Aula 2

Modelos pedagógicos e EAD:

consistência e inspiração

Cristiane Brasileiro
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Meta

Apresentar uma visão panorâmica e articulada das

relações entre as modernas Teorias da
Aprendizagem e a evolução tecnológica da EAD,
com foco no impacto das mesmas sobre a produção
de MD.

Objetivos
Ao final desta aula, você deverá ser capaz de:

 Reconhecer a relação entre as chamadas

“gerações da EAD” e suas ligações básicas com
as modernas Teorias da Aprendizagem;

 Diferenciar os traços gerais dessas teorias e sua

presença na produção de cursos em EAD.

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Sobre relações que importam

Quando pensamos na produção de materiais didático para EAD, que é o nosso

foco aqui neste curso, já deixamos claro na Aula 1 que a mesma não se dá num
vácuo e se insere num projeto maior que é determinado e captado pelo design
instrucional de um curso como um todo.
O que vamos focar, agora, é outro aspecto altamente condicionante da
produção, e que diz respeito ao modo como ela está, necessariamente, ligada
às teorias da aprendizagem que vêm sendo discutidas no âmbito da Pedagogia
ao longo de décadas.
Nesse sentido, inclusive, é possível recuperarmos, ao menos em traços gerais,
relações entre as chamadas “gerações da EAD” e o desenvolvimento dessas
teorias, já que há pontos significativos de articulações entre umas e outras –
ainda que essa ligação esteja longe de ser mecânica e imediata.
Mais do que isso, no entanto: é importante que possamos notar que não há
produção possível, na EAD, que não esteja ligada de forma alguma a essas
teorias – ainda que essa ligação se dê por inércia ou intuição difusa.
O que faremos ao longo desta aula, portanto será trazer à tona de forma mais
explícita e consciente o que está em jogo na produção do material didático,

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quais são os pressupostos teóricos implícitos nas escolhas que fazemos, assim
como quais são os efeitos práticos da influência dessas teorias sobre as nossas
escolhas e suas consequências sobre a aprendizagem que pretendemos colocar
em movimento através dos cursos que criamos.

Gerações da EAD & Teorias da Aprendizagem

Considerando mais especificamente nos recursos didáticos e tecnológicos que

têm sido utilizados na EAD, podemos identificar em linhas gerais cinco
Gerações distintas de modelos de EAD que assim se desenvolveram nos
primeiros países a adotarem a modalidade:

1a Geração (início por volta de 1880):

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Tratam-se de cursos por correspondência focados exclusivamente nos

materiais impressos apostilados, que eram enviados via de regra através dos
correios – o chamado “estudo por correspondência”. Tendo como público-alvo
alunos desfavorecidos socialmente, esses cursos se estruturavam estritamente
sobre guias de estudos e exercícios de autoavaliação pensados em geral para
apenas “fixar” esse conteúdo - nesse sentido, e ao longo da evolução desses
cursos, as teorias que focam no condicionamento dos alunos por estímulos e
respostas predominaram.
Nesse modelo, o processo de construção do conhecimento era individual, e a
autonomia dos alunos nos estudos era essencial para que o aluno obtivesse
êxito no processo de construção do conhecimento. Um ponto fraco desse
modelo era, como podemos imaginar, a quase ausência de interação entre
professor e aluno (ou a extrema lentidão dessa interação), e uma possibilidade
ainda mais longínqua de troca entre os próprios alunos de um curso entre si.
As atividades são padronizadas e têm como principal demanda do aprendiz o
ato de ler e assistir. O processo avaliativo, dessa forma, é pensado e concebido
de maneira a exigir do discente basicamente a memorização. Da tradição
behaviorista emergiu a revolução cognitivista, em que a concepção de
aprendizagem expandiu-se de um foco exclusivo no comportamento para o
conhecimento armazenado e recuperado na memória.

2a Geração (início por volta de 1920):

Tratam-se de cursos transmitidos através de rádio e TV, e que portanto já

contam com alguns recursos audiovisuais. Ela emergiu quando o radio (e
depois a TV) atingiram um grau de popularidade muito grande em todo o
mundo o que possibilitou maior acesso a estes meios de tecnologias por
milhões de pessoas, e seu marco primordial foi a criação da Radio Sorbonne

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em Paris em 1937. Os usos de kits multimídias eram as tendências de materiais

didáticos que davam suporte ao ensino-aprendizagem no modelo EAD, e
atendiam uma grande demanda de pessoas que não possuíam uma formação
profissional.
Desenvolveu-se, ainda, a partir das orientações behavioristas e industrialistas
típicas da época – focadas na criação de pacotes instrucionais para um público
de massa, numa economia de escala e com alto controle das possibilidades de
variação das respostas.

3a e 4a Gerações (início da década de 1970):

Tratam-se dos cursos que já integravam rádio, TV e, por fim, algo de áudio-
conferência, com um embrião de um sistema de tutoria.
A 3a geração surge nos fins dos anos 1960, na Inglaterra, sendo difundida, no
Brasil e América Latina, somente nos anos 1990. Essa geração de recursos traz
como instrumentos didáticos um arsenal de mídias que apresentavam
conteúdos e norteavam o processo de aprendizagem. Nesse contexto, pela
primeira vez, surge a proposta de encontros presenciais e um suporte ao aluno
via conferências telefônicas.
Um marco importante da terceira geração ou geração das universidades
abertas surge em 1969, com a British Open University na Inglaterra, que teve
como proposito oferecer ensino de qualidade com custo reduzido para alunos

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não universitários, utilizando-se muito especialmente de guias de estudo

impressos, mas também orientação por correspondência, transmissão por
rádio e TV, audioteipes gravados, conferências por telefone, kits para
experiências em casa e biblioteca local – além de, por vezes, encontros
presenciais. Sua influência no Brasil é muito clara, nos modelos predominantes
do sistema UAB (Universidade Aberta do Brasil).
Já a 4a geração de recursos traz consigo uma interação mais efetiva entre
discente e docente, graças à popularização da internet e desenvolvimento das
TICs. Podemos considerar que essa geração já conta com o uso do computador
e da internet e está direcionada a pessoas que aprendem sozinhas, geralmente
estudando em casa, e com a possibilidade de interação mais rápida dos alunos
entre si e deles com seus tutores.
Nesse sentido, vemos que a evolução tecnológica facilitou em salto dos
modelos cognitivo-behavioristas para os modelos socioconstrutivista, pautados
por uma relação mais intensa e ativa entre os participantes do processo de
aprendizagem. Nesse sentido, fica claro que a aprendizagem na geração
socioconstrutivista não é mais concebida como localizada apenas nas mentes
dos indivíduos, mas também em contextos, relacionamentos e interações. Os
professores, por sua vez, não se limitam a transmitir informações para serem
consumidas pelos alunos, mas orientam-nos no processo de integração e
construção de conhecimentos que são afetados, discutidos e expandidos pela
própria presença dos alunos nos cursos.
É importante notar, em relação a esse ponto, que as pedagogias
socioconstrutivistas desenvolveram-se paralelamente à evolução de
tecnologias que permitiam comunicação bidirecional de muitos para muitos,
como ocorre nas tecnologias móveis. Assim, as atividades de aprendizagem são
pensadas para incentivar o discutir, o criar e o construir coletivamente, e isso
se reflete inclusive nos processos avaliativos que já não se debruçam
principalmente sobre as atividades de memorização, mas pelas atividades de
síntese e (re)criação.

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5a Geração (início por volta do ano 2000):

Tratam-se dos cursos que já se dão com suporte do AVA (Ambiente Virtual de
Aprendizagem) e que, portanto, podem contar não só com materiais escritos
apostilados (sejam já impressos ou disponibilizados em forma de arquivos para
os alunos), mas também com materiais audiovisuais, tutoria e interação
síncrona e assíncrona.
Ainda fruto do desenvolvimento na área da informação e comunicação, a
quinta geração, que despontou nos anos 2000, propõe um novo ambiente em
prol do processo de ensino e aprendizagem: os Ambientes Virtuais de
Aprendizagem (AVAs), que contam com propostas de interação mais efetivas
entre os sujeitos.
Em termos das teorias da Aprendizagem, essa geração da EAD continua tendo
a marca forte das teorias sociocognitivistas e se liga também mais
recentemente, ao esboço de teorias conectivistas, ambas já como versões
altamente afetadas pelas tecnologias disponibilizadas a partir da emergência
da Web 2.0 e suas fortes redes sociais, sua lógica de agregação e seus sistemas
de recomendação. As atividades de aprendizagem visam a desenvolver
habilidades do discente, tais como explorar, conectar, criar e avaliar,
direcionando a criação de artefatos como frutos do processo avaliativo. Para o
conectivismo, a informação hoje é abundante e de fácil acesso via suportes
tecnológicos; assim a aprendizagem não é mais concebida por meio de
memorização, mas para a criação e manutenção de conexões em rede para
que o aprendiz seja capaz de encontrar e aplicar conhecimento quando e onde
for necessário.

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A presença diferenciada das teorias

Assim, para que se compreenda melhor a organização e concepção didático

metodológica dos recursos e conteúdos desenvolvidos como suporte para o
processo de ensino e aprendizagem na modalidade de EaD, na próxima seção
serão apresentadas e discutidas as principais Teorias de Aprendizagem e suas
implicações educacionais mais diretas, com o intuito de reconhecer e sinalizar
as concepções e paradigmas norteadores de cada teoria e as abordagens
práticas no cotidiano escolar.

Comportamentalismo

O ponto principal no comportamentalismo (ou Behaviorismo) é que a

aprendizagem ocorre com a mudança de um comportamento, por meio de
estímulo e resposta. Sendo assim, o comportamentalismo não leva em
consideração o que ocorre dentro da mente do sujeito durante o processo de
aprendizagem, e sim as respostas emitidas pelo sujeito aos estímulos fornecidos
pelo ambiente externo, que são estudadas, assim, como mudanças de
comportamento que representam a aprendizagem, e teve teóricos influentes
como Pavlov e Skinner.

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Segundo Filatro (2004), por influência desta teoria em 1950, Bloom formulou a
taxonomia dos objetos educacionais com base na cognição (desenvolvimento de
habilidades intelectuais), na afetividade (mudanças nos interesses, atitudes,
comportamentos e valores) e no sentido humano (psicomotor). Tal taxonomia
influenciou o design instrucional no sentido da criação de uma linguagem comum
e padronizada para classificar as atividades educacionais, e foi essa linguagem que
chegou ao Brasil em meados da década 1970.
Em 1965, o desenvolvimento do design instrucional ainda era marcado pela
contribuição de Robert Gagné. Este completou o modelo da taxonomia dos
objetos educacionais de Bloom com a descrição dos resultados da aprendizagem
em cinco tipos e apresentou também nove condições externas de aprendizagem.
A teoria comportamentalista, em seus pressupostos, muito contribuiu para o
desenvolvimento do design instrucional. Veja, no quadro a seguir, uma amostra
das principais dessas contribuições:

Amostra dos insights comportamentalistas para o design de ambientes de

aprendizagem(*)
As pessoas aprendem realizando a
Aprender fazendo
tarefa. “Colocar em prática”.
Os resultados de aprendizagem
diferenciados de acordo com a
Taxonomias
complexidade. “Estímulo e
resposta”.
Comportamentos mesuráveis são o
Foco nos resultados melhor índice de resultado de
aprendizagem
Tarefas menores, mais
Decomposição de tarefas manipuláveis e aprendidas
separadamente.
Oportunidade de praticar a tarefa
Transferência
para saber desempenhá-la.
(*) Tabela 1: adaptada de FILATRO, Andrea. Design instrucional contextualizado: educação e tecnologia. 2004, p. 79.

Para concluir a abordagem desta teoria, vale ressaltar que ela tem como foco
principal a manipulação do ambiente externo como mecanismo de mudança, por
meio de condutas observáveis e manipuláveis.

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Cognitivismo

O cognitivismo é outra teoria da aprendizagem que também contribuiu muito

para o desenvolvimento do design instrucional. As primeiras sementes do
cognitivismo foram lançadas por Jean Piaget em 1920, quando criou um sistema
teórico amplo para o desenvolvimento das habilidades cognitivas, que definiu
como o estudo do desenvolvimento do pensamento abstrato com base em um
substrato biológico ou inato.
A teoria do cognitivismo investiga a mente e o comportamento humano, e é um
ramo da psicologia que se desenvolveu como área separada desde os fins dos
anos de 1950 e meados dos anos 1960. Esta teoria pesquisa os artifícios de
processamento da informação e de organização do conhecimento pela mente
humana, e tem como tarefa árdua compreender os diferentes estilos de
pensamento e estilos de aprendizagem.

As verificações realizadas pelos cognitivistas se baseiam nos processos

psicológicos cognitivos, que também podem ser chamados ou conhecidos por
processos psicológicos básicos ou mentais.
Vamos conhecer um pouco mais sobre estes processos, já que a revolução
cognitiva não se restringiu à psicologia, mas foi também uma revolução no campo
do design instrucional.

Os processos psicológicos ou mentais estão relacionados à sua memória e sua atenção.

Cada vez que você realiza uma reflexão sobre esses processos mentais, acontece o que
chamamos de metacognição - que é a capacidade que o sujeito tem de pensar sobre a
maneira como resolve os problemas que se apresentam na realidade e as muitas tarefas
do cotidiano. Nessa metacognição estão presentes outros processos como o
pensamento, a linguagem, a imaginação, a percepção, a emoção/motivação,
frustração/conflito e tudo isso de forma consciente. Vamos nos ater a três processos
psicológicos de grande importância para o design instrucional que é a atenção, a
memória e o pensamento.

O processo psicológico da atenção tem sua importância na aquisição do

conhecimento. Este processo confere ao sujeito a capacidade de se concentrar,
de focar em um dado estimulo específico. O processo psicológico da memória é
responsável por armazenar e recuperar no momento certo as representações e
informações transmitidas.

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Já o processo psicológico do pensamento é compreendido pelo cognitivismo

como responsável pela capacidade de comparar, generalizar, abstrair, relacionar e
analisar um dado contexto de uma determinada informação.
Devemos notar, no entanto, que estes processos psicológicos são estudados pelo
cognitivismo de forma isolada e em sua interrelação. E que toda pesquisa da
psicologia cognitivista influenciou diretamente o design instrucional e a
configuração que o mesmo apresenta, na atualidade, em relação aos seus
princípios de criação dos ambientes de aprendizagem. No cognitivismo, a
condição básica para que ocorra a aprendizagem está relacionada com a intenção
do sujeito, mesmo que involuntária, de tornar coerente aquilo que lhe é
incoerente, e no que lhe permite atender a uma nova percepção da realidade.

(Sócio) Construtivismo

Agora você conhecerá outros teóricos que influenciaram os métodos tradicionais

de ensino e aprendizagem. Esses teóricos enfatizaram a necessidade de se
preocupar com o modo como o ser humano se diferencia dos animais pelo
desenvolvimento de capacidades que se manifestam e se originam nas relações
sociais.
Para Bruner, um desses teóricos, o conhecimento é um processo, não o acúmulo
de sabedoria científica armazenada em livros textos. O que este teórico quis dizer
é que a aprendizagem acontece por meio da descoberta. E quando esta
descoberta acontece, é porque está relacionada com as experiências pessoais do
sujeito. Sendo assim, o conceito não deve ser entregue ao sujeito sem lhe dar a
chance de formulá-lo mas ser construído junto com o sujeito sobre um
conhecimento prévio.
Já de acordo com Piaget, o conhecimento é fruto da interação entre o sujeito e o
objeto por um processo permanente de construção e desconstrução, o que
resulta na formação das estruturas cognitivas. Para Piaget, o ensino potencializa e
favorece a construção das estruturas cognitivas do sujeito. Ele não concorda,
portanto, que o conhecimento nasça com o indivíduo e seja dado pelo meio
social. Nesta teoria, Piaget afirma que o sujeito constrói seu conhecimento na
interação com o meio físico e social e esta construção irá depender do indivíduo e
das condições apresentadas pelo meio em que está inserido. Ainda assim, a
aprendizagem ou construção de conhecimento ocorreria somente se o
conhecimento prévio na estrutura cognitiva do indivíduo lhe desse condições para
assimilar as características essenciais do conhecimento novo. Podemos destacar,
nesse sentido, que para o design instrucional a aprendizagem sempre envolve
construção e compreensão, assim como acredita essa linha pedagógica.

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O psicólogo Vygotsky, por fim, traz para a educação uma perspectiva

socioconstrutivista ou sociohistórico cultural. Essa perspectiva tem como base as
funções psicológicas superiores – entendidas, nesse caso, como sendo fruto do
desenvolvimento cultural (e não genético, como defende Piaget em sua teoria).
Para Vygotsky, é a aprendizagem que sustenta o desenvolvimento humano e toda
formação dos processos superiores do pensamento se dá pela atividade
instrumental humana. Pra tntar entender como se dá a aprendizagem, esse
teórico criou cinco conceitos que estão interrelacionados. Vamos a eles?

a. Atividade humana

Para construir este conceito, Vygostky fez uso da visão de trabalho que Marx
acreditava orientar a construção do sujeito e de suas implicações para a espécie
humana, que a definiram pela capacidade de:
 estar conscientemente direcionada para uma finalidade;
 utilizar instrumentos mediadores para realizar a atividade;
 produzir algo com a marca da sua própria subjetividade, do seu jeito de ser.

b. Mediação

A mediação semiótica é a formação consciente das funções psicológicas

superiores e ocorre a partir da atividade do sujeito com a ajuda de instrumentos
socioculturais. De acordo com Baquero (1998, p. 36), os instrumentos de
mediação são uma fonte de desenvolvimento - e cada novo ou avançado
instrumento de mediação que o sujeito busca pode ser considerado um marco no
seu desenvolvimento.
Assim, a atividade humana pode produzir e transformar a natureza ou o objeto e
transformar a si mesmo como sujeito do conhecimento. Estamos descrevendo
aqui uma relação dialética, e não uma relação de simples interação. A relação
dialética é contraditória e é mediada semioticamente. Então a mediação
semiótica é o meio para se realizar uma atividade. Como exemplo, temos a
palavra como mediador social. (BAQUERO, R. Vygotsky e a aprendizagem escolar.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1998).

c. Internalização

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Refere-se à transformação de um processo interpessoal em um pessoal. Não

acontece de forma imediata, mas como consequência de uma série de eventos
ocorridos ao longo do desenvolvimento.

d. Funções Psicológicas Superiores

Estas funções aparecem no ser humano de maneira natural com o

amadurecimento do Sistema Nervoso Central (SNC) em condições ambientes
favoráveis. As funções psicológicas podem ser elementares (se são exemplos delas
a atenção involuntária e inteligência prática) ou superiores (quando promovem o
desenvolvimento do ser humano nas interações sociais que são mediadas pela
linguagem).
A formação de processos superiores de pensamento, de acordo com Filatro
(2004), se dá pela atividade instrumental e prática, em interação e cooperação
social, o que nos conduz ao quinto conceito de Vygotsky, de zona de
desenvolvimento proximal.

e. Zona de Desenvolvimento Proximal

O que é mais importante? Saber o que já está desenvolvido no sujeito ou observar

suas ações? O conceito de zona de desenvolvimento proximal foi uma das
contribuições mais significativas de Vygotsky para a educação, e um instrumento
forte para o design instrucional encarar os desafios em relação às formas de
ensinar. Afinal, zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o nível de
desenvolvimento atual (determinado pela solução independente de problemas), e
o nível de desenvolvimento potencial (determinado pela solução de problemas sob
a orientação de adultos ou em colaboração com os pares mais capazes).

Se você deseja saber um pouco mais sobre a Zona de

Desenvolvimento Proximal (ZDP), leia o artigo “Vygotsky e a
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP): três implicações
pedagógicas”, disponível no seguinte endereço:
http://www.uma.pt/carlosfino/ publicacoes/11.pdf

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Em conformidade com esses princípios, aprender não seria uma simples ação
individual de obter informação, mas um processo dialético que envolve o
social, ferramentas e o mundo físico. Em 1990, a visão (socio) construtivista
dissemina as formas de ensinar no campo do design instrucional. A partir disso,
designers instrucionais vêm pesquisando modelos que possibilitem a criação
de um espaço favorável para construção de um ambiente construtivista na
educação on-line.
Veja, a seguir, alguns dos princípios do pensamento Vygotskiano e suas
implicações para o design instrucional on-line.

Princípios do pensamento vygotskiano e suas implicações para o design

instrucional on-line (*)
A aprendizagem é orientada pela
demanda
A aprendizagem é uma
construção social mediada pelos
atores sociais por meio de
linguagens, signos e ferramentas.
A aprendizagem é reflexiva e
metacognitiva, internalizando do
social para o individual.
A aprendizagem está incorporada
a ricos contextos culturais e
sociais.
Os ambientes virtuais de
aprendizagem rastreiam a história, o
perfil e progresso do aluno.
Organizam conteúdos segundo a
necessidade de aprendizagem.
Capitalizam as dimensões sociais nos
ambientes virtuais de aprendizagem e
disponibilizam ferramentas de
aprendizagem.
Ambientes virtuais de aprendizagem
aparecem como facilitadores da
reflexão e metacognição, permitindo
a aprendizagem pela prática e pela
reflexão.
Ambientes virtuais de aprendizagem
devem promover a interação de
maneira sistemática e atualizada.

A aprendizagem é socialmente A localização da informação nos

distribuída entre as pessoas. ambientes virtuais de aprendizagem
deve ser facilitada.
A aprendizagem equivale a Os ambientes virtuais de
transferir conhecimentos de uma aprendizagem lançam desafios aos
situação a outra, descobrindo alunos no sentido de propor
significados relacionais e atividades avançadas de manipulação
associados. conceitual.

(*) Tabela 2: adaptada de FILATRO, Andrea. Design instrucional contextualizado: educação e

tecnologia. 2004, p.90.

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Depois de conhecer algumas correntes teóricas que influenciaram direta

ou indiretamente o design instrucional, completamos nossa análise com a
compreensão da educação de adultos, a andragogia.
É sabido que a pedagogia significa a arte e a ciência de educar crianças.
Por estar centrada no conhecimento do professor, a pedagogia baseia-se
na suposição de que os alunos ou aprendizes não têm maturidade
suficiente para tomar certas decisões e, por isso, o professor deve
conduzir o que será aprendido e como isso vai acontecer.
Segundo DeAquino (2007, p. 11), o “modelo pedagógico não considera as
mudanças que ocorrem no ser humano quando ele passa da infância para
a adolescência e depois para a fase adulta, e isso pode criar resistência ao
aprendizado nos adultos”. O autor ressalta que há uma “discussão” em
torno da questão da pedagogia ser a forma mais adequada para o ensino
e aprendizagem dos adultos ou se a andragogia, uma abordagem que
considera a postura crítica e a necessidade de experimentação, seria
capaz de trazer resultados melhores para esse grupo de aprendizes.

Andragogia

Definida inicialmente por Malcolm Knowles como a arte e a ciência de ajudar

adultos a aprender, hoje é uma alternativa à pedagogia e refere-se à
educação centrada no aprendiz para pessoas de todas as idades.
No modelo andragógico de aprendizagem, a responsabilidade pela
aprendizage compartilhada entre professor e aluno. Afinal os adultos buscam
independência e a responsabilidade por aquilo que julgam ser importante
aprender.
Para Knowles, o modelo andragógico está fundamentado em quatro
suposições básicas para os aprendizes (DeAQUINO, 2007, p. 11):

1. seu posicionamento muda da dependência para a independência ou

autodirecionamento;
2. as pessoas acumulam um “reservatório” de experiências que pode ser usado
como base sobre a qual será construída a aprendizagem;
3. sua prontidão para aprender torna-se cada vez mais associada com as tarefas
de desenvolvimento de papéis sociais;
4. suas perspectivas de tempo e de currículo mudam do adiamento para o
imediatismo da aplicação do que é aprendido, e de uma aprendizagem
centrada em assuntos para outra, focada no desempenho.

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De modo geral, a andragogia e a pedagogia apresentam diferenças

significativas na maneira de abordar o aprendiz, o ambiente de
aprendizagem e a forma como ocorre a interação professor-aluno.
Vejamos:

Pedagogia Andragogia

(aprendizagem centrada no professor) (aprendizagem centrada no aprendiz)

Os aprendizes são independentes e

Os aprendizes são dependentes.
autodirecionados

Os aprendizes são motivados de forma Os aprendizes são motivados de forma

extrínseca (recompensas, competição intrínseca (satisfação gerada pelo
etc.) aprendizado

A aprendizagem é caracterizada por

A aprendizagem é caracterizada por
técnicas de transmissão de
projetos inquisitivos, experimentação,
conhecimento (aulas leituras
respeito mútuo e cooperação.
designadas).

O planejamento e a avaliação são A aprendizagem deve ser baseada em

conduzidos pelo professor. experiências.

A avaliação é realizada basicamente As pessoas são centradas no

por meio de métodos externos (notas, desempenho em seus processos de
testes e provas). aprendizagem.
Tabela 3: comparação entre pedagogia e andragogia
Fonte: adaptado de JARVIS, P. The sociology of adult and continuing education. Bechenham: Croom Helm,
1985. (citado em DeAQUINO, 2007, p. 12)

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Resumindo
Nesta segunda aula você foi apresentado às cinco “gerações da EaD”, assim
como às relações implícitas ou explícitas que foram se tecendo entre elas e
determinadas Teorias da Aprendizagem (Comportamentalismo ou
Behaviorismo, Cognitivismo, (Sócio) Construtivismo e Andragogia).
Considerando a influência mais geral exercida por essas teorias sobre a
EAD, no entanto, nosso foco foi abordar como tais teorias orientam o tipo
de material didático que produzimos. As relações entre a produção de
material didático e as Teorias da Aprendizagem, afinal, muitas vezes não
são estabelecidas de forma consciente ou deliberada pelos seus
produtores. O que fizemos, portanto, foi exatamente jogar luz sobre os
pressupostos teóricos que estão por trás das escolhas que fazemos (ou que
fazem por nós) no momento de se planejar e desenvolver esses materiais
didáticos – levando-se em conta inclusive o efeito que isso poderá ter
junto aos nossos alunos.

Referências bibliográficas

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