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METODOLOGIA DO ENSINO DA
MÚSICA
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Meu nome é Vivian Dell'Agnolo Barbosa Madalozzo, sou

formada em Música – Educação Musical pela Universidade
Federal do Paraná e mestre em Música – Educação Musical,
Cognição e Filosofia da Música pela mesma Instituição.
Atualmente, ministro aulas no curso de Licenciatura em
Música da Pontifícia Universidade Católica do Paraná.
Fui professora Colaboradora do curso de Licenciatura
em Música da Faculdade de Artes do Paraná de 2013 a
2014, participei como coautora no livro "Fazendo Música
com crianças" (Tiago Madalozzo, Beatriz Ilari, Guilherme
Romanelli, Luís Bourscheidt, Caroline Pacheco e Fabiane
Kroker (Orgs.), 2008) e do CD "O pião entrou na roda: cantos
e contos de todos os cantos" (2008). Tenho trabalhos publicados em Seattle (EUA),
Frascatti (Itália), Curitiba, Salvador, Belo Horizonte e Rio de Janeiro, Brasília e Porto
Alegre. Sou membro da Associação Brasileira de Educação Musical e da International
Society for Music Education.
E-mail: vivian.agnolo@gmail.com
Vivian Dell'Agnolo Barbosa Madalozzo
METODOLOGIA DO ENSINO DA
MÚSICA
Batatais
Claretiano
2017
© Ação Educacional Claretiana, 2015 – Batatais (SP)
Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução, a transmissão total ou parcial por qualquer forma
e/ou qualquer meio (eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia, gravação e distribuição na web), ou o
arquivamento em qualquer sistema de banco de dados sem a permissão por escrito do autor e da Ação
Educacional Claretiana.
CORPO TÉCNICO EDITORIAL DO MATERIAL DIDÁTICO MEDIACIONAL

Coordenador de Material Didático Mediacional: J. Alves
Preparação: Aline de Fátima Guedes • Camila Maria Nardi Matos • Carolina de Andrade Baviera • Cátia
Aparecida Ribeiro • Dandara Louise Vieira Matavelli • Elaine Aparecida de Lima Moraes • Josiane Marchiori
Martins • Lidiane Maria Magalini • Luciana A. Mani Adami • Luciana dos Santos Sançana de Melo • Patrícia
Alves Veronez Montera • Raquel Baptista Meneses Frata • Simone Rodrigues de Oliveira
Revisão: Cecília Beatriz Alves Teixeira • Eduardo Henrique Marinheiro • Felipe Aleixo • Filipi Andrade de Deus
Silveira • Juliana Biggi • Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz • Rafael Antonio Morotti • Rodrigo Ferreira Daverni
• Sônia Galindo Melo • Talita Cristina Bartolomeu • Vanessa Vergani Machado
Projeto gráfico, diagramação e capa: Bruno do Carmo Bulgarelli • Joice Cristina Micai • Lúcia Maria de Sousa
Ferrão • Luis Antônio Guimarães Toloi • Raphael Fantacini de Oliveira • Tamires Botta Murakami
Videoaula: Fernanda Ferreira Alves • Marilene Baviera • Renan de Omote Cardoso
Bibliotecária: Ana Carolina Guimarães – CRB7: 64/11
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
780.7 M151m
Madalozzo, Vivian Dell'Agnolo Barbosa

Metodologia do ensino da música / Vivian Dell'Agnolo Barbosa Madalozzo – Batatais,
SP : Claretiano, 2017.
136 p.
ISBN: 978-85-8377-533-1
1. Educação musical. 2. Métodos ativos. 3. Princípios pedagógicos. 4. Ensino

musical. 5. Correntes de pensamento. I. Metodologia do ensino da música.
CDD 780.7
INFORMAÇÕES GERAIS
Cursos: Graduação
Título: Metodologia do Ensino da Música
Versão: dez./2017
Formato: 15x21 cm
Páginas: 136 páginas
SUMÁRIO
CONTEÚDO INTRODUTÓRIO
1. INTRODUÇÃO.................................................................................................... 9
2. GLOSSÁRIO DE CONCEITOS............................................................................. 11
3. ESQUEMA DOS CONCEITOS-CHAVE................................................................ 13
4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................... 14
5. E-REFERÊNCIAS................................................................................................. 15
Unidade 1 – MÉTODOS ATIVOS DE EDUCAÇÃO MUSICAL

1. INTRODUÇÃO . ................................................................................................. 19
2. CONTEÚDO BÁSICO DE REFERÊNCIA.............................................................. 20
2.1. BREVE HISTÓRIA DOS MÉTODOS ATIVOS NO BRASIL........................... 20
3. CONTEÚDO DIGITAL INTEGRADOR................................................................. 26
3.1. MÉTODOS ATIVOS DE EDUCAÇÃO MUSICAL......................................... 26
4. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS........................................................................ 27
5. CONSIDERAÇÕES.............................................................................................. 28
6. E-REFERÊNCIAS................................................................................................. 29
Unidade 2 – EDUCADORES MUSICAIS DA PRIMEIRA GERAÇÃO

1. INTRODUÇÃO . ................................................................................................. 33
2.1. ÉMILE JAQUES-DALCROZE (SUÍÇA, 1865-1950) ..................................... 34
2.2. ZOLTÁN KODÁLY (HUNGRIA, 1882-1967)................................................. 42
2.3. EDGAR WILLEMS (BÉLGICA/SUÍÇA, 1890-1978) .................................... 50
2.4. CARL ORFF (ALEMANHA, 1895-1982)...................................................... 55
2.5. MAURICE MARTENOT (FRANÇA, 1898-1980) ........................................ 62
2.6. SHINICHI SUZUKI (JAPÃO, 1898-1998)..................................................... 66
3.1. JAQUES-DALCROZE................................................................................... 73
3.2. ZOLTÁN KODÁLY........................................................................................ 74
3.3. EDGAR WILLEMS...................................................................................... 74
3.4. MAURICE MARTENOT.............................................................................. 75
3.5. SHINICHI SUZUKI...................................................................................... 75
5. CONSIDERAÇÕES.............................................................................................. 77
6. E-REFERÊNCIAS................................................................................................. 77
Unidade 3 – PEDAGOGOS MUSICAIS DA SEGUNDA GERAÇÃO

1. INTRODUÇÃO . ................................................................................................. 83
2.1. GERTRUD MEYER-DENKMANN (ALEMANHA, 1918-2014)..................... 85
2.2. RAYMOND MURRAY SCHAFER (CANADÁ, 1993 - ) ................................ 90
2.3. GEORGE SELF (INGLATERRA, 1921-1967)................................................ 95
2.4. JOHN PAYNTER (INGLATERRA, 1931-2010) ............................................ 100
2.5. HANS-JOACHIM KOELLREUTTER (ALEMANHA/BRASIL, 1915-2005) . .. 103
2.6. JOS WUYTACK (BÉLGICA/PORTUGAL, 1935- )........................................ 107
2.7. KEITH SWANWICK (INGLATERRA, 1937- )............................................... 112
3.1. GERTRUD MEYER-DENKMANN............................................................... 116
3.2. RAYMOND SCHAFER................................................................................ 116
3.3. GEORGE SELF E JOHN PAYNTER.............................................................. 116
3.4. HANS-JOACHIM KOELLREUTTER............................................................. 117
3.5. JOS WUYTACK........................................................................................... 117
5. CONSIDERAÇÕES.............................................................................................. 119
6. E-REFERÊNCIAS................................................................................................. 120
Unidade 4 – AVALIAÇÃO EM MÚSICA

1. INTRODUÇÃO . ................................................................................................. 125
2.1. AVALIAR . .................................................................................................. 125
2.2. AVALIAR EM MÚSICA............................................................................... 127
3.1. AVALIAÇÃO NA SALA DE AULA................................................................ 133
3.2. AVALIAÇÃO EM MÚSICA.......................................................................... 133
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................. 135
6. E-REFERÊNCIAS................................................................................................. 136
Conteúdo
Estudo de propostas de métodos ativos em educação musical do século 20.
Abordagens pedagógicas de educadores musicais dos métodos ativos (de pri-
meira geração: Dalcroze, Kodály, Willems, Orff, Martenot e Suzuki; e de segun-
da geração: Meyer-Denkmann, Schaffer, Paynter, Self, Wuytack, Koellreuter,
Swanwick e Gainza) a partir de atividades musicais diversificadas. Encaminha-
mentos pedagógicos a partir das práticas musicais. Construção de atividades
musicais criativas para diversos contextos de atuação a partir do entendimen-
to dos princípios pedagógicos de cada uma das metodologias. Abordagem
e adaptações das propostas dos métodos ativos por alguns educadores mu-
sicais brasileiros. Modelos de vivência, prática e planejamento do educador
musical dentro de diferentes metodologias e correntes de pensamento. Ava-
lição na educação musical.
Bibliografia Básica
FONTERRADA, M. T. de Oliveira. De tramas a fios: um ensaio sobre música e educação.
São Paulo: Editora UNESP, 2008.
MATEIRO, T. ILARI, Beatriz (Orgs). Pedagogias em Educação Musical. Curitiba: Ibpex,
2011.
SWANWICK, K. Ensinando música musicalmente. São Paulo: Moderna, 2003.
Bibliografia Complementar
BRITO, T. A. Música na educação infantil: propostas para a formação integral da
criança. São Paulo: Peirópolis, 2003.
JORDÃO, G.; ALLUCCI, R. R.; MOLINA, S.; TERAHATA, A. M. A música na escola. São
Paulo: Allucci & Associados comunicações, 2012. Download gratuito disponível
em: <www.amusicanaescola.com.br>. Acesso em: 08 nov. 2016.
7
PAZ, E. A. Pedagogia Musical Brasileira no século XX. Brasília: Editora MusiMed, 2000.
PENNA, M. L. Música(s) e seu ensino. 2. ed. Porto Alegre: Sulina, 2010.
SCHAFER, M. O ouvido pensante. São Paulo: UNESP, 1991.
É importante saber
Esta obra está dividida, para fins didáticos, em duas partes:
Conteúdo Básico de Referência (CBR): é o referencial teórico e prático que deverá
ser assimilado para aquisição das competências, habilidades e atitudes necessárias
à prática profissional. Portanto, no CBR, estão condensados os principais conceitos,
os princípios, os postulados, as teses, as regras, os procedimentos e o fundamento
ontológico (o que é?) e etiológico (qual sua origem?) referentes a um campo de
saber.
Conteúdo Digital Integrador (CDI): são conteúdos preexistentes, previamente se-
lecionados nas Bibliotecas Virtuais Universitárias conveniadas ou disponibilizados
em sites acadêmicos confiáveis. É chamado "Conteúdo Digital Integrador" porque é
imprescindível para o aprofundamento do Conteúdo Básico de Referência. Juntos,
não apenas privilegiam a convergência de mídias (vídeos complementares) e a leitu-
ra de "navegação" (hipertexto), como também garantem a abrangência, a densidade
e a profundidade dos temas estudados. Portanto, são conteúdos de estudo obrigató-
rios, para efeito de avaliação.
8 © METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA

1. INTRODUÇÃO
Prezado aluno, seja bem-vindo!
Iniciaremos o estudo de Metodologia do Ensino da Músi-
ca, no qual você terá informações iniciais sobre os métodos que
fundamentaram a educação musical como a conhecemos hoje.
Conforme avançar em seus estudos, você notará que pro-
curamos elaborar um conteúdo capaz de proporcionar o conhe-
cimento de importantes propostas para a educação musical,
além de apresentar fundamentos para o posicionamento crítico
e reflexivo do educador musical, aliando a teoria a algumas su-
gestões práticas.
Além disso, este material trará a você conceitos, ideias, re-
flexões e, especialmente, um embasamento científico para guiá-
-lo em suas reflexões sobre a prática de educação musical.
Por isso, para compreender uma das formas segundo as
quais aprendemos música, lançaremos mão de pressupostos
pedagógicos de educadores norte-americanos na chamada me-
todologia triangular de ensino de artes, que pode ser aplicada
também à música dentro de suas especificidades.
De acordo com a professora Ana Mae Barbosa, a quem
se atribui o resgate dessa metodologia para aplicação no Brasil
(SANTOMAURO, 2009), o ensino de arte deve contemplar três
etapas, ou seja, o professor deve propor atividades assentadas
em cada um dos três pilares: apreciação, reflexão e produção,
em outras palavras, fruição, contextualização e ação. Podemos
observá-los na Figura 1, a seguir:
© METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA 9

Figura 1 Os três pilares da metodologia triangular de ensino de artes.
O pilar correspondente à apreciação/fruição diz respeito

a atividades de leitura, nos mais diversos sentidos, como, por
exemplo, visualizar uma obra de Salvador Dalí. Já a reflexão/
contextualização é o pilar em que se trabalha a contextualização
histórica e biográfica, além das associações com outras manifes-
tações artísticas. Assim, para exemplificar temos os comentários
pertinentes sobre a época de atuação dos artistas surrealistas
e a associação com produções musicais, teatrais e de dança do
período. Por fim, o pilar da produção/ação refere-se a atividades
em que se propõe o desenvolvimento de obras baseadas naquilo
que se estuda, como desenhar uma cena surrealista, aproprian-
do-se dos elementos estudados – etapa da reflexão – após a
contemplação de diversas obras do estilo – etapa da apreciação.
Dessa forma, podemos dizer que o balanceamento das ativida-
des em aula faz com que o tema seja mais bem trabalhado em
todos os aspectos.
Para o ensino da música, é possível estabelecer uma liga-
ção entre esses pilares – apreciação, reflexão e produção – com
um aspecto da teoria do educador musical inglês Keith Swanwick,
segundo o qual o ensino da música de forma abrangente se dá a
partir de três pilares centrais – apreciação, execução/performan-
ce e composição – ligados pela reflexão e pela técnica (FRAN-

ÇA; SWANWICK, 2002). Dessa forma, a metodologia triangular é

ponto de partida para uma forma de se contextualizar o ensino
da música.
Com base nesses primeiros conceitos apresentados, da-
remos início à apresentação de alguns importantes pedagogos
musicais do século 20 que traçaram, cada qual em seu tempo e
ambiente, o futuro da educação musical.
2. GLOSSÁRIO DE CONCEITOS
O Glossário de Conceitos permite uma consulta rápida e
precisa das definições conceituais, possibilitando um bom domí-
nio dos termos técnico-científicos utilizados na área de conheci-
mento dos temas tratados.
1) Metodologias do ensino: são ideias, propostas e/ou
ferramentas de ensino que podem ou não estar em for-
ma de material escrito e que refletem o pensamento
de um pedagogo de acordo com sua realidade/tempo.
2) Apreciação musical: tal qual nas artes, a apreciação é
uma ação da música. No entanto, como a música não
é uma arte "palpável", a apreciação aqui se refere à
audição musical. A audição, muitas vezes, é confun-
dida com um momento de relaxamento ou como a
atividade mais passiva da aula de música. Contudo,
é importante lembrar dois aspectos apontados por
França e Swanwick (2002, p. 12): em primeiro lugar, o
ouvir é, na verdade, o resultado de um ativo proces-
so perceptivo, que envolve desde a percepção sonora
até a interpretação dos estímulos captados pelos ou-
vidos, reconfigurando a música na mente do ouvinte;

em segundo lugar, ao considerarmos que a música é

um "fenômeno sonoro, a forma mais fundamental de
abordá-la é através do ouvir" – trata-se de algo ligado,
de forma definitiva, ao sentido da audição (MADALOZZO,
s.d., p. 35).
3) Canto orfeônico: a ideia surgiu na Europa do século 19.
Os Estados nacionais europeus da época queriam en-
sinar o povo a ler, a escrever e a contar. Logo acrescen-
taram o cantar, pretendendo cultivar costumes e uma
moral "civilizada" na população. A palavra orphéon
(orfeão) surgiu em 1831, designando um grupo vocal
escolar de Paris em atividade desde 1819. No Brasil, foi
instituído por H. Villa-Lobos (GILIOLI, 2011, n.p.).
4) Eurritmia: o conceito parte do método Dalcroze, signi-
fica "bom ritmo" ou "fluxo".
5) Solfejo: faculdade de reconhecimento de timbres, do
senso de grau e da relação de altura dos sons no mo-
mento da entoação das notas musicais e contornos
melódicos.
6) Manossolfa: conceito adaptado por Z. Kodály para o
trabalho com o solfejo.
7) Dó móvel: sistema utilizado para desenvolver o con-
ceito de função harmônica de cada nota da escala.
8) Parâmetros do som: são as características que defi-
nem um som e fazem possível a comparação dele com
outro som. São: altura, intensidade, timbre e duração.
9) Altura: propriedade do som referente aos graves e
agudos.
10) Intensidade: propriedade do som referente aos sons
mais fortes ou mais fracos.

11) Timbre: propriedade do som referente à característica

sonora que permite distinguir a fonte sonora mesmo
sem vê-la, ou seja, é a "cor do som".
12) Duração: propriedade do som referente aos sons cur-
tos e longos.
13) Musikae: definição grega de música, englobando a ex-
pressão musical, corporal e verbal.
14) Ostinato: motivo ou frase musical repetido
sistematicamente.
15) Xilofone: instrumento de percussão constituído de lâ-
minas de madeira graduadas em tamanho.
16) Metalofone: instrumento de percussão constituído de
lâminas de metal graduadas em tamanho.
17) Escala pentatônica: escala que utiliza um conjunto de
cinco notas musicais, sendo o 1°, 2°, 3°, 5° e 6° graus.
Na escala de Dó Maior são as notas Dó, Ré, Mi, Sol e Lá.
18) Iniciação Musical: processo de apresentar os concei-
tos iniciais da música ao estudante, que não necessa-
riamente é criança, incluindo atividades de vivência e
prática musical para entendimento ativo de cada con-
teúdo musical abordado.
3. ESQUEMA DOS CONCEITOS-CHAVE

O Esquema a seguir possibilita uma visão geral dos concei-
tos mais importantes deste estudo.

Figura 2 Esquema de Conceitos-chave de Metodologia do Ensino da Música.
4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FRANÇA, C. C.; SWANWICK, K. Composição, apreciação e performance na educação
musical: teoria, pesquisa e prática. Em Pauta, v. 3, n. 21, p. 5-41, 2002.
GILIOLI, R. Erudição nas escolas. Revista de História.com.br. 2011. Disponível em:
<http://www.revistadehistoria.com.br/secao/educacao/erudicao-nas-escolas>.
Acesso em: 24 out. 2016.

5. E-REFERÊNCIAS
ARTE NA ESCOLA. Boletim Arte na Escola: avaliação em Arte. São Paulo, n. 53, abr./jun.
2009. Disponível em: <http://www.readoz.com/publication/read?i=1017252>. Acesso
em: 2 ago. 2016.
MADALOZZO, T.; MADALOZZO, V. Expressão Sonora e Educação Musical Infantil.
Disponível em: <http://repositorio.unicentro.br/handle/123456789/401>. Acesso em:
25 out. 2016.
SANTOMAURO, B. Conhecer a cultura. Soltar a imaginação. O ensino da área se
consolida nas escolas sobre o tripé apreciação, produção e reflexão. Revista Nova Escola,
São Paulo, ano 24, n. 220, p. 66-71, mar. 2009. Disponível em: <http://revistaescola.
abril.com.br/arte/fundamentos/conhecer-cultura-soltar-imaginacao-427722.shtml>.
Acesso em: 2 ago. 2016.
Lista de figuras
Figura 1 Os três pilares da metodologia triangular de ensino das artes. Disponível em:
<http://repositorio.unicentro.br/handle/123456789/401>. Acesso em: 25 out. 2016.


UNIDADE 1
MÉTODOS ATIVOS DE EDUCAÇÃO MUSICAL
Objetivos
• Compreender o significado e a importância dos métodos ativos na educa-
ção musical.
• Identificar possibilidades de trabalho com os métodos ativos em diversos
campos de trabalho.
• Relacionar as ideias e bases teóricas dos métodos ativos com a realidade
profissional individual.
Conteúdos
• Métodos ativos em educação musical.
• História recente da educação musical no século 20.
Orientações para o estudo da unidade

Antes de iniciar o estudo desta unidade, leia as orientações a seguir:
1) Reflita sobre os métodos de ensino de música que você já conhece e res-

ponda mentalmente: esse método tem foco em que – na música em si ou
na forma como ela pode ser ensinada ao aluno?
2) Lembre-se de que esta obra traz um conteúdo pensado por pedagogos

musicais a partir do século 20. Para tanto, procure fazer relações com a
sua realidade profissional para assimilar melhor os conceitos e ideias.
17
UNIDADE 1 – MÉTODOS ATIVOS DE EDUCAÇÃO MUSICAL
3) Não deixe de recorrer aos materiais complementares descritos no Conteú-

do Digital Integrador e consulte o Glossário de Conceitos sempre que tiver
dúvida sobre determinada terminologia.

1. INTRODUÇÃO
Nesta unidade, apresentaremos a você o universo da edu-
cação musical e dos métodos ativos de ensino de música. Ao
contrário do que muita gente pensa, os métodos ativos não re-
metem, necessariamente, ao movimento, mas à participação ati-
va dos agentes de ensino-aprendizagem.
Inicialmente, precisamos definir claramente o que é a edu-
cação musical, o que são métodos ativos e qual a importância
dessas ideias no contexto educacional atual.
Segundo Molina (2012, p. 15), "um dos principais desafios
para o homem neste início de século 21 é o de repensar os mo-
delos de educação vigentes, preparando os estudantes para um
panorama que se apresenta, hoje, muito distinto daquele que
vigorava há vinte anos".
O ensino de música nas escolas vem se renovando nos últi-
mos tempos, o que nos mostra que o desafio apontado por Moli-
na (2012) tem sido enfrentado diariamente. No entanto, quando
refletimos sobre o ensino de música dos conservatórios e escolas
de música atuais, percebemos que pouco ou quase nada mudou
desde o início do século 20, como uma abordagem ainda muito
tradicional do ensino de música.
O ensino tradicional de música dos conservatórios e esco-
las privilegiava o ensino do instrumento musical. O aluno que de-
cidisse por ser pianista deveria enfrentar horas diárias de estudo
de técnica, posição das mãos, dedilhado e leitura de partitura,
ou seja, o envolvimento musical estaria muito mais restrito ao
aprendizado da técnica instrumental.
Por outro lado, com o estudo das teorias abordadas nesta
obra, esperamos que você compreenda que o ensino de músi-

ca pode ser muito mais amplo e envolvente com a prática ativa,

pois, aqui, procurou-se esclarecer que, desde o início do século
20, a educação musical específica das escolas de música e o ensi-
no de música de maneira geral sofreu uma grande transformação
no que diz respeito ao pensamento docente e à ação discente e,
a partir da proposta das pedagogias musicais ativas, o centro da
formação musical passou a ser o próprio ser humano, como pes-
soa, como indivíduo humano integrado.
2. CONTEÚDO BÁSICO DE REFERÊNCIA

O Conteúdo Básico de Referência apresenta, de forma su-
cinta, os temas abordados nesta unidade. Para sua compreensão
integral, é necessário o aprofundamento pelo estudo do Conteú-
do Digital Integrador.
2.1. BREVE HISTÓRIA DOS MÉTODOS ATIVOS NO BRASIL
Segundo Amato (2006, p. 146):

As primeiras informações musicais eruditas foram trazidas ao
Brasil pelos portugueses, por intermédio dos jesuítas. Esses
missionários, dispostos a conquistar novos servos para Deus,
encontraram na arte um meio de sensibilizar os indígenas. A
música que os jesuítas trouxeram era simples e singela, as li-
nhas puras do cantochão, cujos acentos comoveram os indíge-
nas, que, desde a primeira missa, deixaram-se enlear por tais
melodias.
A música passou, então, a ser parte da comunidade indíge-

na-portuguesa que aqui se estabelecia. No entanto, ela aconte-
cia quase exclusivamente dentro das igrejas. Com a vinda de D.

João VI ao Brasil, em 1808, a música passou a ter maior presença

na Capela Real.
Amato (2006, p. 147) relata que, depois da morte de D.
João VI, "projetou-se larga sombra sobre a música brasileira".
Segundo a autora, foi Francisco Manuel da Silva que zelou pela
conservação do patrimônio musical da época. Além de compor
o Hino Nacional Brasileiro, em 1822, fundou o Conservatório de
Música do Rio de Janeiro (1841).
Um decreto federal promulgado em 1854 regulamentou o
ensino de música no país, que em primeira instância foi regula-
mentado a critério de cada Estado, de acordo com suas caracte-
rísticas específicas. Já no ano seguinte, houve a exigência de um
concurso público para a contratação de professores de música
(AMATO, 2006).
Segundo Nagle (apud AMATO, 2006, p. 148), o currículo
escolar da época era bastante extenso. Disciplinas como "edu-
cação cívica, química e história natural (higiene); leitura sobre
a vida de grandes homens; exercícios ginásticos e militares" di-
vidiam a atenção dos alunos com a disciplina de "leitura de mú-
sica e canto". Naquela época, segundo Amato (2006, p. 148), o
ensino musical era um "relevante agente na formação cultural
da sociedade".
A partir dos anos finais do século 19, as mudanças na edu-
cação musical e na forma de pensar a educação começaram a
ficar mais visíveis, especialmente fora do Brasil.
Segundo Paz (2000, p. 10), "o início do século 20 foi o
grande marco do surgimento e da evolução das Doutrinas
pedagógico-musicais."

Foi a partir desse momento que o aluno deixou de ser

apenas um receptor de informações e passou a ser considera-
do como elemento atuante no desenvolvimento musical, pois a
reflexão dos pedagogos da época foi fundamental para a com-
preensão que temos atualmente da educação musical e da im-
portância dos métodos ativos. É exatamente por esse motivo
que o século 20 é conhecido como o "século da iniciação musi-
cal" (GAINZA, 2004, n.p.).
O quadro a seguir nos mostra a divisão das décadas no sé-
culo 20 e suas respectivas importâncias:
Quadro 1 Pedagogias Musicais no século 20.

ANOS PALAVRAS-CHAVE PERÍODO
Passividade,
Décadas de 1920 a 1940 Período dos precursores
intelectualismo
Décadas de 1940 a 1950 Movimento, atividade Período dos métodos ativos
Período dos métodos
Décadas de 1950 a 1970 Criatividade
instrumentais
Período dos métodos
Décadas de 1970 a 1980 Integração
criativos
A partir da década de
Troca Novos paradigmas
1990
Fonte: adaptado de Gainza (2004 apud MADALOZZO; MADALOZZO, 2015, p. 21).
As transformações ocorridas no campo da educação musi-

cal e os pensamentos pedagógicos dos educadores transforma-
ram a educação como a conhecemos hoje. A seguir, você verá
uma contextualização do primeiro e segundo períodos do século
20. Acompanhe.

Primeiro período do século 20

Conforme Gainza (2004, n.p.), o primeiro período do sé-
culo 20 foi o "período dos precursores". Já o período entre as
décadas de 1920 e 1940 foi marcado pela passividade e pelo in-
telectualismo. Para modificar essa estagnação vigente, surge a
Escola Nova, como alternativa a partir das reflexões propostas
por Pestalozzi, Froebel e Montessori.
A autora ainda explica que o ensino deixa de ser passivo
para ser ativo, em uma tentativa de motivação e mobilização do
aluno perante o conhecimento. Dessa forma,
[...] se antes a música era tratada como objeto intelectual, com-
plexo e distante da realidade escolar, os pedagogos sustentam
que o fazer musical, ou seja, o contato direto com a música,
deve ser o novo foco do ensino (MADALOZZO; MADALOZZO,
2015, p. 21).
No Brasil, "no início da década de 1930, o canto orfeônico

passou a ser contemplado nas leis e decretos federais para o en-
sino secundário" (LEMOS JUNIOR, 2011, p. 279).
Canto Orfeônico ––––––––––––––––––––––––––––––––––––

O Canto Orfeônico foi criado, implantado e divulgado pelo maestro Heitor
Villa-Lobos. Compositor, instrumentista e educador, Villa-Lobos sempre
manteve um forte interesse pela educação. Depois de um breve período em
Paris, retorna ao Brasil e percebe que a cultura musical se difere muito da
conhecida por ele em terras europeias. Nesse sentido, o "Plano de educação
musical" apresentado à Secretaria de Educação do Estado de São Paulo é
fruto dessa constatação e reflexão. Em janeiro de 1932, entrega ao então
presidente Getúlio Vargas um memorial sobre o ensino de Música e Artes no
Brasil:
No intuito de prestar serviços ativos a seu país, como um
entusiasta patriota que tem a devida obrigação de por à
disposição das autoridades administrativas todas as suas
funções especializadas, préstimos, profissão, fé e atividade,

comprovadas pelas suas demonstrações públicas de

capacidade, quer em todo o Brasil, quer no estrangeiro, vem o
signatário, por este intermédio, mostrar a Vossa Excelência o
quadro horrível em que se encontra o meio artístico brasileiro,
sob o ponto de vista da finalidade educativa que deveria ser
e ter para os nossos patrícios, não obstante sermos um
povo possuidor, incontestavelmente, dos melhores dons da
suprema arte (VILLA-LOBOS, 1932 apud LEMOS JUNIOR,
2011, p. 284).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Segundo período do século 20

O segundo período do século 20, entre as décadas de 1940
e 1950, é denominado por Gainza (2004, n.p.) como "período
dos métodos ativos". Esse período é marcado pela valorização da
experiência e da vivência musical dos alunos.
Foi com Émile Jaques-Dalcroze que teve início esse tão im-
portante processo em nossa história, pois ele foi o primeiro pe-
dagogo musical, no século 20, a introduzir o movimento corporal
no ensino de música, revolucionando o pensamento e o formato
do ensino da música.
Terceiro e quarto períodos do século 20

No terceiro período, entre as décadas de 1950 a 1970,
que ficou conhecido por "período dos métodos instrumentais",
segundo Gainza (2004, n. p.), "pedagogos como Orff, Kodály e
Suzuki dão ênfase à utilização da voz e dos instrumentos como
ferramentas para a educação musical" (MADALOZZO; MADALOZZO,
2015, p. 21). Mais à frente, apresentaremos as pedagogias de
Orff, Kodály e Suzuki, que, apesar de diferentes metodologias,
buscavam uma educação musical centrada no desenvolvimento
integral do aluno.

O quarto período tem como palavra-chave a integração e

é definido como o período dos métodos criativos, pois aqui o
destaque é o objeto sonoro em si, transformando a sala de aula
em espaço de convivência da música popular com a erudita. Nes-
te momento é possível notar a influência da música contempo-
rânea, característica forte do período, com os educadores Self,
Paynter e Schafer. Esses autores fazem parte da segunda geração
de pedagogos musicais e serão estudados mais à frente.
A partir da década de 1990, a palavra-chave é a troca. De
um lado, a integração dos métodos; de outro, a euforia diante de
um excesso de propostas. Gainza (2004, n. p.) afirma:
O novo paradigma da educação musical é uma diversidade de
modelos: os métodos naturais ou espontâneos (aprendizado a
partir do jogo, do canto, da dança popular); os tecnológicos ou
condutas e práticas variadas, todos coexistindo nos ambientes
de ensino.
Cada qual em seu país e com sua particularidade, o fato

é que os pedagogos musicais do século 20 fizeram história no
ensino de música mundial. Desde então, esse ensino é objeto de
reflexão e desenvolvimento contínuos.
Com as leituras propostas no Tópico 3.1, você poderá

acompanhar a trajetória histórica da educação musical no Bra-
sil e seu aperfeiçoamento ao longo do tempo. Antes de pros-
seguir para o próximo assunto, realize as leituras indicadas,
procurando assimilar o conteúdo estudado.

Vídeo complementar ––––––––––––––––––––––––––––––––

Neste momento, é fundamental que você assista ao vídeo complementar.
• Para assistir ao vídeo pela Sala de Aula Virtual, clique na funcionalidade
Videoaulas. Em seguida, digite o nome do vídeo e selecione-o para
assistir.
• Para assistir ao vídeo pelo seu CD, clique no botão "Vídeos" e
selecione a obra desejada, em seguida, "Vídeos Complementares".
Veja o exemplo: Metodologia do Ensino da Música – Vídeos
Complementares – Vídeo complementar 1.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Na Unidade 2, apresentaremos cada um dos pedagogos
com suas características específicas. O objetivo deste material
não é induzir o aluno a seguir um ou outro método especifica-
mente, mas ampliar o conhecimento acerca de tão importantes
pensadores da educação musical.
3. CONTEÚDO DIGITAL INTEGRADOR

O Conteúdo Digital Integrador representa uma condição
necessária e indispensável para você compreender integralmen-
te os conteúdos apresentados nesta unidade.
3.1. MÉTODOS ATIVOS DE EDUCAÇÃO MUSICAL
A educação musical, como a conhecemos, passou e ainda

passa por muitos processos de reflexão, adaptação e implanta-
ção. Os textos, a seguir, apresentam um pouco desse panorama
histórico sobre a trajetória da educação musical. Confira!
1) AMATO, R. C. F. Breve retrospectiva histórica e desa-

fios do ensino de música na educação básica brasileira.
Revista Opus, v. 12, n. 12, p. 144-166, 2006. Disponí-

vel em: <http://www.anppom.com.br/revista/index.

php/opus/issue/view/12/showToc>. Acesso em: 3 ago.
2016.
2) GAINZA, V. H. La educación musical en el siglo
XX. Revista Musical Chilena, Santiago, v. 58, n.
201, p. 74-81, jan. 2004. Disponível em: <http://
www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=
S0716-27902004020100004&lng=es&nrm=iso>. Aces-
so em: 3 ago. 2015.
3) LEMOS JÚNIOR, W. História da educação musical e a
experiência do canto orfeônico no Brasil. EccoS Revis-
ta Científica, p. 67-80, 2012. Disponível em: <http://
www.redalyc.org/articulo.oa?id=71523347005>.
4. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
A autoavaliação pode ser uma ferramenta importante para
você testar o seu desempenho. Se encontrar dificuldades em
responder às questões a seguir, você deverá revisar os conteú-
dos estudados para sanar as suas dúvidas.
1) A educação musical passou por muitas transformações ao longo do tem-
po, mas foi especialmente no século 20 que ela se modificou. Relacione as
colunas das palavras-chave com seus respectivos períodos:
a) Troca ( ) Período dos precursores
b) Criatividade ( ) Período dos métodos instrumentais
c) Passividade, intelectualismo ( ) Novos paradigmas
d) Integração ( ) Período dos métodos ativos
e) Movimento, atividade ( ) Período dos métodos criativos

2) A disciplina Leitura de música e canto, a partir de 1845, era:

a) Disciplina exclusiva para homens.
b) Disciplina exclusiva para formar instrumentistas.
c) Agente de formação cultural da sociedade.
d) Agente de formação de professores de música.
Gabarito
Confira, a seguir, as respostas corretas para as questões au-
toavaliativas propostas:
1) c, b, a, e, d
2) c
5. CONSIDERAÇÕES
Chegamos ao final da primeira unidade, na qual você teve
a oportunidade de conhecer e compreender parte da história da
educação musical no Brasil e da trajetória inicial da Música na
escola.
Nas próximas unidades, apresentaremos um panorama so-
bre os princípios pedagógicos que caracterizaram o trabalho dos
pedagogos dos chamados "métodos ativos" de educação musi-
cal da primeira e segunda geração ao longo do século 20.
Os pedagogos musicais do século 20 são peças-chave para
nossa compreensão de metodologia musical atualmente. Eles
abriram novas possibilidades e novos olhares com relação à prá-
tica e à educação musical, voltando nossas atenções ao que real-
mente importa: o aluno.

Na apresentação de cada educador, o texto será dividido

em quatro seções.
Partindo-se do pressuposto de que cada pedagogo só po-
deria ter criado um pensamento inovador a partir de questões
e dúvidas vindas de suas práticas diárias de ensino de música,
a primeira seção apresenta justamente a problematização, ou
seja, os elementos que fizeram com que a pedagogia fosse ini-
cialmente desenvolvida.
Em seguida, apresentam-se duas das seções mais impor-
tantes para se compreender o pensamento de cada autor: os
princípios pedagógicos e as ferramentas pedagógicas. A primei-
ra diz respeito às ideias pedagógicas que caracterizam o modo
de pensar; já a segunda trata sobre os elementos metodológicos.
Em outras palavras, após a apresentação da problemática inicial,
veremos as saídas encontradas pelos pedagogos para estabele-
cer suas metodologias e pensamentos pedagógicos, sempre em
termos de ideais e de estratégias.
Por fim, na quarta e última unidade, há exemplos de ativi-
dades desenvolvidas de forma inédita para este material, procu-
rando caracterizar os elementos pedagógicos apresentados, mas
lançando mão de novas ideias e repertórios. Portanto, não se
trata da mera reprodução de atividades citadas pelos pedago-
gos, mas de novas estratégias criadas a partir de cada metodolo-
gia. Você está preparado? Vamos lá!
6. E-REFERÊNCIAS
AMATO, R. C. F. Breve retrospectiva histórica e desafios do ensino de música na
educação básica brasileira. Revista Opus, v. 12, n. 12, p. 144-166, 2006. Disponível
em: <http://www.anppom.com.br/revista/index.php/opus/issue/view/12/showToc>.

GAINZA, V. H. La educación musical en el siglo XX. Revista Musical Chilena, Santiago,

v. 58, n. 201, p. 74-81, jan. 2004. Disponível em: <http://www.scielo.cl/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S0716-27902004020100004&lng=es&nrm=iso>. Acesso
em: 3 ago. 2015.
LEMOS JÚNIOR, W. História da educação musical e a experiência do canto orfeônico
no Brasil. EccoS Revista Científica, p. 67-80, 2012. Disponível em: <http://www.redalyc.
org/articulo.oa?id=71523347005>. Acesso em: 3 ago. 2016.
MOLINA, S. Vozes e ouvidos para a música na escola. In: JORDÃO, G. et al. (Orgs.). A
música na escola. São Paulo: Allucci & Associados Comunicações, 2012. Disponível em:
<www.amusicanaescola.com.br>. Acesso em: 3 ago. 2016. p. 7-9.
MATEIRO, T.; ILARI, B. (Orgs.). Pedagogias em educação musical. Curitiba: Ibpex, 2011.
PAZ, E. Pedagogia musical brasileira no século XX: metodologias e tendências. Brasília:
MusidMed, 2000.

UNIDADE 2
EDUCADORES MUSICAIS DA PRIMEIRA
GERAÇÃO
Objetivos
• Conhecer aspectos relevantes de contextualização do período de atuação
dos educadores musicais pertencentes à primeira geração dos métodos
ativos.
• Aprofundar os conhecimentos referentes às pedagogias musicais propos-
tas por cada um dos educadores musicais da primeira geração dos méto-
dos ativos.
Conteúdos
• Educadores musicais da primeira geração.

1) Cada um dos educadores que será apresentado nesta Unidade 2 desen-

volveu seu método/metodologia de acordo com sua prática musical e
pedagógica. É fundamental levar em consideração a época em que cada
um estava inserido para avaliar com sensatez a qualidade da metodologia
desenvolvida.
2) Leia com atenção as biografias. Faça relações com a sua vida pessoal e
com as reflexões que você tem diariamente a respeito da sua prática
profissional.
31
3) Não se fixe em apenas um educador, pois cada um tem suas qualidades e
você pode usá-las em suas reflexões e práticas.

UNIDADE 2 – EDUCADORES MUSICAIS DA PRIMEIRA GERAÇÃO
1. INTRODUÇÃO
Nesta unidade, apresentaremos a biografia e os métodos/
metodologias de cada educador da primeira geração do século
20, que foi e ainda é uma importante referência e fonte de pes-
quisa para a educação musical.
Em cada apresentação, você terá uma breve introdução
à biografia de cada autor, para que conheça, também, os seres
humanos que estão por trás de cada educador musical. É fun-
damental levar em consideração o contexto histórico-cultural
em que eles estão inseridos para que a avaliação acerca dos
métodos seja profunda e coerente. Não queremos convencê-lo
da maior importância de um ou outro método, mas sim mostrar
as diversas qualidades pedagógico-musicais existentes nesses
educadores.


2.1. ÉMILE JAQUES-DALCROZE (SUÍÇA, 1865-1950)
Jaques-Dalcroze era austríaco, mas

mudou-se ainda criança para a Suíça. De-
pois de toda a sua formação musical, atuou
como professor no Conservatório de Gene-
bra, orientando estudantes jovens e adul-
tos em aulas de piano (MARIANI, 2011).
Segundo Mariani (2011, p. 29), du-
rante suas aulas, Jaques-Dalcroze percebeu
que os estudantes eram de fato "treina- Figura 1 Émile Jaques-
Dalcroze.
dos", mas não "educados" musicalmente,
ou seja, apesar de ter condição física e coordenação motora para
fazer todas as suas tarefas diárias, ao se sentar ao piano, os es-
tudantes tinham dificuldade em tocar alguns padrões rítmicos, o
que, para Jaques-Dalcroze, era um paradoxo.
Além disso, conforme a mesma autora, Dalcroze exami-
nou o sistema de ensino e constatou que os alunos não eram
ensinados a escutar e ouvir, ao invés dessa formação musical,
o que tinham eram aulas de música, entendida mais como um
conjunto de relações matemáticas do que de sons e motivos. En-
tão, ele concluiu que o treinamento musical desses alunos era
focado no intelecto em detrimento dos sentidos; em outras pa-
lavras, em seu fazer musical parecia haver uma inexistência de
expressividade.
Foi a partir desses pontos iniciais, como o não envolvimen-
to do corpo nas práticas musicais e o entendimento da música
como algo isento de expressividade em detrimento da técnica,
que Dalcroze desenvolveu sua metodologia.

Princípios Pedagógicos
Jaques-Dalcroze é considerado um pioneiro no estabele-
cimento dos princípios citados a seguir e, por isso, estes serão
revisitados ao longo do século 20:
• Necessidade da experiência dos elementos musicais
desde cedo.
• Importância de se experimentar com o corpo as sensa-
ções em relação à música e de transferir para a música
os instintos corporais (MARIANI, 2011).
O pedagogo acreditava que o ensino da música deveria
se iniciar desde cedo, com as crianças, o que vai de encontro
aos ideais pedagógicos do século anterior, em forma de vivên-
cias musicais, a fim de que o estudante conhecesse os elemen-
tos musicais antes pela prática e, depois, pela teoria. Sobre isso,
Jaques-Dalcroze afirma:
Todo o método repousa sob o princípio de que o estudo da
teoria deve seguir a prática – não se deve ensinar regras aos
alunos, que devem na verdade experimentar os fatos que de-
ram origem a essas regras. Antes de semear a grama, é preciso
preparar o terreno (JAQUES-DALCROZE, 1965, p. 59).
A respeito do ensino de música no contexto escolar, o au-

tor comenta que "é na escola que as novas gerações deveriam ser
orientadas em direção à arte, graças a uma forma humana de lhes
fazer amar e partir em descoberta" (JAQUES-DALCROZE, 1965, p.
54).
Além de o início da formação musical ser situado nas vi-
vências musicais em contexto escolar, o autor desenvolveu o
elemento que caracteriza de forma mais importante a sua peda-
gogia musical ativa: um sistema de instrução baseado no corpo
humano como primeiro instrumento e no qual se expressam as

percepções. É por esse motivo que a metodologia do autor é tão

conhecida, por tratar da percepção e compreensão da música
por meio dos movimentos corporais.
Esse aspecto foi definido pelo autor como rítmica ou eur-
ritmia, e sobre ele afirma o seguinte:
O objetivo do ensino da rítmica é de fazer com que os alunos,
ao final de seus estudos, não digam "eu sei", e sim "eu experi-
mento"; e em seguida, de criar neles o desejo de se expressar
(JAQUES-DALCROZE, 1965, p. 60).
Dalcroze, além de produção material e pedagógica, utilizou

ferramentas pedagógicas até hoje reproduzidas e aplicadas em
sala de aula. Veremos quais são essas ferramentas a seguir.
Ferramentas Pedagógicas
Partindo dos dois princípios fundamentais e do uso da rít-
mica corporal, Jaques-Dalcroze estabeleceu três ferramentas pe-
dagógicas em sua metodologia, como veremos a seguir.
Eurritmia, ou Eurythmics
Segundo Mariani (2011, p. 41), eurritmia significa "bom rit-
mo" ou "fluxo", no sentido de um envolvimento ativo do corpo
em uma verdadeira ginástica rítmica. O objetivo é que o estudo
dos elementos da música aconteça sempre a partir do movimen-
to, ou seja, utilizando o corpo como suporte para o entendimen-
to dos conceitos teóricos.
O trabalho com a eurritmia parte de uma educação muscu-
lar e respiratória, consideradas as fontes originais de ritmos em
nosso corpo.

Em seu livro Le rythme, la musique el l"éducation, Jaques-

-Dalcroze afirma que "o estudo do movimento evoca o organis-
mo como um todo" (1965, p. 61); já o estudo do ritmo evoca o
sentido rítmico corporal e o sentido auditivo dos ritmos, como
continua o autor:
O senso rítmico corporal [é] desenvolvido a partir de uma edu-
cação especial do sistema muscular e dos centros nervosos às
qualidades de receptividade e de expressão nas nuances de
força e elasticidade no tempo e no espaço; de concentração na
análise e na espontaneidade de execução dos movimentos rít-
micos. Isso ensina os alunos a ler, notar, depois criar (interior
e exteriormente) os ritmos. O senso auditivo (dos ritmos) [é]
desenvolvido a partir de uma educação especial do ouvido para
as qualidades de recepção e de expressão das nuances de for-
ça e duração das sonoridades; de apreciação rápida e reflexiva
dos sons; de concentração e espontaneidade em suas análises e
realizações vocais. Isso ensina os alunos a ler, notar, depois criar
(interior e exteriormente) os ritmos sonoros (JAQUES-DALCRO-
ZE, 1965, p. 61).
Para Dalcroze, há três ideias principais na eurritmia:

1) os elementos musicais podem ser vivenciados antes
do movimento espontâneo;
2) todo som musical começa com um movimento: há um
gesto para cada som. Dessa forma, cada elemento mu-
sical é vivenciado a partir da demonstração corporal,
ao invés da narrativa oral (que é o caso de correntes
mais tradicionais de ensino de música). Com isso, o
movimento acaba sendo uma resposta à música (GOU-
LART, 2000).

Solfejo
A partir de práticas de eurritmia durante todo um ano,
Jaques-Dalcroze indica o segundo momento de sua pedagogia
musical como o solfejo, que é a faculdade de reconhecimento de
timbres (identidade de cada som), do senso de grau e de relação
da altura dos sons (o quanto são mais agudos ou graves entre si,
caracterizando cada tonalidade), e do entendimento e represen-
tação mental de melodias (ou seja, conseguindo "ouvir" um con-
junto de notas musicais mesmo sem cantar ou tocar) (MARIANI,
2011).
Dalcroze afirma ainda que o objetivo da prática de solfejo
é:
[...] ensinar os alunos a entender e representar mentalmente as
melodias e contrapontos em todas as tonalidades, harmonias e
combinações de toda natureza; a lhes decifrar e improvisar vo-
calmente; e a lhes notar e compor (JAQUES-DALCROZE, 1965, p.
61).
Em outras palavras, o objetivo seria memorizar padrões e

estimular a escuta interna.
Improvisação
A etapa final da pedagogia proposta por Jaques-Dalcroze
é a improvisação, considerada o tipo de fazer musical mais com-
plexo. De forma geral, a improvisação pode ser entendida como:
[...] arte de criar algo no momento, portanto, em tempo limita-
do, com um material também limitado. Esse processo implica a
necessidade de tomar decisões certas para criar algo que fun-
cione naquele instante (COLLURA, 2008, p. 12).
Já para Dalcroze o estudo da improvisação:

[...] combina as noções de rítmica e de solfejo em vista de sua

exteriorização musical a partir do toque, [...] isso ensina os alu-
nos a traduzirem no instrumento seus pensamentos musicais
em forma de melodias, harmonias e ritmos (JAQUES-DALCROZE,
1965, p. 61).
A improvisação, portanto, é a expressão musical individual

do estudante. Ainda que a pedagogia do autor parta da improvi-
sação ao piano, claramente esses princípios podem ser adapta-
dos para práticas musicais coletivas e a partir do uso de outros
instrumentos, da voz e do corpo, em diferentes contextos de
educação musical.
Exemplos de atividades
Duplas em movimento
O professor apresenta aos alunos um determinado som
(por exemplo, toca um triângulo), e separa a turma em grupo 1
e grupo 2, solicitando que todos fiquem em pé em um espaço
amplo.
Agora todos devem se misturar, mas sabendo a qual grupo
pertencem (1 ou 2). A partir disso, são dadas informações sobre
o que deve ser feito no espaço; o professor diz sempre uma nova
regra e, para indicar que todos devem segui-la, utiliza o som do
triângulo.
Dessa forma, a cada toque do triângulo são dadas instru-
ções como:
1) estudantes do grupo 1 caminham o mais rápido pos-
sível, e estudantes do grupo 2, o mais lento possível;
2) vice-versa;

3) grupo 1 caminha para a frente, lentamente, e grupo 2

caminha para trás;
4) vice-versa;
5) dois colegas do grupo 1 juntam-se, encostando um
ombro para andar lado a lado (repetindo as instruções
anteriores, agora, em dupla).
O objetivo dessa atividade é perceber a consciência rítmica
individual, diferente em cada ser humano, ocupando o espaço
disponível em sala.
O corpo reagindo ao som

O professor deve ter um instrumento de percussão em
mãos (um tambor, por exemplo). Ele deve então tocar o tambor
de maneira ritmada, alternando entre rápido e lento.
Os alunos devem andar no tempo que está sendo tocado
pelo professor, em silêncio, apenas sentindo o ritmo. Depois,
o professor alterna dois toques diferentes, como duas e três
batidas.
A cada mudança de toque, os alunos devem, também, mu-
dar a direção: se estão andando para a frente, passam a andar
em marcha a ré.
O objetivo desta atividade é a consciência rítmico-corporal.
Improvisos corporais
Ao som de uma música, em roda, um aluno dá início à
atividade fazendo movimentos corporais associados à música.
Depois de um tempo, caminha para o outro lado da roda e "en-
trega" o movimento a um colega, que deve continuá-lo, e assim
sucessivamente.

O objetivo dessa atividade é a percepção do movimento

corporal, que deverá estar relacionado à música.
Método Dalcroze––––––––––––––––––––––––––––––––––––
A seguir, indicamos um vídeo de exercícios práticos sobre o uso do método
Dalcroze para aprofundar seus conhecimentos. Confira:
• YOUTUBE. Dalcroze Eurhythmics Exercises. Disponível em: <https://
www.youtube.com/watch?v=RXB67nHnty0>. Acesso em: 25 out.
2016.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Na internet você encontra diversos vídeos que exemplificam o

uso do Método Dalcroze. A sugestão é buscar em sites como o
YouTube, por exemplo, por vídeos da Dalcroze Society of America ou
FIER – International Federation of Eurhythmics Teachers. Ape-
sar de muitos vídeos estarem em outra língua (inglês ou fran-
cês), é muito fácil perceber a intenção de cada atividade, uma
vez que você já estudou o método.
Dalcroze não foi apenas um educador musical que voltou

seu olhar aos alunos, foi, também, um precursor da formação e
do pensamento musical completo, envolvendo corpo e mente
em um mesmo objetivo.

se aprofundar na metodologia Dalcroze. Antes de prosseguir
para o próximo assunto, realize as leituras indicadas, procu-
rando assimilar o conteúdo estudado.

2.2. ZOLTÁN KODÁLY (HUNGRIA, 1882-1967)
Zoltán Kodály era um educador

musical nascido na Hungria, localizada na
Europa central.
Nos primeiros anos do século 20, a
partir de viagens que fez pelo interior do
país com o compositor Béla Bartók, reali-
zou a coleta, a análise e a classificação de
canções tradicionais húngaras, o que re- Figura 2 Zoltan Kodály.
sultou na publicação de um livro em 1906
(SILVA, 2011).
Por outro lado, como educador musical, o autor entendia
que "o povo húngaro tinha um nível musical beirando a um anal-
fabetismo musical de forma generalizada" (FONTERRADA, 2008,
p. 150).
O questionamento de Kodály, portanto, era sobre como
essa herança cultural estava sendo ensinada aos jovens. Sobre
isso, o autor afirma:
A música popular, até então considerada autêntica represen-
tante do folclore húngaro, era ligada à dança, e havia sido tra-
zida à cidade pelos ciganos. Suas fontes rítmicas e melódicas
pertenciam à tradição húngara, mas haviam sido adaptadas ao
gosto popular, caracterizando-se pelo abandono das escalas
típicas húngaras (pentatônicas e modais) e pela adaptação ao
sistema maior/menor (FONTERRADA, 2008, p. 150-151).
A resposta a que o pedagogo chegou foi de que a canção

poderia ser uma fonte de cultura e um espelho da alma do povo
húngaro. Para Kodály, a formação musical vai além da formação
técnica, pois é fundamental na vida do homem.

Para pensar––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
"Para Kodály, a música colabora na formação total do ser humano, tornando-se
parte de seu dia a dia na convivência social (ou profissional) daqueles que dela
participam" (CHOKSY, s.d. apud SILVA, 2011, p. 66).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Kodály é reconhecido, atualmente, pela sua colaboração
no campo da educação musical e por acreditar que não apenas
os músicos técnicos se beneficiam da formação, mas que a músi-
ca tem um papel crucial na formação do homem como um todo.
Para Kodály era muito importante estabelecer uma ligação
da música folclórica a três fontes formativas: o pensamento, o
sentimento e a vontade.
O pensamento estaria no papel dos musicólogos, que são
aqueles que efetuam a análise e a organização do material musi-
cal bruto. O sentimento seria o papel do compositor. Já a vonta-
de se situaria no papel do professor e do aluno, nos processos de
formação e educação (FONTERRADA, 2008, p. 154).
Com sua metodologia, Kodály buscava reconstruir a identi-
dade do povo húngaro, desenvolvendo a musicalidade individual
da totalidade da nação e mantendo a cultura musical considera-
da "natural", a partir das fontes de transmissão da tradição oral
(FONTERRADA, 2008, p. 154).
Para isso, propunha que era necessária a alfabetização mu-
sical universal, construída a partir de uma grande reforma no en-
sino, por meio do canto em grupo e da introdução de material
específico, composto por canções folclóricas e nacionalistas, no
currículo da formação escolar – o que de fato foi posto em prá-

tica a partir da década de 1940, com articulações políticas entre

Kodály e o governo da Hungria (FONTERRADA, 2008).
Essa alfabetização musical incluía uma série de ferramen-
tas, como a leitura e a escrita musical, o treinamento auditivo, a
rítmica, o canto e a percepção musical, a partir de movimento e
jogos (FONTERRADA, 2008, p. 155).
Com isso, assim como para Jaques-Dalcroze, o ensino de
música para todos e desde cedo também era considerado funda-
mental para Kodály, mas com a diferença de que o ponto inicial
seria a língua musical nativa, a partir do emprego da voz e do
canto. Para Kodály, "o canto era considerado o modo mais ime-
diato e pessoal de expressão musical, que precederia e acom-
panharia o aprendizado posterior de um instrumento musical"
(GOULART, 2000, p. 8).
Além disso, Kodály considerava fundamental o desenvolvi-
mento do ouvido a partir do canto e, por isso, empregava o canto
sem acompanhamento de instrumentos, para que o estudante
desenvolvesse uma perfeita afinação. Por fim, incluía o uso de
material musical compreensível e de boa qualidade, utilizando
um sistema pentatônico de aprendizado para garantir o canto
afinado – o que será explicado a seguir.
Kodály adaptou três estratégias pedagógicas de outros
educadores e músicos, a fim de constituir uma metodologia
completa.

Sistema de símbolos de duração rítmica

Também conhecido como "Tateti", esse sistema, adaptado
do francês Émile-Joseph Chevé, é muito empregado, também,
em outras metodologias. Consiste no uso de sílabas para a rea-
lização do solfejo rítmico (ou seja, a leitura de notas musicais
escritas).
Para isso, parte-se do ritmo mais fundamental, o pulso, isto
é, o ritmo regular que sustenta uma música. A figura musical que
representa o pulso é lida como "Tá". Subdividindo-se o ritmo do
pulso pela metade, a figura musical é lida como "Ti". Dessa for-
ma, em uma leitura rítmica composta de duas figuras de meia
pulsação seguidas de uma figura de pulsação inteira e de uma
pausa, os estudantes falariam "Ti – ti – tá – [silêncio]", sendo que
a leitura do ritmo final ("tá") dura mais tempo (FONTERRADA,
2008, p. 158).
Além disso, representa-se cada figura a partir de um siste-
ma simplificado. A seguir, veja uma comparação entre a escrita
tradicional da frase musical (descrita anteriormente) com o sis-
tema de Kodály.
Figura 3 Leitura rítmica tradicional e no sistema de Kodály.
Nesse exemplo, aparece, ainda, outro princípio empregado

por Kodály para as práticas rítmicas, o qual, bem como em outras

pedagogias, parte da prática para depois apresentar a teoria. Há

o uso inicial de figuras rítmicas simples, ou seja, estruturas de
pulsação, pulsação subdividida em duas partes iguais, pulsação
subdividida em quatro partes iguais etc.
Nas atividades, esse estudo rítmico é previamente viven-
ciado em sala de aula por meio de palmas, batidas de pés e mar-
cações com instrumentos de percussão. Depois, prossegue-se
para a representação gráfica das figuras e padrões.
Sistema "Tateti"–––––––––––––––––––––––––––––––––––––
No vídeo indicado a seguir você poderá assistir uma demonstração de como
funciona esse sistema rítmico. Confira:
• HOOPER, J. Exercício com uso do sistema Tateti. Disponível em: <https://
www.youtube.com/watch?v=Qd3Un34qt-c>. Acesso em: 25 nov. 2016.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Sistema de solfejo relativo

Também conhecido como "Dó móvel", o sistema de solfejo
relativo é adaptado de Guido d"Arezzo. Esse sistema serve para
desenvolver o conceito de função harmônica de cada nota da
escala musical, utilizando-se as sílabas Dó, Ré, Mi, Fá, Sol, Lá e Ti
na leitura.
Guido d"Arezzo [ca.991-ca.1033] foi um monge italiano a
quem se deve a criação de um sistema de notação musical que
é utilizado até os dias de hoje, nomeando-se as notas a partir
dos versos de um hino sacro. Porém, o pensamento inovador de
Guido d"Arezzo não se referia aos nomes em si. A questão é que,
quando se canta essas notas musicais, em um exemplo musical
tradicional (ou seja, não ligado às vanguardas da música contem-
porânea), cada uma tem uma função em relação às demais.

Portanto, o que Guido d"Arezzo propunha é que essa rela-

ção harmônica fosse sistematizada utilizando-se sempre os mes-
mos nomes para as notas da escala, quer ela começasse com
qualquer som – daí o conceito de "dó móvel". Em outras pala-
vras, a nota fundamental de qualquer música seria chamada de
"Dó", de forma que as relações entre ela e as demais notas fosse
igual a qualquer outra música. A isto se chama "solfejo relativo",
pois, ao invés de sons absolutos, cada nota da escala tem uma
função em relação à fundamental (SILVA, 2001, p. 76).
O objetivo de aplicação desse método é colaborar na iden-
tificação da direção sonora, na memorização da distância sonora
entre as notas (intervalos), na improvisação e no solfejo a partir
de um centro tonal. Para fins de leitura musical, utilizam-se letras
em minúsculas: d, r, m, f, s, l e t (e, por isso, a nota "Si" é repre-
sentada por "t", para não ser confundida com "Sol"); além disso,
utiliza-se símbolos para indicar notas agudas e graves (oitavas):
acima (") e abaixo (,) (SILVA, 2001, p. 71).
Por fim, na leitura das notas cromáticas (intervalos meno-
res que um tom), semitom acima (#) recebe a vogal "i", lendo-se
da seguinte forma: "Di, Ri, Mi, Fi, Si, Li e Ti"; semitom abaixo (b)
recebe a vogal "a": "Dá, Rá, Má, Fá, Sá, Ló e Tá" (SILVA, 2000, p.
72-73).
Leitura segundo Kodály––––––––––––––––––––––––––––––

A seguir, você poderá assistir a um vídeo sobre a realização dessa leitura
segundo a proposta de Kodály. Confira: <https://www.youtube.com/
watch?v=3kMWPl7Q6uM>. Acesso em: 25 out. 2016.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Sistema de sinais manuais

Adaptado de John Curwen, esse sistema também é conhe-
cido como "manossolfa".
John Curwen (1816-1880) foi um educador que desenvol-
veu um modelo chamado "manossolfa", ou seja, o solfejo feito
com as mãos.
Cada nota musical é representada por um gesto das mãos,
conforme a Figura 4, a seguir. A manossolfa se caracteriza, por-
tanto, como um recurso físico e visual para o reconhecimento e
o reforço de cada nota (WOODWARD; BROYLES, 1988).
Fonte: adaptado de Woodward; Broyles (1988, p. 10).

Figura 4 Os sinais da manossolfa adaptados de Curwen por Kodály.

Ensinando aos seus alunos o sistema manossolfa

Depois de terem aprendido o manossolfa, os alunos devem
cantar as notas que estão sendo indicadas com as mãos pelo pro-
fessor. Após esse treinamento, o professor deve dividir a turma
em dois grupos: um deverá responder ao gesto feito pelo pro-
fessor com a mão direita e, outro, responderá à mão esquerda.
Os grupos devem seguir cantando em duas ou mais vozes,
sempre seguindo as mãos do maestro.
Apreciando a peça "Zangou-se o cravo com a rosa", de H.

Villa-Lobos, 1926
Sem que o professor diga o nome da peça, os alunos de-
vem indicar qual a forma da música e reconhecer que o tema B é
a música folclórica "O cravo brigou com a rosa". Posteriormente,
todo o grupo pode cantar a canção.
O objetivo é desenvolver o ouvido interno, ou seja, a me-
morização de forma que o estudante consiga "ouvir a música"
em sua cabeça, mesmo sem o estímulo musical externo.
Esse exemplo musical foi escolhido porque, como Kodály e
Bartók na Hungria, Heitor Villa-Lobos no Brasil coletou e arran-
jou músicas tradicionais, incorporando-as a suas composições.
Além disso, a música é relevante pelo contexto de coleta de Villa-
-Lobos, que se assemelha com o de Kodály e de Bartók, confor-
me você estudou na Unidade 1 desta obra.

Zangou-se o cravo com a rosa–––––––––––––––––––––––––

A seguir, ouça "Zangou-se o cravo com a rosa", de Villa-Lobos.
• VILLA-LOBOS, H. Cirandinha n. 1 – Zangou-se o cravo com a rosa.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=1OC6PS4vXpw>.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Ouça, também, a versão da peça que melhor se encaixe na

sua proposta!
Para encontrar mais versões da peça sugerida, faça uma busca
no YouTube pelo nome da música "Zangou-se o cravo com a
rosa". Você encontrará diversas versões interessantes. Escute-
-as e tenha mais opções para selecionar a que melhor se encai-
xa na sua proposta de atividade.

conhecer um pouco mais a fundo a Metodologia Kodály. Antes
de prosseguir para o próximo assunto, realize as leituras indi-
cadas, procurando assimilar o conteúdo estudado.
2.3. EDGAR WILLEMS (BÉLGICA/SUÍÇA, 1890-1978)
Da mesma forma que Kodály, o educa-

dor Edgar Willems tinha uma preocupação
com a preparação das faculdades auditivas,
isto é, tinha o desenvolvimento do ouvido
como elemento de base da preparação para
o estudo da música (FONTERRADA, 2008).
Além disso, Willems enxergava um en-
caminhamento do desenvolvimento musical
Figura 5 Edgar Willems.

a partir de algo fisiológico do ser humano. No sistema auditivo

humano, Willems percebeu três momentos distintos.
Em primeiro lugar, examinando o ouvido interno e o ca-
minho do nervo auditivo até o cérebro, identificou a percepção
sensorial, que seria a chegada dos estímulos sonoros ao ouvi-
do interno; em segundo lugar, havia a passagem dos estímulos
elétricos pela região cerebral responsável pelas reações afetivas
e, finalmente, o momento da tomada de consciência, quando o
sinal é interpretado pelo cérebro (FONTERRADA, 2008).
Com isso, Willems convenceu-se de que essas três reações
poderiam ser a base do desenvolvimento da audição e, conse-
quentemente, da formação musical.
A pedagogia de Willems é, portanto, baseada em seu en-
tendimento sobre o que ocorre no caminho do nervo auditivo,
ou seja, a formação de um elo entre o impacto fisiológico, a rea-
ção afetiva e a cognição.
Por isso, o princípio fundamental de sua pedagogia é o de
que a escuta é a base da musicalidade. Portanto, é possível esta-
belecermos as seguintes relações:
Quadro 1 Relações da música, da audição e da natureza humana

segundo Willems.
NATUREZA HUMANA MÚSICA AUDIÇÃO
Vida física/ação/instinto Ritmo Impacto sensorial
Vida afetiva/sensibilidade Melodia Reações afetivas
Vida mental/conhecimento, Cognição: tomada de
Harmonia
raciocínio, intelecto consciência
Fonte: adaptado de Parejo (2010, p. 93).

Essa escuta diz respeito não apenas ao processo de reação

aos sons, mas também às relações psicológicas entre a música
e o ser humano (FONTERRADA, 2008). A seguir, você verá uma
descrição sobre essas três relações.
1) Sensorialidade auditiva: é a base material sobre a qual
se assenta a música, ou seja, a percepção de vibrações
sonoras, e diz respeito ao instinto humano e ao ritmo
na música (FONTERRADA, 2008).
2) Sensibilidade afetiva auditiva: é a escuta de sons or-
ganizados em forma de música (reconhecendo-a como
arte da expressão emotiva) (FONTERRADA, 2008).
3) Inteligência auditiva: é a consciência da simultaneida-
de dos sons em oposição à percepção do ouvido, que
registra os sons isolados (FONTERRADA, 2008).
Segundo Willems, "fazemos a música que fazemos porque
somos dotados de características físicas, fisiológicas, afetivas,
mentais e espirituais que se assemelham estreitamente à nossa
maneira de ouvir" (FONTERRADA, 2008, p. 140).
Com base nos aspectos apresentados anteriormente,
Willems fundamenta sua pedagogia musical.
Inicialmente, trabalha com elementos ligados à sensoriali-
dade auditiva, partindo dos parâmetros do som (altura, intensi-
dade, duração e timbre), dentro de suas variedades, que seriam
os sons naturais, artificiais e instrumentais (PAREJO, 2011).
Além de um destaque para as questões afetivas envolvi-
das na audição, o objetivo final da formação musical seria o
que Willems define como "inteligência auditiva" (FONTERRADA,

2008, p. 148), que é caracterizada pelo desenvolvimento das se-

guintes habilidades em relação ao que se ouve: "comparação,
julgamento, associação, análise, síntese, memória, imaginação
criativa (criação de imagens sonoras) e escuta interior" (FONTER-
RADA, 2008, p. 148).
Por isso, segundo essa perspectiva, para o desenvolvi-
mento do ouvido musical, trabalha-se com diferentes tipos de
exercícios: ouvir sons com material diversificado; reconhecer/
reproduzir sons, intervalos e melodias; classificar/ordenar sons;
reconhecer contornos melódicos (sons graves e agudos) e impro-
visar melodias.
A partir daí a canção assumiria o centro do trabalho de
educação musical, pois ela engloba ritmo e melodia e introduz,
de forma inconsciente, a harmonia, ou seja, retornando à tabela
anterior, percebe-se que a canção reúne elementos para se de-
senvolver cada um dos aspectos da inteligência auditiva
Por fim, para que todo esse trabalho possa ser estrutura-
do, Willems indica, da mesma forma que outros pedagogos, a
necessidade do trabalho prático antes da teoria, o que significa
que se aprende a fazer algo fazendo e, por isso, deve-se falar o
mínimo possível, pois a compreensão é um processo intelectual
(PAREJO, 2010).
Além disso, o ensino de música acontece sem o uso de re-
cursos extramusicais, pois, para o educador, o importante é o
trabalho com a música e som (matérias-primas do aprendizado).
Embora Willems entenda que "o importante não é o mé-
todo, mas ter método, conhecido pelo professor, e conduzido de
forma progressiva", ele desenvolveu um material didático neces-
sário à aplicação das ideias, em que propõe uma ordenação de
atividades musicais, e não a construção de um sistema (FONTER-
RADA, 2008, p. 150).

Personagens de orelhas grandes

Você deverá pôr para tocar a peça Personagens de orelhas
grandes, da suíte O carnaval dos animais, de Saint Saens.
Peça aos alunos que identifiquem quantos sons tem no
"berro" do burrinho e pergunte também: os sons são graves ou
agudos? Ascendentes ou descendentes? Quantos "berros" o
burrinho dá na peça?
O objetivo dessa atividade é identificar as partes da músi-
ca, das características sonoras e da consciência musical enquan-
to o aluno ouve a peça.
O cuco no fundo do bosque

Faça uma audição com os alunos da peça O cuco no fundo
do bosque (também da suíte O carnaval dos animais, de Saint
Saens).
Sem que os alunos conheçam o nome/compositor da peça,
solicite que identifiquem o animal (cuco) e quantas vezes ele
"canta" durante a música. Os alunos devem identificar também
o instrumento que reproduz o som do "cuco" (clarinete).
Sugestão de áudio para atividade––––––––––––––––––––––

A seguir, você poderá ouvir um áudio de O cuco no fundo do bosque, uma das
peças da suíte O carnaval dos animais, como sugestão para trabalhar esta
atividade com seus alunos. Confira:
• Saint-Saëns, C. Le Carnaval des Animaux – Le coucou au fond des bois.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=dLaAJtUO9co>.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Dica
A suíte "O Carnaval dos animais", composta por Saint Saens,
tem 14 pequenas peças e já foi gravada por diversos grupos ins-
trumentais. Para encontrar mais modelos das atividades sugeri-
das anteriormente, basta procurar pelas palavras-chave coucou
(cuco) e oreilles (orelhas).
O objetivo da atividade é a realização de uma escuta musi-

cal atenta e o reconhecimento melódico.

aprender mais sobre a Metodologia de Edgar Willems. Antes
de prosseguir para o próximo assunto, realize as leituras indi-
cadas, procurando assimilar o conteúdo estudado.
2.4. CARL ORFF (ALEMANHA, 1895-1982)
Carl Orff foi um músico alemão que

teve a vida dedicada a duas importantes
carreiras na música, pois é mundialmente
reconhecido não só pela sua pedagogia
musical, mas também como compositor.
Uma de suas obras mais famosas é intitu-
lada Carmina Burana.
Já os ideais pedagógicos de Orff re- Figura 6 Carl Orff.
montam à década de 1920. Uma amiga
de Orff, Dorothee Günther, desejava criar uma escola de músi-
ca diferenciada, cujo projeto integrasse linguagem falada, ritmo,
movimento, canção e dança, tendo como centro a improvisação,
explorando a imaginação.

Em 1924, abriu a Güntherschule, em Munique, e Orff cola-

borou justamente com a ideia de que o fazer musical é mais do
que tocar um instrumento. E a questão principal para Orff era
de que música deveria ser uma reunião de expressão musical,
expressão corporal e expressão verbal (BONA, 2011).
Orff partiu do pressuposto de que o aprendizado de mú-
sica deveria ser lúdico, envolvendo os estudantes em atividades
de canto, dança, percussão instrumental, corporal etc. Para ele,
esse estudo deveria começar desde cedo, na infância.
A ideia de ludicidade está apoiada na noção de que, assim
como no pensamento de outros pedagogos, o aprendizado acon-
tece primeiramente a partir da prática do fazer musical e, depois,
lendo e escrevendo (como acontece no aprendizado da língua).
Portanto, a experiência musical imediata é a base do pro-
cesso no qual se procura valorizar a expressão individual da crian-
ça ou, antes, seu "instinto natural" (BONA, 2011, p. 140-141).
Orff baseou suas ideias pedagógicas naquilo que chamou
de "música elementar". Em suas palavras,
A música não deve ser tida como abstrata, mas como uma inte-
gração de elementos da linguagem falada, do ritmo, do movi-
mento, da canção e da dança, numa experiência coletiva (BONA,
2011, p. 128).
Esse pressuposto central está ligado a uma definição que

vem da biologia: o entendimento do princípio da ontogenia, se-
gundo o qual uma criança percorre, em sua aprendizagem mu-
sical, as mesmas etapas que atravessou o homem até chegar ao

nível atual de evolução. Em outras palavras, o desenvolvimento

da criança recapitula a evolução da humanidade (BONA, 2011).
Sob o ponto de vista musical, convém lembrar que a música
foi entendida, por nossos ancestrais, a partir da definição grega
de musikae, ou seja, englobando expressão musical, expressão
corporal e expressão verbal. O ponto de partida de Orff, portan-
to, é recuperar esse ideal de musikae e construir um percurso de
formação musical para que a criança gradualmente tenha conta-
to com a música mais complexa (BONA, 2011).
Outro aspecto central da metodologia Orff é que o ensino
se destina a todas as crianças, de todas as idades, de acordo com
suas habilidades, pois há o entendimento de que a experiência
musical coletiva, em atividades participativas, é mais prazerosa
do que o resultado individual. Por isso, estimula-se a criação de
um ambiente não competitivo.
Ferramentas pedagógicas
Um dos pontos-chave da pedagogia Orff é o trabalho com
o ritmo. A partir da definição de música elementar, Orff entende
que linguagem, música e movimento estão originalmente liga-
dos pelo fenômeno rítmico – o ritmo provém do movimento e é
a base da melodia, que por sua vez vem do ritmo da fala.
Por isso, o repertório proposto por Orff reúne poemas, ri-
mas, provérbios, jogos, ostinatos (padrões rítmicos repetitivos),
canções e danças (de fonte tradicional, folclórica ou original),
elementos executados falando, cantando ou acompanhando. A
partir do trabalho rítmico, inclui-se o movimento e a improvisa-
ção (BONA, 2011).

Nesse ponto, cabe um destaque sobre uma importante

criação de Orff.
O compositor procurou fazer com que fosse possível dis-
por em uma sala de aula de música uma pequena orquestra com
riqueza sonora que estimulasse as criações das crianças. Selecio-
nou as marimbas e vibrafones da orquestra sinfônica – que são
instrumentos de percussão, tocados com baquetas, formados
de uma série de lâminas de madeira ou metal, respectivamente
– adaptando-os para a anatomia infantil. Com isso, surgiram os
xilofones, metalofones e os jogos de sinos.
Os xilofones são instrumentos de plaquetas de madeira; os
metalofones e jogos de sinos têm plaquetas de metal. Esses ins-
trumentos podem ser graves (baixo), médios (contralto) ou agu-
dos (soprano). Entretanto, os jogos de sinos são ainda mais agu-
dos que os metalofones, podendo ser contraltos ou sopranos.
Todos esses instrumentos de plaqueta são facilmente ma-
nipuláveis pelas crianças com o auxílio de baquetas, e o profes-
sor pode ainda retirar algumas lâminas, deixando apenas as no-
tas que fiquem afinadas no contexto da música que é trabalhada
em aula (BONA, 2011).
Incluem-se, ainda, no chamado "instrumental Orff", os
instrumentos de pequena percussão (como pandeiros, clavas,
triângulos, blocos sonoros, chocalhos etc.), de forma que haja
variedade sonora na orquestra (BOURSCHEIDT, 2007, p. 14-15).

Fonte: Bourscheidt (2007, p. 15).

Figura 7 Exemplos de instrumental Orff de plaqueta.
Orff desenvolveu um método intitulado Orff-Schulwerk:

Music für kinder, que poderia ser traduzido como "obra escolar",
reunindo exercícios e músicas a serem trabalhados em sala de
aula estimulando o "aprendizado através do trabalho".
A ideia, portanto, é de que o fazer musical aconteça a partir
de uma postura ativa e criativa. Ao longo do método, a experiên-
cia melódica tem um percurso de aprendizado, começando com
canções criadas a partir de apenas duas notas musicais. Depois,
chega-se à escala pentatônica (cinco notas) e, por fim, inclui-se
todas as notas.
Segundo Orff, essa ordem tem por fundamento permitir
que a criança experimente a música "sem a contaminação" dos
princípios de tensão-relaxamento da música da nossa cultura.
Uma escala como a pentatônica forneceria, nesse sentido, mo-
dos de expressão próprios (BONA, 2011, p. 142-143).
O papel do professor nessa metodologia é o de conduzir
a reflexão sobre o fazer musical das crianças, atentando para a

qualidade da elaboração coletiva e tornando o estudante cons-

ciente de suas realizações musicais. Utiliza-se, para isso, ativida-
des como jogos musicais, criações a partir de textos, execução
instrumental, canto, interpretação e leitura musical.
Tudo isso acontece a partir de atividades como recitações
rítmicas, explorações rítmicas, acompanhamentos com ostinatos
rítmicos, sequências melódicas, ostinatos melódicos, efeitos so-
noros etc.
Por fim, Orff não escreveu um método com orientações
pedagógicas, mas produziu os cinco volumes do Orff-Schulwerk.
A escrita dos fundamentos de sua metodologia seria feita anos
mais tarde, por seu amigo e discípulo Jos Wuytack, que será
tema da próxima unidade de estudo.
Parlendas
Escolha com os alunos uma parlenda. Repita diversas vezes
até que todos decorem e, então, divida a turma em grupos. Um
grupo deverá recitar a parlenda alternando entre lento e rápido.
Outro grupo deverá recitar a parlenda alternando entre forte e
fraco. Todos devem recitar ao mesmo tempo e procurar ouvir os
colegas. Ao final, os alunos devem improvisar formas diferentes
de recitar a parlenda.
O objetivo dessa atividade é trabalhar com a expressão vo-
cal e as parlendas.

Ostinato rítmico
Entregue aos alunos uma latinha de refrigerante limpa e
vazia. Ensine-os a executar um padrão rítmico simples: bater pal-
ma, levantar a latinha e abaixá-la fazendo som na mesa ou chão.
Execute esse movimento de maneira ritmada e repita diversas
vezes, executando o ostinato rítmico. Peça que os alunos pen-
sem em uma canção que possa ser encaixada nesse ostinato e
executem o ritmo enquanto cantam.
O objetivo dessa atividade é a prática do ostinato rítmico.
Improvisação
Distribua entre os alunos os instrumentos Orff (xilofones e
metalofones) que estiverem disponíveis.
Estabeleça qual escala será usada – pode ser a pentatônica
ou a escala de Dó Maior etc. – e retire as plaquetas que não se-
rão utilizadas.
O maestro da atividade deverá reger e indicar quais grupos
tocam um ostinato previamente criado, em 8 tempos. Após isso,
o maestro indica quem fará a improvisação sobre a escala prede-
terminada, também em 8 tempos.
O objetivo dessa atividade é a prática da improvisação.

conhecer mais profundamente a metodologia de Carl Orff. An-
tes de prosseguir para o próximo assunto, realize as leituras
indicadas, procurando assimilar o conteúdo estudado.

2.5. MAURICE MARTENOT (FRANÇA, 1898-1980)
Os questionamentos que levaram o

francês Maurice Martenot a formular sua
metodologia partem de um empreendi-
mento familiar.
Em 1912, sua irmã Madeleine de-
senvolveu um curso de piano com ideias
pedagógicas originais que culminaram na
criação de L"École d"Art Martenot, em Figura 8 Maurice Martenot.
1920. Essa escola tinha um programa coor-
denado por três irmãos – Madeleine, Ginette e Maurice, além de
sua esposa, Rennée – e baseado em uma proposta de "educação
musical, técnica instrumental e artes plásticas, unidas à cons-
ciência corporal através do relaxamento ativo" (FIALHO; ARALDI,
2011, p. 165).
Além disso, o papel da ludicidade no aprendizado da mú-
sica foi discutido por Maurice Martenot em um livro intitulado
Jeux musicaux.

A partir desses ideais musicais de Martenot, funciona até os dias
de hoje a Union des Enseignements Artistiques Martenot, que é
uma instituição dedicada ao ensino da arte, cujo trabalho pode
ser conhecido por meio do website oficial. Confira!
UNION DES ENSEIGNEMENTS ARTISTIQUES MARTENOT.
Home page. Disponível em: <http://federation-martenot.fr/>.
Acesso em: 12 ago. 2016.,
Ao desenvolver essa escola, Martenot questionou os fun-

damentos do ensino tradicional da música e da arte, propondo
uma metodologia inovadora.

Princípios pedagógicos
O pensamento de Martenot é baseado em um princípio
de "pedagogia saudável", ou seja, leva em consideração as dife-
renças fisiológicas e psicológicas entre a criança e o adulto, res-
peitando o tempo natural de aprendizagem da criança (FIALHO;
ARALDI, 2011, p. 170).
Em outras palavras, Martenot se preocupa com a maneira
como o professor conduz o ensino da música para as crianças.
Por isso, enfatiza uma diferença fundamental entre o que chama
de "professor de arte" e "professor para a arte".
Segundo Martenot, o professor "de" arte tem o mero ob-
jetivo de cumprir metas a curto prazo, simplesmente repassan-
do conteúdos. Já o professor "para a" arte conduz o ensino de
forma a valorizar questões fundamentais como a sensibilização
dos estudantes, a importância da estabilidade física e psíquica, a
imaginação criativa etc., considerados muito mais importantes
do que uma formação técnica em história da música, teoria ou
habilidade instrumental.
Nesse aspecto, o professor e o ambiente musical têm
influência decisiva no favorecimento de conhecimentos aos
estudantes.
Para dar conta dessa formação diferenciada, a iniciação
musical se dá pelo despertar da musicalidade, com liberdade de
expressão e a partir de jogos e propostas lúdicas. Mais uma vez,
portanto, se trata de uma pedagogia que insiste na importância
do aprendizado musical desde cedo e a partir da prática, que se
torna responsável pela formação global do estudante (FIALHO;
ARALDI, 2011).

A seguir faremos uma breve análise das ferramentas peda-
gógicas usadas por Martenot:
1) Desenvolvimento rítmico: experiências musicais ba-
seadas na alternância de relaxamento (thesis) e ativi-
dade (arsis), que é considerada uma das características
básicas da música da nossa cultura. Além disso, parte-
-se de um princípio da progressão em que o desenvol-
vimento rítmico se inicia com a vivência da pulsação
(que deve ser percebida de forma precisa), para só de-
pois ser possível expressar simultaneamente diferen-
tes ritmos e pulsação (FIALHO; ARALDI, 2011).
2) Desenvolvimento da audição: percebe-se as estrutu-
ras musicais sempre a partir do caráter imaterial da
música, e não de partituras; além disso, antecipa-se
os momentos de audição com relaxamentos (FIALHO;
ARALDI, 2011).
3) Desenvolvimento melódico (entonação): a partir do
uso de repertório de canções infantis, propõe-se es-
timular a memória musical melódica, verbal, gráfica
e gestual, partindo da correta audição para a correta
emissão (daí a importância da ferramenta anterior
(desenvolvimento da audição), de modo que expresse
diferentes estados de ânimo (FIALHO; ARALDI, 2011).
Por fim, cabe um destaque a mais duas obras de Martenot:

o livro Principes fondamentaux de formation musicale et leur
application – publicado na década de 1960 – e o instrumento
ondas Martenot, criado em 1928.

O ondas Martenot é um instrumento musical eletrônico,

que possui diferentes teclados e controles que, manuseados
com os dedos do executante, produzem sons que podem ser al-
terados em sua altura (teclado central), intensidade, duração e
timbre (controles laterais) (FIALHO; ARALDI, 2011).
Ondas Martenot
Para conhecer o instrumento "ondas Martenot" e vê-lo em fun-
cionamento, acesse o link indicado a seguir:
PHILHARMONIA ORCHESTRA. A guide to the Ondes
Martenot. Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=ZdnQtOrivV8>. Acesso em: 31 ago. 2016.
Qual é a música?
Cante uma canção já conhecida pelos alunos utilizando
a técnica na bocca chiusa (boca fechada) ou um instrumento
melódico.
Peça que eles identifiquem qual música está sendo
cantada/executada.
O objetivo dessa atividade é estimular a memória musical.
Galop Marquis
Proponha aos alunos a audição da peça Galop Marquis, de
F. Chopin.

Peça que todos identifiquem de quantas partes é formada

a música e quais são as características de cada parte: se são len-
tas ou rápidas, iguais ou diferentes, mais agudas ou graves? Após
isso, apresente aos alunos a peça e sua forma musical. (A-B-A).
O objetivo dessa atividade é perceber a estrutura da
música.
Galop Marquis––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
A seguir, ouça uma sugestão de áudio da composição Galop Marquis para
trabalhar em sua atividade com os alunos.
• CHOPIN, F. Galop Marquis. Disponível em: <https://www.youtube.
com/watch?v=q7UFtYA0WWE>. Acesso em: 25 out. 2016.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Essa peça foi escrita em 1846 por F. Chopin e foi pensada para
seus dois cachorros: Dib e Marquis.
2.6. SHINICHI SUZUKI (JAPÃO, 1898-1998)
Nascido em Nagoya, no Japão, Suzuki

passou a infância trabalhando na fábrica de
violinos do pai e, nessa fase de sua vida, não
teve instruções formais de música. Já aos 22
anos foi estudar Música na Alemanha.
Figura 9 Shinichi Suzuki.
Quando voltou para o Japão, enfrentou a Segunda Guerra

Mundial com sua família, vendo a fábrica de violinos do pai ser
bombardeada.

Ao tentar se reerguer profissionalmente, Suzuki lançou,

em 1946, o Movimento de Educação para o Talento no Japão.
Sua metodologia pode ser considerada uma filosofia, pois
engloba alguns ideais da religião budista e considera que todas
as crianças são aptas a aprender música. Para ele, a educação
musical deve acontecer através do amor.
Baseando-se na premissa de que todas as crianças apren-
dem a falar suas línguas maternas sem qualquer instrução téc-
nica ou formal, apenas por imitação, ele desenvolve a ideia de
que todo indivíduo possui talentos que podem ser desenvolvidos
pela educação.
Segundo Goulart (2000, p. 12), o método Suzuki se baseia:
[...] na sua observação do modo rápido e natural como as crian-
ças pequenas aprendem a língua materna. Sua primeira escola,
fundada em 1950 em Nagano, viu surgirem em curto prazo vá-
rios violinistas famosos.
Ao exclamar a frase "toda criança japonesa fala japonês",

Suzuki conclui que o aprendizado musical pode se dar da mesma
forma que o da linguagem – considerado por ele um dos mais
bem-sucedidos processos de aprendizagem no mundo. Para isso,
a ideia principal é a de que as mães participem das aulas com
seus filhos e que estes vejam a prática do instrumento em casa,
praticando a repetição por imitação, tal qual na aquisição da lin-
guagem falada.
Goulart (2000) lista alguns dos princípios pedagógicos des-
se importante educador musical:

1) Motivação: ao verem as mães tocando, as crianças se

motivam a aprender.
2) Alegria e autoconfiança: a criança toca por prazer e
não tem dúvidas de que é capaz de aprender.
3) Aprendizagem dentro do ritmo de cada um, respei-
tando as dificuldades: a criança aprende as notas su-
cessivamente, sem pressa e sem pressão. Não alcança
a próxima etapa até que esteja pronto para isso.
4) Imitação dos modelos disponíveis: pais e professores
não se cansam de repetir e não demonstram cansaço
ou irritação com os aprendizes.
5) Afeto envolvido em todas as etapas.
Veja, a seguir, as ferramentas pedagógicas de Suzuki.
Para analisar as ferramentas pedagógicas de Suzuki, é inte-
ressante lançarmos mão da crítica de dois educadores musicais
brasileiros a respeito da metodologia Suzuki e de sua aplicação
no Brasil: Marisa Fonterrada e Fredi Gerling.
Marisa Fonterrada
Marisa Fonterrada é professora da UNESP (São Paulo) e
argumenta que há uma contradição entre o que Suzuki chama
de "meio" e o verdadeiro meio ambiente musical do Japão, de-
monstrando que o meio é fundamental no processo de aprendi-
zagem da língua. O objetivo seria potencializar a mesma lógica
no aprendizado da música.

Contudo, segundo a mesma autora, este meio não é natu-

ral, pois é criado pelos pais da criança de forma artificial, muito
mais em consonância com os padrões da cultura ocidental do
que com o da cultura japonesa e, por isso, o caminho de Suzuki
pode ser considerado oposto ao de Kodály, pois este busca nas
raízes tradicionais a cultura nacional, enquanto aquele "desco-
nhece a tradição de seu país e cria um meio asséptico, de caráter
laboratorial, em que insere a música clássica europeia" (FONTER-
RADA, 2008, p. 174).
Outro aspecto considerado negativo do método Suzu-
ki apresentado por Fonterrada é o seu entendimento de que o
aprendizado por imitação e repetição estaria na contramão das
modernas pedagogias musicais.
Sobre isso a autora afirma:
Este conceito de aprendizagem apoia-se na ideia de conheci-
mento adquirido por repetição e memorização, distanciando-
-se dos princípios defendidos pelos modernos educadores que
baseiam suas propostas em outros conceitos de aprendizagem,
de construção do conhecimento a partir de hipóteses. Suzuki
também acredita na importância do lúdico na educação, mas
sua ideia de jogo não é a mesma encontrada em teóricos con-
temporâneos da educação. O jogo que propõe é uma maneira
quase ingênua de conseguir que a criança faça o que os adul-
tos julgam ser melhor para ela, pelo despertar de seu interesse
Ainda assim, Fonterrada conclui que essas duas questões

(as questões negativas apresentadas anteriormente) de forma
nenhuma atrapalham o desenvolvimento da musicalidade e da
técnica instrumental dos estudantes, que sempre parecem mui-
to entusiasmados com o aprendizado do violino e têm um bri-
lhante domínio técnico (FONTERRADA, 2008).

Fredi Gerling
Fredi Gerling é doutor em Artes Musicais pela Universida-
de de Iowa e, diferentemente de Fonterrada, propõe uma breve
explanação dos princípios pedagógicos da metodologia Suzuki,
para então responder ao que ele afirma serem "algumas das crí-
ticas mais difundidas do método" (GERLING, 1989, p. 51).
A primeira crítica diz que "o método Suzuki é massificado e
mecânico, as crianças tocam todas igualmente" (GERLING, 1989,
p. 51-52), a que o autor responde demonstrando que o aprendi-
zado em grupo e o hábito de tocar em conjunto uniformemente
são algumas das mais importantes habilidades em música. Dessa
forma, para Gerling, o professor deve permitir a criação musical,
mas sempre dentro de limites propostos pela música.
Outra crítica é de que não há material técnico suficiente no
livro, o que é combatido por Gerling:
[...] cada peça está no método por um motivo técnico e musical.
Estes críticos demonstram sua desinformação, não entendendo
que o repertório é a base para que o professor use a sua criati-
vidade, observando as necessidades individuais do aluno para
que este desenvolva uma técnica sólida (GERLING, 1989, p. 52).
Gerling defende que o "método" não são os livros com

músicas ordenadas em 10 volumes, mas sim a sistematização de
uma ordem lógica para o aprendizado, ou seja, a partir do reper-
tório, cabe ao professor suplementar o que for necessário para
que o aluno dê conta de tocar cada música (GERLING, 1989, p.
52).
Ainda segundo o mesmo autor, uma das críticas mais for-
tes à metodologia Suzuki é a não utilização da leitura de parti-
tura pelos estudantes. Gerling entende que, na verdade, os pri-
meiros anos são voltados à construção de uma bagagem musical

que permitirá que as crianças estabeleçam associações com os

símbolos musicais mais à frente, entendendo-os de forma mais
completa.
Portanto, na verdade, o método advoga que a leitura deve
ser empregada a partir do momento em que não interfira na ha-
bilidade de execução, assim, uma criança que inicia os estudos
aos três anos pode tomar contato com a notação aos sete anos,
mas um estudante que inicia aos nove anos não precisa esperar
sete anos para ler música.
Nesse caso, Gerling julga que o professor que age confor-
me a proposta desse método "é no mínimo irresponsável"
(GERLING, 1989, p. 52-53).
O autor finaliza suas considerações sobre a aplicação do
método no Brasil da seguinte forma: "culpa-se a receita e não o
cozinheiro", defendendo que a metodologia tem uma profunda
lógica e, na verdade, é o professor que deve entender as diferen-
ças culturais e fazer as devidas adaptações para um novo contex-
to (GERLING, 1989, p. 53).
Além disso, justifica essa defesa ao método por consi-
derar que há uma série de pontos positivos na aplicação da
metodologia.
Segundo sua experiência, as crianças "treinadas correta-
mente pelo Método Suzuki" teriam mais alegria de se apresen-
tarem em público, segurança ao tocar músicas de memória, rapi-
dez no aprendizado do instrumento (a partir de uma integração
desde cedo do corpo com o instrumento), facilidade técnica e
habilidade expressiva (GERLING, 1989, p. 54).
A partir das considerações de Fonterrada e Gerling, fica evi-
dente que a metodologia Suzuki é muito mais do que uma série

de livros com músicas e, mais uma vez, é importante considerar

o papel do professor ao analisar essa metodologia e empregá-la
de acordo com o seu contexto pedagógico.
Gesto musical
Escolha uma música conhecida dos alunos e proponha que
todos cantem a peça com a sílaba "tá", para treinar a memória.
Depois, as notas mais longas terão um gesto previamente
combinado com os alunos. E, nas notas curtas, por exemplo, to-
dos ficam parados.
O objetivo dessa atividade é aperfeiçoar a compreensão
do parâmetro musical da duração.
Instrumento musical
Na prática Suzuki a ideia de incentivar o aluno à prática
diária é bastante pertinente e discutida. Por isso, a atividade su-
gerida por Ilari (2011) no livro Pedagogias em Educação Musical
constitui um bom exemplo para este momento de seu estudo:
Na fase preparatória, que antecede as aulas de música, alguns
professores sugerem que os pais introduzam o instrumento de
forma lúdica, como, por exemplo, através da construção con-
junta de um instrumento de papelão. A criança participa da
criação à manutenção do instrumento, o que pode ser muito
útil quando ela tiver um instrumento "de verdade" (ILARI, 2011,
p. 208).

O objetivo dessa proposta de atividade é incentivar o res-

peito, a responsabilidade e o cuidado com o instrumento musical.
Antes de realizar as questões autoavaliativas propostas

no Tópico 4, você deve fazer as leituras propostas no Tópico
3.5, para compreender melhor a metodologia/filosofia de Shi-
nichi Suzuki. Não deixe de conferir!

3.1. JAQUES-DALCROZE
O Instituto Jaques-Dalcroze, fundado pelo próprio pedago-

go, é mantido por alguns de seus familiares e tem diversos ma-
teriais publicados a respeito do método Dalcroze. Nos artigos e
vídeos indicados a seguir, você pode ter uma ideia de como seus
ideais pedagógicos continuam sendo utilizados até hoje. Confira:
• DALCROZE EURHYTHMICS. Jumping Game with Greg
Ristow. Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=usJ8_Lq-lDY>. Acesso em: 15 set. 2016.
• MADUREIRA, J. R.; BANKS-LEITE, L. Jaques-Dalcroze:
música e educação. Pro-Posições, 2010, vol. 21, n. 1, p.
215-218. Disponível em: <http://dx.doi.org/10.1590/
S0103-73072010000100014>. Acesso em: 15 set. 2016.

3.2. ZOLTÁN KODÁLY
O Instituto Kodály é reconhecido internacionalmente como

um centro de estudos avançados na Metodologia Kodály. Nos
textos e vídeos indicados a seguir, você poderá conhecer outras
ideias e aplicações do Método Kodály.
• KODÁLY INSTITUTE. Home page. Disponível em: <http://
kodaly.hu/>. Acesso em: 15 out. 2016.
• TEXEIRA, T. D. O canto na abordagem educacional de
Zoltán Kodály. Monografia (Graduação em Música) –
Faculdade Santa Marcelina, São Paulo, nov. 2009. Dis-
ponível em: <http://www.meloteca.com/pdfartigos/
tatiana-dias-teixeira_o-canto.pdf>. Acesso em: 15 set.
2016.
3.3. EDGAR WILLEMS
A Associação Internacional de Educação Edgar Willems

continua divulgando e aplicando a metodologia Willems por todo
o mundo. No Brasil, a professora Carmen Mettig Rocha é uma
das pesquisadoras que divulga essa metodologia e tem diversos
artigos publicados sobre o assunto. Nos materiais a seguir, você
encontrará outras informações a respeito. Acesse:
• INSTITUTO DE EDUCAÇÃO MUSICAL. Princípios e Peda-
gogia Willems. Disponível em: <http://www.musicaiem.
com.br/textos.asp>. Acesso em: 15 set. 2016.

• ASSOCIAÇÃO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO EDGAR

WILLEMS. Disponível em: <https://www.fi-willems.org/
pt-PT/>. Acesso em: 25 out. 2016.
3.4. MAURICE MARTENOT
Maurice Martenot inventou o instrumento eletrônico cha-

mado ondas Martenot. Além disso, seu método de educação
musical continua sendo utilizado ao redor do mundo. Nos textos
indicados a seguir, você encontrará outras perspectivas sobre o
método Martenot.
• PROYECTO EDUCAMUS. Métodos: Método Martenot.
Disponível em <http://www.educamus.es/index.php/
metodo-martenot>. Acesso em: 15 set. 2016.
• PEDAGOGÍA DE LA MÚSICA. Maurice Martenot. Dispo-
nível em: <http://pedagogiadelamusica-ud.blogspot.
com.br/2013/05/maurice-martenot.html>. Acesso em:
15 set. 2016.
3.5. SHINICHI SUZUKI
No Brasil, o método Suzuki é bastante utilizado e difundin-

do para outros instrumentos além do violino. Nos textos e vídeos
a seguir, você conhecerá grupos que trabalham com o método
e saberá mais detalhadamente sobre essa filosofia educacional.
• TV UNINTER. Entrevista com Simone Savytzky – Méto-
do Suzuki. Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=4pqIb3LMkyQ>. Acesso em: 15 set. 2016.

• OFICINAS CULTURAIS DO ESTADO DE SÃO PAULO. Méto-

do Suzuki: ideia geral e funcionamento. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=dtqMgIPxGLU>.
Acesso em: 15 set. 2016.
1) Segundo Jaques-Dalcroze, a improvisação é:
a) A expressão musical individual do estudante.
b) A expressão musical de um talento.
c) A expressão musical do manossolfa.
d) A expressão musical da compreensão harmônica.
2) Zoltan Kodály trabalhava com um repertório musical bastante específico.

Que repertório era esse?
a) Músicas instrumentais eruditas.
b) Canções a capella.
c) Canções folclóricas húngaras acompanhadas por flautas.
d) Canções instrumentais.
3) A metodologia Orff de ensino se destina a crianças de qual faixa etária?

a) A partir dos 3 meses.
b) A partir dos 3 anos.
c) A partir dos 5 anos.
d) Todas as faixas etárias.
4) Shinichi Suzuki acreditava que toda criança:

a) poderia aprender a tocar um instrumento musical através da imitação.

b) poderia aprender música, exclusivamente, através da leitura de
partituras.
c) poderia aprender a tocar um instrumento musical utilizando folclore
húngaro.
d) poderia aprender a tocar um instrumento musical através da eurritmia.
Gabarito
1) a.
2) b.
3) d.
4) a.
5. CONSIDERAÇÕES
Chegamos ao final da Unidade 2, na qual você teve a chan-
ce de conhecer os principais pedagogos musicais da Primeira
Geração do século 20. Todos esses pedagogos contribuíram, de
uma forma ou de outra, para que a educação musical como co-
nhecemos hoje fosse forte e reflexiva.
Não deixe de ver o Conteúdo Digital Integrador, pois ele
foi construído para que você amplie seu conhecimento sobre o
assunto. Na próxima unidade, você aprenderá mais a respeito
dos pedagogos musicais da Segunda Geração do século 20. Você
está preparado?

6. E-REFERÊNCIAS
Lista de figuras
Figura 1 Émile Jaques-Dalcroze. Disponível em: <https://global.britannica.com/
biography/Emile-Jaques-Dalcroze>. Acesso em: 24 out. 2016.
Figura 2 Zoltán Kodály. Disponível em: <http://www.bbc.co.uk/music/artists/
f0b9f872-502d-4ff4-825e-5b97aee4f0c0>. Acesso em: 24 out. 2016.
Figura 5 Edgar Willems. Disponível em: <http://terradamusica.com.br/edgar-
willems/>. Acesso em: 24 out. 2016.
Figura 6 Carl Orff. Disponível em: <http://terradamusica.com.br/carl-orff/>. Acesso
em: 24 out. 2016.
Figura 8 Maurice Martenot. Disponível em: <https://encrypted-tbn0.gstatic.com/
images?q=tbn:ANd9GcSWSHYPKj0ebprk2Ew4D5jIAcmNi5WsLzMQaRw7_Pr-
vGFmpGsXPQ>. Acesso em: 25 out. 2016.
Figura 9 Shinichi Suzuki. Disponível em: <https://suzukiassociation.org/
images/540@2x/conference2006/suzuki051.jpg>. Acesso em: 25 out. 2016.
Sites pesquisados
GOULART, D. Dalcroze, Orff, Suzuki e Kodály: semelhanças, diferenças, especificidades.
Disponível em: <http://www.dianagoulart.com/Canto_Popular/Educadores_files/
COMPARACAOMETODOSDOKS.pdf>. Acesso em: 1 out. 2015.
INTERNATIONAL SUZUKI ASSOCIATION. Digital Downloads of Suzuki Recordings.
Disponível em: <http://www.internationalsuzuki.org/>. Acesso em: 15 set. 2016.
BONA, M. Carl Orff: um compositor em cena. In: MATEIRO, Teresa; ILARI, Beatriz
(orgs.). Pedagogias em Educação Musical. Curitiba: IBPEX, 2011. p. 126-156.
BOURSCHEIDT, L. Música elementar para crianças: arranjos de canções infantis
brasileiras para instrumentos Orff. Curitiba: DeArtes-UFPR, 2007.
COLLURA, T. Improvisação: práticas criativas para a composição melódica na música
popular. Rio de Janeiro: Vitale, 2008.

FIALHO, V. M.; ARALDI, J. Maurice Martenot: educando com e para a música. In:
MATEIRO, Teresa; ILARI, Beatriz (orgs.). Pedagogias em Educação Musical. Curitiba:
IBPEX, 2011. p.158-184.
FONTERRADA, M. T. O. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação. 2. ed.
São Paulo: Unesp, 2008.
GERLING, F. Suzuki: o "método" e o "mito". Em pauta, Porto Alegre, n. 1, v. 1, dez./1989,
p. 47-56.
JAQUES-DALCROZE, E. Le rythme, la musique el l"éducation. Paris: Faetisch 1558, 1965.
MARIANI, S. Émile Jaques-Dalcroze: a música e o movimento. In: MATEIRO, Teresa;
ILARI, Beatriz (orgs.). Pedagogias em Educação Musical. Curitiba: IBPEX, 2011. p. 26-
54.
PAREJO, E. Edgar Willems: um pioneiro da educação musical. In: MATEIRO, Teresa;
ILARI, Beatriz (Orgs.). Pedagogias em Educação Musical. Curitiba: IBPEX, 2011. p. 91-
123.
SILVA, W. M. Zoltán Kodály: alfabetização e habilidades musicais. In: MATEIRO, Teresa;
ILARI, Beatriz (orgs.). Pedagogias em Educação Musical. Curitiba: IBPEX, 2011. p. 56-
87.
WOODWARD, B.; BROYLES, J. Using Kodály and Orff in the Church. Nashville: Genevox,
1988.

© METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA
UNIDADE 3
PEDAGOGOS MUSICAIS DA SEGUNDA
GERAÇÃO
Objetivos
• Conhecer aspectos relevantes de contextualização do período de atuação
dos pedagogos musicais pertencentes à segunda geração dos métodos
ativos.
• Aprofundar os conhecimentos referentes às pedagogias musicais propos-
tas por cada um dos pedagogos musicais da segunda geração dos métodos
ativos.
Conteúdos
• Pedagogos musicais da segunda geração.

1) Cada um dos educadores que será apresentado nesta Unidade 3 desen-

volveu seu método/metodologia de acordo com sua prática musical e
pedagógica. É fundamental levar em consideração a época em que cada
pedagogo estava inserido para avaliar com sensatez a qualidade da meto-
dologia desenvolvida.
2) Leia com atenção as biografias. Faça relações com a sua vida pessoal e
com as reflexões que você tem diariamente a respeito da sua prática
profissional.
81
3) Não fixe em apenas um educador, pois cada um tem suas qualidades e
você pode usá-las em suas reflexões e práticas.

UNIDADE 3 – PEDAGOGOS MUSICAIS DA SEGUNDA GERAÇÃO
1. INTRODUÇÃO
Violeta Gainza (1929), educadora musical argentina, ao
estabelecer um panorama da educação musical moderna, com-
para as pedagogias musicais da primeira geração ao ensino tra-
dicional identificado como do século 19.
A autora afirma que o ensino musical tradicional pode ser
resumido nos conceitos de passividade e intelectualismo, e as
novas pedagogias musicais, nos conceitos de movimento e ati-
vidade. Além disso, Gainza entende que, nas concepções tradi-
cionais, o objetivo do ensino de música era a própria música na
condição de conhecimento teórico; já nas novas pedagogias, o
objetivo passa a ser o sujeito musical (GAINZA, 2003).
Em outras palavras, a autora afirma que, no novo pensa-
mento das pedagogias musicais ativas,
[...] tratou-se, então, de recuperar a educação musical das
crianças, através da atividade e da experiência, da vivência mu-
sical, que se achava extraviada no mais mecânico e estéril dos
intelectualismos (GAINZA, 1988, p. 102).
Gainza reconhece, ainda, que esses pensamentos pedagó-

gicos já continham reflexões sobre a liberdade, a atividade e a
criatividade. Contudo, entende que essas reflexões seriam am-
pliadas nas décadas seguintes, quando há uma grande mudança
por conta de uma "exploração cada vez mais exaustiva da maté-
ria sonora" (GAINZA, 1988, p. 104-105).
Com a música contemporânea assumindo rupturas cada
vez maiores com as estruturas musicais tradicionais (ritmo, for-
ma, melodia, harmonia), os pedagogos da segunda geração dos
métodos ativos consideram de fundamental importância que os
estudantes atuem, criativamente, como produtores musicais.

Por essa razão, Gainza não inclui Kodály e Orff entre os

pedagogos dos métodos criativos, pois considera que “em seus
respectivos enfoques o exercício da criatividade aparece mono-
polizado pelo metodólogo mesmo, que cria os materiais que se
oferecerão aos alunos” (GAINZA, 2003, p. 8). Em outras palavras,
nessas abordagens, o ato criativo é fundamentado na ação do
professor, e não no protagonismo criativo dos estudantes.
Fonterrada igualmente entende que essa mudança de
paradigma se deve ao fato de que as novas pedagogias seriam
desenvolvidas por "educadores/compositores", que estariam
"menos interessados em produzir executantes musicais compe-
tentes, do que em incentivar a prática da criação e da improvisa-
ção musical" (FONTERRADA, 2008, p. 98).
Ainda assim, Gainza deixa evidente que nem tudo é experi-
mentação livre. Sobre a total liberdade de exploração e escolha,
a autora afirma:
Isso não significa que no momento oportuno não possam e não
devam ser abordadas formas preestabelecidas. Mas é desejá-
vel que isso aconteça depois que a criança ou o jovem tenham
experimentado suficientemente a livre estruturação da matéria
sonora (GAINZA, 1988, p. 107).
Nesse sentido, para a autora, é possível haver um enten-

dimento de que as formas tradicionais podem ser questionadas
em criações musicais posteriores. Isso permite, ainda, um enfo-
que mais natural da crítica do trabalho musical do outro (GAINZA,
1988, p. 107).
Nesta Unidade 3, o enfoque está nos princípios pedagógi-
cos da segunda geração de métodos ativos de educação musical,
um estudo que levantará discussões sobre como se trabalha a
criatividade na pedagogia musical, como o som pode ser explo-

rado em toda a sua riqueza e como podemos definir a música em

suas produções contemporâneas. Você está preparado?

2.1. GERTRUD MEYER-DENKMANN (ALEMANHA, 1918-2014)
Gertrud Meyer-Denkmann foi uma

educadora musical atuante na Alemanha
pós-Orff. O seu questionamento era baseado
em um paradoxo, pois, de um lado, ela tinha
contato com uma educação musical escolar
baseada em repertório tradicional ou música
erudita e sem professores verdadeiramente
qualificados para esse ensino; e, de outro,
conhecia de perto as produções musicais Figura 1 Gertrud
contemporâneas de compositores como Meyer-Denkmann.
Stockhausen, Kagel e Cage (tendo sido aluna dos últimos dois),

cujo trabalho representava uma nova forma de experimentação
sonora (SOUZA, 2011).
Meyer-Denkmann visualizava nesses aspectos da "música
nova" uma rica possibilidade pedagógica para a aula de música,
e isso a motivou a pensar em um trabalho diferenciado, como
veremos a seguir.

A hipótese de Meyer-Denkmann era a de que seria possí-
vel pensar em uma concepção experimental e interdisciplinar da
música, o que fica evidente até mesmo pelo título de seu livro
publicado em 1970, e posteriormente adotado como material di-
dático, intitulado Experimentos sonoros e improvisação na infân-
cia: novos caminhos para uma educação musical básica, no qual
propõe a experimentação e a criação a partir de ações sonoras
conduzidas pelas crianças (SOUZA, 2011, p. 229).
A sua crítica estava não só na questão da limitação de re-
pertório, mas decisivamente no entendimento da função do pro-
fessor de música, que, segundo ela, deveria ser considerado um
verdadeiro agente político responsável pela formação artística
dos alunos.
Pode-se dizer, então, que o foco de Meyer-Denkmann esta-
va na educação musical desde cedo na vida das crianças, com o
objetivo de transformar a música em uma ferramenta de justiça
social, mas sempre propondo novas relações das crianças com o
mundo sonoro (SOUZA, 2011).
A proposta de Meyer-Denkmann tinha como objetivos:
(i) ampliar a capacidade de percepção e sensibilidade artística;
(ii) promover a autorrealização no campo das relações sociais;
(iii) desenvolver as capacidades criativas e o pensamento
crítico-produtivo;
(iv) preparar para uma diferenciação crítica e consciente da
oferta musical (SOUZA, 2011, p. 230).
Na concepção metodológica de sua pedagogia, Meyer-
-Denkmann propõe um entendimento inicial de como a crian-
ça percebe os conceitos de som, forma, tempo, e como se deve
trabalhar as possibilidades de uso da voz e dos instrumentos na

aula de música, de forma que o som seja descoberto pela criança

como um material bruto a ser trabalhado, tendo em vista o meio
ambiente sonoro correspondente ao da música contemporânea
do século 20 (SOUZA, 2011).
Dessa forma, a experimentação passa pelo ouvir e registrar
aquilo que se ouve, ao invés de simplesmente repetir melodias e
ritmos como em um treinamento (SOUZA, 2011).
Agora que você já conhece um pouco sobre Meyer, conhe-
ceremos as ferramentas pedagógicas utilizadas por essa impor-
tante educadora.
O foco central do trabalho pedagógico musical de Meyer-
-Denkmann está "na descoberta do som como material bruto
pela criança, apoiada no ouvir e registrar aquilo que se ouve"
(SOUZA, 2011, p. 231).
Essa sensibilização sonora exige, portanto, uma ação ex-
perimental e criativa, de forma a "descondicionar" a criança da
música dita "pedagógica" ou "escolar", a partir de processos de
criação coletivos com repertório amplo (SOUZA, 2011).
Esses processos podem ser chamados de "ações sonoras"
que partem de uma série de exercícios, iniciando com uma ex-
perimentação sonora, ouvindo e comparando sons, sempre a
partir de atitudes do próprio grupo – ou seja, sem treinamento e
direção limitada pelo professor (SOUZA, 2011, p. 233-234). Tais
ações podem ser gravadas para, em seguida, propor-se a audição
e a análise do resultado, o que favorece o treinamento da capa-
cidade de julgamento da criança (SOUZA, 2011).

A notação musical acontece por meio do uso de símbolos

próprios da criança, pois é a partir da percepção natural da ne-
cessidade de uso de registros que se pode recorrer à notação
(SOUZA, 2011).
Tanto a voz quanto os instrumentos musicais são emprega-
dos em uma perspectiva de busca sonora. Muito mais do que um
som "perfeito", o que importa é a pesquisa e a experimentação
de possibilidades sonoras – os instrumentos entendidos como
fontes sonoras (SOUZA, 2011).
Por fim, uma importante concepção diz respeito ao uso de
toda forma de música em sala de aula, sem limitações. Meyer-
-Denkmann entende que a aula de música deve ser um reflexo
da realidade social e cultural e, por isso, a música complexa deve
ser empregada, e desde cedo.
Sobre isso, afirma que a criança "é capaz de perceber, tan-
to no nível emocional quanto no físico, a dimensão formal de
movimento e pausa, efeito do som ou ordem espaço-temporal",
e isso a faz um ouvinte sofisticado desde cedo (SOUZA, 2011, p.
235).
Exploração sonora
Busque, com os alunos, diversas sonoridades dentro da
sala de aula. Utilizando alguns objetos sonoros como lápis, ré-
gua, canetas e carteiras, explore os sons ocultos dentro da sala
de aula.
Leve-os a refletir sobre esses sons: como soa quando jun-
tos esfregamos as mãos nas paredes? Como soa quando bate-

mos nossos lápis nas carteiras/cadeiras? Qual som é produzido

pelo abrir/fechar da porta bem lentamente?
O objetivo dessa atividade é a exploração sonora e o “des-
condicionamento” do aluno a buscar sempre a sonoridade no
instrumento musical.
Notação musical alternativa

Escolha com os alunos alguns sons que foram descobertos
na atividade anterior. Anote no quadro uma descrição simples
desses sons. Feito isso, peça que eles representem esses sons
através de formas, cores e símbolos, como forma de criar uma
notação alternativa. Todos devem colaborar para posteriormen-
te executar essa notação alternativa.
O objetivo dessa atividade é que os alunos percebam as
possibilidades de registro musical.
A pedagogia musical Meyer Denkmann se difere de outros
métodos pois "amplia o repertório comumente utilizado e vis-
lumbra outros aspectos da educação musical" (SOUZA, 2011, p.
231).
Com as leituras propostas no Tópico 3.1, você vai poder

se aprofundar na metodologia de Meyer-Denkmann. Antes de
prosseguir para o próximo assunto, realize as leituras indica-
das, procurando assimilar o conteúdo estudado.

2.2. RAYMOND MURRAY SCHAFER (CANADÁ, 1993 - )
Segundo Fonterrada (2011), R.

Murray Schafer é um compositor cana-
dense com preocupações que vão além
do mundo da criação musical e chegam a
profundas questões pedagógicas. Seu inte-
resse está em, ao menos, três elementos
distintos: a relação do som e do ambiente,
a integração das artes e a relação das artes Figura 2 Raymond Schafer.
com o sagrado.
Esses três temas têm reflexo no trabalho de Schafer na sala
de aula, pois o fizeram questionar a maneira como poderia se
dar a educação musical. Por isso, vamos descobrir mais sobre
esse importante compositor.
Segundo Schafer, a ecologia é o estudo da relação entre
os seres vivos e o ambiente. Ele chama de "ecologia acústica” o
estudo da relação da sociedade com os sons e de que forma as
ações dos indivíduos têm impacto no ambiente sonoro no qual
habitam (SCHAFER, 2001, p. 290).
Entendendo que há um conjunto de sons e ruídos que
constituem o ambiente sonoro em que vivemos, Schafer lança
mão do conceito de "paisagem sonora" como um panorama
constituído não de objetos visíveis, mas sim de eventos que po-
dem ser ouvidos.
O importante é que esse ambiente não está estruturado de
forma natural, pois os indivíduos é que são os agentes da paisa-

gem sonora, fazendo com que ela seja uma grande composição
musical que se desdobra incessantemente. Além disso, esses in-
divíduos são, ao mesmo tempo, público, executantes e composi-
tores (SCHAFER, 2001).
Então, o ponto central desse princípio é que, para se de-
senvolver um trabalho musical, faz-se necessário, inicialmente,
aprender a ouvir, concentrando os esforços naqueles sons que
realmente interessam ao estudo da música, separando-os da
densa e ruidosa paisagem sonora. Por isso, Schafer propõe o
conceito de "limpeza de ouvidos", utilizando uma série de es-
tratégias que têm por objetivo essa focalização nos sons musi-
cais em detrimento dos ruídos externos indesejados (SCHAFER,
2001, p. 291).
Segundo o autor, os ouvidos são expostos e vulneráveis,
pois, involuntariamente, captam todos os sons do horizonte
acústico, em todas as direções. Por essa razão,
[...] antes do treinamento auditivo é preciso reconhecer a ne-
cessidade de limpá-los. [...] Os ouvidos também executam ope-
rações muito delicadas, o que torna sua limpeza um pré-requi-
sito importante a todos os ouvintes e executantes de música
(SCHAFER, 1991, p. 67).
Schafer cita alguns exemplos de atividades de limpeza de

ouvidos :
Muitos exercícios podem ser imaginados para ajudar a limpar
os ouvidos, mas os mais importantes, a princípio, são os que en-
sinam o ouvinte a respeitar o silêncio. Este é especialmente im-
portante em uma sociedade ocupada e nervosa. [...] Em outras
ocasiões, preparamo-nos para experiências de audição com
elaborados exercícios de relaxamento ou concentração. [...] Al-
guma vezes, é útil procurar um som que tenha características
particulares. Por exemplo, tentar encontrar um som que co-
mece com uma altura ascendente ou um som que consista em

pequenas explosões não-periódicas; tentar encontrar um som

que produza um baque surdo, seguido por um apito agudo; ou
um som que combine um zumbido com um guincho. [...] Algu-
mas vezes, é útil documentar apenas sons isolados na paisagem
sonora, de modo a obter a melhor impressão de sua frequência
e padrões de ocorrência. Buzinas de carro, motocicletas, aviões
podem ser contados por qualquer pessoa que tenha ouvidos,
e é surpreendente como alguém se torna capaz de discriminar
quando isola um som dentre muitos outros (SCHAFER, 2001, p.
291-292).
Conforme Fonterrada (2011), quanto à integração das ar-

tes, Schafer tem uma preocupação com o entendimento de uma
separação entre as linguagens artísticas. O autor desenvolve o
que seria um novo gênero, batizado de "teatro de confluência",
em que busca integrar as artes, superando esse pensamento.
Schafer pensa a música como uma forma de arte que deve
instigar artistas, produção e público a "passar por uma experiên-
cia de transformação, pela prática e fruição artística" (FONTER-
RADA, 2011, p. 281).
Esses três aspectos, mesmo que inicialmente filosóficos
e artísticos, podem ser transformados em diferentes estraté-
gias pedagógicas para o ensino da música, conforme veremos a
seguir.
Do ponto de vista pedagógico, o conceito mais paradoxal
na metodologia de Schafer é justamente o fato de que não há
método, pois o educador age de forma descritiva e não prescri-
tiva; de maneira não linear e desordenada, ou seja, o recurso a
que outros educadores, como Marisa Fonterrada, recorrem para
descrever o pensamento pedagógico de Schafer é basear-se nas

informações que o educador apresenta ao longo de seus textos

e livros (FONTERRADA, 2011).
Fonterrada, particularmente, toma as propostas que Scha-
fer expõe no capítulo O rinoceronte na sala de aula, de seu li-
vro O ouvido pensante, descrevendo atitudes que são esperadas
para um professor de música, como:
1) o destaque à prática como início do processo
educacional;
2) a importância do fracasso em um processo pedagógi-
co, enfatizando que é apenas a partir da falha que se
pode repensar os posicionamentos e evoluir;
3) o ensino de música como algo que sempre está no li-
mite do risco, pois o acaso muitas vezes surpreende
a ordem inicial das coisas, apontando para caminhos
mais autênticos;
4) o entendimento de que não há uma diferença clara en-
tre professores e alunos, pois todos devem ser tidos
como uma comunidade de aprendizes, valorizando-se
a autonomia do aluno;
5) a ideia de que cada um deve ter a sua própria filosofia
sobre valores, gostos e escolhas, muito mais do que
seguir um pensamento padrão;
6) o pensamento de que a aula de música deve ser um
momento de descobertas, tanto dos conteúdos quan-
to do professor e do aluno;
7) a crença de que o ensino é algo provisório, valorizan-
do-se a constante busca por aperfeiçoamento (FON-
TERRADA, 2011).

Fonterrada admite, ainda, que as ideias de Schafer vão

além de concepções tradicionais em mais dois aspectos: a pouca
importância que se dá ao ensino da teoria musical e a escolha de
repertório. Sobre isso, afirma que para Schafer a criança é isen-
ta de atitudes preconceituosas quanto ao que ouve, de forma a
apreciar tanto música "do passado" quanto de vanguarda e, por
isso, deve ser estimulada a conhecer produções de vários estilos
e épocas (FONTERRADA, 2008, p. 194).
Silêncio da paisagem
Proponha aos alunos que permaneçam em silêncio por um
minuto e, em seguida, que discutam como se sentiram e o que
ouviram.
Feito isso, proponha que retomem o silêncio por mais um
minuto e, desta vez, de olhos fechados. Em seguida, peça que
discutam novamente.
Por último, peça que todos permaneçam um minuto con-
versando com seus amigos.
Discuta, também, sobre essa diferença de percepção tem-
poral de cada uma das propostas.
O objetivo dessa atividade é a percepção de silêncio e dos
sons que não prestamos atenção.
Paisagem sonora
Leve a turma para um passeio: pode ser no pátio externo,
em volta da quadra ou na sala de aula ao lado.

Peça aos alunos que anotem todos os sons que forem ou-
vidos nesse trajeto; após isso, peça-os para listar os sons ouvidos
e classificá-los por:
1) Sons naturais.
2) Sons humanos.
3) Sons tecnológicos.
Depois, discuta com os alunos a diferença entre a paisa-
gem sonora atual e a de 30 anos atrás. Dentro da classificação
que eles fizeram, qual som mudaria de categoria? Haveria sons
diferentes?
O objetivo dessa atividade é despertar a consciência
sonora.

se aprofundar na metodologia de Schafer. Antes de prosseguir
para o próximo assunto, realize as leituras indicadas, procu-
rando assimilar o conteúdo estudado.
2.3. GEORGE SELF (INGLATERRA, 1921-1967)
O inglês George Self, bem como Meyer-Denkmann, tinha

um profundo envolvimento com a música de vanguarda e isso
o fez repensar as estratégias de educação musical da época. Se-
gundo Fonterrada (2008, p. 180),
Ele não concorda com um ensino de música voltado para o pas-
sado e para o que denomina “adestramento musical dos alu-
nos”, que faz que toquem ou cantem sons determinados, orga-
nizados em ritmo e tempo concebidos pelo compositor.

Self percebia que, diferentemente de outros campos de

estudo, em que a sala de aula de fato refletia as mais recentes
descobertas,
na aula de música, em seu país, sucede justamente o contrário:
o foco da aula está voltado para a produção musical do passa-
do e o aluno aprende a tocar e a ouvir quase exclusivamente a
música de dois ou três séculos anteriores (FONTERRADA, 2008,
p. 180).
Além disso, Fonterrada afirma que uma questão importan-

te para Self era a necessidade de se desenvolver nos estudantes
as habilidades técnicas necessárias para o estudo de instrumen-
to, voz e leitura de partitura, a partir de experiências musicais,
ouvindo sempre com “novos ouvidos”.
A proposta de Self tem como foco a criação, passando pela
escuta ativa, sempre tendo em vista a música de vanguarda.
Para isso, lança mão de uma série de procedimentos de
criação com altos índices de imprecisão, aleatoriedade e impro-
visação – os mesmos elementos inovadores que substituem os
valores tradicionais da música ocidental (FONTERRADA, 2008).
Entre eles, estão as seguintes quebras de paradigma:
1) a ênfase não na pulsação musical, mas em organiza-
ções rítmicas irregulares e estipuladas pelo regente no
momento da execução;
2) o tratamento da altura não com escalas tradicionais,
mas com toda a gama de sons cromáticos e de altura
indeterminada, incluindo as dissonâncias;
3) o uso instrumental não limitado à pequena percussão
e aos instrumentos tradicionais, mas estendido a toda

variedade possível de timbres, visando mais possibili-

dades de exploração sonora (FONTERRADA, 2008).
A dinâmica a partir desses princípios, portanto, é a de se
analisar o material instrumental disponível, verificar as possibili-
dades de notação e as sonoridades esperadas, explicar a organi-
zação geral da obra e, enfim, executá-la.
O trabalho com a variedade instrumental parte de uma di-
visão dessas fontes sonoras entre as que produzem sons curtos,
as que produzem sons que se extinguem gradualmente e as que
produzem sons possíveis de serem sustentados (conceito de te-
nuto) (FONTERRADA, 2008).
Além disso, a notação musical sugerida é simplifica-
da, empregando-se termos e símbolos como estes citados por
Fonterrada:
Fonte: adaptado de Fonterrada (2008, p. 183).

Figura 3 Sinais de notação empregados por Self.

Na Figura 3, os sinais representam os seguintes tipos de

som:
1) curto;
2) tremolo;
3) de extinção gradual;
4) tenuto;
5) outros sinais para efeitos especiais.
Tais sinais são empregados na escrita de partituras tanto
por Self quanto por seus estudantes. No momento da execução,
o regente é o responsável por indicar, com gestos, o tempo da
música, por isso, como se pode ver no seguinte trecho de uma
partitura de Self registrado por Fonterrada, as letras representam
cada uma das fontes sonoras empregadas, e a divisão temporal é
representada por barras com números. A cada uma dessas bar-
ras o regente faz um sinal para que os executantes saibam os
eventos que devem ser executados em um determinado tempo.
Por exemplo:

Fonte: adaptado de Fonterrada (2008, p. 184).

Figura 4 Partitura da obra “Campanas” de Self.
A seguir, veja alguns exemplos de atividades que você po-

derá desenvolver em sala de aula com base na pedagogia de Self.
Categorização de sons
Proponha que os alunos descubram e explorem os diver-
sos sons existentes na sala de aula, não apenas os sons de ins-
trumentos musicais, mas do mobiliário e estrutural, de maneira
geral.
Discuta com eles a categorização desses sons segundo Self:
(1) curto; (2) tremolo; (3) de extinção gradual; (4) tenuto; (5) ou-
tros sinais para efeitos especiais.

O objetivo dessa atividade é analisar o material sonoro

disponível.
Sinais musicais
A partir da ideia da atividade anterior, proponha que os
alunos organizem os sons explorados e os notem segundo os si-
nais empregados por Self. Além disso, proponha a execução com
a condução de um regente.
O objetivo dessa atividade é a execução musical.
2.4. JOHN PAYNTER (INGLATERRA, 1931-2010)
John Paynter foi um educador musical

inglês que propôs um pensamento peda-
gógico semelhante ao de Self. Seu questio-
namento também considera o fato de que
a educação musical se voltava à música do
passado, ignorando as possibilidades da
música contemporânea com seus recursos
inesgotáveis de invenção (FONTERRADA,
2008). Figura 5 John Paynter.
Paynter considera que o ensino da música na escola deve
servir para uma série de objetivos: ampliar a capacidade audi-
tiva, investigar todo fenômeno sonoro como fonte de criação
musical, despertar a sensibilidade e integrar o grupo na prática
musical (FONTERRADA, 2008, p. 186).

Com isso, a aula de música se torna uma verdadeira "ofi-

cina de experimentação", na qual o professor atua como orien-
tador, mas o envolvimento é coletivo ao longo de todo o projeto
O autor discute ainda o papel da arte no currículo escolar
e sua estruturação em estratégias de composição, execução e
apreciação (FONTERRADA, 2008).
Da mesma forma que Self, Paynter trabalha sob a perspec-
tiva de um processo de composição empírica em que o fazer mu-
sical envolve a experimentação, sucessivas avaliações do proces-
so e a criação do produto final. Portanto, trata-se de selecionar
e rejeitar elementos sonoros sempre em função de suas possibi-
lidades expressivas (FONTERRADA, 2008).
Os projetos musicais a serem desenvolvidos com os alunos
podem durar mais do que uma ou duas aulas, dependendo do
envolvimento dos alunos e da complexidade da proposta inicial,
e desenvolvem-se a partir de uma série de etapas: o planejamen-
to da ação, iniciando com a exploração sonora e a organização do
material explorado; o trabalho criativo em si; a apresentação do
trabalho; a audição de outros trabalhos e a análise crítica (FON-
TERRADA; 2008; MATEIRO, 2011).
A proposta de Paynter é muito ligada à música contempo-
rânea, inclusive, estabelecendo ligações com outras linguagens
artísticas, mas ele alerta que o professor pode e deve estabe-
lecer constantes visitas a outras referências de estilos, gêneros,
instrumentos e técnicas musicais (MATEIRO, 2011).

Por fim, Fonterrada adiciona que, diferente de um processo

"em linha", como verificado nas pedagogias da primeira geração,
o pensamento de Paynter valoriza o processo "em rede", pois,
segundo Paynter, a criação musical é um processo de atividades
que se ligam de forma não linear, passando por um ponto central
de "resposta e compreensão", mas unindo sempre uma reflexão
sobre os sons, sua organização em ideias e a sua estruturação
como música (FONTERRADA, 2008, p. 188-190).
Esse pensamento, portanto, tem relação com o modo de
produção musical contemporâneo e ainda com o currículo esco-
lar (MATEIRO, 2011, p. 254), respondendo, dessa forma, ao ques-
tionamento inicial de Paynter de levar a criatividade musical para
a sala de aula.
Indo e Voltando
Procure com seus alunos diversos sons no ambiente esco-
lar. Organize-os em categorias sugeridas pelos próprios alunos.
Depois, reúna dois ou mais sons em “frases” e, misturando as
frases, procure novos sons para conectá-las.
O objetivo dessa atividade é exercitar a criação musical.
Obras Contemporâneas
Mostre aos alunos algumas peças musicais contemporâ-
neas. Discuta com eles os materiais musicais empregados e use
essas peças como inspiração para categorizar e compor a suges-
tão da atividade anterior.

O objetivo dessa atividade é a ampliação de repertório, ca-

tegorização dos sons e reflexão.

se aprofundar na metodologia de John Paynter e George Self.
Antes de prosseguir para o próximo assunto, realize as leituras
indicadas, procurando assimilar o conteúdo estudado.
2.5. HANS-JOACHIM KOELLREUTTER (ALEMANHA/

BRASIL, 1915-2005)
O pedagogo alemão Hans-Joachim
Koellreutter radicou-se no Brasil, onde foi res-
ponsável pela formação de mais de uma gera-
ção de educadores musicais.
Ainda que haja uma série de educado-
res musicais que desenvolveram propostas
ativas no Brasil (tais como Gazzi de Sá – 1901-
1981, Sá Pereira – 1888-1966, Liddy Mignone
– 1891-1962, Jurity Farias – 1910-1980, José Figura 6 Hans Joachim
Koellreutter.
E. Gramani – 1944-1998, entre outros), mui-
tos buscaram princípios advindos de metodologias europeias ou
preocuparam-se com a musicalização baseada na música ociden-
tal tradicional. Por isso, Koellreutter é tido como um expoente
por seu trabalho que dá destaque à improvisação musical.
Em 1997, o autor fez a seguinte afirmação: "a educação
musical continua a ser, no Brasil, o mais sério problema do ter-
reno da música", por acreditar que pais e educadores, àquela
altura, ainda desconheciam o “inestimável valor educacional e
socializante" da música (KOELLREUTER, 1997, p. 28; BRITO, 2011,
p. 30).

A educadora musical Teca Alencar de Brito (2011), que teve
um contato de duas décadas com Koellreutter, resume os pontos
que considera centrais para o entendimento de sua proposta:
1) As orientações dadas por Koellreutter dizem respeito
à atuação do professor, principalmente em dois senti-
dos: sempre estar aberto para aprender a apreender
dos alunos o que ensinar; promover um questiona-
mento constante daquilo que se produz, afinal, "não
acreditar" é o princípio e o fim da ciência e da arte.
2) Atualiza-se os conceitos musicais tradicionais, incorpo-
rando elementos da música de vanguarda na educação
musical.
3) Discute-se o relacionamento e a interdependência
entre a música, as demais artes, a ciência e a vida
cotidiana.
4) Considera-se o ser humano como objetivo maior da
educação musical.
5) Defende-se o uso da improvisação musical como uma
ferramenta fundamental para a realização do trabalho
pedagógico (BRITO, 2011).
Koellreutter entende que o ambiente de produção musical
deveria ser marcado por discussões, debates e trocas de ideias,
em uma perspectiva distante do pensamento tradicional do en-
sino de música. Além disso, afirma que é "inútil a atividade da-
queles professores de música que repetem doutoral e fastidiosa-
mente a lição, já pronunciada no ano anterior" (BRITO, 2011, p.
32). Para ele, o aluno deveria compreender que o valor do artista
reside justamente na criação de novas ideias.

Koellreutter destaca a importância de que não haja um
método rígido a ser seguido. O autor considera que a educação
musical deve ter um currículo aberto, flexível e dinâmico, ten-
dendo ao questionamento crítico do sistema, ao despertar e ao
desenvolvimento da criatividade por meio de três tarefas:
• a valorização de todo tipo de cultura musical global;
• a valorização das artes e da estética, em pé de igualda-
de com as ciências e a tecnologia;
• a valorização do futuro (valores e responsabilidades)
tanto quanto do passado (BRITO, 2011).
Brito desenvolve uma argumentação sobre o que Koell-
reutter intitula de "ensino pré-figurativo", ou seja, uma educa-
ção musical que busca sugerir, delinear, circunscrever o trabalho
musical, muito mais do que afirmar regras preestabelecidas (BRI-
TO, 2011, p. 38).
Koellreutter, nesse sentido, entende que o ensino pré-figu-
rativo opera quando, ao invés de princípios teóricos e de harmo-
nia, trabalha-se com a invenção de novos princípios de ordem;
quando, ao invés de ensinar conteúdos enciclopédicos, leva-se o
estudante a questionar tudo o que se ensina; quando, ao invés
de considerar a história da arte como uma sucessão de obras-
-primas, interpreta-se as obras do passado, relacionando-as com
o presente; e quando, ao invés de copiar fórmulas de compo-
sitores, o estudante é levado a criar novas formas e princípios
estruturantes (BRITO, 2011, p. 38).
Para tanto, Koellreutter valoriza a improvisação como
ferramenta fundamental, desenvolvendo jogos, os chamados
“modelos de improvisação", nos quais os estudantes vivenciam

aspectos musicais, conscientizando-se sobre eles e refletindo a

partir de exercícios de criação de uma nova estética musical (BRI-
TO, 2011, p. 48). O autor deixa claro, porém, que improvisar é
criar dentro de limites, sendo necessário saber os objetivos da
atividade de criação e traçar um roteiro, para então ensaiar, ex-
perimentar, refazer, avaliar, ouvir, criticar (BRITO, 2011).
Ostinato e improviso
Nesta atividade, cada aluno deverá ter um instrumento
musical. O professor indicará um dos alunos para iniciar um im-
proviso sem tempo determinado. Ao fim da improvisação, o alu-
no deverá marcar um ostinato rítmico, até que a turma perceba
que é um momento de imitação. Depois, passa-se para o próxi-
mo improviso.
O objetivo dessa atividade é a prática do improviso e do
ostinato rítmico.
Cotidiano
O professor deve escolher com os alunos uma cena do
cotidiano e representá-la dramaticamente, musicalmente e
verbalmente.
Como exemplo, podemos representar uma rua do centro
de uma grande cidade, com os anúncios de lojas, os vendedores
ambulantes e o som dos carros.
O objetivo dessa atividade é trabalhar com a criação livre,
improvisação e paisagem sonora.

Com as leituras propostas no Tópico 3.5, você poderá se

aprofundar na metodologia de Koellreutter. Antes de prosse-
guir para o próximo assunto, realize as leituras indicadas, pro-
curando assimilar o conteúdo estudado.
2.6. JOS WUYTACK (BÉLGICA/PORTUGAL, 1935- )
O belga Jos Wuytack, radicado em

Portugal, é o responsável pela divulgação até
os dias de hoje de uma pedagogia musical ati-
va da primeira geração.
Em razão disso, seu pensamento não
está, necessariamente, alinhado aos ideais
aqui apresentados de Meyer-Denkmann, Figura 7 Jos Wuytack.
Schafer, Self, Paynter e Koellreutter. Os princípios básicos de sua
metodologia estão muito mais alinhados a um pensamento que
seria considerado “tradicional” por parte desses pedagogos.
No entanto, sua atividade de divulgação é intensa, inclusi-
ve com a instalação, em 1992, da Associação Wuytack de Peda-
gogia Musical, na cidade do Porto, em Portugal, por meio da qual
não só são publicadas constantemente obras teóricas, didáticas
e musicais, como também são promovidos cursos de capacitação
em diferentes níveis.
Wuytack batizou sua pedagogia de "Orff/Wuytack", pois
foi amigo pessoal e discípulo de Carl Orff. Além disso, Orff não
sistematizou em texto os princípios de sua metodologia, foi
Wuytack o responsável por essa ação, adaptando os conceitos
para a realidade musical de sua época.

Wuytack assume que sua metodologia é baseada em qua-
tro princípios, que veremos a seguir.
Antes disso, como ponto de partida, esse educador en-
tende que toda criança pode ser incluída ativamente no fazer
musical, independentemente de seu nível de desenvolvimento
musical.
A música deve, portanto, ser acessível a todas as crianças
(BOURSCHEIDT, 2008).
Vamos, então, aos princípios de sua metodologia:
1) Atividade: toda criança é ativa por natureza e, por isso,
é necessário que o professor atue não apenas falando
sobre música, mas envolvendo a criança em experiên-
cias musicais significativas.
2) Criatividade: sendo a criatividade um processo ineren-
te à música, deve-se promover momentos de impro-
visação, composição e interpretação, a partir de jogos
verbais, vocais, instrumentais e corporais.
3) Comunidade: a música deve ser acessível por todos de
forma conjunta, situação em que não só o prazer da
construção musical é maior, mas também se contribui
para a sociabilidade.
4) Totalidade: é importante a relação entre as partes e o
todo, seja nas diferentes expressões corporais empre-
gadas no fazer musical, seja na coerência de estrutura-
ção da aula (WUYTACK, 2010).
Sobre este último aspecto, Bourscheidt esclarece que a to-
talidade é um conceito aplicado sob dois pontos de vista, que
veremos a seguir.

O primeiro é a ideia de que a expressão musical represen-

ta a totalidade entre palavra, som e movimento. Por isso, a expe-
riência musical deve ser composta a partir da totalidade de três
formas de expressão que seriam a verbal, a musical e a corporal
(BOURSCHEIDT, 2008).
O segundo entendimento enfatiza a totalidade do ofereci-
mento do conteúdo musical em uma aula de maneira integral,
com início, meio e fim, ou seja, no aprendizado de uma nova can-
ção, a melodia, a letra e o acompanhamento devem ser apren-
didos todos em uma mesma aula (mesmo que apresentados se-
paradamente), para que haja maior satisfação da criança a partir
da realização integral do trabalho musical (BOURSCHEIDT, 2008).
As ferramentas pedagógicas empregadas por Wuytack são
as mesmas descritas na pedagogia Orff. Ainda assim, é impor-
tante verificar outros princípios pedagógicos destacados por
Wuytack sobre sua metodologia:
1) Alegria: é necessário que se transmita o prazer da rea-
lização musical.
2) Arte: é fundamental desenvolver a sensibilidade e os
conceitos de estética e beleza artística.
3) Articulação: por meio da expressão verbal e do ritmo
natural das palavras é que se desenvolve o ritmo.
4) Canto: a formação vocal deve acontecer desde cedo.
5) Consciência: aprender é tomar consciência do que se
faz, realizando tarefas musicais sempre depois da imi-
tação do professor.

6) Equilíbrio: toda experiência musical deve ser estrutu-

rada de forma a equilibrar os aspectos cognitivo, afe-
tivo e motor.
7) Motricidade: a execução musical exige o treinamento
da coordenação psicomotora.
8) Movimento: enfatiza-se o uso do corpo nas atividades
musicais.
9) Teoria: a prática musical deve ser apoiada aos concei-
tos técnicos (WUYTACK, 2010).
Dois pontos ainda são fundamentais para o entendimento
da pedagogia Orff/Wuytack. O primeiro é o destaque dado por
Wuytack à apreciação musical, utilizando o conceito que chama
de "audição musical ativa", ou seja, a transformação da audição,
considerada passiva, em uma atividade que desperte a consciên-
cia corporal e auditiva, a partir do uso de diferentes estratégias
pedagógicas.
O outro ponto é um aspecto que visa dar coerência a todo
o sistema: o provérbio chinês de 2000 a.C. que o pedagogo cita
de forma constante: "Diz-me, eu esqueço / Mostra-me, eu re-
cordo / Envolve-me, eu compreendo", em que fica destacado o
papel do professor, visto muito mais como um agente motivador
e participante do processo musical do que como mero condutor
principal das experiências pedagógicas (WUYTACK, 2010, p. 57).
Parlenda
Crie com os seus alunos um arranjo utilizando percussão
corporal e um provérbio ou parlenda. Explore a acentuação rít-

mica natural da frase e utilize diversas partes do corpo para ex-

pressar musicalmente esse ritmo.
O objetivo dessa atividade é estimular a criação.
Aspectos sonoros
Escolha uma música curta, de qualquer estilo musical, e
anote em um papel alguns aspectos sonoro-musicais, como o
ritmo, as frases e a forma da música. A partir disso, inclua movi-
mentos corporais para enfatizar cada um desses elementos.
O objetivo dessa atividade é a prática de escrita musical
não tradicional, identificação de aspectos sonoro-musicais e ex-
pressão corporal.
Antes de realizar as questões autoavaliativas propostas

no Tópico 4, você deve fazer as leituras propostas no Tópico
3.6 para compreender mais sobre Jos Wuytack.
2.7. KEITH SWANWICK (INGLATERRA, 1937- )
Swanwick tem um papel importante

na construção da educação musical atual. Os
fundamentos conceituais de sua teoria foram
apresentados em 1979, em seu livro A basis
for music education (“Uma base para a edu-
cação musical”, em tradução livre). Segundo
Grossi (2004, p. 2), “a teoria se volta para o
campo da educação musical, fundamentando Figura 8 Keith Swanwick.
e orientando, especialmente, os objetivos e atividades do coti-
diano das aulas de Música."

A ideia principal de sua teoria é estabelecer níveis de com-

preensão musical de acordo com a faixa etária das crianças, nas
atividades de composição, performance e audição. Apesar de
não estabelecer faixas etárias específicas para a compreensão
musical, o autor afirma: "a teoria abre novas perspectivas para
o estudo de como as pessoas vivenciam e respondem a Música"
(GROSSI, 2004, p. 2).
Os níveis de desenvolvimento musical são estabelecidos
por Swanwick na sua Teoria Espiral. Nessa teoria, são apresen-
tados oito níveis de desenvolvimento musical, através de quatro
dimensões centrais – materiais, expressão, forma e valor. A figu-
ra a seguir ilustra a Teoria Espiral.

Fonte: Swanwick, 1991.

Figura 9 Modelo Espiral do Desenvolvimento Musical de Swanwick e Tillman.
O Modelo Espiral, segundo França (2002, p. 25), "descreve

o desenrolar da consciência em relação aos elementos do discur-
so musical, Materiais Sonoros, Caracterização Expressiva, Forma
e Valor".
Na Teoria Espiral, a compreensão dos elementos do discur-
so musical (Materiais, Expressão, Forma e Valor) identifica oito
níveis qualitativamente diferentes, sequenciados hierárquica e
cumulativamente, apresentados por França (2002, p. 25):

Sensorial e Manipulativo (em relação aos Materiais Sonoros),

Pessoal e Vernacular (Caracterização Expressiva), Especulativo
e Idiomático (Forma), Simbólico e Sistemático (Valor), estes úl-
timos representando o ápice da compreensão da música como
uma forma de discurso simbólico.
Em entrevista para a Revista Nova Escola (GONZAGA, s/d),

Keith Swanwick respondeu à entrevistadora que gostaria de sa-
ber quais aspectos deveriam ser considerados no ensino de mú-
sica das escolas com o resumo de uma expressão inglesa conhe-
cida como C (L) A (S) P. Swanwick explica:
Além de ser uma sigla, um dos sentidos dessa palavra em portu-
guês é “agregar”. Proponho que há três atividades principais na
música, que são compor (a letra C, de composition), ouvir músi-
ca (A, de audition) e tocar (P, de performance). Essas três ativi-
dades, que formam o CAP, devem ser entremeadas pelo estudo
da história da música (L, de literature studies) e pela aquisição
de habilidades (S, de skill aquisition) (GONZAGA, 2016).
O modelo C (L) A (S) P pode ser assim resumido:
Quadro 1 Modelo C (L) A (S) P.
Formulação de uma idéia musical; "todas as formas de

invenção musical, [...] improvisação [...]; ato de fazer um
C (Composição)
objeto musical agrupando materiais sonoros de uma forma
expressiva".
"Literatura de" e "literatura sobre" música; inclui "não somente
o estudo contemporâneo ou histórico da literatura da música
L (Literatura)
em si por meio de partituras e execuções, mas também por
meio de criticismo musical, histórico e musicológico".
Audição receptiva como (embora não necessariamente em)
uma audiência; "envolve uma empatia com os executantes, um
A (Audição)
senso de estilo musical relevante à ocasião, uma disposição a
"ir com a música" e [...] uma habilidade.

Aquisição de habilidades – aurais, instrumentais e de escrita

musical; "controle técnico, execução em grupo, manuseio do
S (Técnica)
som com aparatos eletrônicos ou semelhantes, habilidades de
leitura à primeira vista e fluência com notação.
Comunicação da música como uma "presença", geralmente
P (Execução) implica uma audiência (público) – não importando o tamanho
ou caráter (formal ou informal).
Fonte: Hentschke; Del Ben (2003, p. 19-46).
O Modelo C (L) A (S) P tem como base a composição, exe-

cução e criação. As demais letras (L e S) aparecem entre parênte-
ses, pois não tratam direta e unicamente sobre o fazer musical,
mas são tão importantes em sala de aula quanto as outras pro-
posições. O autor afirma que:
[...] as atividades de composição, execução e apreciação são
aquelas que propiciam um envolvimento direto com a música,
possibilitando a construção do conhecimento musical pela ação
do próprio indivíduo (SWANWICK, 2003, p. 180).
Segundo o próprio autor, a ideia do C (L) A (S) P serve para

guiar o professor no processo de ensino musical, pois o impor-
tante na proposta é que o educador considere que todos os
elementos integrantes tenham importância na transmissão do
conhecimento e que todos devem ser desenvolvidos de forma
equilibrada.


3.1. GERTRUD MEYER-DENKMANN
Gertrud Meyer-Denkmann foi certamente uma educadora

musical à frente de seu tempo. Até o fim da vida, manteve-se ati-
va. Para saber mais sobre essa educadora, acesse o site indicado
a seguir.
• MEYER-DENKMANN. Disponível em: <http://www.gmd.
uni-oldenburg.de/index.html>. Acesso em: 3 out. 2016.
3.2. RAYMOND SCHAFER
Raymond Schafer influenciou toda uma geração de profes-

sores com suas indagações e discussões em sala de aula. Conhe-
ça um pouco mais sobre esse pedagogo acessando o material
indicado a seguir
• ALVES, S. M. Possibilidades de adaptação da proposta
didática de Raymond Murray Schafer para a realidade
da escola. Disponível em: <http://monografias.brasilescola.
uol.com.br/educacao/possibilidades-adaptacao-pro-
posta-didatica-shafer.htm>. Acesso em: 26 out. 2015.
3.3. GEORGE SELF E JOHN PAYNTER
Para conhecer mais sobre os educadores musicais ingleses

George Self e John Paynter e suas formas de trabalhar a música,
acesse o material indicado a seguir. Self propõe procedimentos
aleatórios para substituir os valores vigentes na música ocidental
tradicional. Já Paynter incluía a música contemporânea nas esco-
las. Confira:

• ÁVILA, M. B. Métodos ativos – Novos conteúdos - Scha-

fer, Self, Paynter, Gordon, Swanwick. Disponível em:
<http://www2.anhembi.br/html/ead01/pedag_musical/
aula7.pdf>. Acesso em: 3 out. 2016.
3.4. HANS-JOACHIM KOELLREUTTER
Koellreutter, um dos nomes mais influentes na vida mu-

sical brasileira, tem até um acervo preservado na Fundação
Koellreutter da Universidade Federal de São João del Rei. Para
conhecer mais sobre o seu trabalho, acesse os materiais indica-
dos a seguir:
• BARBIERI, A. C. H. J. Koellreutter. Documentário, 2003.
Direção: Rogério Sganzerla. Disponível em: <https://
www.youtube.com/watch?v=UsTmp_1hO0o>. Acesso
em: 3 out. 2016.
• ENCICLOPÉDIA MÚSICOS DO BRASIL. Koellreutter. Dis-
ponível em: <http://musicosdobrasil.com.br/koellreutter>.
• BRITO, T. A. Hans-Joachim Koellreutter: Por quê? In:
JORDÃO, G. et al. (Orgs.). A música na escola. São Paulo:
Allucci & Associados Comunicações, 2012. Disponível
em: <http://www.amusicanaescola.com.br/pdf/Teca_
Brito.pdf>. Acesso em: 3 out. 2016.
3.5. JOS WUYTACK
Jos Wuytack é o único pedagogo musical que estudamos

neste material que continua atuante de forma sistemática em
Portugal e em outros países do mundo, divulgando a pedagogia

Orff/Wuytack em cursos de formação de professores. Inclusive,

Murray Schafer deu cursos no Brasil em 2011, continua minis-
trando cursos de “Pedagogia Musical Ativa” no mundo todo e
mantém a Associação Wuytack de Pedagogia Musical. Para co-
nhecer mais do trabalho desse pedagogo, acesse o material in-
dicado a seguir:
• ASSOCIAÇÃO WUYTACK DE PEDAGOGIA MUSICAL.
Home page. Disponível em: <http://www.awpm.pt/>.
1) A pedagoga Gertrud Meyer-Denkamnn propôs um “descondicionamen-
to” da criança referente à música “pedagógica” ou “escolar”. Quais são os
exercícios que, segundo ela, colaboram para essa ação?
a) Experimentação sonora, gravação e apresentação aos pais.
b) Experimentação sonora, gravação, audição e análise.
c) Experimentação sonora, categorização e execução instrumental
formal.
d) Experimentação sonora e escrita de partitura formal.
2) Schafer propõe um conceito chamado “limpeza de ouvidos”. O que esse

conceito significa?
a) Que devemos limpar os ouvidos diariamente.
b) Que devemos ouvir somente música boa para não “sujar o ouvido”.
c) Que devemos ouvir atentamente os sons da paisagem sonora para
“limpar” os ouvidos dos ruídos externos.
d) Que o volume alto das músicas faz mal para os ouvidos.

3) Segundo Self, as aulas de música na escola podem ser consideradas:

a) Uma oficina de construção de instrumentos.
b) Uma oficina de prática instrumental.
c) Uma oficina de escrita musical formal.
d) Uma oficina de experimentação musical.
4) Jos Wuytack acredita que a experiência musical deve ser composta a partir
da totalidade de três formas de expressão. São elas:
a) Verbal, musical e corporal.
b) Instrumental, escrita e experimental.
c) Falada, cantada e tocada.
d) Reflexiva, experimental e prática.
Gabarito
1) b.
2) c.
3) d.
4) a.
5. CONSIDERAÇÕES
Nesta unidade, você aprendeu sobre os pedagogos musi-
cais da segunda geração, que pensavam no “algo mais”, que vai
além do aprendizado de um instrumento. Esses pedagogos bus-
cavam a exploração do espaço, do contexto e especialmente da
paisagem sonora.
Agora que você já está familiarizado com eles, partiremos
para a Unidade 4, na qual trataremos da avaliação em música.

6. E-REFERÊNCIAS
Lista de figuras
Figura 1 Gertrud Meyer Denkamnn. Disponível em: <https://www.presse.uni-
oldenburg.de/mit/2003/fotos/meyer-denkmann-gertrud-1988.jpg>. Acesso em: 24
out. 2016.
Figura 2 Raymond Schafer. Disponível em: <http://artsalive.ca/en/mus/
greatcomposers/schafer/>. Acesso em: 24 out. 2016.
Figura 5 John Paynter. Disponível em: <https://www.theguardian.com/
education/2010/aug/03/john-paynter-obituary>. Acesso em: 24 out. 2016.
Figura 6 Hans Joachim Koellreutter. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S0103-40141999000200011>. Acesso em: 24 out. 2016.
Figura 7 Jos Wuytack. Disponível em: <http://www.awpm.pt/joswuytack.php>. Acesso
em: 26 out. 2016.
Figura 8 Keith Swanwick. Disponível em: <https://www.ufmg.br/online/
arquivos/010322.shtml>. Acesso em: 25 out. 2016.
Sites pesquisados
GAINZA, V. La educación musical entre dos siglos: del modelo metodológico a los
nuevos paradigmas. Victoria: Universidad de San Andrés, 2003. Disponível em: <http://
live.v1.udesa.edu.ar/files/ESCEDU/DT/DT10-GAINZA.PDF>. Acesso em: 3 out. 2016.
GONZAGA, A. Keith Swanwick fala sobre o ensino de música nas escolas. Disponível
em <http://acervo.novaescola.org.br/arte/fundamentos/entrevista-
keith-swanwick-sobre-ensino-musica-escolas-instrumento-musical-arte-
apreciacao-composicao-529059.shtml>. Acesso em: 26 out. 2016.
GOULART, D. Dalcroze, Orff, Suzuki e Kodály: semelhanças, diferenças, especificidades.
Disponível em: <http://www.dianagoulart.com/Canto_Popular/Educadores_files/
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HENTSCHKE, L. Contribuições das orquestras para o ensino de música na Educação
Básica: Relato de experiência. In: HENTSCHKE, Liane; DEL BEN, Luciana (Orgs.). Ensino
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BONA, M. Carl Orff: um compositor em cena. In: MATEIRO, Teresa; ILARI, Beatriz
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BOURSCHEIDT, L. Música elementar para crianças: arranjos de canções infantis
brasileiras para instrumentos Orff. Curitiba: DeArtes-UFPR, 2007.
_________. A aprendizagem musical por meio da utilização do conceito de totalidade
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BRITO, T. A. Koellreutter educador: o humano como objetivo da educação musical. 2.
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COLLURA, T. Improvisação: práticas criativas para a composição melódica na música
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FIALHO, V. A. M.; ARALDI, J. Maurice Martenot: educando com e para a música. In:
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FRANÇA, C.; SWANWICK, K. Composição e performance na educação musical: teoria,
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WOODWARD, B.; BROYLES, J. Using Kodály and Orff in the Church. Nashville: Genevox,
1988.
WUYTACK, J. Curso de Pedagogia Musical: 3º Grau. Porto: AWPM, 2010.

UNIDADE 4
AVALIAÇÃO EM MÚSICA
Objetivos
• Apresentar um panorama sobre a avaliação, bem como aspectos da ava-
liação em arte.
• Abordar as especificidades da avaliação em música.
Conteúdos
• Pedagogos musicais da primeira geração.
• Avaliação em arte.
• Avaliação em música.
• Instrumentos de avaliação em música.

1) É importante perceber que os aspectos iniciais desta unidade dizem res-

peito à avaliação de forma geral, bem como a avaliação em arte. Em segui-
da, alguns aspectos específicos da avaliação em música serão trabalhados.
2) Observe que a avaliação em música pode ser muito mais importante e ob-
jetiva do que as respostas de senso comum. Verifique essas ideias e reflita
sobre elas, tendo em vista sua experiência de ensino de música.
3) Nesta unidade, você terá contato com a Lei 9.394/96, a Lei de Diretrizes e
Bases (LDB) que estabelece as diretrizes e bases para a educação no Brasil.
123
Para conhecer mais sobre essa Lei, acesse: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 3 nov. 2016.
4) Além disso, veja também os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) re-

ferentes às primeiras quatro séries da educação fundamental, disponíveis
em: <http://portal.mec.gov.br/par/195-secretarias-112877938/seb-edu-
cacao-basica-2007048997/12640-parametros-curriculares-nacionais-1o-
-a-4o-series>. Acesso em: 3 nov. 2016.

UNIDADE 4 – AVALIAÇÃO EM MÚSICA
1. INTRODUÇÃO
Nesta Unidade 4, apresentaremos uma questão bastante
polêmica a respeito da avaliação: como avaliar em música? Se a
música é uma arte, ela deve/pode ser avaliada?
Em primeiro lugar, discutiremos, brevemente, a posição da
avaliação na escola. Depois, a discussão parte para a avaliação
em música, com algumas ideias e conceitos de importantes teó-
ricos musicais.

2.1. AVALIAR
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) são um con-

junto de documentos que apresentam diretrizes para o trabalho
docente, divididos por conteúdo. No encarte intitulado "Arte",
a discussão sobre a avaliação é bastante presente e pertinen-
te. No entanto, vale ressaltar que esse documento é apenas um
"parâmetro" e não deve ser usado como única fonte de pesquisa
avaliativa.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs):
[...] avaliar é uma ação pedagógica guiada pela atribuição de va-
lor apurada e responsável que o professor realiza das atividades
dos alunos. Avaliar é também considerar o modo de ensinar os
conteúdos que estão em jogo nas situações de aprendizagem
(BRASIL, 1997, p. 63).

Além disso, a avaliação é um momento importante, pois o

professor deve conhecer como os conteúdos são assimilados pe-
los alunos, reconhecendo limites e estabelecendo a flexibilidade
necessária para dar oportunidade à "coexistência de distintos
níveis de aprendizagem, num mesmo grupo de alunos" (BRASIL,
1997, p. 63). Para tanto, o professor precisa saber o que é rele-
vante em termo de conteúdo para cada faixa etária.
Ainda sobre a avaliação, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB),
aprovada em 1996, determina que ela deve ser contínua e cumu-
lativa e que os aspectos qualitativos prevaleçam sobre os quanti-
tativos (BRASIL, 1997, p. 67).
Por isso, é fundamental que o professor compreenda esse
processo, pois é mais importante ter uma avaliação profunda do
que várias avaliações superficiais e pouco representativas.
O tema "avaliação" é bastante discutido e pesquisado
atualmente. No entanto, a "avaliação em música" mostra-se um
pouco mais complexa, por tratar de uma arte subjetiva. Assim,
cabe aos educadores estabelecer uma ligação entre as pesquisas
sobre avaliação de maneira geral e a avaliação em música.
Para o educador musical Keith Swanwick, "qualquer mo-
delo de avaliação válido e confiável precisa levar em conta duas
dimensões: o que os alunos estão fazendo e o que eles estão
aprendendo" (SWANWICK, 2003, p. 94).
Avaliar passa, portanto, pelo julgamento do professor so-
bre o “que é adequado dentro de um campo largo de aprendiza-
gem para cada nível escolar, ou seja, o que é relevante o aluno
praticar e saber nessa área” (BRASIL, 1997, p. 67).


compreender melhor a evolução e as ideias para avaliação em
sala de aula, de maneira geral. Antes de prosseguir para o pró-
ximo assunto, realize as leituras indicadas, procurando assimi-
lar o conteúdo estudado.
2.2. AVALIAR EM MÚSICA
Como já foi dito, a música é uma arte subjetiva e, por esse

motivo, encontramos muita resistência na hora da avaliação. Al-
guns educadores relatam que há uma certa dificuldade em se
encontrar critérios objetivos para a avaliação em arte devido à
aparente subjetividade do fazer artístico, a impossibilidade de
reprovação em arte, a necessidade de se atribuir nota em função
de um "dom" que a criança apresente, em maior ou menor grau.
Alguns educadores também sugerem que a música deve
ser avaliada em seu produto final, ou seja, na execução. No en-
tanto, é importante lembrar que muito mais importante que o
produto final é a ação de construção e desenvolvimento desse
produto. Desse modo, se o aluno se saiu mal na apresentação,
todo o esforço dele para a chegada até esse ponto não pode e
não deve ser desconsiderado.
Analisando a ideia de que o planejamento em música tem
por objetivo o estabelecimento de metas de ensino claras e obje-
tivas, é fundamental agir da mesma forma no momento da ava-
liação, pois o processo é linear: se os objetivos são claros, assim
serão os critérios de avaliação. Ou seja, se sustentamos que os
objetivos devem ser estritamente musicais, basta usá-los no pla-

no de ensino como critérios de avaliação ao longo e no final do

processo.
Sobre os instrumentos de avaliação, no Boletim Arte na
Escola (ARTE, 2009, p. 6), registra-se cinco estratégias possíveis
para a avaliação formativa:
1) o portfólio (em que se armazena toda a produção do
semestre em um registro de fácil acesso);
2) o diário de bordo (com anotações que demonstram o
caminho percorrido pelo aluno ao estudar um assunto);
3) a autoavaliação (em que o próprio aluno mede seu
grau de aprendizado);
4) a entrevista (quando o professor pode se aproximar do
aluno e avaliar seus processos de criação e de constru-
ção de conhecimento);
5) as aferições conceituais e de termos técnicos (as pro-
vas, em que se testa o vocabulário técnico e conceitual
da arte).
No entanto, o pesquisador David Hargreaves (1992 apud
KRUGER, 2005) afirma que há apenas três formas de se avaliar
em música:
Quadro 1 Três formas de avaliar em música.

Avaliação das habilidades musicais desenvolvidas
Avaliação da aptidão
pelo aluno.
Avaliação da atuação Avaliação do fazer musical em si.
Avaliação do produto final da atividade, seja a

Avaliação de realização execução, o registro de elementos da audição, seja
a composição.
Fonte: adaptado de Hargreaves (1992, apud KRUGER, 2005, p. 5).

Segundo o mesmo autor, a atuação de maneira ativa é o

momento mais significativo do processo, uma vez que, ao obser-
var o fazer musical dos alunos, o professor tem a oportunidade
de avaliar elementos da aptidão e de realização. Em outras pala-
vras, o processo de atuação deixa visível o desenvolvimento de
habilidades para cumprir a tarefa e o produto de sua realização.
Isso, mais uma vez, evidencia a importância do fazer ativo na
aula de música.
Já para Swanwick (2003, p. 84), há diversas dimensões na
avaliação musical. Em primeiro lugar, o autor aponta que o crí-
tico musical, o professor, deve estar ciente da complexidade do
fazer musical como experiência. Ele evidencia que o professor de
música deve ter cautela na avaliação de seus alunos, evitando as-
sumir que a superioridade em alguma coisa (agilidade, técnica) é
necessariamente melhor do que a performance.
Cabe ressaltar, porém, que o processo de desenvolvimento
até a performance deve ser estritamente considerado e avaliado.
Swanwick apresenta, então, as dimensões de avaliação,
que foram adaptadas e estão dispostas na figura a seguir:

Fonte: adaptado de Swanwick (2003, p. 84).

Figura 1 Dimensões da avaliação musical.
Na Figura 1 podemos perceber que o produto é a base cen-

tral para o desenvolvimento dessas outras dimensões ou cama-
das. Nesse caso, o produto em questão é a música e a avalição
dela deve basear-se nesses quatro geradores: materiais, expres-
são, forma e valor.
Swanwick (2003, p. 85) aponta, ainda, que "existem "pro-
dutos" visíveis nas quatro camadas nas quais reside a evidência do
nível de nosso envolvimento quando fazemos música ou escuta-
mos a música de outros. "
Bom, até agora, apresentamos a você a ideia de como pen-
sar a avaliação; mas, como vamos realmente colocá-la em práti-
ca? Além disso, como fazer uma avaliação formal?
Tanto nos Parâmetros Curriculares Nacionais quanto em
outros materiais que "guiam" o trabalho docente, encontramos
diversas reflexões sobre a avaliação – tanto geral, quanto em
música. No entanto, precisamos refletir se essas diretrizes nos

ajudam a avaliar musicalmente ou se apenas avaliam um produ-

to final, uma ação ou uma habilidade.
Baseando-se, ainda, na Figura 1, Swanwick (2003) propõe
alguns critérios gerais para avaliar o trabalho musical dos alunos,
que veremos a seguir.
Quadro 2 Critérios gerais para avaliar o trabalho musical dos

alunos.
Reconhece (explora) sonoridades; por exemplo, níveis

MATERIAIS
Nível 1 de intensidade, grandes diferenças de altura, trocas bem

definidas de colorido sonoro e textura.
Identifica (controla) sons vocais e instrumentais específicos,
Nível 2
como tipos de instrumentos, timbres ou textura.
(Comunica) o caráter expressivo da música, como atmosfera
EXPRESSÃO
Nível 3 e gesto ou pode interpretar em palavras, imagens visuais ou

movimento.
Analisa (produz) efeitos expressivos ou relativos a timbre,
Nível 4
altura, duração, andamento, intensidade, textura e silêncio.
Percebe (demonstra) relações estruturais – o que é diferente
Nível 5
ou inesperado, se as mudanças são graduais ou súbitas.
FORMA
(Faz) ou pode colocar a música em um contexto estilístico

Nível 6 particular e demonstra consciência dos aparatos idiomáticos
e processos estilísticos.
Revela evidência de compromisso pessoal por meio de um
Nível 7 engajamento mantido com determinadas obras, intérpretes
VALOR
e compositores.
Desenvolve sistematicamente (novos processos musicais)
Nível 8
ideias críticas e analíticas sobre a música.
Fonte: adaptado de Swanwick (2003, p. 92).

Swanwick também reitera que esses critérios estão for-

mulados como critérios observáveis e podem ser aplicados na
tríade: composição, execução e apreciação. Todos esses critérios
são cumulativos, ou seja, vão se unindo ao longo do processo de
aprendizagem.
Embora os critérios ajudem os educadores quanto aos pro-
pósitos da avalição, eles devem ser usados com cautela e devem
ser adaptados aos diversos contextos musicais em que a avalia-
ção é necessária.
Utilizar-se dos recursos tecnológicos, como gravações em
vídeo e áudio, pode ajudar o professor na avaliação. Mostrar
essas gravações aos alunos e pedir que eles se autoavaliem é
também uma forma de os incentivar a exercitar o senso crítico e
observar a coerência de seu aprendizado.
Bourscheidt (2008, p. 101) cita que as crianças aprendem
quando estão ativas no processo de aprendizagem, ou seja, os
“educadores musicais precisam integrar seus alunos nos proces-
sos e fazer música ativamente para que a aprendizagem aconte-
ça de modo mais significativo”.
Portanto, observar os alunos e envolver-se com eles são
critérios fundamentais para a avaliação.
Vídeo complementar ––––––––––––––––––––––––––––––––

Neste momento, é fundamental que você assista ao vídeo complementar.
• Para assistir ao vídeo pela Sala de Aula Virtual, clique na funcionalidade
Videoaulas. Em seguida, digite o nome do vídeo e selecione-o para
assistir.
• Para assistir ao vídeo pelo seu CD, clique no botão “Vídeos” e
selecione a obra desejada, em seguida, “Vídeos Complementares”.
Veja o exemplo: Metodologia do Ensino da Música – Vídeos
Complementares – Vídeo complementar 2.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––


3.1. AVALIAÇÃO NA SALA DE AULA
Para compreender um pouco mais sobre a avaliação, a tra-

jetória dessa evolução e as diretrizes disponíveis, assista ao ví-
deo e leia o material indicado a seguir:
• PORTAL DIA A DIA EDUCAÇÃO. Mesa redonda sobre
avaliação – Por que avaliar? Disponível em: <https://
www.youtube.com/watch?v=vHVMf1rCnRg>. Acesso
em: 4 out. 2016.
• PELLEGRINI, D. Avaliar para ensinar melhor. Disponível
em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/
avaliar-ensinar-melhor-424538.shtml>. Acesso em: 4
out. 2016.
3.2. AVALIAÇÃO EM MÚSICA
Qualquer professor precisa avaliar sua prática constante-

mente, e o professor de música não fica aquém dessa reflexão.
Por isso, conheça mais a fundo as ideias de outros pedagogos
musicais, acessando os links indicados a seguir.

• MENEZES, M. P. Avaliação em música na escola regular.

In: ANAIS DO XVI CONGRESSO DA ASSOCIAÇÃO DE PES-
QUISA E PÓS GRADUAÇÃO EM MÚSICA. Brasília: 2006.
Disponível em: <http://www4.unirio.br/mpb/textos/
AnaisANPPOM/Anppom%202006/060830_1122%20
(D)/CDROM/COM/01_Com_EdMus/sessao03/01COM_
EdMus_0304-179.pdf>. Acesso em: 1 nov. 2016.
• FRANÇA, C. C. Dizer o indizível?: considerações sobre a
avaliação da performance instrumental de vestibulan-
dos e graduandos em música. Revista Per Musi, n. 10,
102 p. jul./dez. 2004. Disponível em: <http://
ceciliacavalierifranca.com.br/wp-content/themes/
cecilia/downloads/textos/artigos/015_num10_cap_02.
pdf>. Acesso em: 4 out. 2016.
1) O Boletim Arte na Escola (ARTE, 2009) registrou cinco estratégias possíveis
para a avaliação formativa em arte. São elas:
a) Portfólio, diário de bordo, autoavaliação, entrevista e aferições
conceituais.
b) Prova escrita, prova oral, prova técnica, prova em dupla e prova de
habilidades.
c) Prova em grupo, trabalho escrito, trabalho impresso, técnica instru-
mental e execução.
d) Canto, leitura de partitura, diário de bordo, portfólio e pasta de
partituras.

2) Hargreaves (2009) apresenta três formas de se avaliar em música. São

elas:
a) Avaliação de aptidão, atuação e talento.
b) Avaliação de atuação, representação e técnica.
c) Avaliação de aptidão, atuação e realização.
d) Avaliação de técnica, maestria e expertise.
Gabarito
1) a.
2) c.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste material, estudamos as principais concepções peda-
gógicas da primeira e da segunda geração dos métodos ativos da
educação musical, que até hoje são as principais referências na
área, que se fazem presentes no dia a dia da educação musical
na escola.
Nesta quarta unidade apresentamos algumas concepções
e visões acerca da avaliação em arte e em música. Apesar de não
ser um tema simples, a discussão e a reflexão tornam-se menos
complexas se embasadas teoricamente.
Nosso material encerra sua parte por aqui. Esperamos que
você tenha aproveitado e que esse seja apenas o pontapé inicial
de tantas leituras e aprendizados que estão por vir.

6. E-REFERÊNCIAS
ARTE NA ESCOLA. Boletim, n. 54, jul./set. 2009. Disponível em <http://artenaescola.
org.br/uploads/boletins/boletim-54.pdf>. Acesso em: 3 nov. 2016.
BRASIL Ministério da Educação. Lei 9.394 de 1996. Estabelece as diretrizes e bases
para a educação nacional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
Leis/L9394.htm>. Acesso em: 3 nov. 2016.
______. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Estabelecem um referencial de
qualidade para a educação fundamental no Brasil. Disponível em: <http://portal.mec.
gov.br/par/195-secretarias-112877938/seb-educacao-basica-2007048997/12640-
parametros-curriculares-nacionais-1o-a-4o-series>. Acesso em: 3 nov. 2016.
GAINZA, V. H. La educación musical en el siglo XX. Revista Musical Chilena, Santiago, v.
58, n. 201, p. 74-81, jan. 2004. Disponível em: <http://www.scielo.cl/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S0716-27902004020100004&lng=es&nrm=iso>. Acesso
em: 4 out. 2016.
LEMOS JUNIOR, W. O ensino do canto orfeônico na escola secundária brasileira
(décadas de 1930 e 1940). Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n. 42, p. 279-295,
jun. 2011. Disponível em: <http://www.histedbr.fe.unicamp.br/revista/edicoes/42/
art18_42.pdf> Acesso em: 4 out. 2016.
MOLINA, S. Vozes e ouvidos para a música na escola. In: JORDÃO, G. et al. (Orgs.). A
música na escola. São Paulo: Allucci & Associados Comunicações, 2012. Disponível em:
<www.amusicanaescola.com.br>. Acesso em: 4 out. 2016.
KRUGER, S. Apostila do Programa Descubra a Orquestra: formação de público e
formação de professores. São Paulo: Osesp, 2005.
MATEIRO, T.; ILARI, B. (Orgs). Pedagogias em educação musical. Curitiba: Ibpex, 2011.
PAZ, E. Pedagogia Musical Brasileira no século XX: metodologias e tendências. Brasília:
MusidMed, 2000.
SWANWICK, K. Ensinando música musicalmente. Trad. de Alda Oliveira e Cristina
Tourinho. São Paulo: Moderna, 2003.

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METODOLOGIA DO ENSINO DA

Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação

Meu nome é Vivian Dell'Agnolo Barbosa Madalozzo, sou

CORPO TÉCNICO EDITORIAL DO MATERIAL DIDÁTICO MEDIACIONAL

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)

Madalozzo, Vivian Dell'Agnolo Barbosa

1. Educação musical. 2. Métodos ativos. 3. Princípios pedagógicos. 4. Ensino

Unidade 1 – MÉTODOS ATIVOS DE EDUCAÇÃO MUSICAL

Unidade 2 – EDUCADORES MUSICAIS DA PRIMEIRA GERAÇÃO

Unidade 3 – PEDAGOGOS MUSICAIS DA SEGUNDA GERAÇÃO

Unidade 4 – AVALIAÇÃO EM MÚSICA

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© METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA 9

Figura 1 Os três pilares da metodologia triangular de ensino de artes.

O pilar correspondente à apreciação/fruição diz respeito

10 © METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA

ÇA; SWANWICK, 2002). Dessa forma, a metodologia triangular é

© METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA 11

em segundo lugar, ao considerarmos que a música é

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11) Timbre: propriedade do som referente à característica

3. ESQUEMA DOS CONCEITOS-CHAVE

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Figura 2 Esquema de Conceitos-chave de Metodologia do Ensino da Música.

14 © METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA

© METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA 15

16 © METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA

Orientações para o estudo da unidade

1) Reflita sobre os métodos de ensino de música que você já conhece e res-

2) Lembre-se de que esta obra traz um conteúdo pensado por pedagogos

3) Não deixe de recorrer aos materiais complementares descritos no Conteú-

18 © METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA

© METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA 19

ca pode ser muito mais amplo e envolvente com a prática ativa,

2. CONTEÚDO BÁSICO DE REFERÊNCIA

2.1. BREVE HISTÓRIA DOS MÉTODOS ATIVOS NO BRASIL

Segundo Amato (2006, p. 146):

A música passou, então, a ser parte da comunidade indíge-

20 © METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA

João VI ao Brasil, em 1808, a música passou a ter maior presença

© METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA 21

Foi a partir desse momento que o aluno deixou de ser

Quadro 1 Pedagogias Musicais no século 20.

As transformações ocorridas no campo da educação musi-

22 © METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA

Primeiro período do século 20

No Brasil, "no início da década de 1930, o canto orfeônico

Canto Orfeônico ––––––––––––––––––––––––––––––––––––

© METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA 23

comprovadas pelas suas demonstrações públicas de

Segundo período do século 20

Terceiro e quarto períodos do século 20

24 © METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA

O quarto período tem como palavra-chave a integração e

Cada qual em seu país e com sua particularidade, o fato

Com as leituras propostas no Tópico 3.1, você poderá

© METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA 25

Vídeo complementar ––––––––––––––––––––––––––––––––

3. CONTEÚDO DIGITAL INTEGRADOR

3.1. MÉTODOS ATIVOS DE EDUCAÇÃO MUSICAL

A educação musical, como a conhecemos, passou e ainda

1) AMATO, R. C. F. Breve retrospectiva histórica e desa-

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