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Tipologia de projetos em
educação aberta
e a distância

3.1 Tipologia proposta

São muitas e variadas as expectativas de pessoas e de organizações com relação à


educação a distância. Geralmente, espera-se que a EAD amplie o acesso à educação em
geral e à formação profissional, vencendo distâncias espaciais, temporais, econômicas,
culturais e sociais.

As instituições devem tomar uma série de decisões que envolvem aspectos admi-
nistrativos, financeiros, políticos e outros relacionados à viabilização da proposta
visando à obtenção de resultados positivos.

Em conjunto com as decisões de planejamento, as instituições precisam definir


como serão constituídos seus projetos didático-pedagógicos, incluindo a metodologia
a ser seguida, as estratégias de ensino, as formas de suporte ao aluno, o sistema de
avaliação e os recursos didáticos que serão produzidos e distribuídos.

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Nesse aspecto, a escolha das tecnologias, das mídias e das linguagens a serem utilizadas
no processo de ensino-aprendizagem é fundamental para o sucesso dele. Como o leque de
escolhas é muito amplo, abrange desde o já veterano ensino por correspondência às últimas
novidades tecnológicas do mundo digital, é importante ensaiar uma tipologia de projetos de
EAD baseada nas mídias empregadas.
Tipologia é, segundo o Dicionário Michaelis online, uma “caracterização [...] de realidades
quaisquer consideradas num estudo”. Portanto, tipologias não são classificações, pois com
elas não se busca definir classes ou ordens, mas identificar tipos dentro de um conjunto
maior, por meio de suas características distintivas e de seus componentes.
Uma tipologia de projetos de EAD é muito útil para que percebamos a relação exis-
tente entre os recursos didático-tecnológicos e uma proposta pedagógica. Em outras pa-
lavras: uma tipologia revela, para além do aspecto técnico, qual foi a diretriz pedagógica
pela qual se optou ao se instituir determinado curso, a qual contém em si o conceito de
educação que permeará as linhas mestras desse curso e que é coerente à aplicação da
tecnologia e mídias escolhidas.
Tomamos como ponto de partida a tipologia proposta por Gilbert Paquette (1998), da
Télé-Université canadense, e sua reelaboração por Simão Neto (2002) no artigo “Planejando
EAD”, publicado na revista digital Colabor@. Essa classificação trata dos tipos de propostas
de EAD de acordo com as formas de comunicação estabelecidas entre os agentes educa-
cionais, atentando para a intensidade e a natureza das trocas comunicativas que ocorrem
no processo de aprendizagem a distância. Não se trata de escolher qual é o melhor recurso
tecnológico, mas de compreender a especificidade de cada uma das formas comunicativas
utilizadas para os processos educativos.
Além da visão do autor já mencionado, vamos também relacionar os tipos de tendên-
cias da educação contemporânea que apontam para a superação dos espaços, dos agentes e
dos ambientes educacionais tais como os conhecemos.
Esse estudo busca, antes de tudo, contribuir para a reflexão crítica sobre as escolhas e
decisões feitas até este momento, referentes ao campo da educação a distância, bem como às
suas perspectivas que adotam, cada vez mais, novas e promissoras tecnologias.

3.2 Autoinstrução, educação aberta


e educação a distância

Antes de começarmos a estudar os tipos de EAD, vale a pena fazermos algumas consi-
derações. A educação a distância é, muitas vezes, reduzida ao termo autoensino ou autoins-
trução. Pensa-se que estudar a distância é sempre um ato individual, isolado e solitário. No
entanto, isso não pode ser verificado quando observamos todo o universo da EAD, que
comporta também sistemas interativos, participativos e colaborativos. Contudo, essa moda-
lidade instiga o desenvolvimento da autonomia de seu aluno, tornando as formas autoins-
trucionais muito comuns ao âmbito da EAD.

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Vejamos alguns termos que comumente são considerados sinônimos de autoinstrução:

autoensino autoformação estudo independente

estudo autorregulado autodidatismo estudo autônomo

estudo individual estudo automotivado estudo autodirigido

Será que todas essas expressões possuem o mesmo significado?


Não, não possuem, e, por isso, precisamos compreendê-las, pois são importantes para
o entendimento da tipologia que será vista no decorrer deste capítulo.

Um traço comum entre esses vários termos é o fato de todos se referirem a


alguma forma de instrução por meio da qual o aluno é responsável por sua
própria aprendizagem, processo o qual não conta com a mediação direta de
professores e outros agentes educacionais, mas de outros recursos.

É importante ressaltar que estamos entendendo como mediação direta a ação de pro-
fessores, orientadores e outros agentes realizada nos momentos presenciais, quando alunos
e docentes compartilham o mesmo espaço/tempo.
Uma das grandes áreas de pesquisa da psicologia educacional, chamada de aprendiza-
gem ativa, chama a atenção para as formas pelas quais as pessoas regulam e conduzem sua
aprendizagem, com ou sem a presença direta de instrutores e orientadores. Essa metodo-
logia, muito em voga a partir da década de 1990, enfocou a responsabilidade do estudante
para a condução de sua própria aprendizagem. Dessa proposta, decorreram outras como
a aprendizagem por descoberta e o ensino pela pesquisa, que não vamos discutir aqui por não
serem próprias da modalidade a distância.
Para este capítulo, além de conhecer alguns tipos de autoinstrução, vamos buscar com-
preender a relação entre a autoinstrução e a EAD. É importante destacar que nem todas as
formas de autoinstrução que veremos aqui correspondem à educação a distância. Antes
dessa modalidade ser elaborada, algumas formas autoinstrucionais já existiam, tais como
o antigo modelo instrucional de “faça você mesmo1” que não corresponde a uma forma de
EAD no sentido clássico do termo. No entanto, várias técnicas de redação e roteirização de
materiais didáticos para EAD se inspiraram em recursos usados em materiais do tipo D.I.Y.
A autoinstrução assume, pelo menos, dois significados que serão vistos aqui. O primei-
ro afirma ser a autoinstrução todo e qualquer processo de ensino aprendizagem a partir do
qual um aluno estuda sem o controle direto de um professor.
No entanto, o significado mais importante para este capítulo entende a auto-instrução
como um plano deliberado e de longo prazo, originado, planejado e levado a efeito pelo
próprio estudante, sem intervenção direta de professores ou supervisores.
Esse tipo de instrução possibilita ao aluno a capacidade de controlar sua aprendizagem,
posto que ele pode decidir qual o ritmo de sua instrução até o gerenciamento completo do

1 Expressão original do inglês Do It Yourself (D.I.Y.), ou seja, “faça você mesmo”.

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processo de sua aprendizagem, com o estabelecimento dos objetivos, a seleção dos materiais
didáticos, bem como a escolha do local e do momento que serão destinados aos estudos.
Vale notar que a certa autonomia que alguns tipos de autoinstrução concedem aos seus alu-
nos é um forte fator motivacional para os estudantes.
Nem todos os cursos permitem aos seus alunos definirem ou alterarem aspectos de
sua trajetória de estudos. Com uma autonomia parcial, um programa de ensino pode, por
exemplo, combinar elementos que contam com a autonomia do estudante apenas em cer-
tos momentos do processo de aprendizagem, mesclados com situações mais clássicas de
instrução ou ensino em que são utilizados recursos como aulas e exames. Nesse caso, as
atividades autônomas, que correspondem a uma parcela do curso, podem ocupar maior ou
menor espaço no processo como um todo. Isso também acontece na sala de aula presencial.
Já a autonomia é completa, os estudantes podem ter o controle total das decisões
sobre a sua própria aprendizagem e das ações que conduzem à sua formação integral.
Existem diversos projetos de EAD que visam à autoinstrução. Em seguida, vamos ver
alguns tipos e tecer alguns comentários que o ajudem a compreender o quadro maior da
educação a distância.

3.2.1 Tipos de autoinstrução


• Autoinstrução linear e não linear – quando é permitido ao aluno escolher a se-
quência dos conteúdos de aprendizagem, tem-se a instrução não linear. Um outro
tipo de instrução, que já preestabelece a ordem dos conteúdos a serem estudados,
e só permite ao aluno o controle sobre o andamento e o ritmo de sua aprendiza-
gem é chamada autoinstrução linear.
A autoinstrução linear tem utilizado uma variedade de mídias, desde os impressos
até páginas de web. Já na autoinstrução não linear é preciso empregar meios que
permitam essa não linearidade ou flexibilidade na escolha das etapas de estudo e
na utilização dos materiais, sejam pré-preparados (como impressos desenhados
para uma leitura não sequencial) ou “navegáveis”, como a hipermídia.
Um exemplo de meio que pode ser utilizado tanto pela instrução linear como
pela não linear – dependendo de seu design instrucional – são os CBTs (do inglês
Computer-Based Training), que oferecem treinamento a distância por meio de CR-
ROMs ou DVDs e hoje estão disponíveis na internet. Na sua forma linear, são li-
ções tradicionais, enriquecidas com sons, imagens e simulações; na sua forma não
linear, podem incluir hipertextos, desafios, explorações e outras técnicas que não
impõem um fluxo único de leitura.
Em ambas, o estudante procede sem a ajuda ou a orientação direta de um profes-
sor, supervisor ou tutor.

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• Estudo autodirigido – no estudo autodirigido ou autorregulado, o estudante é
responsável pelo monitoramento e pelo controle de seu próprio aprendizado.
Isso ocorre não somente pela liberdade que o aluno possui de utilizar os mate-
riais didáticos. Até mesmo quanto à questão avaliativa, o estudo autodirigido
apresenta-se bastante diferente, pois não há controle externo sobre o proces-
so de estudo do aluno, nem acompanhamento dos resultados por ele obtidos.
Todo o processo é dirigido para e pelo próprio estudante, que deve julgar o que
está conquistando ou deixando de conquistar, tomando suas próprias decisões
a respeito de seus estudos.
O estudo autorregulado ou autodirigido envolve múltiplos componentes, como
motivação, expectativas individuais, estratégias e estilos de aprendizagem, conhe-
cimentos prévios e outros aspectos.
Alguns autores se utilizam de expressões como estudo independente ou estudo
autônomo para designar esse tipo de instrução em questão, ou seja: aquela que
confere autonomia completa ao aluno para que escolha as instituições educacio-
nais de que ele participará, os seus instrutores e os autores dos materiais instrucio-
nais que irá utilizar em seu estudo formativo.
Alguns pesquisadores equiparam estudo independente à educação aberta, sendo
que o primeiro termo corresponde essencialmente à aprendizagem não formal, de-
finida e controlada pelo aluno, sem qualquer intervenção de instituições de ensino
ou de instâncias reguladoras oficiais, tais como ministérios, secretarias e conselhos
de educação.
Já no caso da educação a distância, deve haver, necessariamente, pelo menos um
agente educacional além do aluno; de preferência um professor, o qual, embora
distante fisicamente do aluno, ainda assim o supervisiona, acompanha, dirige e
avalia a sua aprendizagem.

A diferença entre o estudo independente e a EAD é que o estudo


independente conta com a participação apenas de um agente
(aluno); já a EAD conta, no mínimo, com a participação de dois
agentes (aluno e professor).

A educação aberta pode tomar formas que não são propriamente de autoinstrução ou
mesmo de educação a distância, pois é definida pelo grau de independência do aluno com
relação às estruturas formais de ensino-aprendizagem.
A aproximação entre autoinstrução, educação aberta e educação a distância se dá em di-
versas frentes, entre as quais pode ser citada a questão de o aluno poder escolher os recursos
tecnológicos, a concepção de educação e a produção dos materiais didáticos em formatos
que lhe permita estudar quando, onde e como desejar. Desse modo, o estudo das mídias
mais adequadas é um ponto de convergência entre as modalidades já citadas e outras.

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3.3 Benefícios e limitações da


autoinstrução na EAD

Uma das objeções mais frequentes com relação à EAD é a de que nos faltaria (a nós,
brasileiros) a cultura da autoinstrução, que pode ser observada nos países que possuem
sistemas de EAD bem-sucedidos.
É fato que em alguns países, quando se deseja conhecer um pouco mais sobre determi-
nado a­ ssunto, geralmente se recorre à procura de um material autoinstrucional que pode
ser encontrado em uma biblioteca, em guias impressos vendidos em bancas de jornais ou
em um vídeo do tipo “faça você mesmo”, disponível em grande quantidade na internet,
em tutoriais do YouTube, por exemplo. Cursos são procurados geralmente quando não se
encontram recursos para a autoaprendizagem.
Muitos fatores limitaram a aceitação da autoaprendizagem e de suas formas no Brasil,
os quais não podem ser atribuídos somente a uma falta de cultura de autoestudo ou à nossa
pouca vocação para o estudo autodirigido ou autônomo.
Entre esses fatores podemos citar: falta de bons materiais autoinstrucionais, em quan-
tidade e qualidade; bibliotecas públicas com acervos desatualizados e pequenos (sem seto-
res dedicados à autoinstrução); EAD incipiente, sem programas consolidados de extensão,
atualização e formação continuada; custo relativamente alto de materiais, mídias e tecnolo-
gias, com consequentes restrições ao acesso a esses recursos.
Neste ponto de nossa reflexão, é recomendável fazermos um pequeno balanço compa-
rativo entre os benefícios que as formas autoinstrutivas podem trazer aos estudantes, aos
educadores, às instituições e à sociedade de uma forma geral. Também buscaremos com-
preender um pouco mais sobre as barreiras e limites impostos ao desenvolvimento desse
tipo de instrução.

3.3.2 Benefícios
Um esclarecimento inicial: evitamos aqui os termos vantagens e desvantagens, porque
não se trata do estabelecimento de uma competição entre modelos de educação excluden-
tes entre si. Por meio deste texto, buscamos identificar as potencialidades oferecidas pela
EAD, as quais possam ser aproveitadas, isoladamente ou em conjunto com outras prove-
nientes de metodologias diferentes, para a construção de propostas de EAD que levem a
bons resultados.
Dentre os benefícios que os processos autoinstrucionais podem trazer para a modalida-
de a distância, destacam-se os seguintes:
• a grande flexibilidade de estudos, pois o aluno pode trabalhar com seus materiais
autoins­trucionais a qualquer hora, em qualquer lugar, desde que tenha acesso às
tecnologias necessá­rias e que o design pedagógico dos materiais permita essa flexi-
bilidade – de forma linear ou não linear;

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• o incentivo à crescente autonomia do aluno, com reflexos positivos na sua vida
pessoal e profissional;
• a possibilidade de atualização do material didático mais frequente: uma vez pron-
to, os gastos com esse material se destinam somente à sua atualização;
• a possibilidade de reutilização dos materiais produzidos, trazendo uma significa-
tiva redução de custos, que pode ser repassada parcial ou integralmente ao aluno;
• a liberação parcial do tempo do professor, o qual, já tendo preparado os materiais
didáticos, passa a ter mais disponibilidade para outras ações educacionais;
• a capacidade de atender a diversos estilos de aprendizagem, pela utilização de
múltiplos estímulos sensoriais;
• a valorização do aluno por parte das instituições de ensino, das organizações for-
madoras, dos professores e educadores, assim como a promoção da autovaloriza-
ção do próprio aluno;
• a familiarização do estudante com as mídias e tecnologias empregadas, o que pode
facilitar a introdução de outras metodologias de EAD;
• a melhoria da qualidade da educação por meio do necessário planejamento siste-
mático, detalhado e cuidadoso dos materiais didáticos e das atividades propostas
para o estudante (design instrucional) nas diversas formas de autoinstrução e es-
tudo autônomo;
• o impacto positivo sobre o ensino presencial, que se beneficia com o aporte, pela
EAD, de novas ideias, metodologias, técnicas, linguagens e práticas.
A estes se somam os benefícios mais gerais proporcionados pela EAD, não exclusivos
da autoinstrução, como a ampliação do acesso à educação, a continuidade da formação pes-
soal e profissional, a democratização dos saberes e a difusão de novas formas de ensinar e
de aprender.

3.3.3 Limitações
Dentre as barreiras e limites encontrados pelos processos autoinstrucionais com conse-
quências de maior e de menor repercussão sobre a aceitação dessa forma de estudo, desta-
camos os seguintes:
• ausência de um professor ou tutor para incentivar, apoiar e facilitar a aprendiza-
gem de um estudante individual, assim como a falta de outros estudantes com
quem possa compartilhar experiências e trocar ideias, podem ser significativas
para os estudantes que ainda não desenvolveram autonomia suficiente para con-
duzir seus próprios estudos;
• pouca ou nenhuma interação entre os agentes educacionais, em especial profes-
sor-aluno, aluno-aluno e tutor-aluno pode dificultar a construção de conhecimen-
tos e atitudes que dependem do diálogo e da troca de ideias;

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• sentimento de isolamento experimentado por alguns estudantes, devido à falta


de oportunidades para demonstrar e compartilhar suas conquistas e dificuldades
com o professor e com outros colegas;
• por sua natureza, a autoinstrução requer mais planejamento por parte do estudan-
te do que a modalidade presencial com a qual está acostumado;
• em muitos casos, ocorre a sobrecarga de conteúdos, o que pode provocar no estu-
dante um sentimento de perplexidade face à grande quantidade de informações
que deve – de alguma forma – processar, conectar e assimilar;
• materiais elaborados sob formas estáticas e predefinidas, pouco adaptáveis aos
diferentes estilos de aprendizagem e às múltiplas inteligências de cada estudante;
• informações pouco significativas, quando descontextualizadas e produzidas com
base em realidades distintas da do estudante ou quando apresentadas, de forma
pouco atrativa e motivadora;
• nas formas não lineares de autoinstrução, pode emergir uma sensação de desnor-
teamento, de perda de rumo por parte do estudante, ao enfrentar situações com-
plexas decorrentes das múltiplas opções e caminhos abertos simultaneamente;
• falta de experiência de muitos estudantes com autoinstrução, estudo autorregula-
do ou autônomo;
• necessidade, por parte das instituições, de aporte de recursos financeiros, mate-
riais e humanos para a produção de bons materiais didáticos, assim como de in-
vestimentos constantes para a atualização e manutenção dos materiais em uso;
• dificuldades no acesso aos recursos tecnológicos necessários para utilização dos
materiais didáticos, por exemplo, no caso de players para vídeos, CDs e DVDs,
além de computadores e redes;
• desmotivação causada por dificuldades no uso de novas tecnologias (para o es-
tudante) e pela adaptação de metodologias com as quais se sente pouco familiar;
• quando não houver suporte pedagógico e tecnológico adequado, permanente,
fácil e rápido, o estudante pode encontrar dificuldades para vencer as barreiras
citadas nos itens anteriores.

3.3.4 Autoinstrução e EAD


Resumindo o que foi apresentado nos itens anteriores, podemos dizer que as formas
autoinstrucionais relacionadas com a educação a distância têm por características:
• a separação entre professores e alunos no tempo e no espaço;
• a utilização de tecnologias e mídias para estabelecer a comunicação, mesmo que
unidirecional, entre o professor-autor e as pessoas que estudam com base nos ma-
teriais por ele concebidos;

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• a mudança do papel do professor, que passa de ministrador de aulas a autor de
materiais didáticos e elaborador de atividades;
• a inclusão de outros agentes no processo educacional, envolvidos com o plane-
jamento, a concepção, a produção e a distribuição de materiais propícios para
a autoinstrução;
• a transformação do papel do aluno, que passa a ter mais controle sobre vários
componentes de seu processo de estudar e aprender, seja por meio de formas li-
neares ou não lineares, isto é, previamente sequenciadas ou navegáveis.
A autoinstrução, mesmo não sendo uma palavra exatamente equivalente à educação
a distância, pode ser uma das formas da EAD, seja como formato único, seja em composi-
ção com outras metodologias, estratégias pedagógicas e técnicas didáticas. Além disso, vale
notar que a educação a distância compartilha experiências com a autoinstrução desde os
primeiros momentos em que foi idealizada, na época do ensino por correspondência.
Esse pequeno desvio que fizemos na nossa trajetória em direção à constituição de uma
tipologia de propostas de educação a distância, foi necessário para que essa tipologia fosse
compreendida, uma vez que se inicia justamente pelas mídias autoinstrucionais, avançando
para outras mídias que, em oposição às utilizadas para a autoinstrução, dependem de algum
grau de interação entre os agentes educacionais, principalmente entre professores e alunos.
Por fim, finalizamos esta aula, listando mais uma tipologia, agora referente aos meios
empregados e às formas comunicativas utilizadas:
• Mídias autoinstrucionais – que incluem meios impressos como guias e apostilas;
audiovisuais como vídeo, CDs de áudio e multimidiáticos como CDs-ROM, DVDs
e outros meios digitais.
• Mídias audiovisuais – que incluem meios utilizados no modelo de sala de aula
a distância, como o rádio, a televisão, a videoconferência, a teleconferência e
outros recursos.
• Mídias digitais – representadas pelo computador pessoal, os meios de comunica-
ção móvel, a internet e os ambientes virtuais de aprendizagem.
• Redes colaborativas – que exploram as novas formas sociais interativas possibili-
tadas pelas mídias digitais.
• Formas híbridas – que integram diversas mídias e combinam momentos presen-
ciais e a distância.
Como toda tipologia, essa não deve ser usada como uma fôrma que enquadre obriga-
toriamente todos os projetos de EAD em um e apenas um dos “tipos” sugeridos. Deve ser
vista apenas como um ponto de partida, uma referência aberta a alterações e aprimoramen-
tos, de modo que seja útil para quem desejar compreender melhor as diversas opções que se
abrem para a educação a distância nos dias de hoje.

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Ampliando seus conhecimentos

Aprendizagem colaborativa e a construção do


conhecimento sóciointerativo
(SILVA, BENTOS, e BALBUENA, 2014)

A aprendizagem colaborativa, em linhas gerais, é o conhecimento for-


mado através de metodologias de interação entre os professores e alunos
que buscam compreensões e interpretações de algum conhecimento para
a formação da aprendizagem. Esta estratégia geralmente busca uma par-
ticipação dinâmica dos alunos e seus mediadores na construção de seus
saberes, formando uma comunidade de aprendizagem.

Ensina o professor CAMPOS et al (2003, p. 26) que a aprendizagem cola-


borativa “[...] é uma proposta pedagógica na qual estudantes ajudam-se
no processo de aprendizagem, atuando como parceiros entre si e com
o professor, com o objetivo de adquirir conhecimento sobre um dado
objeto”. Para TORRES (2004), existe uma proposta para aprendizagem
colaborativa que é caracterizada pela:

[...] participação ativa do aluno no processo de aprendizagem;


mediação da aprendizagem feita por professores e tutores; cons-
trução coletiva do conhecimento, que emerge da troca entre pares,
das atividades práticas dos alunos, de suas reflexões, de seus
debates e questionamentos; interatividade entre os diversos atores
que atuam no processo; estimulação dos processos de expressão e
comunicação; flexibilização dos papéis no processo das comunica-
ções e das relações a fim de permitir a construção coletiva do saber;
sistematização do planejamento, do desenvolvimento e da avalia-
ção das atividades; aceitação das diversidades e diferenças entre
alunos; desenvolvimento da autonomia do aluno no processo ensi-
no-aprendizagem; valorização da liberdade com responsabilidade;
comprometimento com a autoria; valorização do processo e não do
produto. (TORRES, 2004, p. 50)

Já as comunidades de aprendizagem, quando no âmbito escolar, suge-


rem que os grupos formados aprendem juntos. Assim, o diálogo sobre-
põe o debate criando um ambiente que propicia o aprendizado. Ensina

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a professora RUIZ (2005): As comunidades de aprendizagem reforçam a
capacidade coletiva da gente para criar e seguir visões globais. Refletir
acerca dos modos de melhorar as condições da aprendizagem dos estu-
dantes, confiar nos colegas, pedir conselho e orientação a outros profes-
sores, assumir responsabilidades no funcionamento da escola e realizar
trabalho valioso em equipa... (RUIZ, 2005). Para Vygotsky, o desenvol-
vimento humano se dá em relação nas trocas sendo que a cognição dos
conhecimentos perpassa pela interação do sujeito com o meio.

Desta forma, para o teórico, o sujeito é interativo, pois adquire conheci-


mentos a partir de relações intra e interpessoais e de troca com o meio,
a partir de um processo denominado mediação. Esta proposta vem ao
encontro com o uso das redes sociais no ensino que trabalha, principal-
mente com essa ferramenta, a “interação” sociocultural com outros inte-
grantes da mesma. Assim, sugere Valente (1999) que esta ferramenta
levará o educador a ter muito mais propriedade de compreender os pro-
cessos mentais, os conceitos e as estratégias utilizadas pelo aluno e, de
posse desse conhecimento, obter elemento para mediar e contribuir de
maneira mais eficaz no processo de construção do conhecimento.

Vygotsky (1988) ensina ainda que não é suficiente ter todo o aparato bio-
lógico da espécie para realizar uma tarefa, se o indivíduo não participa de
ambientes e práticas específicas que propiciem esta aprendizagem. Desse
modo, estes ambientes só serão propícios à interação e interiorização do
conteúdo discutido, se bem orientado pelo professor, pois os agentes (alu-
nos) tem o contato através das discussões em grupo construindo um novo
conhecimento através desta interação.

Leciona a doutora RUIZ (2005) que o elemento essencial das comuni-


dades de aprendizagem é a troca mútua entre o professor e o aluno
que se realiza através das interações do grupo, beneficiando principal-
mente aos que dele fazem parte. Tais comunidades ou grupos nascem
da aprendizagem colaborativa que visam inserir metodologias intera-
tivas entre os professores e alunos para formação do conhecimento.
Moran (2000) ensina que na interação os sujeitos entram em contato
com tudo que os cercam, assim conseguem captar a mensagem, deci-
frá-las e ampliar seus conhecimentos. Contudo, explica que sua com-
pletude depende da interiorização com o processo de síntese pessoal e
reelaboração desta captação por meio desta interação.

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