós já tivemos
experiências relacionadas a esse conceito. Querem ver?

No meio da quarentena pela qual temos passado, por exemplo, uma das reações mais
notáveis à oferta mais apressada e descuidada de EAD para crianças se relaciona exatamente
a problemas de AI. Me lembro, por exemplo, do jornal The Globe ter publicado uma
reportagem mais longa e interessantíssima a respeito da “rebelião dos pais” nos EUA diante
do tipo de EAD que as escolas estavam oferecendo para os seus filhos. E as queixas principais
sequer se referiam a problemas que seriam mais notáveis aqui no Brasil, como falta de
equipamento doméstico para acessar as aulas remotas ou de banda larga suficiente pra que
os momentos de encontros síncronos por videoconferência fluíssem bem... Não! A queixa
principal dos pais era de que estavam loucamente perdidos no meio de um oceano de
orientações dispersas em novos grupos de what’sApp, e-mails, vídeos e plataformas mal
organizadas. E aí, com dificuldade de encontrarem mais de imediato o que se esperava deles
e das crianças, muitos simplesmente estavam desistindo de manter os filhos nas escolas. Os
que sobravam, no entanto, tinham uma demanda muito nítida e aparentemente singela: que
todas as orientações para eles poderem organizar e preparar um acompanhamento razoável
dos estudos dos filhos estivessem reunidas “num só e-mail semanal”.

E o que isso tem a ver com a Arquitetura da Informação?

Ora... Richard Wurman, um designer gráfico com formação em arquitetura e autor de diversos
livros sobre o assunto, foi o responsável por cunhar o termo “arquitetura da informação” em
1976. E quando ele criou essa expressão, estava se referindo exatamente ao fato problemático
e cada vez mais notável de que a sociedade contemporânea tem oferecido uma quantidade

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 Aula 5 – O texto autoinstrucional 2: Arquitetura da Informação

de informação inédita na história da humanidade, mas Uma linda conversa

essa informação tem chegado a nós, em geral, com um
grau de desorganização quase selvagem. É nesse com “O Cara”!
contexto que surge a AI: para nos oferecer rotas mais
claras e bem organizadas para acessarmos as Richard Wurman, considerado
informações que estamos buscando. algo como o inventor da AI,
continua publicando a fazendo
conferências até hoje. Uma de
Assim, embora a arquitetura da informação venha suas apresentações mais
sendo citada mais frequentemente no contexto de encantadoras é esta que ele fez
discussão dos aspectos ligados à interação entre o numa TED Talk, já à beira dos 80
anos, na qual aborda sua
homem e o computador e à construção de sites
trajetória intelectual justamente
complexos, ela com certeza diz respeito a um universo a partir de seu esforço
bem mais amplo de como a informação é organizada e permanente em “tentar
disponibilizada para o seu usuário. Seja num saguão de encontrar um caminho claro
aeroporto, no site de um banco ou num simples livro. E para subtrair coisas e chegar à
essência”. Imperdível! Eis o link:
aí, é claro: ela também pode e deve se aplicar ao
https://www.youtube.com/watc
planejamento de materiais didáticos para EAD. Inclusive h?v=ec-ENp5P0A0
aos textos autoinstrucionais oferecidos como materiais
impressos ou arquivos digitais.

Como isso pode ser feito é, justamente, o tema central desta aula.

Arquitetura da Informação aplicada a livros: nossa velha conhecida

Antes de mais nada, é importante que a gente perceba que alguns dos elementos de
organização de materiais didáticos escritos para EAD já estão presentes há séculos nos livros
que costumamos ler. E estão de fato tão presentes e incorporados à nossa experiência de
leitura que em geral nem notamos que eles existem, ou que representaram um salto
importante na organização do nosso acesso ao conteúdo que está ali.

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 Aula 5 – O texto autoinstrucional 2: Arquitetura da Informação

Quando pegamos um livro hoje em dia, por exemplo, via de regra podemos já ter acesso a
informações importantes a respeito do mesmo pela capa: ali está explicitado ou ao menos
sugerido qual é o assunto central da obra, quem é seu autor e mesmo a que gênero textual o
livro em questão pertence. Quando abrimos o sumário, em especial, a organização que foi
criada para nos apresentar esse conteúdo fica ainda mais explícita, considerando as
informações veiculadas através dos títulos dos capítulos e do número de páginas de cada um.

E reparem só: não se trata só de mostrar de uma forma organizada e sintética como o livro
em questão foi organizado, mas também de propiciar um acesso mais rápido e não linear às
partes que nos interessam mais de perto. Afinal, como diz Pierre Levy (1993),

Estamos hoje tão habituados com essa interface que nem notamos mais que ela existe.
No momento em que foi inventada, no entanto, possibilitou uma relação com o texto e
com a escrita totalmente diferente do que havia sido estabelecida antes pelo manuscrito:
a possibilidade de exame rápido do conteúdo, de acesso não linear e seletivo do texto, de
segmentação do saber em módulos, de conexões múltiplas a uma infinidade de outros
livros graças às notas de pé de página e às bibliografias. (p.34)

Também para os alunos de EAD, portanto, esses elementos de organização são importantes.
E mesmo quando essa explicitação da forma de organização do MD escrito não está no
sumário de um livro-texto, é importante que esteja num local de fácil acesso e que já dê ao
aluno uma noção antecipada de como o conteúdo está organizado. Assim o aluno já se
prepara para o que vem pela frente e se situa com mais facilidade ao longo do tempo. Num
curso em que esse material vá sendo disponibilizado paulatinamente, por exemplo, para criar
ou reforçar um efeito de coesão maior entre os alunos e dar um ritmo mais homogêneo à
implementação, esse tipo de divisão geral do conteúdo que o sumário deveria explicitar pode
estar num material central e imediatamente disponível como o Guia do Curso.

Para além desses elementos organizadores presentes nos livros com os quais já estamos mais
familiarizados, no entanto, vimos na aula passada que é típico de materiais autoinstrucionais
apresentarem um nível ainda mais de explicitação da organização de seus conteúdos. E isso
podemos ver, por exemplo, desde os chamados “elementos pré-textuais”, como são as metas
e os objetivos anunciados para cada aula. Aparentemente simples, esses elementos, no
entanto, ajudam muito na organização dos estudos por parte dos alunos – e também na
recuperação mais ágil da organização central de cada texto autoinstrucional, já num momento
de revisão dos estudos. Nesse sentido, são importantíssimos para compensar o fato de que,
estudando a distância, o aluno tende a estar num ambiente e num tempo mais dispersivos do
que quando se vê numa sala de aula presencial. E ainda têm o poder de favorecer a autonomia
do aluno, já que tendo acesso a esse tipo de informação explicitada logo na abertura da aula,
ele poderá sempre estimar, ao menos em boa medida, qual é o grau de atenção e tempo de
que precisar para percorrer cada sessão da aula como um todo.

Há, no entanto, um outro motivo para reforçarmos aqui a importância da manutenção e

mesmo do refinamento desses elementos pré-textuais num MD para EAD... E um deles,
certamente, diz respeito ao grau de acompanhamento que o planejamento desses materiais
deve ter por parte de gestores como coordenadores de curso e diretores. Especialmente
quando pensamos na estrutura dos cursos universitários. Afinal, não se trata só de garantir

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 Aula 5 – O texto autoinstrucional 2: Arquitetura da Informação

que um MD seja disponibilizado, mas que ele de fato esteja de acordo com a ementa da
disciplina que foi prevista no Projeto Político-Pedagógico. E fica bem mais fácil realizar essa
conferência e esse acompanhamento quando os elementos pré-textuais explicitam a
organização dos conteúdos centrais de cada aula.

Existe ainda, por fim, um outro motivo para que esse tipo de organização seja tão importante,
na prática de gestão dos cursos: quando é preciso distribuir a produção dos MD entre vários
conteudistas, fica quase impossível garantir um fluxo lógico e sem furos ou sobreposições no
processo de desenvolvimento do MD sem ter a mão elementos claros e sintéticos como as
metas e os objetivos de cada aula. Sem essa visão organizada da disciplina como um todo,
afinal, cada conteudista isolado sempre teria muito mais dificuldade em se localizar e
entender o quê exatamente se espera que ele seja capaz de fazer. E aí a confusão fica quase
inevitável.

Sobre a redação de metas e objetivos: em busca da precisão

Imagine que você tem em mãos um livro didático para EAD. E que o título do livro seja algo
como O universo, a Terra e homem. E aí imagine, também, você abra a primeira aula e se
depare com o seguinte objetivo único da mesma:

• Fazer o estudante compreender profundamente a natureza e a composição do

Universo, do planeta Terra e também a origem da vida em geral e do ser humano, em
particular.

Diante de algo assim, qual seria sua reação?

De minha parte, posso adiantar: incredulidade. Afinal esse objetivo parece tão amplo e tão
loucamente ambicioso que nem os cientistas ganhadores do prêmio Nobel devem de fato dominá-lo.
Não é incomum, no entanto, que a primeira redação dos objetivos de uma aula para EAD das muitas
dezenas de conteudistas com os quais já lidei se parecesse muito com isso. E por que será?

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Eu tenho uma hipótese: os conteudistas de EAD em geral são professores com uma carreira que se
construiu no ensino presencial. E ali os elementos de organização prévia das aulas raramente são
explicitados com tanta precisão quanto numa aula para EAD. Os alunos, afinal, já estão reunidos numa
sala de aula, e em geral aceitam o pacto implícito de que o professor tem autonomia para ir
apresentando a aula e as dinâmicas ao sabor do seu próprio ritmo, enquanto cabe aos alunos tentar
captar e acompanhar o mesmo.

Não é isso, no entanto, que acontece numa aula para EAD. Nela, com muito mais frequência, temos
um aluno estudando num ambiente mais facilmente invadido por outros estímulos, como é o ambiente
doméstico. E aquele tempo que na sala de aula fica muito claramente reservado para uma atenção
mais concentrada à exposição de um professor é radicalmente alterado: na EAD, em geral,
entendemos que o aluno deva poder organizar o seu tempo de estudo da maneira como lhe for mais
conveniente. E isso não significa estudar menos, de modo algum, mas ter mais autonomia para gerir o
próprio tempo. É nesse contexto que faz mais falta, portanto, saber mais objetivamente o que se pode
esperar de uma aula.

Nem sempre, no entanto, o professor tem facilidade para fazer isso. E não só porque esse grau de
planejamento e precisão que em geral não é tão requerido no ensino presencial, mas também porque
esse tipo de redação demanda um exercício de humildade que nem sempre estamos dispostos a fazer.
Sempre parecerá mais fácil, afinal, anunciar que vamos ter como meta algo retumbante como “Ensinar
as características e o valor do texto literário” do que algo mais singelo e limitado como “Apresentar a
visão formalista russa a respeito da função do texto literário modernista”. E, no entanto, é muito mais
provável que uma aula vá ser capaz de dar conta da segunda redação da meta do que da primeira.

Com os objetivos, então, esse exercício fica ainda mais exigente. Afinal, ali se espera que não só seja
feita uma descrição mais geral do que se pretende fazer numa aula, como na redação da meta,
considerando o ponto de vista do professor, mas ainda uma lista ainda mais precisa e detalhada do que
se espera que o aluno passe a ser capaz de fazer ao final da aula. E isso representa, portanto, não só
um exercício de precisão ou humildade, mas também uma alteração do próprio ponto de vista
assumido na redação: não se trata mais de explicitar o mero plano do professor, mas o que a aula se
compromete a provocar nos alunos. E na sequência mais exata em que fará isso.

Para ajudar você nessa busca de precisão, disponibilizamos abaixo uma lista de verbos menos ou mais
precisos, para que você tenha uma noção do grau de explicitação e precisão que estamos propondo
que se busque aqui. Repare que, considerando as duas colunas, os verbos menos precisos (à esquerda,
indicam movimentos mais amplos ou mais internos ao sujeito, enquanto os verbos mais precisos (à
direita) indicam movimentos mais pontuais e com mais chances de serem externalizados pelos alunos
– e, portanto, também mais passíveis de serem avaliados pelos professores.

Compreender Definir
Saber Descrever
Entender Listar
Apreciar Distinguir
Ter noções de Aplicar
Perceber Comparar
Obter conhecimentos sobre Identificar
Acreditar em Relacionar argumentos
Demonstrar Representar graficamente
Familiarizar-se Reconhecer
Ter sentimento de Ordenar
Informar-se Exemplificar
Dominar Diferenciar

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Por fim: considerando a importância desse tipo de elemento prévio de organização que são
as metas e os objetivos num material didático escrito para EAD, devemos dizer que há ainda
um outro tipo de elemento de organização que também se faz, eventualmente, necessário: a
explicitação dos pré-requisitos indispensáveis para que o aluno possa percorrer cada aula.

É claro que há um nível de explicitação que nem sempre é preciso registrar a cada aula, e que
diz respeito à sequência das mesmas. O que isso quer dizer? Simplesmente que, na prática,
em geral se espera que, num curso completo e com sequência bem definida, cada aluno tenha
estudado as aulas e mesmo algumas das disciplinas numa certa ordem preferencial. E, assim,
cada nova aula ou mesmo cada nova disciplina possa contar com o conhecimento do aluno a
respeito do que foi exposto e discutido até aquele exato ponto do curso. Esse tipo de
exigência, no entanto, já está bastante encorporada à rotina dos estudantes, ainda que nem
sempre esse grau de exigência esteja de fato tão saliente para se dar cada passo do caminho.

Há, no entanto, um outro tipo de pré-requisito que pode ser realmente incontornável para o
devido aproveitamento de uma aula específica, e aí é mais que desejável que ele esteja
explicitado. Para uma determinada aula de geometria, por exemplo, pode ser necessário
avisar aos alunos logo de início que a aula não poderá ser percorrida com proveito sem que o
aluno esteja com régua e compasso em mãos, ou mesmo sem que tenha baixado uma
ferramenta como o aplicativo Geogebra. Para uma aula prática de Ciências, por exemplo, pode
ser necessário indicar que o aluno vai precisar usar determinados recipientes e materiais para
fazer uma certa experiência. Para uma aula de literatura, pode ser necessário indicar com
clareza que a aula em questão pressupõe que o aluno já tenha lido determinado conto ou
romance de determinado autor. E, para uma aula de ginástica localizada, pode ser crucial
indicar que o aluno vai precisar arrastar os móveis da sala onde fará a aula ou que precisará
de dois pesos de 3 kg para fazer exercícios para os braços... A lista, portanto, é potencialmente
infinita, e com certeza depende das exigências de cada curso.

Ao elaborar uma aula para EAD, no

entanto, é muito útil que nenhum
desses pré-requisitos
incontornáveis seja simplesmente
pressuposto implicitamente, ou
então que só venha à tona já lá pelo
meio da aula. E, para isso, a melhor
receita não se baseia só na
capacidade de planejamento e
explicitação de cada conteudista,
mas também num exercício de
outra ordem: o da empatia em
relação às necessidades e
possibilidades concretas dos alunos.
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Texto principal e elementos periféricos: notas sobre uma relação

Se nos lembrarmos, ainda por um momento, de como costumam acontecer as aulas

presenciais, podemos notar que em geral o professor prepara um roteiro central para sua
exposição. E, que no entanto, ao logo da mesma, essa linha mestra vai sendo desdobrada
inclusive, e muito espontaneamente, pela presença dos alunos ali ao vivo.

Caso alguns não estejam entendendo conceitos citado mais rapidamente, por exemplo, é
comum que interpelem o professor pedindo exemplos ou explicações adicionais sobre aquele
ponto específico. E se, por outro lado, há alunos com uma sede de conhecimento maior ou
um interesse extra pelo tema que está sendo discutido, é comum que peça ou mesmo
apresentem alguma abordagem complementar ao que foi dito, ou alguma indicação de um
material em forma de texto ou de alguma mídia audiovisual que poderia se articular de forma
interessante e rica à exposição que está sendo feita. E isso pode significar a indicação de um
livro ou de um filme relacionado ao tema da aula, por exemplo, ou mesmo de um site onde
haja mais recursos ligados ao assunto da aula. Você já deve ter vivido isso, não? Seja como
aluno ou como professor...

Pois é exatamente disso que se trata, aqui, a aplicação da AI à elaboração de materiais

didáticos escritos para EAD – em especial quando falamos de textos autoinstrucionais criados
para materiais impressos.

Nesses materiais didáticos, há uma relação crucial que se busca estabelecer entre o que na
aula principal seria, por um lado, o roteiro básico da apresentação do professor e, por outro
lado, essas aberturas e mesmo interrupções geradas em geral pela própria participação dos
alunos. Ou, traduzindo nos termos de uma aula escrita: estamos falando da relação entre o
texto principal da aula e os seus eventuais elementos periféricos. É através dessa relação que
se busca reproduzir e mesmo aperfeiçoar, em alguns casos, o roteiro de apresentação de uma
aula que de fato se preocupe em não só suportar as demandas mais pontuais dos alunos, mas
também prevê-las e mesmo estimulá-las.

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Em relação ao texto principal, então, a arquitetura da informação atua na prática dos

conteudistas ou designers instrucionais quando buscamos agir no sentido de:

1. Buscar dividir o texto principal de forma razoavelmente equilibrada entre várias

seções;
2. Buscar criar uma hierarquia conceitual e visualmente clara das várias seções de uma
aula (basicamente através da indicação de uma estrutura diferenciada por tópicos e
subtópicos);
3. Buscar a melhor sequência de exposição dos tópicos previstos para a aula (em geral
partindo dos mais genéricos para os mais específicos, dos mais simples para os mais
complexos e dos mais familiares para os menos conhecidos);
4. Buscar a manutenção de uma forte coesão interna entre os diversos elementos da
aula, como por exemplo criando uma correspondência tão próxima quanto possível
entre os objetivos da aula, a divisão de suas seções principais e mesmo as atividades
que estão propostas para a mesma.

Já em relação aos elementos periféricos de um material autointrucional, vemos que a

arquitetura da informação atua quando buscamos agir no sentido de:

 Detectar que pontos da aula demandariam uma explicação básica para suprir
eventuais lacunas de formação dos alunos em relação ao domínio de conceitos ou
vocábulos importantes que são mencionados de passagem sem maiores
esclarecimentos (nesse sentido, entendemos que se trata de um movimento “para
dentro” da aula);
 Detectar que pontos da aula poderiam ser enriquecidos com informações adicionais e
mesmo curiosidades extras para quem tem mais tempo ou interesse pelo tema
principal que está sendo abordado em determinada seção ou tópico específico (nesse
sentido, entendemos que se trata de um movimento “para fora” da aula);

Com esses cuidados, estaremos proporcionando, mesmo num material impresso, algo que
pode se assemelhar a uma estrutura de navegação com hiperlinks, mais ou menos como
aquela de que dispomos quando lemos um texto na internet e vamos clicando sobre os links
já indicados no texto ou mesmo vamos abrindo abas usando as ferramentas de busca para
esclarecermos ou enriquecermos cada ponto da aula que nos interesse mais especialmente.

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Uma tipologia possível para elementos periféricos

Dando prosseguimento à nossa exposição,

passamos a dar exemplos mais concretos, logo
a seguir, de alguns tipos de “caixas” ou
“boxes” que costumam ser inseridos nas
margens dos textos principais dos MD
impressos, e que assim configuram inclusive
visualmente esses movimentos de expansão
do conteúdo central através da inserção de
elementos periféricos (seja “pra dentro” da
aula, a fim de suprir lacunas, seja “pra fora” da
aula, a fim de mostrar ou indicar materiais
extras).

Esclarecemos lodo de uma vez, no entanto, que a tipologia que apresentamos busca expor e
comentar os elementos periféricos mais comuns que temos encontrado em MD impressos ao
longo da última década no Brasil, mas que essa lista nem de longe deve restringir a criação de
outros tipos de periféricos de acordo com as características e demandas de cada curso. Só é
recomendável que o padrão, em todo o caso, seja fixado e compartilhado por todo o conjunto
dos MD produzidos para aquele curso – ou, ao menos, para aquela disciplina. Caso contrário,
o aluno acaba gastando muita energia tentando captar o padrão de inserção dos elementos
periféricos e mesmo com a tipologia dos mesmos, o que poderia atrapalhar até mesmo o
estudo do texto principal da aula.

Isso considerado, vamos então à nossa tipologia básica...

a) caixa de dicionário

Esse recurso de desdobramento é usado para estabelecer um verbete, ou seja, apresentar

definições básicas para determinados vocábulos que poderiam ser encontradas em
enciclopédias, dicionários ou redigidas pelo próprio professor, oferecendo uma “definição
padrão” que não precisa estar necessariamente no corpo do texto principal. Exemplos?
Diferentes acepções de uma palavra, acepções específicas relativas ao contexto tratado na
aula, pequenas biografias etc.

Em termos estruturais, a palavra a ser definida deve estar presente no corpo do texto
principal, e ser sinalizada para que o aluno saiba que há um desdobramento de significado
para aquele vocábulo (colocando a palavra a ser destacada em negrito, por exemplo). O uso
de imagens é comum apenas quando se deseja criar um verbete do tipo enciclopédia, falando
sobre uma personalidade, por exemplo, com imagem do busto e dados como data de
nascimento e morte etc.

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b) caixa de explicação expandida

Em algumas situações, pode ser importante ou desejável expandir a explicação contida no

corpo principal do texto com informações que contextualizem conceitos ou apresentem
situações de uso do mesmo, por exemplo, mas sem quebrar a fluência do texto principal. Isso
é feito utilizando-se a caixa de explicação expandida, de preferência apresentando imagem
e um título instigante. Seu texto não precisa ser tão curto, podendo satisfazer à necessidade
de uma explicação sem sobrepor-se ao conteúdo nuclear, e sim contextualizando a
informação. Além disso, é importante haver uma chamada na narrativa principal.

c) caixa de curiosidade

Se você voltar ao texto-base, verá que há possibilidades latentes de desdobrar o conteúdo.

A caixa de informação avulsa ou de curiosidade busca articular os conceitos apresentados a
um universo não circunscrito pela aula e, com frequência, menos acadêmico. Isso irá
influenciar, inclusive, sua linguagem, que adotará uma narrativa mais leve, com menos
formalidades do que o texto principal. Em termos estruturais, o uso de título e imagem é
muito importante, sendo que ambos, preferencialmente, devem funcionar como chamarizes,
usando, por exemplo contextos humorísticos, pitorescos etc.

d) caixa de conexão com outras mídias

Finalmente, temos a possibilidade de associar as informações contidas na aula com outros

meios, desdobrando não só o conteúdo como também sugerindo a interação com outros
universos (livros, filmes, seriados, documentários, sites etc.). Essa caixa busca oferecer
caminhos para recursos encontrados em outras mídias que possam interagir produtivamente
com a linha de raciocínio desenvolvida no texto. Em termos estruturais, novamente
sugerimos uma narrativa leve, mais próxima do caráter jornalístico. O uso de título e imagem
é muito importante, sendo que a imagem deve fazer referência ao meio sugerido (capa de
um filme ou livro, cartaz etc).

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Considerações finais: pensando sobre relações perigosas

Deve estar claro pra você, a esta altura, que a Arquitetura da Informação propicia ao autores
de MD para EAD a possibilidade de planejarem rotas de leitura e acompanhamento das aulas
que sejam mais claras, bem organizadas e também variadas. Nesse sentido, estamos falando
de textos que não só possam sanar eventuais lacunas de formação dos alunos de forma ágil e
econômica, e ainda sem atrapalhar a leitura do texto principal, mas que também possam
oferecer aberturas e enriquecimentos para quem quer e pode ir além do básico e estritamente
necessário.

Você também deve ter percebido que criar esse grau de explicitação e organização da
sequência das aulas e de seus possíveis desdobramentos não é algo que a gente já nasce
sabendo – pelo contrário, o que vemos é que mesmo professores tarimbados que estão
acostumados com o ensino presencial podem ter dificuldades em fazer isso. Trata-se, muitas
vezes, não só de um exercício exigente de planejamento e precisão vocabular, mas também
de imaginação e empatia em relação ao que poderia ser a participação mais direta dos alunos
numa sala de aula presencial.
 Aula 5 – O texto autoinstrucional 2: Arquitetura da Informação

Dois pontos delicados, no entanto, ainda merecem ser abordados aqui.

 Em primeiro lugar: existe sempre o risco que há de cairmos na crença ingênua de que
quanto mais variadas as rotas de estudo e os elementos periféricos de um texto, tanto
melhor. Quem acredita nisso certamente perdeu de vista que a AI nasceu justamente
diante da angústia gerada por um mundo em que a informação é cada vez mais
facilmente acessível e abundante, mas o nosso tempo de estudo e mesmo de vida
certamente continua tendo limitações. Nesse sentido, devemos dizer com clareza:
muitas vezes, “menos é mais”. A abundância de recursos extras e penduricalhos
coloridos pode ser sempre bem vinda numa árvore de Natal, mas não numa aula para
EAD. E a multiplicidade infinita de rotas de leitura pode ser boa pra quem pode gastar
horas a fio surfando pela internet sem maiores compromissos. Mas certamente pode
ser um problema para um aluno que precise calcular com mais precisão a quantidade
de tempo de que precisará dispor para os estudos.

 Em segundo lugar: devemos ter em mente que, quando lidamos com um universo de
alunos com formação mais avançada e em cursos que já contam com um Ambiente
Virtual de Aprendizagem mais ativo, podemos imaginar que o próprio aluno já tenha
autonomia suficiente para pesquisar rapidamente as informações mais pontuais pelas
quais porventura tenha uma curiosidade súbita. E, nesse sentido, pode já não ser
necessário inscrever os elementos periféricos mais simples no próprio texto-base. Por
outro lado, pode se tornar especialmente interessante, em contextos assim, que
outros elementos periféricos mais densos e complexos se articulem com o texto-base
já fora dos limites da página do texto principal de um material impresso ou digitalizado
(como por exemplo pastas com materiais suplementares, áudios e vídeos
especialmente indicados e mesmo links diretos inseridos em pontos estratégicos da
sala de aula virtual).

Trata-se, em todos os casos, de tentarmos dosar bem o que é o conteúdo principal de um

curso e o que é complementar - e como as relações entre essas duas instâncias podem ser
melhor articuladas para que o curso de fato ganhe em fluência, riqueza, precisão e
consistência. E não se acanhe à toa ou, ao contrário, se expanda indefinidamente a esmo.

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Resumindo

A Arquitetura da Informação (AI) surgiu a partir da percepção de que a

sociedade contemporânea tem oferecido uma quantidade de informação
inédita na história da humanidade, mas essa informação tem chegado a nós,
em geral, de forma desorganizada e confusa. Nesse contexto, a AI busca nos
oferecer rotas mais claras e bem organizadas para acessarmos as informações
que estamos buscando. Aplicada mais especificamente à produção de
materiais didáticos para EAD, a AI aproveita não só elementos de organização
já tradicionais dos livros, mas acrescenta a eles recursos especiais para
reforçar a coesão interna dos MD e, assim, se contrapor às forças dispersivas
que costumam acompanhar o aluno na modalidade EAD. Dentre esses
recursos, destacamos o estabelecimento preciso de metas e objetivos para
cada aula, observando-se um refinamento dos verbos usados para tal
finalidade. Além disso, a AI também nos auxilia a estabelecer com mais
segurança um padrão de distribuição e sequencialização dos núcleos
conceituais das aulas para EAD presentes no texto principal dos MD escritos
e também sua relação com eventuais elementos periféricos. Em relação a esse
último ponto, apresentamos ainda uma tipologia básica ligada à diferenciação
e à diversificação de movimentos para dentro e para fora do texto principal
da aula para EAD, considerando por fim os pontos mais problemáticos que
podem surgir no trabalho de diferenciação desses diversos níveis de
organização dos MD.

pontos críticos em que a escrita para EAD se articula aos recursos

tecnológicos disponíveis, com atenção para a composição das equipes
Indicações bibliográficas
envolvidas nesse tipo de produção.

LÉVI, Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática (trad. Carlos
Irineu da Costa). Rio de Janeiro: Editora 34, 1993. 208 p.
LOCKWOOD, Fred. The design and production of self-instructional materials. Londres: Kogan Fage
Limited, 1998.
PERRENOUD, Philippe. Construir competências é virar as costas aos saberes? Faculdade de
Psicologia e Ciências da Educação, Universidade de Genebra, Genebra: 1999. Extraído do link:
http://egov.ufsc.br/portal/sites/default/files/anexos/29108-29126-1-PB.pdf . Acessado em
10/04/2020.
FLUSSER, Vilém. O Mundo Codificado: por uma filosofia do design e da comunicação. São Paulo:
Cosac Naify, 2010.
STEINMETZ, Ernesto Henrique Radis. A contribuição da arquitetura da informação na construção e
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(Doutorado em Ciência da Informação)—Universidade de Brasília, Brasília, 2015.
WURMAN, Richard Saul. Ansiedade de Informação: Como Transformar Informação em
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___________________. Ansiedade de Informação: Um Guia Para Quem Comunica e Dá Instruções.
São Paulo: Editora de Cultura, 2005.

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