Conectivismo - Traduzido

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Conectivismo:
Teoria da aprendizagem ou passatempo do auto-divertido?
George Siemens
12 de novembro de 2006
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Conectivismo: Teoria da Aprendizagem ou Passado do Autodivertido? .................................. 7
Intermediários e Condutas para Aprendizagem e Comunicação ....................................... 10

Linguagem e Aprendizagem .................................................. ............................................. 10
Mídia, Símbolos, e Tecnologia ................................................ .............................. 14 Cognição e
Emoções ............... .................................................. .......................... 16 Epistemologia — O que
significa saber? .................................................. ........ 17
O que é Aprendizagem? .................................................. .................................................. ......... 20
Criação de Sentido e Significado ............................................. ........................................ 23
Qual é o papel da teoria? .................................................. .......................................... 25
Teorias de Aprendizagem .................................................. .................................................. ........... 25

Desafios para as Teorias de Aprendizagem Existentes .............................. ......................... 28
Drivers de mudança que exigem uma nova teoria .................................................. .................... 31

Compreensão da Aprendizagem .................... .................................................. .........................
31 Ritmo de Crescimento do Conhecimento ........................ .................................................. ..............
32
Desenvolvimento de Tecnologia (Ubiquidade) ................................... ......................................... 32
Expectativas dos Alunos (Geração Net) .. .................................................. .............. 32 A Grande
Complexificação ................................... .................................................. .... 33 Filosofia
Emergente do Conhecimento, Aprendizagem e Saber ................................. 34
E a Tecnologia? .................................................. .............................................. 34
O que faz do conectivismo uma teoria? .................................................. ....................... 35
Conclusão .................................................. .................................................. ....................... 38
Trabalhos citados ................................................ .................................................. ................... 40

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Fundo
É sempre uma honra ter um trabalho revisado - mesmo (ou talvez, especialmente)
quando é de natureza crítica. Ideias, conceitos e teorias são aguçados, ou embotados, no
espaço de diálogo e escrutínio.
Recentemente tive o prazer de ler uma crítica de Pløn Verhagen (2006),
Professor, Design Educacional, Universidade de Twente, do meu artigo de 2004, “Connectivism:
Uma Teoria de Aprendizagem para a Era Digital”. Minha apreciação existe em dois níveis: (a)
o tempo de Verhagen para refletir e reagir ao artigo, e (b) a provisão de um
oportunidade de aprofundar o diálogo sobre a relação do conectivismo com o processo de aprendizagem,
desenvolvimento de tecnologia, tendências sociais e pedagogia e currículo. Embora isso
elemento final é particularmente seco, e na idade de hoje parece adquirir um
audiência, estamos cansados da pedagogia e do currículo antes de termos conseguido
efeito mudança necessária.
Ao ler a resenha, fiquei imediatamente impressionado com a ilustração que ela forneceu de
por que o conectivismo (ou escolher qualquer visão de aprendizagem baseada em rede) é tão importante. o
revisão representa os fatores limitantes do tradicional; pontos de vista de aprendizagem - ou, estendido
ligeiramente, as próprias estruturas e espaços que usamos para definir nossas escolas, organizações e
sociedade.
No artigo original de 2004 eu afirmei: “O cachimbo é mais importante que o conteúdo
dentro do tubo. Nossa capacidade de aprender o que precisamos para amanhã é mais importante do que
o que sabemos hoje. Um verdadeiro desafio para qualquer teoria da aprendizagem é atuar
conhecimento no ponto de aplicação” (seção de conclusão, ¶ 1). Eu encontro o Verhagen
(2006) a crítica cai precisamente neste ponto.

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O cerne do que escrevi no artigo inicial ainda é válido: que aprender é uma
fenômeno de rede, influenciado (auxiliado) pela socialização e tecnologia. Dois anos é um
vida no espaço da tecnologia educacional. Há dois anos, a web 2.0 estava apenas no
início do ciclo do hype. Blogs, wikis e RSS — agora termos proeminentes no máximo
conferências educacionais - ainda eram a caixa de areia dos geeks de tecnologia de aprendizagem.
Podcasting ainda não era proeminente. O YouTube não existia. O Google não divulgou seu
conjunto de ferramentas baseadas na web. O Google Earth ainda não estava nos desktops de crianças e
executivos - cada um emocionado ao ver sua casa, escola ou empresa em satélite
imagens. Os Sistemas de Gestão de Aprendizagem ainda eram o ponto de partida da maioria das
iniciativas. O Moodle ainda não era proeminente, e o termo PLEs (personal learning
ambientes) não existia. Em dois anos, nosso pequeno espaço de tecnologia educacional
evoluído — talvez explodido seja um termo mais preciso.
Diante desse pano de fundo, não sei por que Verhagen (2006) optou por completar um
revisão do conteúdo de um artigo quando a conversa que se segue (particularmente entre
chamados edu-bloggers) desde que o artigo (Siemens, 2004) foi publicado diz muito para criar
um contexto de compreensão do conectivismo. Compreender o contexto é a chave. Muito tem
aconteceu desde que o artigo foi escrito pela primeira vez, o que em nada desvaloriza o conectivismo como
conceito—ao invés disso, ele o valida. A teoria do conectivismo não é menos imune à mudança
do que as tendências subjacentes que se propõe a abordar.
Estou curioso quanto à abordagem que Verhagen (2006) utilizou na revisão do artigo.
Sinto que consistiu principalmente em ler o artigo e fornecer uma reação com base em sua
experiência no espaço de tecnologia de aprendizagem. Ele pesquisou na internet? Ele viu ou ouviu
para apresentações postadas no elearnspace? Ele encontrou o artigo de Stephen Downes (2005)
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no Conhecimento Conectivo? Não recebi nenhum e-mail ou solicitação de skype para diálogo - um
oportunidade raramente resisto. Perspectivas diversas, conhecimento atual, oportunidades de
diálogo e o uso da tecnologia são formas importantes de “conhecer” no mundo de hoje.
mundo.
O erro cometido na revisão é justamente a razão pela qual precisamos explorar
Conectivismo como uma teoria de aprendizagem: abordagens estáticas, sem contexto e centradas em conteúdo para
o conhecimento e a compreensão estão repletos de probabilidade de mal-entendidos. Para escrever um
revisão do sistema político americano de 2004, e tratá-lo como se fosse a realidade de hoje,
não reconhece o processo ao qual todo o conteúdo está sujeito. Este é o perigo de
iconização do produto como oferecido, ou explorado por teorias proeminentes de aprendizagem, falhando assim
reconhecer – explicitamente – que as mudanças contínuas tornam o conhecimento atual obsoletos.
Hubert Dreyfus (2002), em suas palestras em áudio explorando o Ser e o
Tempo, questiona se um martelo é realmente um martelo na ausência de pregos. Contexto
molda a natureza do conhecimento e da aprendizagem, exigindo que consideremos
fatores ao se envolver em debates, diálogos ou críticas. Para avaliar um conceito, na ausência de
o contexto de ocorrência (por que uma conversa aconteceu em primeiro lugar, bem como
desde então evoluiu), é ignorar em grande parte o aspecto do processo de aprendizagem e se concentrar em vez
apenas no aspecto do produto .
As críticas de Verhagen (2006) estão amplamente centradas em três áreas:
1. O conectivismo é uma teoria da aprendizagem ou uma pedagogia?
2. Os princípios defendidos pelo conectivismo estão presentes em outros aprendizados
teorias também.
3. A aprendizagem pode residir em aparelhos não humanos?

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Imagino que esses princípios particulares podem ser discutidos longamente e podem muito bem refletir
mais da epistemologia pessoal de um indivíduo do que uma discussão neutra de aprendizagem e
sabendo. Optei por explorar amplamente as teorias de aprendizagem e o conectivismo na
balanço deste artigo, a fim de destacar as principais distinções e avançar o argumento de
por que precisamos de uma teoria diferente de aprendizagem e os fatores que a acompanham influenciados por
aprendizagem: como ensinamos, como desenhamos o currículo, os espaços e estruturas de aprendizagem,
e a maneira como fomentamos e direcionamos o pensamento crítico e criativo em nosso redesenho
de Educação. No processo, acredito que as perguntas de Verhagen serão abordadas.
Minha resposta começa com uma breve exploração de nosso desejo de externalização como
expressa em linguagem, símbolos, emoções e pensamento - estabelecendo uma base para a aprendizagem
fatores. Após uma rápida visão geral do conhecimento e aprendizado, reviso os princípios da
teorias eficazes, impulsionadores de mudança e por que uma nova teoria de aprendizagem é necessária.
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Conectivismo: Teoria da Aprendizagem ou Passado do Autodivertido?
“Conhecer algo é organizar-se de uma certa maneira, exibir padrões de
conectividade. 'aprender' é adquirir certos padrões” (Downes, 2005, Seção O, ¶ 2).
O espírito, ou zeitgeist, de uma época influencia as estruturas da sociedade: igrejas e
grupos religiosos, escola e governo. Em contraste com os ideais educacionais de
culturas anteriores, nosso mundo ocidental atual é amplamente dominado por um espírito de
produtividade, utilitarismo e retorno do investimento (ou outras métricas para justificar o aprendizado
e formação).
No ambiente de hoje, muitas estruturas educacionais existem com a intenção primária
de preparar indivíduos para o mercado de trabalho. Assim como as sociedades anteriores alinhadas
educação com os ideais mais elevados de sua época, trabalho e emprego - como pedras angulares da
vida — conduzem grande parte da educação de hoje. As visões religiosas da educação têm
largamente dado lugar à educação baseada na ciência. Como um todo, nossas estruturas de aprendizagem
tornaram-se mais utilitárias (Postman, 1995, p. 27).
Como exploraremos em breve em nosso desejo de externalizar nosso conhecimento, nossos objetivos
pois a aprendizagem não são simplesmente utilitárias. Podemos nos envolver em atividades formais de aprendizado para
aumentar nossas perspectivas de carreira, mas para muitos, a maior parte do aprendizado ocorre como um desejo de
fazer sentido, compreender, desenvolver-se pessoalmente ou (para os utópicos) tornar-se contribuintes para
fazendo um mundo melhor. Nossas visões de aprendizagem devem explicar nosso forte desejo de fazer
significado.
Bowen (1972a p. xix) apresenta três grandes desafios para a educação hoje:
fundamentação, apoio e pedagogia adequados. Os educadores estão procurando criar um
de aprendizagem que excede as necessidades vocacionais. A ausência de uma pedagogia clara, ou visão de
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como a aprendizagem deve ser feita, complica ainda mais o potencial de sucesso. Carteiro
(1995) observou: “Houve um tempo em que os educadores se tornaram famosos por fornecer razões
para aprendizado; agora ficam famosos por inventar um método” (p. 26). Nossa educação
modelo hoje é em grande parte definido pelo desejo de alcançar e produzir em um
sistema.
Quando comparado com os ideais mais elevados de educação das sociedades anteriores, este
modelo parece superficial. Mayer (1960) listou vários objetivos básicos da educação: saúde,
comando de processos, filiação domiciliar, eficiência vocacional, eficiência cívica,
uso do lazer e caráter ético (p. 12). Os variados propósitos de aprendizagem apresentados
oportunidades de aprendizado além do simples trabalho. Muitos dos elementos mais nobres da aprendizagem,
freqüentemente encontrados no domínio da crença ou fé, cederam à crescente busca por
eficiência e utilitarismo.
Postman (1995) afirmou que “a grande narrativa da ciência compartilha com a grande
narrativas religiosas a ideia de que há ordem no universo” (p. 9). A educação ocorre
dentro das proeminentes noções filosóficas e sociais do que significa “ser”. Em épocas
de foco religioso, o desenvolvimento da moral forneceu a base do aprendizado. Em épocas
definida pela exploração e crescimento do conhecimento, a função proeminente da educação era
para arrombar as portas do conhecimento oculto. O desenvolvimento da era industrial mudou a
foco educacional para preparar os indivíduos para funcionar em ambientes de trabalho. Carreira
a preparação, não o desenvolvimento moral ou intelectual, tornou-se o foco principal da aprendizagem.
O espaço de mudança de ideais apresenta desafios para a sociedade como um todo: (a) a erosão da
estruturas existentes de saber e necessidade de saber, e (b) o ainda a emergir
as características do novo espaço são desconhecidas ou, no máximo, especulativas (p. 23).
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A atual era da internet está em um ponto de mudança substancial. O há muito estabelecido
linhas de falha do debate filosófico estão sendo reformuladas como nosso meio de interpretar a vida,
aprendizagem e a realidade estão se movendo para uma nova dimensão – o mundo virtual. Dedé (2005,
pág. 9) listou tremendos valores de propriedade física atribuídos a espaços virtuais online, com
PNB de jogos virtuais que excedem o PNB de muitos países e comércio de moeda virtual
a par com a moeda do mundo real. A internet funciona de acordo com uma sequência diferente
de regras, diretrizes, códigos de conduta e pontos de valor do que o mundo físico. UMA
reorganização necessária está em andamento, resultando em novas metáforas de aprendizagem e
existência como um todo.
Os olhos através dos quais vemos a aprendizagem, os limites em que construímos
aprendizagem, foram moldados e criados pelos grandes debates das gerações anteriores.
As noções estabelecidas de conhecimento e aprendizagem parecem inadequadas em um mundo e
espaço sujeito a pressões substancialmente diferentes das sociedades anteriores. A dicotomia de
qualitativo versus quantitativo, religião versus ciência, e tais foram formados
através dos debates de filósofos, cientistas e religiosos. Os educadores hoje enfrentam
desafios relativos a: (a) definir o que é aprendizagem, (b) definir o processo de aprendizagem
em uma era digital, (c) alinhar currículo e ensino com aprendizagem e nível superior
necessidades de desenvolvimento da sociedade (a busca de se tornarem pessoas melhores) e (d) ressignificar o
discussão para estabelecer as bases para uma educação transformadora - uma onde a tecnologia é
o facilitador de novos meios de aprender, pensar e ser.
Muitos educadores não conseguem entender como a tecnologia está mudando a sociedade. Enquanto
palavras de hype da web 2.0, blogs, wikis e podcasts são fáceis de ignorar, os agentes de mudança
condução dessas ferramentas não são. Nós nos comunicamos de maneira diferente do que fazíamos há dez anos.
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Usamos diferentes ferramentas para aprender; vivenciamos o conhecimento em diferentes formatos e em
um ritmo diferente. Estamos expostos a uma quantidade esmagadora de informações - exigindo
níveis cada vez maiores de especialização em nossas organizações. É aqui - onde
crescimento do conhecimento excede nossa capacidade de lidar - que novas teorias de conhecimento e
aprendizado são necessários. E é nesse espaço que todo um modelo de desenvolvimento de aprendizagem
deve ser criado (ou seja, aprendizagem além das habilidades vocacionais, levando ao desenvolvimento de
pessoas como contribuintes ativos para a qualidade de vida na sociedade).
Em vez de o conhecimento residir apenas na mente de um indivíduo, o conhecimento
reside de forma distribuída em uma rede. Em vez de abordar a aprendizagem como
estruturas de formação esquemáticas, aprender é o ato de reconhecer padrões moldados por
redes complexas. O ato de aprendizagem em rede existe em dois níveis:
1. Internamente como redes neurais (onde o conhecimento é distribuído em todo o nosso
cérebro, não mantido em sua totalidade em um local)
2. Externamente, como redes, formamos ativamente (cada nó representa um elemento de
especialização e o agregado representam nossa capacidade de estar ciente, aprender e
adaptar ao mundo ao redor).
Intermediários e Condutas para Aprendizagem e Comunicação
Somos seres sociais. Através da linguagem, símbolos, vídeo, imagens e outros
meios, procuramos expressar nossos pensamentos. Essencialmente, nossa necessidade de derivar e expressar
significado, ganhar e compartilhar conhecimento, requer externalização. Nós nos exteriorizamos em
para conhecer e ser conhecido. À medida que externalizamos, distribuímos nosso conhecimento por um
rede—talvez com indivíduos sentados em torno de uma conferência, leitores à distância, ou
ouvintes de podcasts ou espectadores de um videoclipe. A maioria das teorias de aprendizagem existentes assumem
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contrário, afirmando que a internalização é a função chave da aprendizagem (cognitivismo
assume que processamos informações internamente, o construtivismo afirma que atribuímos significado
internamente – embora o processo de derivação de significado possa ser uma função de um
rede, ou seja, a dimensão social auxilia na aprendizagem, ao invés da dimensão social
sendo o objetivo da aprendizagem). A externalização do nosso conhecimento é cada vez mais utilizada
como forma de lidar com a sobrecarga de informação. O crescimento e a complexidade
conhecimento requer que nossa capacidade de aprender resida nas conexões que formamos com
pessoas e informações, muitas vezes mediadas ou facilitadas pela tecnologia.
Linguagem e Aprendizagem
Como acontece com qualquer tecnologia, a imprensa influenciou o processo e a natureza da
Aprendendo. Antes da invenção de Gutenberg, a palavra escrita exigia habilidade, papel especial,
e tempo significativo para produzir. Gutenberg abriu a porta para qualquer um acessar (e
próprios) livros. O acesso aos livros era simplesmente um canal para o objetivo maior de aprender e
conhecimento.
Como resultado do maior acesso a ideias codificadas na forma de texto, o
processo de aprendizagem transitou do diálogo ou base vocal anterior (Sócrates, Platão,
líderes religiosos) para a ênfase do texto. As representações textuais do conhecimento fornecem uma
falso senso de certeza e atribuir atributos estáticos tipicamente não inerentes ao conhecimento
das tradições orais. Quando o conhecimento é comunicado através do diálogo, o
o crescimento da compreensão está ligado ao processo, não ao artefato. Aprendizagem, quando principalmente
baseado em texto, atribui o conhecimento como primário em objetos físicos.
A ênfase do objeto sobre o processo é forte nos mercados educacionais de hoje.
A maioria dos cursos e experiências de aprendizado são construídas em torno do conteúdo – livros didáticos, vídeos,
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revistas, artigos ou outros objetos de aprendizagem. Durante séculos esse modelo foi eficaz. o
visão central de conteúdo da aprendizagem perde eficácia em ambientes que são rapidamente
mudando e adaptando. O texto em si é uma codificação do conhecimento em um ponto no tempo – uma
instantâneo. Em contraste, a conversa é fluida e contínua.
A linguagem, como pedra angular da conversa e do diálogo, é em si mesma
transformativo. Postman (1995) afirmou que usamos a linguagem para transformar o mundo, mas
somos então transformados por nossa invenção (p. 87). Um conceito semelhante foi expresso
por Alex Kozulin em seu prefácio ao Pensamento e linguagem de Vygotsky (1986): “abstract
categorias e significados de palavras dominaram a experiência situacional e a reestruturaram”.
(pág. xl). A linguagem é um canal – um meio através do qual os indivíduos são capazes de criar
significados compartilhados ou interpretações de conceitos.
Derivar ou atribuir significado como um processo cognitivo tem sido historicamente
detalhado em dois aspectos: (a) as imagens, como atribuídas e moldadas por palavras, são cruciais na
criação de sentido (Bloor, 1983, p. 7); e (b) o símbolo ou imagem está enraizado na intenção
do falante – uma “orientação consciente – dirigida ativamente ao seu objeto. O símbolo é
'significado' de certa forma, pois sua correta aplicação é regida por uma 'intenção'” (p. 8).
De acordo com Wittgenstein (como citado em Bloor, 1983), o papel da externalização é
uma tentativa de substituir “construções internas, mentais” (p. 10) por externas e “não
mental” (p. 10) constrói. A intenção da externalização é eliminar o poder oculto,
ou na terminologia de Wittgenstein o “caráter oculto” (p. 10) de uma imagem, permitindo
maior clareza nas discussões.
Wittgenstein (como citado em Bloor, 1983) explorou a natureza privada e
sentido, chegando à visão de que o “padrão sistemático de uso” (p. 19) era o
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expressão primária de significado. Os padrões de uso são públicos, não privados, e
interno, como a imagem mental ou os teóricos do ato detalhados.
“A verdadeira fonte de 'vida' em uma palavra ou frase é fornecida, não pelo indivíduo
mente, mas pela sociedade” (Bloor, 1983, p. 20). “Para provar que existe uma indissolúvel
ligação entre o mundo público e a vida mental do indivíduo, Wittgenstein anexou
a ideia do que ele chamou de 'linguagem privada'” (p. 54). Para aprofundar esses pensamentos,
Wittgenstein apresentou o certo e o errado como “padrões públicos, e sua autoridade vem
de serem mantidas coletivamente”. Per Bloor, Durkheim e Wittgenstein perseguiram um
visão de objetividade diferente da normalmente associada à aprendizagem. Sua fonte de
a objetividade reside fora da mente e na sociedade como um todo (p. 58). A declaração
que não pode haver linguagem privada agride a noção de subjetividade individual (p. 60):
A questão é que mesmo o discurso introspectivo é uma instituição pública que depende de convenções
e, portanto, de treinamento. Não temos autoconhecimento imediato nem recursos para construir
qualquer relato significativo de um reino de objetos e experiências puramente privados. (pág. 64)
Vygotsky (1986), como Wittgenstein, atribuiu um certo elemento de externalidade a
pensamento: “O significado de uma palavra representa um amálgama tão próximo de pensamento e
língua que é difícil dizer se é um fenômeno de fala ou um fenômeno de
pensamento” (p. 212). Vygotsky então extrapolou a conexão pensamento/palavra afirmando
que os pensamentos não vêm à existência a menos que sejam expressos em palavras (p. 218).
Vygotsky (1986) afirmou seu interesse pela linguagem como meio de assegurar
compreensão de um conceito:
A psicologia, que visa o estudo de sistemas holísticos complexos, deve substituir o método de análise
em elementos pelo método de análise em unidades... Acreditamos que tal unidade pode ser
encontrada no aspecto interno da palavra, no significado da palavra. (pág. 5)
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A interação da linguagem, símbolos, ideias, cognição, significado e aprendizagem são
não claramente definida. Pietroski (2004) afirmou o desafio:
Se as teorias do significado são teorias da compreensão, e estas acabam por ser teorias da
faculdade mental que associa sinais linguísticos com significados de maneiras restritas, então
devemos descobrir (à luz das restrições) com o que essa faculdade associa os sinais.
Ampliadas, as preocupações vão além de simplesmente determinar restrições. O desafio
envolve a aquisição de uma linguagem comum de significado relacionado à aprendizagem e ao conhecimento,
e explorar como os processos de apoio (cognição e emoções) são influenciados por
modelos de comunicação (linguística) e os canais que entregam informações e
conhecimento (tecnologia), em relação a visões de aprendizagem (verdade, objetividade, subjetividade,
epistemologia).
Mídia, símbolos e tecnologia
Embora não esteja de acordo com a afirmação de Vygotsky (1986) de que a linguagem
dá origem ao pensamento, Bandura (1986) afirmou: “o poder do pensamento reside no
capacidade de representar eventos e sua inter-relação em forma simbólica” (p. 455).
Mídia, linguagem, tecnologia e símbolos são dispositivos que permitem aos humanos a capacidade de
exteriorizar os elementos nebulosos do pensamento privado. A exteriorização do pensamento é uma
conceito importante a considerar à luz das teorias tradicionais de aprendizagem em grande parte
enfatizando a construção do conhecimento e a cognição como eventos principalmente internos (no
mente dos indivíduos).
A educação, como processo, tem sua origem nos primeiros registros da atividade humana.
Acredita-se que os elementos fundamentais da comunicação ou transmissão do conhecimento
teve sua origem em pictogramas (Bowen, 1972a, p. 7) – a tentativa das pessoas de expressar
pensamento em forma física. Pictogramas desenvolvidos em complexidade como determinantes foram

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adicionados para esclarecer ideias e eliminar ambiguidades. Mesmo nas primeiras gravações de pensamento e
raciocínio, a noção de ambiguidade influenciou as atividades dos comunicadores. O potencial
que um conceito pode ser representado, ou interpretado, de várias maneiras é um fundamento
desafio que continua a impulsionar as tentativas de comunicar e compartilhar conhecimento.
Perspectiva e subjetividade, ou no mínimo interpretação, adicionam complexidade ao diálogo
processos baseados, como a aprendizagem.
A tentativa de comunicação também apresentou o desafio contínuo do
natureza imperfeita das ferramentas físicas para expressar o pensamento mental. A escrita e o visual são
condutas apenas parcialmente capazes de refletir adequadamente os significados pretendidos e a compreensão mantida em
as mentes dos indivíduos. Através de símbolos, desejamos esclarecimento. “O mundo do nosso
experiência deve ser enormemente simplificada e generalizada antes que seja possível fazer uma
inventário simbólico de todas as nossas experiências” (Sapir, como citado em Vygotsky, 1986).
Símbolos e linguagem têm sido elementos-chave do ciclo de compreensão para
grande parte da história registrada. Mais recentemente, a mídia e a tecnologia começaram a desempenhar um papel
papel central na criação dos construtos de compreensão que abrigam concepções e
experiências dos indivíduos. McLuhan (1967) sugeriu que “as sociedades sempre foram
moldada mais pela natureza da mídia pela qual os homens se comunicam do que pelo conteúdo
da comunicação” (p. 8). O rápido crescimento de ferramentas de tecnologia de base social cria
uma oportunidade sem precedentes para qualquer pessoa com um computador e acesso à internet para jogar o
papel de jornalista, artista, produtor e editor. Se a mídia realmente molda a humanidade, o
A mudança da natureza do diálogo e da exposição da informação criada pela internet terá
implicações maiores para o nosso futuro do que a natureza do conteúdo que está sendo explorado atualmente.
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Assim como as ferramentas moldam tarefas em potencial, a internet molda as oportunidades de diálogo –
fora do espaço e do tempo - que não estavam disponíveis apenas uma geração atrás.
Cognição e Emoções
A rejeição de Wittgenstein do significado como eventos derivados internamente abre o
possibilidade de que o conhecimento, a aprendizagem e outras atividades baseadas em significado sejam capazes de
sendo vistos como “elementos em rede” (como citado em Bloor, 1983). Significado que reside
externo a um indivíduo – o agregado, ou pelo menos reflexo, de processos sociais – pode
ser visto como um nó ou elemento nas estruturas de aprendizagem e conhecimento. A importância de
A mudança do conhecimento interno para o externo é evidente na ascensão da internet como
estrutura conectada que permite o desenvolvimento de conhecimento e aprendizagem, não simplesmente
dados e informações. O aprendizado é a rede.
A cognição é uma função do ambiente em que ocorre; é isso desenvolve
do meio social (Vygotsky, 1986, p. 108). A cognição pode ser vista como uma série intrincada
de interações entre elementos externos e internos. O ambiente fortemente
influencia a natureza da cognição. Este elemento é particularmente valioso ao considerar a
concepção de espaços físicos e virtuais de aprendizagem.
Embora as emoções tenham sido criticadas como subjetivas e, portanto, difíceis de estudar
ou sujeitos à razão (Lane & Nadel, 2000, p. 12), eles desempenham um papel central na compreensão
aprendizagem e criação de conhecimento. Cognição, emoção, percepção e crenças são
criação de conhecimento e facilitadores de navegação de conhecimento. Os processos empíricos têm
criaram um crescimento significativo do conhecimento e elevaram a cognição acima das
aspectos da emoção, percepção e crença (ou fé). Esses últimos elementos, no entanto, são
fortes contribuintes para a busca contínua de significado, verdade e conhecimento. Muitas vezes, o
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elementos macios são as entidades que abrem as portas da cognição. A intuição, embora não tão
mensurável e duplicável como pesquisa empírica, ainda desempenha um papel substancial na promoção
Aprendendo. Tanto a cognição quanto as crenças são fontes de conhecimento.
Reflexão e metacognição (pensar sobre pensar) são frequentemente ignoradas em
processos cognitivos.
Quando falamos em melhorar nossa mente, geralmente nos referimos à aquisição de informação ou
conhecimento, ou ao tipo de pensamento que o próprio deve ter, e não ao funcionamento real da
mente. Gastamos pouco tempo monitorando nosso próprio pensamento e comparando-o com um ideal
mais sofisticado. (Hueer, 1999)
Essa advertência é particularmente relevante ao explorar suposições sobre religião,
educação, aprendizagem, linguagem e ensino. Alcançar um estágio de conhecimento ou
conceituar, requer a formação de limites em nosso pensamento, ou crenças definidas,
que permitem a tomada de decisão posterior. Reconhecendo as suposições ocultas e
crenças é importante para moderar extrapolações que excedem as ofertas de dados existentes
ou pesquisa (navalha de Occam).
Epistemologia — O que significa saber?
A epistemologia está preocupada com a “natureza do conhecimento e como
conhecer as coisas” (Driscoll, 2000, p. 12). Embora os educadores possam questionar a praticidade de
explorando a epistemologia (preferindo, em vez disso, focar no ato e no processo de instrução
e aprendizagem nas salas de aula), percepções do que significa conhecer e fontes válidas de
conhecimento influenciam grandemente a abordagem de um educador para o processo de aprendizagem.
As principais perspectivas epistemológicas incluem:
1. Empirismo – a crença de que o conhecimento é adquirido através dos sentidos, 2.

Nativismo – a crença de que o conhecimento é inato ou presente no nascimento, 3.
Racionalismo – a crença de que o conhecimento é uma função da razão. (Driscoll,
2000, pág. 13)
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Essas três estruturas de fontes de conhecimento válidas fornecem a base para refletir
sobre o que significa aprender ou saber. Teorias e modelos educacionais construídos sobre essas visões
de conhecimento. Suposições do que significa saber impulsionam abordagens para a aprendizagem
criação. Este conceito é explorado com mais detalhes na seção “Teorias de Aprendizagem”.
O conceito do que se qualifica para descrições apropriadas de conhecimento é
referenciado em teoria de pesquisa, religião e filosofia. Como expressão de formas de
ser e saber, os modelos qualitativos e quantitativos são os mais proeminentes. tabela 1
indica os principais elementos epistemológicos contidos em cada teoria (Glesne, 1999,
p.6 e Palys, 2003, p.15).
Tabela 1. Formas de Saber
Qualitativo Quantitativo
Outros termos Interpretativista, Positivismo, realismo, dedutivo,

fenomenológico, indutivo, objetivismo, realismo
construcionista, idealismo
Ênfase Processo, percepções, Causas, efeitos, entradas

significado
Validade Proximidade com os Desapegado, objetivo, analítico

participantes, envolvimento pessoal
Objetivo da Pesquisa Verstehen - comportamento no Capacidade de prever,

contexto, compreensão, explicações causais
interpretação
Formas de conhecer estruturadas na dualidade do qualitativo e quantitativo aparecem
incompleto. Nuances e elementos existem dentro de campos que muitas vezes resistem à subsunção. Esses
elementos abrangem vários domínios e, dada a combinação certa de necessidade e clima, podem
desenvolver em seu próprio domínio.

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Recentemente, as visões tradicionais de aprendizagem têm sido questionadas (Downes, 2005;
Siemens, 2004). Os limites das visões tradicionais do conhecimento são acentuados com a
desenvolvimento da internet. Em vez de ver o conhecimento como inato, uma função de
raciocínio ou experiência, conectivismo e conhecimento conectivo apresentam uma alternativa
fonte de conhecimento válido.
Conhecimento impactado pelo construto em que ocorre. Kuhn (como citado em
Glesne, 1999) sugeriu que “dados e observações são guiados pela teoria, que a teoria é
liderados por paradigmas, e que os paradigmas são histórica e culturalmente localizados” (p. 5). Para
apresentar uma definição de conhecimento baseada unicamente na epistemologia não dá conta da
alterações conceituais significativas que ocorrem quando encenadas em um contexto particular, ou
em direção a um determinado objetivo. O verdadeiro valor das visões de conhecimento são percebidos no ponto
de implementação ou onde o desenvolvimento da aprendizagem é baseado em teorias de aprendizagem, que em
por sua vez, são construídas sobre pressupostos epistemológicos listados anteriormente. O valor é reconhecido em
o processo ou resultado da experiência de aprendizagem.
Isso oferece um desafio adicional à exploração do conhecimento, pois a mentalidade e a
ponto de vista, além da simples definição e contexto de uso, impactam os pontos de vista existentes e
concepções. Glesne (1999) citou Schwandt ao apresentar a inter-relação de nossa
construtos e nossa abordagem ao novo conhecimento:
Nossas construções do mundo, nossos valores e nossas ideias sobre como investigar essas construções
se reforçam mutuamente. Conduzimos a investigação por meio de um paradigma particular porque ele
incorpora suposições sobre o mundo em que acreditamos e os valores que mantemos, e porque mantemos
essas suposições e valores, conduzimos a investigação de acordo com os preceitos desse paradigma.
(pág. 8)
Surge então a questão de modelos alternativos de pesquisa e exploração.
Talvez os modelos usados para conceituar a aprendizagem e outros domínios baseados em conhecimento
como a pesquisa, são muito confinantes. Talvez as noções de pesquisa liderada por paradigmas sejam
Siemens 20
inadequado. Enquanto a definição do conhecimento, o contexto e as construções influenciam o conhecimento
desenvolvimento, as estruturas de classificação fabricadas, lineares e hierárquicas roubam o conhecimento
da dinâmica e da vida vista ao nível da implementação. O desafio do falso
constrói resulta em borrar uma imagem do todo de um espaço: “Nós parcelamos as artes e
ciências em fragmentos, de acordo com a estreiteza de nossas capacidades, e não são tão
pansófico como uno intuitu ver o todo” (Burke, 2000, p. 85).
O que é Aprendizagem?
A aprendizagem, quando vista como um processo, é diferente da aprendizagem vista como um evento.
A aprendizagem vista como estruturada requer uma definição diferente da aprendizagem como um processo informal.
processo. Muitas vezes, tentar definir a aprendizagem, na melhor das hipóteses, fornece um vislumbre de como o
escritor percebe a própria aprendizagem – isto é, a definição de aprendizagem é um reflexo do que o
escritor já acredita ser verdade sobre a aprendizagem ou a perspectiva a partir da qual ele ou ela
vê o aprendizado.
As definições de aprendizagem diferem com base na abordagem e no propósito pretendido. o
aspecto multifacetado da aprendizagem requer uma abordagem diversificada. Por exemplo, aprender como
construir um motor requer uma combinação diferente de habilidade e cognição do que aprender
como lidar com um conflito com um colega. Da mesma forma, aprender a trabalhar com um espírito de
tolerância com outras culturas é uma experiência diferente de aprender a escrever um
programa de computador. A aprendizagem envolve combinações variadas de cognição, memória,
emoções, crenças e percepções. Motivação, foco na tarefa e gratificação pessoal
influenciam a probabilidade de a aprendizagem ocorrer, mas seu papel é mais sobre habilitar
aprendizagem, não o ato real de aprender em si.

Siemens 21
Driscoll (2000) definiu aprendizagem como “uma mudança persistente no desempenho humano ou
potencial de desempenho... como resultado direto da experiência e interação do aluno com
o mundo” (p. 11). Sociedade Americana para Treinamento e Desenvolvimento (2006) definido
aprendizagem como “obter conhecimento ou habilidades, ou desenvolver um comportamento, através do estudo,
instrução ou experiência” (¶ 14). A Wikipedia (2006) definiu a aprendizagem como:
O processo de aquisição de conhecimento, habilidades, atitudes ou valores, por meio de estudo, experiência
ou ensino, que causa uma mudança de comportamento que é persistente, mensurável e especificada ou
permite que um indivíduo formule uma nova construção mental ou revise uma estrutura mental anterior.
construto (conhecimento conceitual como atitudes ou valores). É um processo que depende da experiência e
leva a mudanças de longo prazo no potencial de comportamento. (¶ 1)
A maioria dos teóricos aborda a aprendizagem como algum tipo de mudança no desempenho devido a
aquisição de habilidades ou conhecimentos. No entanto, a aquisição de conhecimento não significa
Aprendendo. A conclusão de uma determinada tarefa pode ser uma função do aprendizado em um nível básico (ou seja,
dirigir um carro), mas faz pouco para abordar a natureza maior e interconectada do aprendizado em
relação a outros aspectos da competência, compreensão e habilidades dos alunos. Em um
sociedade de abundância de informação, essas definições de aprendizagem procuram abordar principalmente
cognição e emoção de nível inferior. A maior necessidade de aprender é dar sentido ao
espaço em que o aluno funciona e as implicações potenciais de conhecimentos adquiridos.
conhecimento. Aprender a operar uma empilhadeira pode ser aprender em um nível básico. Habilidades de
este nível, embora importante, estão diminuindo em um contexto social. As necessidades de aprendizagem são
atualmente impulsionado por grandes volumes de dados e informações, exigindo uma mudança para um nível superior
modelos de aprendizagem.
Para abordar a visão principalmente focada na tarefa da aprendizagem evidente na aprendizagem atual
concepções, Siemens (2004) definiu aprendizagem como “conhecimento acionável”, e afirmou
A aprendizagem ocorre no espaço entre o conhecimento e a construção de significado sobre o conhecimento.

Siemens 22
hierarquia. Essa mudança na definição de aprendizagem se alinha mais de perto com as necessidades de
trabalhadores do conhecimento, em vez da visão física baseada em tarefas das teorias tradicionais.
Tanto a cognição quanto as crenças são fontes de conhecimento. A noção empírica de
conhecimento – o que podemos ver, tocar ou observar – desempenhou o papel dominante na
desenvolvimento de pesquisas e métodos científicos. Os desenvolvimentos paralelos de crença e
fé como estruturas de conhecimento são muitas vezes ignoradas instituições estabelecidas. Muito do que nós
vieram a conhecer cognitivamente como uma sociedade, no entanto, tem suas raízes na crença e na fé. Para
desconsiderar a importância da crença é eviscerar um elemento importante do processo de
vindo a conhecer.
Assim como Tannen (1989) percebeu um ouvinte em uma discussão como um co-criador de
significado (p. 12), a aprendizagem em si pode ser vista como uma experiência de mão dupla entre o professor
e aprendiz, onde o ouvinte molda e interpreta o significado. Além disso, Tannen
apresentaram a necessidade de “preencher informações não declaradas” (p. 23) durante o discurso.
A aprendizagem é uma busca semelhante. Landauer e Dumais (1997) elaboraram esse conceito em
sua afirmação de que “as pessoas têm muito mais conhecimento do que parece estar presente no
informações a que foram expostos” (¶ 2).
A aprendizagem é mais do que a aquisição de informação. Nossa capacidade de aceitar novos
a informação é dificultada pelas mentalidades e entendimentos existentes. De certa forma, o que nós
acreditamos influencia nossa capacidade de saber mais. Inúmeros fatores – internos e externos
para o aluno – influenciam a probabilidade de ocorrer a aprendizagem. Stokman (2004) explorou
redes sociais como estruturas que influenciam e fomentam a aprendizagem, concluindo que
as interdependências influenciam o potencial de interação ou formação de conexão.
Da mesma forma, a aprendizagem é um processo multifacetado que funciona em um ambiente de diferentes necessidades,
Siemens 23
tarefas interdependentes, barreiras, affordances e vários outros contribuintes e
detratores da experiência.
Bandura (1986) enfatizou múltiplos elementos no processo de interação e
Aprendendo. O determinismo recíproco detalha como “comportamento, habilidades cognitivas e outras
fatores e influências ambientais” (p. 23) operam de maneira triádica e recíproca para
explicar o funcionamento humano. A mudança para modelos numerosos e integrados de aprendizagem são
mais representativos da natureza matizada da aprendizagem do que as teorias tradicionais. o
elementos do modelo de Bandura operam como “determinantes que interagem uns com os outros” (p. 18).
Criação de Sentido e Significado
Assim como conhecimento e aprendizado são termos com aplicações inconsistentes,
e a criação de significados são muitas vezes mal compreendidas devido ao uso conflitante. De acordo com Kurtz
e Snowden (2003), as pessoas “usam padrões para ordenar o mundo e dar sentido às coisas em
situações complexas”. A criação de sentido é uma atividade intimamente ligada à aprendizagem, mas é amplamente
interno e focado na aquisição de maiores níveis de compreensão. A aprendizagem pode ser um
função de adquirir uma nova habilidade, crença ou atitude, enquanto a criação de sentido é um tipo de
aprendizagem que ordena e reconhece padrões formados por informações ou
conhecimento. A intenção da criação de sentido é aumentar o conforto cognitivo de um
indivíduo, reduzindo a confusão e o caos. Este ato de significar e fazer sentido é o
domínio no qual a maior parte do aprendizado ocorre em um mundo abundante em informações.
As concepções anteriores de aprendizagem baseavam-se fortemente na informação e no conhecimento.
aquisição. A necessidade fundamental de aprender em nossa sociedade mudou. Devido a rápida
crescimento do conhecimento, o ato de aprender passou da aquisição para a assimilação,

Siemens 24
desde a compreensão de elementos individuais até a compreensão de um espaço inteiro e,
assim, entender como os elementos se conectam.
Peter Schilling (2005) sugeriu que os padrões são construções que influenciam nossa
capacidade de aprender:
Assim, embora os padrões e as categorias sejam necessários para classificar as informações

para encontrar significado, uma vez que criamos nossas categorias e padrões, eles podem ser difíceis
de deixar de lado. Nesses casos, não se pode ver informações familiares sem as categorias ou significados
aos quais as associamos. (¶ 8)
A criação de significado é um parente próximo da criação de sentido. Enquanto a criação de sentido tenta
organizar a informação e o conhecimento para criar padrões que possam levar à ação, ou seja,
fazer é o ato de determinar resultados potenciais, impacto ou efeito do conhecimento
em si. Fazer sentido, então, é entender; fazer sentido é compreender o
implicações do processo de criação de sentido. A construção de significado não é um processo que ocorre em
isolamento, depende da atividade circundante (Bloor, 1983, p. 13). Além disso, o significado
é criado durante o ato de uso (p. 25), e o uso é sensível ao contexto e “à
o conhecimento de que uma série de contingências podem perturbar sua aplicabilidade em qualquer caso”.
(pág. 43).
Vygotsky (1986) baseou-se na linguagem e no domínio interno/externo para
comunicar distinções entre sentido e significado: “Enquanto o significado significa
discurso socializado, o sentido representa uma interface entre o indivíduo (e, portanto,
incomunicável) pensamento e pensamento verbal compreensível para os outros” (p. xxxvii). Dentro
Na lógica de Vygotsky, os significados das palavras são generalizações, e as generalizações são atos de
pensando (p. 212). Segue-se então que “o significado [é] um fenômeno do pensamento” (Bloor,
1983, pág. 6), um estado interno que acompanha nosso uso da palavra.
Siemens 25
Qual é o papel da teoria?
“Pesquisadores buscam pequenos ganhos de conhecimento das “grandes teorias” existentes
em vez de explorar novas áreas não cobertas pelas teorias existentes” (Glaser & Straus, 1967,
¶ 6).
A teoria serve a um duplo propósito de explicar fenômenos (ou mais precisamente,
e tomada de significado) e de fornecer orientação para tomada de decisão ou ação. Sutton
e Shaw sugeriu que a teoria é “sobre as conexões entre os fenômenos” (p. 378).
A teoria fornece uma ligação entre o conhecimento e a implementação. Karl Weick repreende
formações específicas de teoria focadas em soluções como inadequadas, pois a intenção de uma teoria é
principalmente uma “luta com 'sensemaking'” (¶ 10).
A tecnologia educacional está repleta de teorias. Alguns adaptados de anteriores
modelos (behaviorismo, cognitivismo, construtivismo), teorias mistas1 , teorias emergentes
(conectivismo) e visões relacionadas de aprendizagem em rede (Wikipedia, 2006). Misturado e
teorias emergentes contrabalançam as teorias estabelecidas na busca de uma teoria alinhada com
a natureza da sociedade que pretende apoiar. As ferramentas mudam as pessoas. Adaptamo-nos com base em
novas possibilidades. Confiar em uma teoria que ignora a natureza em rede da sociedade, vida,
e aprender é, em grande parte, perder o ponto de como nosso mundo mudou fundamentalmente.
Teorias de Aprendizagem
Três teorias de aprendizagem proeminentes procuram fornecer insights sobre o ato de aprender:
Behaviorismo, Cognitivismo e Construtivismo. Cada uma dessas teorias tem inúmeras
subconjuntos (cognitivismo social, construtivismo social). Gredler (2005) listou dois
1
O Centro de Pesquisa sobre Aprendizagem em Rede e Construção de Conhecimento da Universidade de Helsinque
explora a pesquisa sociocognitiva da aprendizagem – e a “natureza socialmente distribuída da cognição humana” – à luz
da tecnologia.
Siemens 26
teorias: (a) interacionista, com base nas condições de aprendizagem de Gagné e no social de Bandura
teoria cognitiva, e (b) desenvolvimentistas-interacionistas, baseados na teoria cognitiva de Piaget.
desenvolvimento e as teorias histórico-culturais de Vygotsky (p. 20). Para efeitos deste
artigo, as teorias de aprendizagem são lançadas à medida que se ligam às estruturas epistemológicas listadas
anteriormente. As três teorias dominantes (behaviorismo, cognitivismo e construtivismo)
estão intimamente alinhados com o empirismo, o nativismo e o racionalismo (ver Tabela 2).
Tabela 2. Formas de Conhecimento
Objetivismo Pragmatismo Interpretativismo
Epistemologia Empirismo Nativismo Racionalismo
Fonte de Experiência Razão e experiência Razão

conhecimento
Como Experiência O conhecimento é interpretado, A realidade é interna

adquirimos objetiva, externa e a realidade existe, mas mediada e (como o
conhecimento? sensorial por símbolos e signos conhecimento) é
construída através do
pensamento
Onde reside o No No indivíduo No indivíduo, no

conhecimento? indivíduo - mas contexto de ambientes
refletido por meio de
ações externas e
observáveis
Os teóricos da aprendizagem Skinner, Vigotski, Bandura, Bandura, Piaget,

Thorndike, Bruner, Ausubel, Gagne Bruner, Dewey
Pavlov, Watson
Teorias de aprendizagem Behaviorismo Cognitivismo/construtivismo Construtivismo
Nota: Tabela adaptada de: Driscoll (2000, p.17).

Siemens 27
Os behavioristas estão amplamente preocupados com o resultado, ou elementos observáveis de
Aprendendo. Os behavioristas veem a aprendizagem como uma “caixa preta” (Driscoll, 2000, p. 35). Ao invés de
concentrando-se nas atividades mentais internas, os behavioristas se concentram no comportamento observável
(Gredler, 2005, p. 28). O comportamento é gerenciado por meio de um processo de fortalecimento e
enfraquecimento das respostas. Os principais teóricos do behaviorismo incluem: Pavlov, Watson, Skinner,
Thorndike (Gredler, p. 29, Driscoll, p. 19).
Os cognitivistas, em vários graus, postularam uma visão estruturada da aprendizagem que
inclui o modelo de um computador (entrada, codificação, armazenamento, resultado), um processo encenado de
desenvolvimento e visões esquemáticas do conhecimento, sendo a aprendizagem o ato de
classificar ou categorizar novos conhecimentos e experiências. Os cognitivistas veem a aprendizagem como
processando informação. O computador é frequentemente usado como uma metáfora para a aprendizagem (Driscoll,
2000, pág. 75). A entrada sensorial é gerenciada na memória de curto prazo e codificada para recuperação em
memória de longo prazo. Cognição situada, a visão de que o pensamento é uma função de, ou
adaptação ao ambiente em que o pensamento (ou aprendizagem) ocorre (p. 154), e
teoria do esquema, a visão de que a aprendizagem significativa (p. 116) é um processo de subsunção em
uma hierarquia interna de conceitos, são extensões do cognitivismo básico. Piaget e
Vygotksy às vezes são classificados como cognitividades (Gredler, 2005, pp. 264 & 304; Driscoll,
págs. 183 e 219). Outros cognitivistas incluem Bruner, Gagne e Ausubel.
O construtivismo é um conceito frustrantemente vago. O Centro de Pesquisa em
Aprendizado em rede e construção de conhecimento (nd) sugerido,
A “teoria” construtiva da aprendizagem, em geral, não se tornou mais específica ou articulada ou ganhou
qualquer maior poder explicativo ou unificação. Não houve nenhuma mudança progressiva do problema
após os anos 80, mas a continuação de uma discussão muito geral e ideologicamente colorida. (¶ 2)
Siemens 28
Os construtivistas consideram que a aprendizagem é um processo de construção ativa por parte dos
o aprendiz. A aprendizagem ocorre quando o aluno “tenta dar sentido às suas experiências”
(Driscoll, p. 376). As raízes do construtivismo podem ser encontradas na
orientação do racionalismo, onde as representações do conhecimento não precisam corresponder
com a realidade externa (p. 377). Os adeptos do construtivismo emprestam muito dos teóricos
anteriormente mencionados: Piaget, Vygotsky e Bruner (Dabbagh, 2005; Driscoll, 2000).
As teorias de aprendizagem e as classificações teóricas são contraditórias. Por exemplo,
Driscoll (2000) listou Bruner como um pragmatista/cognitivista, enquanto Dabbagh (2005) listou
ele como construtivista. Os novos participantes neste espaço encontram rapidamente uma mistura complicada de
psicologia, filosofia e teoria da cultura pop. Discernindo teorias com base
pressupostos de aprendizagem é um desafio. Particularmente confusa é a teoria da
construtivismo, que os pesquisadores tendem a tratar como uma bandeira sob a qual voam numerosos
aspectos e novas visões. Passou a significar tudo, qualquer coisa e nada. Enquanto não
como acerba, Driscoll afirmou, “não há uma única teoria construtivista de instrução. Em vez de,
há pesquisadores em áreas de educação científica à psicologia educacional e
tecnologia instrucional que estão articulando vários aspectos da teoria construtivista”.
(pág. 375). Além disso, pode não estar claro se o construtivismo é realmente uma teoria ou um
filosofia (p. 395).
Desafios para as teorias de aprendizagem existentes
Para se qualificar como uma teoria bem construída, quatro elementos devem existir (Gredler, 2005,
pág. 12): (a) suposições e crenças claras sobre o objeto da teoria, (b) termos-chave são
claramente definidos, (c) desenvolvimento de princípios a partir de suposições, e (d) explicação de
“dinâmicas psicológicas subjacentes de eventos relacionados à aprendizagem”.

Siemens 29
Em vez de modelar nossas estruturas de conhecimento como hierárquicas ou planas, confinadas
espaços de crença, a visão de redes possibilita a existência de elementos contrastantes selecionados
com a intenção de uma determinada pesquisa ou atividades de aprendizagem. Se os silos da tradicional
esquemas de classificação de conhecimento são mais fluidos, talvez os elementos individuais de
diferentes teorias podem ser adotadas, conforme necessário, para resolver mais nuances de aprendizagem
problemas. Quando a teoria não requer adoção em sua plenitude (isto é, interpretativismo ou
positivismo), a tarefa de buscar o conhecimento torna-se mais saliente.
A afirmação de Wittgenstein de que não pode haver linguagem privada (como citado em Bloor,
1983) e a noção de Vygotsky (1989) de que o pensamento requer expressão são mal interpretadas
colocar ênfase no ambiente externo como um espelho ou reflexo necessário para
conhecimento ocorra ou seja transmitido. Embora o ambiente externo seja crítico, tanto
Vygotsky e Wittgenstein confundiram o ambiente com o espaço em que o pensamento ganha
vida, quando na realidade o ambiente externo é um espaço adicional para o conhecimento,
pensamento, expressão e reflexão. Como extensão da humanidade, o externo é em si mesmo um
espaço em que existimos – em vez de um ambiente em que nossas palavras encontram existência.
Quando objetos e outras entidades externas são vistos como extensão da humanidade, a noção
de aprendizagem como um processo de formação de rede torna-se mais palatável. Se existe conhecimento
em estruturas externas de natureza semelhante, como existe fisicamente dentro de nossas mentes
(distribuído, neurologicamente), então é possível atribuir conhecimento e aprendizado
atributos à natureza distribuída das redes formadas entre as pessoas.
Suporte adicional do conceito de conhecimento (e aprendizagem) existente fora do
a mente humana é encontrada na pesquisa da visão.
Sugerimos que os objetos do pensamento, as próprias coisas sobre as quais os processos mentais
operam diretamente, nem sempre estão dentro do cérebro.
Siemens 30
o processamento que dá origem à experiência mental pode ser algo cujo funcionamento
atravessa os limites físicos superficiais entre cérebro, corpo e ambiente. (Spivey, Richardson e
Fitneva, 2004, p. 178)
O desafio da comparação e análise de teorias está no ponto de foco. Muito
como qualquer elemento da sociedade, o aspecto em que o espectador está focado determina a natureza
da conclusão, bem como define a capacidade de ver o que existe. Integrado, holístico
muitas vezes faltam visões das teorias e das funções particulares que elas servem.
A rejeição de Wittgenstein do significado como eventos derivados internamente (como citado em
Bloor, 1983), abre a possibilidade de que o conhecimento, a aprendizagem e outras
atividades podem ser vistas como elementos em rede. Significado que reside externamente
para um indivíduo – o agregado, ou pelo menos reflexo, de processos sociais – pode ser visto
como um nó ou elemento nas estruturas de aprendizagem e conhecimento. A importância da mudança de
conhecimento interno para externo é evidente na ascensão da internet como uma estrutura conectada,
que permite o desenvolvimento de conhecimento e aprendizagem – não simplesmente dados e
em formação. O aprendizado é a rede.
Uma das características limitantes de muito pensamento no que diz respeito à aprendizagem,
compreensão, e comportamento é a inclinação para ter uma visão unilateral deliberada do
interesse. O funcionamento humano (e o próprio ato de cognição) é difícil de reduzir a
representações simples. É necessária uma visão holística e um modelo de cognição e aprendizagem—
aquele que aborda emoções, pensamentos, linguagem, símbolos, circunstâncias, moralidade,
e ambiente.
Várias teorias apresentam o conhecimento como um estado interno do ser em relação ao
conhecimento como um objeto interno ou externo. Edwin Hutchins (2000) sugeriu que
Não parece possível explicar as realizações cognitivas de nossa espécie apenas com referência
ao que está dentro de nossas cabeças. Deve-se considerar os papéis cognitivos do mundo social
e material... A cognição distribuída
Siemens 31
A perspectiva aspira a reconstruir a ciência cognitiva de fora para dentro, começando com o
cenário social e material da atividade cognitiva, de modo que cultura, contexto e história possam ser
vinculados aos conceitos centrais da cognição.
Hierarquias de conhecimento foram criadas para demarcar elementos comumente
descrito como conhecimento ou informação. Liebowitz (1999) citou o trabalho de Tobin em
estruturando uma hierarquia de quatro camadas: dados (+ relevância + propósito) = informação
(+ aplicação) = conhecimento (+ intuição + experiência) = sabedoria (p. 1-5). A sabedoria é o
escalão superior da maioria das concepções de pensamento e conhecimento, mas, como Burke (2000)
observou, a sabedoria deve ser “aprendida mais ou menos dolorosamente por cada indivíduo” (p. 12). Outro
concepções de conhecimento (Siemens, 2005) sugerem que o nível mais alto na hierarquia é
significado – a compreensão de nuances e implicações do conhecimento. Mudança
sabedoria para o domínio do interno introduz desafios semelhantes abordados por
Wittgenstein (como citado em Bloor, 1983) e Vygotsky (1986), ou seja, como algo pode
que é exclusivamente interno tem vida ou significado?
Drivers de mudança que exigem uma nova teoria
“Os problemas surgem quando novas descobertas são colocadas em serviço imediato, enquanto
as rotinas acadêmicas das quais dependem permanecem inalteradas” (Baumeister, 2005,
Seção de Ensino Acadêmico, ¶ 2)
Compreensão da Aprendizagem
Estamos crescendo em nossa compreensão da aprendizagem. Pesquisa em neurociência,
teorias da aprendizagem social e os desenvolvimentos na psicologia da aprendizagem criam novos
compreensão do ato e do processo de aprender. Como Downes (2006) afirmou,
A aprendizagem… ocorre nas comunidades, onde a prática da aprendizagem é a

participação na comunidade. Uma atividade de aprendizagem é, em essência, uma conversa
entre o aluno e outros membros da comunidade. Essa conversa, na era da web 2.0, consiste
não apenas em palavras, mas em imagens, vídeos, multimídia e muito mais. Essa conversa forma
uma rica tapeçaria de recursos,
Siemens 32
dinâmico e interconectado, criado não apenas por especialistas, mas por todos os membros da comunidade,
incluindo alunos. (Seção Pedagogia de Rede, ¶ 6)
Ritmo de Crescimento do Conhecimento
A maioria dos indivíduos requer pouca evidência para apoiar o rápido crescimento de
conhecimento — eles o sentem em suas vidas diárias. A Universidade da Califórnia, Berkeley (2003)
estudo sobre o crescimento da informação encontrou um aumento de 75% em dois anos. Informação e
conhecimentos estão intimamente ligados; à medida que a informação cresce, o mesmo acontece com o nosso conhecimento.
Desenvolvimento de Tecnologia (Ubiquidade)
A tecnologia é móvel, incorporada, transparente e onipresente. Acesso contínuo a
tecnologia requer diferentes processos de verificação de conhecimento. Considere como a televisão
as notícias diferem do vídeo criado por um amador no local de um acidente. Níveis mais altos
de confiança são geralmente atribuídos a programas de notícias formais. No entanto, como exemplifica o
crescimento de sites de vídeo online como o YouTube, a conta pessoal e em primeira mão de amadores
vídeo tem um apelo significativo.
O avanço persistente da tecnologia adiciona complexidade à forma como o conhecimento é
organizado, criado e administrado. Os executivos de negócios estão constantemente conectados aos seus
escritório. Os trabalhadores técnicos têm acesso móvel a um banco de dados detalhado para ajudar no local
trabalhar. Os agricultores contam com testes avançados de solo para determinar a semeadura e, em seguida, utilizam o GPS
ao plantar e colher. Poucas áreas da vida permanecem inalteradas.
Expectativas dos Alunos (Geração Net)
Quando os alunos entram nos espaços educacionais hoje, eles o fazem com uma mentalidade diferente
mesmo de alguns anos atrás. Videogames, telefones celulares, mensagens instantâneas e online
as redes sociais têm sido constantes para muitos adolescentes. Através do uso de blogs e
Siemens 33
wikis no nível do ensino médio, esses alunos estão entrando no ensino superior com
expectativas certamente não atendidas.
Em Educating the Net Generation, Diana e James Oblinger (2004) ofereceram uma
visão detalhada dos alunos de hoje: alfabetizados digitalmente, constantemente conectados, socialmente
impulsionado, engajado, visualmente orientado e uma série de características adicionais pronunciadas.
Simplificando, os alunos de hoje são diferentes.
A grande complexificação
Weinberger (2005) apresentou a complexificação como um aspecto definidor do conhecimento
hoje. Agora somos capazes, por meio de uma abundância de ferramentas sociais, de produzir e criar
conteúdo que antes exigisse um investimento substancial. Idéias de transmissão — em texto, áudio,
e vídeo — é um processo bastante simples. Como resultado, qualquer questão pode ser explorada e
dissecados formam vários ângulos. Mesmo pontos de vista simples podem ser complexificados por meio de
os múltiplos pontos de vista das massas.
Enquanto blogs, wikis, podcasts e social bookmarking estão recebendo muito
atenção, o verdadeiro ponto de interesse não está nas ferramentas em si, mas no que o crescimento
das ferramentas representa e o que as ferramentas permitem. As affordances primárias incluem: (a) dois
fluxo de caminho, e (b) atividades que refletem as atividades em rede de indivíduos
Dar sentido a essa conversa complexa requer uma mudança para modelos alternativos
de gestão. É nesta fase que a tecnologia começa a desempenhar o seu maior papel;
um que continuará a crescer em proeminência à medida que o conhecimento cresce em complexidade.
A aprendizagem, aumentada pela tecnologia, permite a assimilação e expressão de
elementos de conhecimento de uma maneira que permite a compreensão que não é possível sem
tecnologia.
Siemens 34
Filosofia Emergente do Conhecimento, Aprendizagem e Conhecimento
Filosofias de “o que significa saber” estão surgindo em reação à
evolução da tecnologia e da sociedade. Stephen Downes (2005) oferece uma visão
conhecimento além das classificações tradicionais, conforme listado na Tabela 1.
Você provavelmente cresceu aprendendo que existem dois tipos principais de conhecimento:
qualitativo e quantitativo... O conhecimento distribuído adiciona uma terceira categoria importante a
esse domínio, o conhecimento que pode ser descrito como conectivo. Uma propriedade de uma
entidade deve conduzir ou tornar-se propriedade de outra entidade para que sejam consideradas
conectadas; o conhecimento que resulta de tais conexões é o conhecimento conectivo.
De acordo com Downes (2005), as redes de conhecimento conectivo possuem quatro características:
Mergulho O espectro mais amplo possível de pontos de vista é revelado?

rsidade
Auto Os conhecedores individuais estavam contribuindo para a interação por conta
não meu própria, de acordo com seus próprios conhecimentos, valores e decisões, ou
estavam agindo a mando de alguma agência externa buscando ampliar um certo
ponto de vista através da quantidade ao invés da razão e reflexão?
Inter O conhecimento que está sendo produzido é o produto de uma interação

atividade entre os membros, ou é uma (mera) agregação das perspectivas dos membros?
Abrir Existe um mecanismo que permite que uma determinada perspectiva seja inserida
nness no sistema, seja ouvida e interagida por outros?
E a Tecnologia?
Embora ainda em estágios iniciais de desenvolvimento, a tecnologia está permitindo novas formas de
ver informações e o impacto das interações. Como discutido anteriormente, o conhecimento rápido
crescimento requer descarregar o ato interno de cognição, sentido e significado, e
filtragem para uma rede composta por nós humanos e de tecnologia.
Como um exemplo simples, o recurso de tag popular de muitos sites (del.icio.us, digg.com,
flickr), permitem o reconhecimento de padrões que captura as atividades de milhares ou milhões de

Siemens 35
indivíduos. À medida que o conhecimento se complexifica, padrões – não elementos individuais – tornam-se
maior importância para a compreensão.
O que faz do conectivismo uma teoria?
Mergel (1998) citou as “cinco questões definitivas de Ertmer e Newby…
distinguir a teoria da aprendizagem” (seção Distinguindo uma aprendizagem, ¶ 1):
1. Como ocorre a aprendizagem?
2. Que fatores influenciam a aprendizagem?
3. Qual é o papel da memória?
4. Como ocorre a transferência?
5. Que tipos de aprendizagem são melhor explicados por esta teoria? (¶ 2)

Siemens 36
Tabela 3. Teorias de Aprendizagem
Propriedade Behaviorismo Cognitivismo Construtivismo Conectivismo
Como ocorre Caixa preta- Estruturado, Social, significado Distribuído
o aprendizado? comportamento computacional criado por cada aluno dentro de uma

observável foco (pessoal) rede, social,
principal tecnologicamente
aprimorado,
reconhecendo e
interpretando padrões
Fatores de Natureza da Esquema Engajamento, Diversidade de

influência recompensa, existente, participação, rede
punição, experiências social, cultural

estímulos anteriores
Qual é o papel da A memória é a Codificação, Padrões

memória? fiação de armazenamento, Conhecimento adaptativos,
experiências recuperação prévio remixado para representativos do
repetidas – contexto atual estado atual,
onde recompensa existentes em redes
e punição são mais
influentes
Como ocorre Estímulo, Duplicando Socialização Conectando-se a

a transferência? resposta construções de (adicionando) nós
conhecimento de
“conhecedor”
Tipos de Aprendizado Raciocínio, Social, vago (“mal Aprendizado

aprendizagem baseado em tarefas objetivos definido”) complexo, núcleo
melhor explicados claros, em rápida mudança,
resolução de conhecimento
problemas diversificado
fontes
Existe controvérsia quanto à primazia da memória no processo de aprendizagem—
especialmente quando muitas ferramentas de tecnologia são mais eficazes na recuperação do que nós.
A memória não é tão estática quanto os teóricos apresentam nas visões de aprendizagem. A memória envolve uma
Siemens 37
recordação e reconstrução. Novas experiências influenciam a memória existente. Visitando
lares de infância e áreas de lazer muitas vezes revela um espaço dramaticamente diferente do que o que
foi lembrado. A memória é talvez mais proeminente no cognitivismo, onde entrada,
codificação, armazenamento (na memória) e recuperação (da memória) são críticos no projeto
processo.
O conceito de transferência é carregado, com educadores e cientistas cognitivos
questionando se o conhecimento pode ser transferido ou simplesmente criado, construído ou compartilhado. Isto
É importante notar que a maioria das teorias de aprendizagem se sobrepõe.
Para esclarecimento, é importante considerar brevemente o conexionismo em contraste com
conectivismo. O conexionismo é baseado no behaviorismo (Thorndike, como citado em Kearsley,
nd), onde a aprendizagem ocorre à medida que formamos ligações entre estímulo e resposta.
O conexionismo, em termos de ciência neuro/cognitiva, é focado em redes neurais – o
maneira pela qual aprendemos – em contraste com as visões anteriores de aprendizagem como informação
processamento (Garson, 2002). O conectivismo compartilha alguns traços da visão da ciência cognitiva
do conexionismo – a visão de que a aprendizagem é um processo de formação de rede.
O conexionismo está focado apenas no aprendizado que acontece em nossas cabeças. Conectivismo é
focado no processo de formação e criação de redes significativas que podem incluir
aprendizagem mediada por tecnologia, reconhece a aprendizagem que ocorre quando dialogamos com
outros, ou seja, coletamos conhecimento em nossos amigos (Stephenson, sd) e tal.
O conectivismo está fortemente focado na ligação a fontes de conhecimento...
tentando explicar como o conhecimento é formado em nossas próprias cabeças.
Quanto mais rápido o conhecimento se desenvolver, menos provável será que
possuir todo o conhecimento internamente. A interação de rede, contexto e outras entidades

Siemens 38
(muitos dos quais são externos) resulta em uma nova abordagem ou concepção de aprendizagem. O ativo
criação de nossas próprias redes de aprendizagem é a aprendizagem real, pois nos permite continuar a
aprenda e se beneficie de nossa rede - em comparação com um curso que tem um início e um fim definidos
encontro.
Conclusão
Depois de décadas moldando teorias existentes para ambientes alterados,
revisões, em face da mudança dramática no conhecimento, sociedade e tecnologia, formam o
fundamento de uma mudança necessária na forma como percebemos a aprendizagem. Nossas visões de aprendizagem, como a
base de uma nova abordagem para projetar e promover a aprendizagem, são mais úteis quando
estão de acordo com o ambiente alterado.
Para muitos, o debate sobre as mudanças nos modos de aprendizagem não requer uma explicação explícita.
declaração. Eles sentem isso em seu trabalho, como se comunicam e como aprendem. Esses
os indivíduos não estão focados no que, se é que mudou, teoricamente. Eles são
fazendo perguntas diferentes das que estamos tentando responder com teorias datadas.
Nossa obrigação como educadores exige um foco sólido nas tendências emergentes, embora não
sucumbir a modismos distrativos. Nosso desejo de conectar - de externalizar - é um
componente do processo de aprendizagem. Em vez de meramente desenvolver aprendizes para carreiras, nós
têm a obrigação de criar uma ecologia de aprendizagem onde os alunos sejam capazes de moldar suas próprias
significado. Onde não reagimos às mudanças, os alunos buscarão alternativas. o
A criação de uma teoria sólida da aprendizagem fornece a base da aprendizagem e da sociedade.
funcionando. Crescimento do conhecimento, pesquisa emergente (em neurociência e
inteligência), novas filosofias de conhecimento e complexidade crescente que exigem
conhecimento distribuído e criação de sentido não são mais suficientemente atendidos pelo amplo
Siemens 39
teorias de aprendizagem proeminentes na educação passada. Uma alternativa é necessária. Se
o conectivismo desempenha esse papel é irrelevante. O mais importante é que os educadores
refletindo sobre como a aprendizagem mudou e as implicações que acompanham a forma como
projetar os espaços e estruturas de aprendizagem hoje.

Siemens 40
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Teoria da aprendizagem ou passatempo do auto-divertido?

Conectivismo: Teoria da Aprendizagem ou Passado do Autodivertido? .................................. 7

Intermediários e Condutas para Aprendizagem e Comunicação ....................................... 10

O que é Aprendizagem? .................................................. .................................................. ......... 20

Criação de Sentido e Significado ............................................. ........................................ 23

Qual é o papel da teoria? .................................................. .......................................... 25

Teorias de Aprendizagem .................................................. .................................................. ........... 25

Drivers de mudança que exigem uma nova teoria .................................................. .................... 31

E a Tecnologia? .................................................. .............................................. 34

O que faz do conectivismo uma teoria? .................................................. ....................... 35

Conclusão .................................................. .................................................. ....................... 38

Trabalhos citados ................................................ .................................................. ................... 40

quando é de natureza crítica. Ideias, conceitos e teorias são aguçados, ou embotados, no

espaço de diálogo e escrutínio.

Recentemente tive o prazer de ler uma crítica de Pløn Verhagen (2006),

Professor, Design Educacional, Universidade de Twente, do meu artigo de 2004, “Connectivism:

o tempo de Verhagen para refletir e reagir ao artigo, e (b) a provisão de um

oportunidade de aprofundar o diálogo sobre a relação do conectivismo com o processo de aprendizagem,

desenvolvimento de tecnologia, tendências sociais e pedagogia e currículo. Embora isso

elemento final é particularmente seco, e na idade de hoje parece adquirir um

audiência, estamos cansados da pedagogia e do currículo antes de termos conseguido

efeito mudança necessária.

No artigo original de 2004 eu afirmei: “O cachimbo é mais importante que o conteúdo

conhecimento no ponto de aplicação” (seção de conclusão, ¶ 1). Eu encontro o Verhagen

(2006) a crítica cai precisamente neste ponto.

fenômeno de rede, influenciado (auxiliado) pela socialização e tecnologia. Dois anos é um

executivos - cada um emocionado ao ver sua casa, escola ou empresa em satélite

evoluído — talvez explodido seja um termo mais preciso.

revisão do conteúdo de um artigo quando a conversa que se segue (particularmente entre

um contexto de compreensão do conectivismo. Compreender o contexto é a chave. Muito tem

do que as tendências subjacentes que se propõe a abordar.

oportunidade raramente resisto. Perspectivas diversas, conhecimento atual, oportunidades de

diálogo e o uso da tecnologia são formas importantes de “conhecer” no mundo de hoje.

O erro cometido na revisão é justamente a razão pela qual precisamos explorar

o conhecimento e a compreensão estão repletos de probabilidade de mal-entendidos. Para escrever um

reconhecer – explicitamente – que as mudanças contínuas tornam o conhecimento atual obsoletos.

Hubert Dreyfus (2002), em suas palestras em áudio explorando o Ser e o

Tempo, questiona se um martelo é realmente um martelo na ausência de pregos. Contexto

molda a natureza do conhecimento e da aprendizagem, exigindo que consideremos

fatores ao se envolver em debates, diálogos ou críticas. Para avaliar um conceito, na ausência de

apenas no aspecto do produto .

As críticas de Verhagen (2006) estão amplamente centradas em três áreas:

1. O conectivismo é uma teoria da aprendizagem ou uma pedagogia?

2. Os princípios defendidos pelo conectivismo estão presentes em outros aprendizados

3. A aprendizagem pode residir em aparelhos não humanos?

mais da epistemologia pessoal de um indivíduo do que uma discussão neutra de aprendizagem e

sabendo. Optei por explorar amplamente as teorias de aprendizagem e o conectivismo na

balanço deste artigo, a fim de destacar as principais distinções e avançar o argumento de

aprendizagem: como ensinamos, como desenhamos o currículo, os espaços e estruturas de aprendizagem,

e a maneira como fomentamos e direcionamos o pensamento crítico e criativo em nosso redesenho

de Educação. No processo, acredito que as perguntas de Verhagen serão abordadas.

Conectivismo: Teoria da Aprendizagem ou Passado do Autodivertido?

“Conhecer algo é organizar-se de uma certa maneira, exibir padrões de

conectividade. 'aprender' é adquirir certos padrões” (Downes, 2005, Seção O, ¶ 2).

O espírito, ou zeitgeist, de uma época influencia as estruturas da sociedade: igrejas e

grupos religiosos, escola e governo. Em contraste com os ideais educacionais de

No ambiente de hoje, muitas estruturas educacionais existem com a intenção primária

tornaram-se mais utilitárias (Postman, 1995, p. 27).

fundamentação, apoio e pedagogia adequados. Os educadores estão procurando criar um

modelo hoje é em grande parte definido pelo desejo de alcançar e produzir em um

comando de processos, filiação domiciliar, eficiência vocacional, eficiência cívica,

freqüentemente encontrados no domínio da crença ou fé, cederam à crescente busca por

de foco religioso, o desenvolvimento da moral forneceu a base do aprendizado. Em épocas