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CONTEÚDO, ITINERÁRIOS E JOGOS

TRÊS EIXOS PARA ANÁLISE E CONSTRUÇÃO DE MENSAGENS EDUCACIONAIS

Por Gabriel Kaplun

Universidade da República, Montevidéu, Uruguai Na revista
virtual Nodos Nº3 (www.revistanodos.com.ar)

Propomos aqui três eixos de análise e construção de mensagens educativas: o

eixo conceitual, o pedagógico e o comunicacional. A primeira refere-se aos
conteúdos, sua seleção e organização. A construção da segunda implica uma
análise dos destinatários da mensagem, para a qual propomos identificar as suas
ideias construtivas e os possíveis conflitos conceptuais a provocar. Por fim, o eixo
comunicacional propõe, por meio de algum tipo de figura retórica ou poética,
uma forma específica de se relacionar com os destinatários. O eixo pedagógico é,
a nosso ver, o articulador dos outros dois, embora a relação entre eles seja
dinâmica e de mútua interdependência.

O QUE É UM MATERIAL EDUCACIONAL (OU UMA MENSAGEM)?

Retomamos aqui um aspecto específico de um trabalho anterior (1),

desenvolvendo-o de forma muito mais ampla. Justamente por isso, convém
resumir algumas ideias centrais desse trabalho, para melhor compreender o
sentido do que diremos aqui.

Entendemos por material educativo um objeto que facilita uma experiência de

aprendizagem. Ou, se preferir, uma experiência de aprendizagem mediada. Esta
definição aparentemente simples tem várias consequências. O que nos importa
aqui é que um material educativo não é apenas um objeto (texto, multimídia,
audiovisual ou qualquer outro) que fornece informações, mas, em um
determinado contexto, facilita ou apoia o desenvolvimento de uma experiência de
aprendizagem. Ou seja: uma experiência de mudança e enriquecimento em
algum sentido: conceitual ou perceptual, axiológico ou afetivo, de habilidades ou
atitudes, etc.

É claro que, por isso mesmo, mesmo um objeto que apenas fornece informação
pode ser educativo, desde que seja utilizado em um contexto que lhe permita
cumprir essa função. Além disso, muitos materiais que não foram desenvolvidos
com intencionalidade educacional podem cumprir essa função quando utilizados
de forma adequada. Geralmente é o caso de obras literárias, cinematográficas e
plásticas. De um videoclipe a uma história de García Márquez ou uma caricatura
de Quino, uma grande variedade de materiais pode ser “educativa” em um
determinado contexto. Por sua vez, é comum que muitos materiais que foram
produzidos para fins educacionais não consigam cumprir essa função.
Finalmente, muitos bons materiais educacionais “corretamente” tentam se afastar
do “didatismo” e tendem mais

1
assemelhar-se aos demais que não foram feitos com propósito educacional
expresso.

O processo de produção de um material educativo é uma tripla aventura: a da

criação, a do próprio material e a do uso posterior, que muitas vezes escapa às
intenções e cálculos iniciais dos criadores (2) . Aqui nos deteremos em parte na
primeira dessas aventuras e em alguns aspectos da segunda: a aventura interna,
aquela que o material “narra”, e como criá-la. Encaminhamos o leitor à obra
supracitada para um olhar mais aprofundado sobre as outras duas. No entanto, é
conveniente dizer em relação ao primeiro que, geralmente, uma criação de
qualidade requer a conjunção de vários saberes: conceituais, educacionais,
comunicacionais, artísticos, técnicos. Embora seja difícil para uma pessoa reunir
todos eles,

Observe que até agora usamos o termo “material” e não “mensagem”

educacional. Dependendo da definição adotada de um ou outro termo, qualquer
um dos dois pode ser visto como mais abrangente e contendo o outro. Por
exemplo, material pode ser entendido como o portador ou veículo de uma
mensagem, precisamente o suporte “material”. Em princípio, e para efeitos destas
reflexões, vamos tomá-los como uma unidade, utilizando um ou outro termo de
acordo com o uso mais comum em cada caso. O que propomos, então, seria
aplicável a um pacote de materiais para um curso a distância para pequenos
empresários, um vídeo para um curso de química orgânica, um drama
radiofônico para a organização sindical camponesa ou um spot publicitário sobre
AIDS voltado para a juventude urbana , embora provavelmente os dois primeiros
sejam geralmente chamados de “materiais” e os dois últimos “mensagens”. Note-
se que, por outro lado, mesmo esta denominação certamente dependerá do uso
específico e do canal utilizado: se o vídeo de química for exibido na televisão
podemos chamá-lo de “mensagem” e se o rádio-teatro for distribuído em cassetes
para uso em grupo provavelmente preferimos chamá-lo de “material”.

CONTEÚDO: O EIXO CONCEITUAL

Voltemos agora ao que chamamos "a aventura da criação" de um material ou

mensagem educacional em seu aspecto -aparentemente mais tedioso ou menos
aventureiro: a pesquisa "anterior", que é realmente uma parte inevitável de tudo.
processo. Normalmente a criação de um material educativo requer dois tipos de
pesquisa: uma do tipo temática e outra do tipo diagnóstico. Ou seja, por um lado,
será necessário conhecer a fundo o assunto em questão, os conceitos que o
articulam, os debates mais importantes que existem em torno dele, etc. Seja
direito trabalhista ou sistemas de informação, emprego juvenil ou machismo,
será necessário ler o que alguns autores importantes disseram sobre o assunto
ou

dois
conhecer a opinião de alguns especialistas. . . ou incorporar alguns desses
especialistas à equipe de produção, o que não isentará o resto de nós de ler
alguns dos textos que ele gerencia ou alguma síntese que ele mesmo elabora.
Depois disso, será necessário acordar quais serão as ideias centrais que o
material deve abordar, em torno de qual tema ou temas principais buscarão
gerar uma experiência de aprendizagem. Chamaremos isso aqui de eixo
conceitual do material. Assim, por exemplo, voltando a alguns dos tópicos
mencionados acima, um eixo conceitual poderia ser "as possibilidades que a
tecnologia da informação oferece - e aquelas que ela não oferece - para o melhor
funcionamento dos sistemas de informação das pequenas empresas". ”. Ou, para
outro caso,

A partir daí, o especialista no assunto poderá propor quais são os principais

tópicos a serem incluídos, a ordem lógica mais usual, etc. Um caso certamente
incluirá o conceito de sistemas de informação, sistemas informatizados,
hardware, software e desenvolvimento, todos em relação às pequenas empresas.
No segundo caso, aspectos como a distribuição de papéis por gênero, os
problemas de saída das mulheres do mercado de trabalho, o uso do tempo por
homens e mulheres e as alternativas possíveis. Será necessário estabelecer quais
temas são principais e quais são secundários e sua inter-relação, imagine algum
tipo de rede lógica ou mapa conceitual provisório.

Mas a opinião de especialistas ou a leitura de textos não bastam: é preciso

conhecer também os contextos pedagógicos e, sobretudo, os sujeitos a que o
material se destina. O que é muito mais do que atribuir-lhes algumas categorias
padrão de idade, sexo, ocupação, origem geográfica, origem social, etc. Implica
realizar um trabalho de pré-alimentação (3) da mensagem educativa a ser
elaborada. Entenda o que eles sabem, o que querem, o que pensam, o que
imaginam, o que ignoram sobre o assunto em questão, a quais de suas
necessidades nosso material poderia responder. Isso será decisivo para construir
o que chamaremos aqui de eixo pedagógico. Significa também conhecer seus
códigos e seu universo cultural. Isso facilitará muito a construção do que
chamaremos aqui de eixo comunicacional.

ITINERÁRIOS: O EIXO PEDAGÓGICO

O eixo pedagógico é –deve ser- em nossa opinião o principal articulador de um

material educativo. . . se queremos que isso seja realmente educativo. É por meio
dele que estabelecemos um ponto de partida e um ponto de chegada provisório
para o destinatário do material. Ou melhor: um caminho que te convidamos a
percorrer, uma nova perspectiva que te queremos abrir e que te propomos a
descobrir. Ao final desse caminho você pode ou não ter efetivamente mudado ou
enriquecido algumas de suas concepções, percepções, valores, etc. Mas pelo
menos a possibilidade estará aberta.

3
Por exemplo: compreenderá melhor –ou pela primeira vez- que os sistemas
informáticos lhe oferecem algumas possibilidades que ele não conhecia –e não lhe
oferecem outras que talvez imaginasse que tivessem-. Por exemplo, também: você
entenderá melhor -ou pela primeira vez- que sua colega realiza uma série de tarefas
que levam muitas horas, além daquelas que ela dedica ao seu trabalho remunerado e
que isso não é algo tão "natural" como pensamento. Ou os caminhos terão sido
deixados em aberto para eles seguirem na compreensão dos usos da tecnologia da
informação ou dos papéis de gênero.

Mas não basta ter uma ideia da direção: a estrada tem dois pontos e para alinhá-
la é preciso conhecer também o ponto de partida. Parafraseando Alice no País
das Maravilhas, neste caso vale dizer que “se você não sabe por onde começa,
não importa que caminho você tome”. Neste caso, o ponto de partida é vital e
decisivo. Porque o ponto de partida é justamente o lugar onde se encontra o
destinatário, em relação ao eixo conceitual proposto.

Como bem colocam as correntes construtivistas, com várias nuances e nomes,

para que qualquer aprendizado seja possível, é imprescindível conhecer as "ideias
prévias" dos sujeitos sobre o tema a ser abordado (4) . Ou, como preferimos aqui,
as “ideias construtivas” dos sujeitos: aquelas sobre as quais, com as quais e,
frequentemente, contra as quais se tentará construir uma nova percepção, uma
nova conceituação, habilidade etc.

Quando esse diagnóstico é feito com rigor, geralmente surge uma gama de
problemas complexos, que podem obrigar a uma revisão do curso inicialmente
proposto e do próprio eixo conceitual, obrigando inclusive a novas pesquisas
nesse campo. Mas mesmo quando ratificarmos o curso, é muito provável que o
caminho tenha que ser reconsiderado. Não é o mesmo chegar a La Paz vindo de
Lima do que de Buenos Aires. . .

Para a pesquisa sobre as ideias construtivas dos destinatários, podem existir

muitos caminhos mais ou menos sistemáticos (5), mas pelo menos será
necessário conversar sobre o assunto com os sujeitos que serão potencialmente
usuários do material. Às vezes será até suficiente lembrar o que já tivemos com
alguns deles anteriormente. Em todo caso, será muito conveniente, ao revisá-los,
expressá-los o mais fielmente possível na forma como os próprios sujeitos os
colocam.

Vamos, por exemplo, ao caso do material sobre informática para pequenas

empresas (6) . Poderíamos encontrar, pelo menos, duas ideias construtivas
contraditórias:

A informática não vai me ajudar em nada. É "verso puro" para você ganhar
dinheiro.

4
 Se eu tivesse um computador mudaria tudo, faria tudo muito melhor e
mais rápido.

Haverá também quem proponha uma mistura entre essas duas tendências. O
que é lógico, porque ambos são parcialmente verdadeiros e parcialmente falsos.
Uma variante interessante poderia ser: “Comprei um computador e no final não
me ajudou em nada. Agora meu filho usa para brincar. . .”. Investigando um
pouco mais provavelmente podemos descobrir que o ponto de partida foi o de
alguém que acreditava que a computação "mudar tudo" e depois se desiludiu. Por
exemplo, ele descobriu tarde que não sabia como usá-lo, que tinha que contratar
alguém, aumentando seus custos, para finalmente ter em uma planilha eletrônica
as mesmas contas que até recentemente mantinha em um caderno à mão sem
grandes dificuldades . . . Conhecer bem este e outros casos de falhas de
computadores será a chave para pensar em nosso material.

Qual é a maneira de propor então a partir daqui? Neste caso, em princípio,

surgem dois eixos pedagógicos simultâneos, o que complica a tarefa:

Da tecnologia da informação como um lixo inútil e caro ao seu valor como

ferramenta, que melhora os processos e economiza esforços no
gerenciamento das informações das pequenas empresas.
Da informática como varinha mágica que tudo resolve à sua aplicação
racional e medida, só e nos lugares e casos em que vale a pena.

Como se vê, em ambos os casos estamos propondo questionar, de alguma forma,

as ideias prévias dos sujeitos que utilizarão o material. Em outras palavras,
colocaremos um conflito conceitual (7) . Isso implica problematizar a concepção
inicial do sujeito. O caminho proposto por esse duplo eixo pedagógico propõe
gerar uma "insatisfação conceitual" (8) , desconstruir algumas das concepções
iniciais, o que não é o mesmo que destruí-las: com esse mesmo material base
será necessário realizar também novas construção ou reconstrução (9) .

A partir daqui, é possível pensar em diversos roteiros pedagógicos para propor

com o material. Por exemplo (10):

Identificação das ideias construtivas dos sujeitos, com exemplos concretos

que a expressem. O caso da falha mencionada pode ser ideal, pois reúne
as duas tendências principais.

Contraste das ideias construtivas, por exemplo, mostrando as possíveis

saídas da falha inicial e analisando principalmente algumas de suas causas.

5
 Introdução, de forma gradual e acessível, de conceitos utilizados por
especialistas nesta área, úteis para a tomada de decisões sobre a introdução
da tecnologia da informação em pequenas empresas: sistemas de informação,
software, hardware, desenvolvimento dela.

Atividades que permitem a aplicação desses conceitos aos exemplos e

contra-exemplos iniciais e sobretudo a outros casos, inclusive os dos
usuários do material, a fim de facilitar sua apropriação.

Como se vê, esse caminho é muito diferente de simplesmente afirmar o que o

eixo conceitual poderia ter sugerido em primeira instância ou o que a ordenação
sequencial “lógica” costuma propor. Por exemplo:

Definir os conceitos básicos (sistemas de informação, etc.) Ver os usos da

tecnologia da informação em pequenas empresas (Possivelmente: colocar
questões ou exercícios que permitam avaliar o que foi aprendido) .

Um passeio desse tipo não só é mais árido como também corre o risco de não
permitir nenhuma mudança conceitual profunda, funcionando como uma
"metodologia da superficialidade" (11) , onde os sujeitos basicamente continuam
pensando que a informática é mágica ou inútil.

Também é necessário observar que a pesquisa sobre ideias construtivas não

pode ficar apenas no ponto de partida. Freqüentemente é necessário explorá-los
também em pontos intermediários ao longo do caminho. Por exemplo: o que os
sujeitos pensarão sobre sistemas de informação? Podemos encontrar coisas
como estas:

Nem idéia. . . O que é aquilo?

Eu não tenho um, eu estava prestes a comprar um computador, mas ainda não
consegui. . .
Eu tenho, já comprei.

Surge então a necessidade de provocar um novo conflito conceitual. Porque

realmente qualquer empresa sempre tem um sistema de informação, mesmo que
não tenha computadores. Escrever contas em um notebook, manter um arquivo
de cliente ou manter faturas em uma gaveta são todos componentes de um
sistema de informação sem computadores. A compreensão deste aspecto é
fundamental para o nosso eixo pedagógico, para podermos discernir quando
convém e quando não introduzir ferramentas informáticas. Aqui, também,
comece com um exemplo mostrando as ideias construtivas mencionadas, discuta-
as etc. , pode ser muito mais produtivo do que começar diretamente discutindo o
conceito de sistemas de informação.

6
Voltando agora ao caso do material sobre a “dupla jornada de trabalho das
mulheres trabalhadoras”(12), podemos novamente nos perguntar: o que
pensarão os sujeitos a quem a mensagem é dirigida? Comecemos, em princípio,
com um tema amplo: homens adultos (homens), talvez mais precisamente dos
setores médio e trabalhador. Podemos imaginar ideias construtivas como as
seguintes:

Minha esposa não trabalha. Ele não está mais em casa.

Sim, nós dois trabalhamos, mas ei, as coisas em casa são sempre feitas por
mulheres. . .
Turno duplo? Não estão exagerando?
O interessante é que as mulheres também tendem a levantar ideias desse
tipo: “Eu não trabalho, sou dona de casa”. "Os homens não são bons em
fazer essas coisas." . . etc.

Duas características parecem se destacar dessas ideias: invisibilidade e

naturalidade. O trabalho doméstico não é “trabalho” e, de qualquer forma, é
natural que as mulheres o façam. A partir daí poderíamos propor, também aqui,
um duplo eixo pedagógico:

Da invisibilidade à visibilidade do trabalho doméstico.

Da “naturalização” dos papéis atribuídos a homens e mulheres à sua
revisão, como produto histórico-cultural.

Um possível itinerário pedagógico que inclua estes dois eixos poderia ser o
seguinte:

Identificação e encenação das ideias construtivas dos sujeitos.

Colocando essas ideias em tensão: se o trabalho doméstico "não existe", o

que aconteceria se não fosse realmente feito? Ou: se é natural que apenas
as mulheres o façam, o que aconteceria se os homens o fizessem?
Informação sobre o que o trabalho doméstico implica especificamente, por
exemplo, em horas diárias de dedicação. Elementos que facilitam a
reflexão sobre a internalização naturalizada dos papéis. Sugestões de
diálogos e negociações que podem ser abertas em torno da redistribuição
do trabalho doméstico entre homens e mulheres.

Como se vê, aqui novamente, a proposta é bem diferente do que o eixo

conceitual inicial poderia sugerir, certamente centrado na explicação “objetiva” do
problema: horas no “trabalho” + horas na casa, origem histórico-cultural de os
papéis, etc Nesse caso, aliás, a reflexão sobre o eixo pedagógico é
particularmente importante, pois o conflito que se pretende gerar é muito mais
do que conceitual: envolve aspectos fortemente afetivos, valores etc.
Problematizar tudo isso, desconstruir, é sem dúvida muito difícil.

7
Pela mesma razão, queremos insistir que desconstrução não é destruição. Um
caminho pedagógico seguramente inútil seria o de um ataque frontal às ideias
anteriores (e neste caso muito antigas e arraigadas) dos sujeitos, qualificando-os
como conservadores, machistas, etc. Possibilitar o diálogo e a negociação sobre
essas questões não parece possível se começarmos por desqualificar uma das
partes. . . e na verdade ambos, pois homens e mulheres tendem a compartilhar
muito mais do que supõe a ideologia patriarcal.

O mesmo pode ser dito do exemplo anterior, embora a princípio possa parecer
menos grave. Se o material faz com que quem pensa que não tem um sistema de
informação se sinta “ignorante”, provavelmente quem pensou assim agora
começa a pensar. . . deixe o material de lado e faça outra coisa.

Deve-se notar também que, em nossa opinião, nem sempre é necessário buscar
um conflito conceitual. As ideias dos construtores são, muitas vezes, alicerces
sobre os quais construir, muros já erguidos que podem, e sobretudo devem, ser
integrados na nova construção. Em vez disso, nosso esforço deve ser encontrar
esses alicerces e paredes integráveis, em vez de pensar apenas no que precisa ser
desconstruído. Freqüentemente as mesmas pessoas têm várias opiniões sobre
qualquer assunto, em princípio contraditórias, que contêm intuições precisas.

Por exemplo, essas três frases revelam “verdades” discutíveis sobre a relação
entre educação e trabalho:

Quem não estuda não consegue um bom emprego

Não importa o quanto você estude, sem links você não consegue um bom
emprego.
O que se aprende em sala de aula não o ajuda a trabalhar.

À sua maneira, essas frases, inicialmente contraditórias, expressam debates

conceituais profundos e complexos: a teoria do “capital humano”, as correntes
reprodutivas, a questão dos mercados de trabalho segmentados e das redes
sociais. , etc. Que as frases, como ideias construtivas, podem ser um bom ponto
de partida para um material destinado aos jovens sobre os problemas da inserção
laboral e sua relação com a educação (13) .

Em suma, o eixo pedagógico expressa então o caminho que convidamos a

percorrer, pensando em quem estamos convidando e onde estão antes de partir.
Pode acontecer que ao construir esse eixo, ao imaginar esse caminho,
percebamos que não é possível. Para que os caminhantes não aceitem o convite.
Ou aceite e encontre a estrada intransitável e desanime. Que talvez não
tenhamos pensado bem sobre quem convidar ou para que convidá-los. Às vezes é
preciso voltar ao início, repensando até o eixo conceitual.

8
JOGOS: O EIXO DE COMUNICAÇÃO

Pode parecer que o desenho do eixo pedagógico e o itinerário correspondente

sejam suficientes para definir completamente o material. Mas ainda temos que
decidir a forma específica de atravessá-lo ou, se preferir, o veículo em que
passaremos por isso. E embora o importante ainda seja a estrada, aqui
novamente talvez tenhamos que rever algumas de nossas definições anteriores:
se formos de carro há estradas que não são tão adequadas, porque só podem ser
feitas a pé, onde você também pode olhe atentamente para algumas coisas que
não podem ser vistas da janela. Claro, de carro você vai mais rápido, ou mais
longe ao mesmo tempo.

Agora, nosso trabalho como comunicadores entra em jogo. E novamente os

assuntos nos darão uma parte importante da chave. A primeira coisa será ter um
bom “banco” de experiências, códigos, histórias, imagens que venham dos
próprios destinatários. Cheiros e sabores, costumes e jargões, anedotas e dicas
culturais de todos os tipos devem equipar nossa mochila.

E junto com isso uma grande criatividade, que é o mesmo que dizer uma grande
capacidade de jogar. Jogos de palavras ou imagens, jogos de significados e
sentimentos. Será necessário inventar histórias, criar personagens, imaginar
paisagens visuais ou sonoras. Teremos que compor canções, inventar jogos, escrever
cartas ou poemas. Teremos que ser estimulados a quebrar moldes para que a
mensagem educativa não seja, mais uma vez, equivalente a um sermão impresso ou
a um lead audiovisual. Mas sempre girando em torno do nosso eixo pedagógico.

Provavelmente muitas ideias vão para o lixo, porque “não funcionam”: histórias
improváveis, personagens inacreditáveis, produções impossíveis. . . . Às vezes isso
acontece porque forçamos as coisas a “entrar” no nosso eixo pedagógico,
cometendo o “didatismo”, o pecado mortal de tantos materiais educativos. Por
exemplo, aparecem aqueles personagens que não são personagens reais, mas
macacos sábios que fazem discursos.

Outras vezes as ideias “funcionam” muito bem sozinhas, tanto que nos
empolgamos: a história nos leva, o jogo se diverte, a música toca. . . Mas quando
queremos chegar a um acordo sobre nosso eixo pedagógico, está muito, muito
distante. Estamos indo muito rápido e em uma estrada bonita, mas leva para
outro lado. E a cesta de papéis vira para encher. A história tem que ser apreciada
por nós mesmos (mas quem vai gostar), mas não estamos escrevendo (apenas)
“para nós mesmos”. O pecado "estético" é quase tão prejudicial quanto o "didata".
Mas apenas quase: certamente é dessas ideias (que é melhor não mandar para o
lixo na verdade) que podem sair, enfim, que nos ajudarão a construir nosso eixo
comunicacional: a figura retórica ou poética a metáfora apropriada.

9
Talvez para o nosso material sobre sistemas de informação de pequenas
empresas, baste criar alguns personagens que tenham uma ligação crível entre
si: pequenos empresários da mesma localidade, desconfiados, entusiasmados ou
desiludidos com as possibilidades da informática. Onde os recolhemos? Em um
bar onde eles costumam se encontrar? Nas instalações de uma associação
comercial que os reúne? O primeiro é um pouco banal, o segundo pode ser
forçado. . . O objetivo é encontrar oportunidades para eles discutirem suas
aventuras e desventuras na computação de maneira natural e convincente. A
vertigem que um vendedor exorbitante produziu em um deles, do tipo que
quando vamos comprar um PC querem nos convencer por que não uma rede
com vários terminais e um par de impressoras a laser. A simpatia inicial causada
por outro vendedor, daqueles que sempre nos vendem o mais barato e passados
dois meses descobrimos que não conseguimos carregar um único programa
porque a máquina "trava" a cada 10 minutos. . .

A história ganha cor. Mas ainda falta um eixo, uma ideia forte que una o todo e
que se conecte bem com o nosso eixo pedagógico. Talvez tenhamos que começar
a trabalhar com os personagens e situações para ver o que acontece. Por qual
começar? Vamos tentar o decepcionado, que é um personagem ideal porque
passou do otimismo do computador à tecnofobia, os dois extremos que
queremos trabalhar na busca de uma alternativa equilibrada. Vamos ver:

Alfredo tem uma pequena fábrica de massas, que dirige com sua esposa e dois
funcionários. Eles trabalham em instalações alugadas, têm batedeira, máquina de
macarrão, máquina de ravioli, caixa registradora e todos os utensílios necessários
para a fabricação. Os funcionários trabalham na fabricação e um também faz as
entregas. A mulher despacha, coleta, recebe pedidos por telefone e cuida das
compras. Al fredo está em tudo: desde tirar o ravióli até despachar aos domingos
quando há mais gente, consertar uma máquina ou fazer as contas. Agora ele está
pensando em expandir o negócio: comprar mais algumas máquinas, talvez um
computador que eles não tinham até agora. "Você tem que modernizar", diz ele.
Por isso foi pedir um empréstimo ao banco. Lá eles pediram muitos papéis e
dados: o faturamento médio mensal, custos de produção, ativos fixos. . . . Muitas
das perguntas ele não conseguia responder. O funcionário do banco comentou
algo no sentido de que ele tinha "problemas com o sistema de informação deles".
Al Fredo pensou: “Do que esse cara está falando? Se eu não tiver nenhum sistema
de informação!”

Pode ser um bom ponto para começar a discutir o que é um sistema de

informação. E se seguirmos a história de Al fredo? Não pode servir de eixo para
nós? Nesse caso, será necessário incorporar outros personagens de seu
ambiente, como sua esposa. Fredo pode acabar, para o bem ou para o mal,
pegando o empréstimo, comprando o computador errado, ficando desapontado
com ele, etc. Talvez um de seus clientes tenha sua vez

10
uma loja de ferragens que incorporou adequadamente computadores em seu
trabalho e, quando Alfred lhe conta sobre suas info-penalidades, ele conta sobre
sua experiência, melhor aconselhada e mais positiva, etc. . . Afinal, este pode ser o
ponto de encontro: a fábrica de massas. Pelo menos aqui, no Río de la Plata, onde
a descendência italiana é vasta, o ravioli aos domingos é uma tradição. Aliás, a
massa é um elemento graficamente divertido que podemos usar para muitas
coisas: vermichellis que se transformam em cabos, raviólis que se transformam
em microchips. . .

Ainda terá que ser testado, para ver se realmente funciona, mas em princípio o
“Vermichel l is a la microchip” parece sugerir um prato interessante, um eixo de
comunicação promissor. Talvez o nome do material precise ser mudado: “Small
Business Information Systems” soa bem sem graça.

Resumindo então:

O eixo conceitual: as possibilidades que a informática oferece – e aquelas

que não oferece – para o melhor funcionamento dos sistemas de
informação das pequenas empresas.
O eixo pedagógico: da computação “cara, mas inútil” à computação útil e
eficiente; de ilusões mágicas ao realismo de computador.

O eixo comunicacional: a história de Alfredo, um entusiasta desiludido, ou

“Vermichel l is a la microchip”.

Ainda há muito trabalho para garantir não apenas que cada eixo funcione por
conta própria, mas que haja uma forte coerência entre os três. Sempre
lembrando a centralidade do eixo pedagógico, o cabo aterrissa com o
destinatário e suas ideias construtivas.

Vejamos brevemente agora, em formato de rádio-teatro, o caso da matéria sobre

o trabalho doméstico de homens e mulheres que trabalham fora de casa. Para
abordar o eixo “da invisibilidade à visibilidade” do trabalho doméstico, um bom
recurso para produzir conflito conceitual é apertar a corda. Há muitas coisas que
não sabemos que existem até o dia em que estamos sentindo falta delas.

Como poderíamos conseguir isso? Uma bomba de nêutrons que mataria apenas
mulheres? Um pouco forçado. . . Talvez outra alternativa possa ser. . . .
Marta (story in off): E nesse dia começou a greve. . . .
Sobreposição de vozes masculinas: "Mas o que aconteceu?" "Você é louco?" "Mas
você está falando sério?" "Você deve estar louco" "O que aconteceu com você de
repente?"
Marta: Não, não estávamos loucos e isso não nos atingiu de repente. Nós pensamos
muito sobre isso e isso nos custou, mas no final decidimos.

onze
Vozes sobrepostas de homens e meninos: “Senhora, esta cozinha está uma bagunça”
“Mãe, não tem café da manhã?” “Raquel, eu cuidei da menina, você não vê que ela está
chorando” “E a comida para levar para o trabalho!?”
Marta: Quando começamos a falar sobre isso, eu não estava convencida. E a
verdade é que ainda não tenho certeza. . .
Roberto (Marta foi para o mar): O quê?! Greve da dona de casa!? Eu sabia que essa
coisa de você sair para trabalhar não era uma boa ideia: você já deu a volta por
cima. . . Parece funcionar. E uma greve é uma boa oportunidade para introduzir,
pouco a pouco, muitos elementos sobre os papéis e sua naturalização, sobre
como as próprias mulheres o assumem, sobre o papel da educação e da mídia
nessa interiorização etc. Pode haver negociações (quantas horas devem ser pagas
pelo trabalho doméstico), medidas de apoio simbólico (a professora que ensina as
crianças “Papá amassa a massa”), declarações do Ministro do Trabalho. . . Num
delicado equilíbrio entre o humor e a agulha da reflexão, o dia da greve pode
passar, sem mudar nada de imediato mas não deixando ninguém igual. . .

Como se vê, o recurso permite abordar os dois eixos: o da invisibilidade e o da

naturalização dos papéis.

Recordemos então:
Eixo conceitual: a dupla jornada da mulher trabalhadora
Eixo pedagógico: da invisibilidade à visibilidade do trabalho doméstico
feminino.
Eixo comunicacional: o golpe “das placas caídas”.

Se preferir tomar o eixo pedagógico da naturalização do trabalho doméstico,

pode optar pelo recurso “absurdo”: um mundo em que os papéis tradicionais se
invertem. Aqui também haveria muito humor e uma forte oportunidade de
reflexão (14) .

Aliás, digamos que o humor e o absurdo costumam ser ferramentas muito úteis
para provocar conflitos conceituais não destrutivos: se conseguimos rir de uma
situação que de alguma forma nos inclui, conseguimos rir de nós mesmos, de nós
mesmos, o primeiro passo para começar pensando sobre nós mesmos
criticamente. O absurdo, ao exagerar ou inverter uma situação, ao seguir até o
fim um princípio aparentemente natural e comumente aceito, questiona essa
naturalidade e essa aceitação.

É claro que o eixo comunicacional não é meramente instrumental, o puro braço

executor do eixo conceitual. As palavras nos constroem, a linguagem é a base
material do pensamento e há uma unidade inseparável entre os dois (15):
pensamos com palavras e as palavras nos pensam. Preparar um material não é
apenas transmitir o conhecimento existente, mas, em certa medida, produzir um
novo. O eixo comunicacional pode nos levar a repensar também os outros dois, a
história que é colocada em

12
Marchar adquire vida ter S posso nos mostre raro chances
problemas imprevistos que não havíamos imaginado em nosso projeto original,
problemas não previstos no início, etc. Um uso de computadores que não estava
em nosso plano, uma resposta masculina que nenhuma mulher esperava. . .
Essas tensões podem nos levar a revisitar a consistência e a relevância de todo o
enunciado.

AS MENSAGENS “PLANAS”

Obviamente, uma análise mais completa deve incorporar os contextos e situações

educacionais em que a mensagem é utilizada, as características do meio
específico, o formato, etc. Referimo-nos, nesse sentido, ao nosso trabalho
anterior já citado (16) . De qualquer forma, insistimos que, em nossa opinião, esse
esquema conceitual parece, em princípio, válido para situações e possibilidades
muito diversas. Trabalhamos com ele tanto para formatos “longos” (radiodrama)
como “curtos” (spots de rádio), em mídia impressa ou audiovisual, em contextos
educacionais formais e não formais, etc.

Na verdade, sua origem é ex post: surgiu de sucessivas tentativas de explicar aos

outros nosso trabalho na produção de mensagens educativas e seus
“segredos”. . . que realmente "ignoramos". E da tentativa de explicar o que
intuímos como problemas típicos em muitas mensagens educativas, inclusive
muitas das nossas.

Agora poderíamos dizer que, além de deficiências técnicas, qualidade de

produção, etc. , os problemas centrais dos materiais educativos geralmente têm a
ver com a inconsistência entre os três eixos - aos quais já nos referimos - ou com
o "achatamento" dos três eixos em um deles (ou o "desaparecimento" dos
outros ).

O “achatamento” mais comum costuma ocorrer no eixo conceitual: “Se se trata de

falar sobre as possibilidades da informática, vamos falar sobre isso. . .” Sem levar
em conta o destinatário da mensagem, sem nenhum esforço comunicacional
específico, começa a surgir um longo texto que acumula informações sobre o
assunto, muito corretas tecnicamente, mas pouco úteis pedagogicamente e
tediosas de ler. Se estamos falando da dupla jornada, falemos então: quem não
sabe que quando a mulher chega do trabalho ela costuma fazer as tarefas
domésticas enquanto o parceiro não? A partir daí, estrutura-se um discurso
politicamente correto, mas com pouca eficácia pedagógica e pouca força
comunicacional.

Esse tipo de mensagem plana é aquela que geralmente vem de uma equipe
formada exclusivamente por especialistas no assunto, sem a presença de
educadores, comunicadores ou educomunicadores, como alguns de nós
pretendem se chamar. É claro que também há um achatamento no pedagógico
ou nos materiais de comunicação, conceitualmente infundados, ou

13
“inver tebrados” pedagogicamente. . . Por fim, imagine o leitor o que aconteceria
em cada um dos 6 achatamentos possíveis.

eixos presentes

Conceptual
Pedagógico
comunicacional
Conceitual - Pedagógico
Conceitual - Comunicacional
Pedagógico - Comunicacional

As três primeiras são as versões lineares, com um único eixo, as três últimas são
planas, articuladas em dois eixos. Mas um bom material educacional é
tridimensional. . .

Digamos, por fim, que, utilizada para o planejamento e produção de mensagens,

a ferramenta de eixos pode ajudar a orientar os processos de pesquisa prévia e
posterior avaliação e, sobretudo, servir de bússola durante o processo criativo.
Utilizado como ferramenta de análise, permite detectar inconsistências e
“achatamentos”, localizando quais dimensões foram negligenciadas. Quando a
dimensão fraca é pedagógica, o material pode ter, além de problemas de
relevância, o problema de perder de vista o assunto a que se destina.

NOTAS
(1) Materiais "educativos" que não educam, materiais "não educativos" que educam. In Rev. La
Piragua No. 12-13, CEAAL, Santiago do Chile 1996. (Outra versão em G. Kaplún 2002).

(2) Essa ideia de “tripla aventura” é baseada no texto de Ampuero, J. (1992) Reflexões sobre
comunicação e educação com meios gráficos. In: A mídia pode educar. Lima, Calandria.

(3) Cf. Kaplún, M (1998) Uma pedagogia da comunicação. Ed. de La Torre, Madri.
(4) Cf. , em outros três s , Au sube l , D. ; Novak, J. D. ; Hannes ian, H (1987). Psicologia educacional:
um ponto de vista cognitivo. Ed. Trill as, Mex i co.
(5) Uma referência mais ampla a isso é encontrada em nossos artigos já citados (Kap lún, G. 1996) .

(6) O exemplo em questão, que foi parcialmente modificado para este artigo, refere-se a material
para umaavaliar uma distância por Em te rne par a mi croy small
empresários, atualmente dentro palco do produção em Faculdade Engenharia do
Universidade da República do Uruguai (“Informática em pequenas empresas”) A produção do
material está a cargo de uma equipe té rd isc lin a r de engenheiros informáticos,
eseducomunicador e designer gráfico, coordenada por R. Motz.
(7) Ou conflito cognitivo, como prefiro chamar Pillar Grossi, E (1994) Des cons t ru ir no cor ação do
apr ende r. In Rev ista do Geempa, Por to Alegr e.
(8) Posner G.J. (1982) Acomodação de uma concepção científica: rumo a uma teoria e de mudança
conceitual. Educação científica em 66 (2) . Cit. por Pé r ez Mi r anda , R. e Gallego-Bad illo , R (1996)
Cori en t es con st ruc t ivist as . Dos mapas conceituais à teoria da transformação intelectual. Ed.
Mag ist er io , Bogo t á

14
(9) Cf. Rodr íguez Ibáñez, ML (1997) A construção coletiva do conhecimento na educação popular.
Procep-Ceaa l, La Paz. Rodr íguez cita, por sua vez, as obras de Mejía, M. R(s/d) La de(s) con t rucc i
ón como auxílio para uma nova cultura escolar Mimeo.
(10) Seguimos aqui, de forma flexível, a proposta de Dr ive r, R. (1986) Psicologia cognitiva e
esquemas conceituais dos alunos. Segundo Pé r ez Mi r anda , R. e Gallego-Bad illo , R (1996), op .
cit.
(11) Carrascosa, J. (1987) Tr at ami in all idác ti co no ensino dos erros conceituais. um IV. De
Valência. Segundo Pé r ez Mi r anda, R. e Gallergo-Bad illo, R. (1996), op. cit.

(12) Este exemplo é retirado, com algumas nuances, de um capítulo de uma série de audiodramas
para rádio e uso em grupo, escrita e dirigida por ele. autor : Media Na r an ja , Grupo Apor t es ,
Mont ev i deo 1993
(13) Veja todas as especificações de Kap lun. G (1997) Comece a trabalhar no andar de baixo. Um guia
para a produção de materiais educativos. por a em serviço ele abortou j unven il . OREALC-
UNESCO, Santiago do Chile. (14)
Esta é a opção que, para um tema muito Da mesma forma, adotado para J. Lopez Vigília em
capítulo de sua série comercial Um país me disse, ALER, Quito, s/d .
(15) Sobre esta questão ver Vygo t sk i , L. (1979) Pensami en toyl engua je . As Plêiades, Buenos
Aires. Também Brune r, J. (1984) Ação, caneta sami em linguagem de brinquedo. Aliança ,
tela de bar
(16) Kaplún, G. (1996), op. cit. REFERÊNCIAS
BIBLIGOGRÁFICAS Ampue ro, J. (1992) Reflexões
sobre isso comunicação e educação com meios de comunicação

gráficos . In: A mídia pode educar. Lima, Calandria.

Au sobe l, D. ; Novak, J. D. ; Hannes ian, H (1987). Psicologia educacional: um ponto de vista
cognitivo. Ed. Trill as, Mex i co.
Bruner, J. (1984) Ação, Pensamento e Linguagem. Aliança, Barcelona
Carrascosa, J. (1987) Tratami en to dác ti co no ensino de erros conceituais. um IV. De Valência.
Citado por Pé r ez Mi r anda, R. e Gallergo-Bad illo, R. (1996).
Condutor. R. (1986) Psicologia cognitiva e esquemas conceituais de estudantes. No Ensino de
Ciências 4 (1) Ci t . por Pérez Miranda, R. e Gallego-Badillo, R (1996). Kap lún G. (1996) Material é
"educa ti ve" que não educa, material é "não-educa ti ve" que educa. In Rev. La Piragua No. 12-13,
CEAAL, Santiago do Chile.
Kaplún, G. (1993) Media Nar an ja. Mulheres trabalhadoras. Grupo Apor t es, Mont ev i deo. Kap
lun. G (1997) Comece a trabalhar no andar de baixo. Um guia para a produção de material
educativo para inserção laboral de jovens. OREALC-UNESCO, Santiago do Chile. Kap lun. G. (2002)
Comunicação, educação e mudança. Ed. Cami no, Havana 2002 Kap lún, M (1998) Uma pedagogia
da comunicação. Ed. de La Torre, Madri.
Lopez Vigil, J. I (s/d) Um país me disse . ALER, Qu i to
Mej í a , M. R ( s / d ) A de( s ) construção como auxílio para uma nova cultura escolar. (mímica)

Motz. R. et. all (2002) Informática em pequenas empresas. um IV. da República, Mont ev i deo.

Pé r ez Mi r anda , R. e Gallego-Bad illo , R (1996) Cori en t es con struc t ivist as . Dos mapas
conceituais é para a teoria da transformação intelectual. Ed. Mag ist er io, Bogo t á Pillar Grossi, E
(1994) Descon st ru ir no cor ação do apr ende r. In Rev ista do Geempa , Porto Alegre .

Posner G. J. (1982) Acomodação de uma concepção científica: Rumo a uma teoria e de mudança
conceitual. Educação científica em 66 (2) . Cit. por Pé r ez Mi r anda , R. e Gallego-Bad illo , R (1996).

Rodr íguez Ibáñez, ML (1997) A construção coletiva do conhecimento na educação popular. Procep-
Ceall, La Paz.
Vygotski, L. (1979) Pensando em tudo e na linguagem. A Plêiade, Buenos Aires.

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