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CIÊNCIA
EDUCAÇÃO
PARACIDADANIA
Ensinar Questões Sócio-Científicas

Ma ry Ra tcliffe
Ma rcus Grace
Educação Científica
para a cidadania
Educação científica para
cidadania
Ensinar questões sociocientíficas

Mary Ratcliffe e Marcus Grace

Imprensa da Universidade Aberta

Maidenhead · Filadélfia
Imprensa da Universidade Aberta

Educação da McGraw-Hill
Casa McGraw-Hill
Estrada dos Shoppenhangers

Virgindade
Berkshire
Inglaterra
SL6 2QL

e-mail: enquiries@openup.co.uk world

wide web: www.openup.co.uk

Rua Castanha 325

Filadélfia, PA 19106, EUA

Publicado pela primeira vez em 2003

Copyright © Mary Ratcliffe e Marcus Grace 2003

Todos os direitos reservados. Exceto pela citação de passagens curtas para fins de
crítica e revisão, nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida, armazenada
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Um registro de catálogo deste livro está disponível na Biblioteca Britânica

ISBN 0 335 21085 6 (pb) 0 335 21086 4 (pb)

Dados de Catalogação na Publicação da Biblioteca do Congresso

Dados CIP aplicados para

Composto por RefineCatch Limited, Bungay, Suffolk

Impresso na Grã-Bretanha por Bell and Bains Ltd, Glasgow

 Conteúdo

Reconhecimentos vii
Prefácio ix

1 A natureza das questões sociocientíficas 1

2 Questões sociocientíficas e o currículo 21
3 Aprendizagem e avaliação 39
4 Estratégias de aprendizado 65
5 Raciocínio ético 88
6 Uso de relatórios de mídia 98
7 Tomada de decisão sobre questões sociocientíficas 118
8 Projetos comunitários 142
9 Ensino eficaz para o futuro 157

Referências 167
Índice 177
 Reconhecimentos

Somos muito gratos a todos os professores que participaram da pesquisa colaborativa

descrita neste livro. Pseudônimos são usados por toda parte.
Os autores e a editora gostariam de agradecer às seguintes pessoas pela
permissão de incluir material deles:novo cientistapara as caixas 6.1 e 6.3; o
Guardiãopara a Caixa 1.4; A Association for Science Education (ASE) para a Figura
1.1.
Se aqui for incluído algum material que não tenha sido devidamente reconhecido,
ficaríamos gratos se fôssemos informados para que possamos fazer o devido
reconhecimento.
 Prefácio

Escrevemos este livro com base na visão de que os alunos devem considerar
questões sociocientíficas no curso de sua educação formal. Isso deve estabelecer
as bases para decisões e ações na idade adulta em relação a problemas
controversos da sociedade baseados na ciência.
Existem problemas em abordar questões sociocientíficas nas escolas relacionadas a:

• a natureza multifacetada das questões sociocientíficas;

• seleção de estratégias adequadas de aprendizagem e avaliação;
• a habilidade pedagógica do professor;
• a natureza do currículo escolar.

Abordamos cada um deles neste livro. Em particular, recorremos a estudos de caso de

pesquisa de práticas inovadoras em relação a questões sociocientíficas para
demonstrar e examinar o que é possível em salas de aula 'comuns'.
O que este livro pretende fazer é explorar a natureza das questões
sociocientíficas e seu lugar no currículo; e fornecer evidências de pesquisa e
orientação para professores de ciências, cidadania e humanidades ao lidar com
questões sociocientíficas.
Nós necessariamente temos que limitar nosso escopo. O que não fazemos é explorar todos
os aspectos das questões sociocientíficas em profundidade; considerar estruturas curriculares; ou
avaliar o ensino e a aprendizagem de conceitos científicos subjacentes.
O Capítulo 1 discute a natureza multifacetada das questões sociocientíficas,
explorando as complexidades de duas preocupações atuais. Em seguida, o
Capítulo 2 considera o lugar das questões sociocientíficas no currículo por meio
da discussão dos propósitos da educação para a cidadania, alfabetização
científica e desenvolvimento sustentável. Nos Capítulos 3 e 4, voltamo-nos para
os aspectos práticos da avaliação e das estratégias de aprendizagem ao
considerar os objetivos de aprendizagem apropriados e como eles podem ser
alcançados. O Capítulo 4 também apresenta estudos de caso de estratégias
inovadoras de aprendizado em ação em salas de aula comuns. Os capítulos de
estudo de caso que se seguem (Capítulos 5–8) descrevem e avaliam a ação do
professor e a aprendizagem do aluno em relação ao raciocínio ético, uso de
relatórios da mídia, estratégias de tomada de decisão e trabalho de projeto.

Como educadores de ciências, apresentamos e discutimos exemplos de

avaliação, aprendizagem e ensino que foram realizados nas aulas de ciências.
x PREFÁCIO

Somos da opinião de que o ensino de ciências tem muito a oferecer ao considerar questões
sociocientíficas. No entanto, estamos atentos às críticas à educação científica que tenta
abranger todos os aspectos da educação para futuros cidadãos – alfabetização, matemática,
tomada de decisão social, bem como apresentar aos alunos as principais ideias e processos
da ciência. Esperamos, assim, que os temas que discutimos sejam de valor para os
professores de humanidades e cidadania, bem como para os professores e educadores de
ciências, interessados nas questões sociais com base na ciência.
1 A natureza das questões
sociocientíficas

O que você prefere – alimentos livres de pragas ou evitar danos a longo prazo à camada de
ozônio? A vacinação contra doenças contagiosas deve ser obrigatória ou fica a critério do
paciente? A pesquisa deve ser financiada para determinar se existe vida no espaço sideral
ou deve ser dada prioridade ao desenvolvimento de novas fontes de energia?

Claro, as escolhas não são tão rígidas ou simples como essas. O objetivo deste
capítulo é explorar a natureza das questões sociocientíficas, como essas questões, e
as possíveis razões para sua inclusão no currículo escolar. Consideramos uma questão
sociocientífica aquela que tem base na ciência e tem um impacto potencialmente
grande na sociedade.

Interesse por questões sociocientíficas

Muitas áreas de debate na mídia e na política social estão relacionadas a questões

sociocientíficas. Enquanto escrevemos isso, as manchetes estão no rádio – elas
incluem a campanha do governo irlandês contra uma nova usina de reprocessamento
nuclear por causa da poluição radioativa; preocupações sobre a forma como o surto
britânico de febre aftosa foi tratado; Evidência de DNA em um julgamento de
assassinato. São questões sociocientíficas típicas que ganham destaque nacional. Eles
podem impactar indivíduos e grupos em diferentes níveis, desde a determinação de
políticas até a tomada de decisões individuais.
A maioria das pessoas está interessada emformuláriosde ciência e tecnologia. Em
1999, o Office of Science and Technology (OST) e o Wellcome Trust colaboraram em
pesquisas destinadas a explorar as atitudes em relação à ciência, tecnologia e engenharia.
Como parte do estudo, eles pesquisaram uma amostra estratificada de localização aleatória
de 1.839 adultos britânicos representativos por seu interesse em tópicos específicos (OST/
Wellcome 2000). Quase todos estavam interessados em questões de saúde e novas
descobertas médicas (91% e 87%, respectivamente). Mais pessoas estavam interessadas em
questões ambientais (82 por cento), novas invenções
2 EDUCAÇÃO CIENTÍFICA PARA A CIDADANIA

e tecnologias (74 por cento) e novas descobertas científicas (71 por cento) do que no esporte
(60 por cento), política (55 por cento) e economia (48 por cento). Embora não existam dados
comparáveis para crianças e adolescentes, um declarado interesse público pela ciência foi
demonstrado em dados anteriores de pesquisas de opinião desse tipo (Durante outros,
1989). Talvez seja seguro supor que as questões científicas continuarão a interessar as
gerações futuras. No entanto, é notável que nas discussões dos grupos focais, como parte
complementar desta pesquisa em larga escala, pouco interesse tenha sido expresso nos
conceitos abstratos da ciência – aqueles amplamente presentes no currículo escolar de
ciências (OST/Wellcome 2000). Os participantes mostraram-se mais inclinados a discutir os
benefícios, as aplicações e o uso social da ciência e da tecnologia. A pesquisa mostrou que 'o
interesse em uma área específica da ciência está altamente correlacionado com o benefício
percebido'. Ao avaliar alguns (dados) tópicos científicos, os avanços médicos e as
telecomunicações que foram considerados de grande benefício foram vistos com o maior
interesse. A relação entre a ciência percebida no currículo escolar – o domínio de alguns
conceitos científicos fundamentais – e aquela de interesse e uso na vida adulta não é direta.
Layton e outros (1993) mostraram que os adultos usam o conhecimento científico situado
para fins específicos – em que um aspecto importante é a forma como os conceitos
científicos são explorados em um contexto específico para o assunto em questão. Por
exemplo, ao lidar com os problemas de cuidar de seus filhos com síndrome de Down, os
pais usaram seu conhecimento prático integrado ao conhecimento científico que obtiveram
dessa experiência, em vez de informações científicas autorizadas fornecidas a eles
formalmente por especialistas. O interesse e a motivação parecem elevados quando são
abordadas questões sociocientíficas.

A natureza das questões sociocientíficas

Mostraremos que as questões sociocientíficas:

• ter uma base científica, muitas vezes nas fronteiras do conhecimento

científico;
• envolvem a formação de opiniões, fazendo escolhas em nível pessoal ou social;

• são frequentemente reportados pela mídia, com problemas de apresentação

baseados nos propósitos do comunicador;
• lidar com informações incompletas devido a evidências científicas conflitantes/
incompletas e relatórios inevitavelmente incompletos;
• abordar as dimensões local, nacional e global com as respectivas estruturas
políticas e sociais;
• envolvem alguma análise de custo-benefício em que o risco interage com os valores;
• pode envolver a consideração do desenvolvimento sustentável;
• envolvem valores e raciocínio ético;
 A NATUREZA DAS QUESTÕES SOCIOCIENTÍFICAS 3

• pode exigir alguma compreensão de probabilidade e risco;

• são frequentemente tópicos com uma vida transitória.

Em vez de discutir a natureza das questões sociocientíficas em termos abstratos,

exemplificaremos considerando questões selecionadas – primeiro o uso de brometo de
metila, um pesticida eficaz e amplamente utilizado e, posteriormente, uma questão
biomédica, o uso da vacinação contra o sarampo , caxumba e rubéola (MMR).

O uso de brometo de metila

Formação científica

Caixa 1.1Brometo de metila - fundo

O brometo de metila tem sido usado por muitos anos como um fumigante para o solo
antes do cultivo e no tratamento de colheitas e armazéns. Ferve a baixa temperatura e
evapora facilmente. Como muitos hidrocarbonetos halogenados, seus efeitos tóxicos
provaram ser benéficos e problemáticos. O uso em larga escala permitiu a produção
econômica de uma ampla variedade de frutas e vegetais. O brometo de metila não reage
com materiais estruturais, não é inflamável e é eficaz contra uma ampla gama de pragas.
No entanto, como qualquer pesticida, seu uso deve ser cuidadosamente regulado, pois é
prejudicial ao sistema nervoso e aos principais órgãos, como pulmões, fígado e rins. O
maior problema com o uso continuado de brometo de metila, no entanto, é que ele é um
conhecido destruidor de ozônio. Como parte do Protocolo de Montreal, seu uso está sendo
eliminado em todo o mundo. Não existe uma alternativa simples ao brometo de metila, daí
seu uso extensivo em larga escala. Pesquisas estão sendo realizadas para encontrar a
maneira mais econômica de controlar pragas por métodos alternativos.

Uma das primeiras questões ao considerar o uso de brometo de metila é a natureza e

a apresentação das informações básicas. Artigos escritos para um público que busca
informações técnicas são abundantes. O parágrafo no Quadro 1.1 foi extraído de
várias fontes e tenta apresentar algumas informações sobre o brometo de metila e
seu uso de forma sucinta. Há um alto nível de vocabulário técnico em nosso resumo
que pressupõe algum conhecimento da ciência por parte do leitor. Isso levanta uma
questão difícil. Que nível de compreensão científica você precisa para discutir e
desenvolver opiniões sobre uma questão sociocientífica? Em um nível, poderíamos
argumentar que é necessário um bom entendimento, por exemplo, da natureza dos
mecanismos de reação química e da toxicologia para discutir a questão do brometo de
metila. Isso além de entender a natureza e a geração de evidências científicas. No
entanto, muitas pessoas desenvolverão pontos de vista sobre a questão do brometo
de metila sem uma compreensão detalhada das reações químicas. Interesse pelo
tema, assimilação das informações veiculadas na mídia e
4 EDUCAÇÃO CIENTÍFICA PARA A CIDADANIA

a vontade de explorar mais as ideias são características do envolvimento eficaz com

questões sociocientíficas. Consideramos que temos de assumir que os conceitos-
chave da ciência que já fazem parte do currículo escolar são uma base adequada para
a exploração de uma questão sociocientífica. A base conceitual científica necessária é
explorada mais adiante no Capítulo 7. A natureza do aprendizado e uso de conceitos
científicos, como energia e genética, está fora do escopo deste livro. Outros
escreveram extensivamente sobre a natureza e aprendizagem de determinados
conceitos científicos (por exemplo, energia – Solomon 1992a; a maioria dos conceitos
no currículo secundário – Drivere outros, 1994). Há uma área, no entanto, em que o
currículo atual carece de ênfase e se sabe menos sobre o ensino e a aprendizagem
eficazes, e essa é a natureza do próprio esforço científico. Abordamos o aprendizado
sobre a natureza da ciência em vários lugares ao longo deste livro.

Avaliação de informações

Neste ponto, você pode estar se perguntando se está prestes a ler um tratado longo e seco
sobre o uso de pesticidas. Se você pensou que sim, pode parar de ler, a menos que esteja
procurando deliberadamente por informações específicas. A maior parte das informações
que nós (e os alunos da escola) recebemos sobre questões sociocientíficas vem de
reportagens da mídia – jornais, TV, rádio, Internet. Nessas mídias, a apresentação densa de
informações deteria todos, exceto o mais dedicado buscador de informações. Os jornalistas
usam estilos e ganchos de apresentação específicos, como drama humano, controvérsia,
descobertas convincentes de pesquisas ou táticas de terror e choque para ganhar interesse.
Como e onde as informações são apresentadas podem influenciar sua interpretação.
Examinamos uma variedade de fontes na tentativa de apresentar de forma concisa o
que se sabe sobre o brometo de metila. Estamos conscientes, enquanto escrevemos, de que
tudo o que apresentamos aqui e o que o cidadão comum lê é inevitavelmente incompleto e
seletivo. No entanto, todos nós temos que usar informações incompletas todos os dias para
formar opiniões e tomar decisões sobre nossas ações futuras. A informação que chega até
nós é apresentada e filtrada de diferentes formas. Agricultores que usam brometo de
metila; químicos atmosféricos; ativistas ambientais; agências governamentais; todos os
jornalistas de jornal podem apresentar a questão do brometo de metila com diferentes
ênfases, embora possam alegar ser imparciais. (O viés está presente no que escrevemos
aqui – somos influenciados pelo que lemos, por nossa formação científica e por nossas
crenças e valores.) Como, então, decidimos quais informações podem ser confiáveis? Uma
resposta simples pode ser confiar na experiência dos cientistas na avaliação das evidências.
No entanto, a confiança do público em tais especialistas não é absoluta. Segundo um estudo
nacional (OST/ Wellcome, 2000), as pessoas tendem a confiar em fontes tidas como neutras
e independentes
– cientistas universitários, cientistas que trabalham para instituições de caridade de
pesquisa ou grupos de campanha de saúde e noticiários e documentários de televisão. As
fontes menos confiáveis são políticos e jornais, com fontes vistas como tendo interesses
escusos (por exemplo, grupos ambientalistas, cientistas conhecidos e populares
 A NATUREZA DAS QUESTÕES SOCIOCIENTÍFICAS 5

imprensa científica) classificação intermediária. Essa desconfiança dos jornais tem implicações na
forma como os relatórios são interpretados.
Os formuladores de políticas e o público em geral podem esperar que os cientistas
apresentem a 'resposta certa'. Afinal, esta é a visão da ciência que eles podem ter
desenvolvido a partir de sua experiência na escola – exposição a um corpo de conhecimento
bem estabelecido que ajuda a explicar o mundo e pode ser construído em 'descobertas'
posteriores. O que tem estado implícito (e muito menos visível) em grande parte da ciência
escolar até agora é o meio pelo qual as reivindicações de conhecimento científico são
estabelecidas – uma questão importante em muitas questões sociocientíficas. Assim que
começamos a considerar a proibição ou o uso continuado de brometo de metila, a
complexidade da questão é aparente (Quadro 1.2). Uma característica desta questão, então,
é a natureza e os limites da evidência científica – como podemos estar certos de que o
brometo de metila é um destruidor de ozônio mais eficiente do que muitos outros produtos
químicos halogenados? Quão certos são os efeitos prejudiciais do afinamento da camada de
ozônio? Qual é a natureza da evidência científica? Como foi estabelecido? Quais teorias
explicativas estão sendo utilizadas? E, mais importante, como isso interage com nossas
crenças anteriores?

Caixa 1.2Brometo de metila - um destruidor de ozônio

A razão para proibir o brometo de metila como pesticida não é sua toxicidade inerente,
mas os efeitos de sua reação com o ozônio. Mais de 100 países, que assinaram o Protocolo
de Montreal de 1992, comprometeram-se a proteger a camada de ozônio eliminando
gradualmente a produção e o uso de destruidores de ozônio identificados. O brometo de
metila é considerado um destruidor de ozônio mais eficaz do que muitos CFCs cuja
produção já cessou. A evidência disso é baseada em reações conhecidas de brometo de
metila e modelagem da química da atmosfera superior. Não há uma maneira fácil de saber
até que ponto o brometo de metilaéresponsáveis pelo afinamento da camada de ozônio. A
destruição da camada de ozônio aumenta a radiação UV-B que atinge a superfície da Terra,
o que pode resultar em câncer de pele e supressão do sistema imunológico.

Dimensões locais, nacionais e globais

No caso do brometo de metila, os signatários do Protocolo de Montreal erraram por excesso de

cautela – proibindo o uso de destruidores de ozônio independentemente de outras consequências.
Em qualquer análise de risco-benefício, a implicação é que a proteção da camada de ozônio é uma
prioridade máxima. Você pode ou não concordar com os países que assinaram o Protocolo de
Montreal – certamente os grupos de pressão ambiental estão ansiosos para ver uma rápida
proibição mundial do brometo de metila, enquanto os agricultores podem estar mais relutantes.
Poderíamos ver o debate sobre o brometo de metila como uma questão de política pública. Mas o
uso de brometo de metila tem algum significado
6 EDUCAÇÃO CIENTÍFICA PARA A CIDADANIA

para nós a nível pessoal? Isso depende de nossas prioridades, valores, crenças e papel na
sociedade. Mesmo que não tenhamos conhecimento dos detalhes do uso de agrotóxicos, nossas
ações como consumidores podem impactar no assunto. Nos países desenvolvidos, consideramos
garantido um suprimento abundante de alimentos livres de pragas. O aumento de produtos
'orgânicos' nas prateleiras dos supermercados pode ser uma resposta do consumidor ao desejo de
diminuir a dependência da agricultura quimicamente intensiva. No entanto, alguns consumidores
podem considerar que os produtos orgânicos são intrinsecamente melhores nutricionalmente. O
relatório do Escritório Parlamentar de Ciência e Tecnologia (POST) sobre o tratamento da mídia do
debate sobre alimentos geneticamente modificados (GM) destaca as questões que envolvem a
importação e os testes de culturas GM e os debates políticos e da mídia sobre a segurança dos
alimentos GM ( Durant e Lindsey 2000). Este relatório sugere que as preocupações com os
alimentos transgênicos deram uma grande contribuição para o aumento da popularidade dos
alimentos orgânicos. Questões sociocientíficas geralmente têm dimensões locais, nacionais e
globais, conforme mostrado no Quadro 1.3. Essas dimensões também se relacionam com o
contexto político e social dentro do qual a questão está sendo considerada – por exemplo, as
estruturas regulatórias que se aplicam e como elas se relacionam com os governos locais,
nacionais e globais.

Caixa 1.3Brometo de metila – local, nacional, global

Embora muitos países estejam eliminando gradualmente a produção e o uso de brometo

de metila, eles estão fazendo isso em taxas diferentes. Os EUA são o maior usuário mundial
de brometo de metila. Os EUA, como os países da UE, incluindo o Reino Unido, cessaram a
produção de brometo de metila em 2001 e eliminarão gradualmente seu uso até 2005.
Alguns países europeus, principalmente a Holanda, e os países nórdicos proibiram o uso de
brometo de metila em 1998. Países menos desenvolvidos, que foram signatários do
Protocolo de Montreal, visam eliminar gradualmente o uso até 2015. Assim, a questão tem
dimensões locais, nacionais e globais. Diferentes nações e pessoas reagem ao problema do
brometo de metila de maneiras diferentes. Por exemplo, A Austrália alerta seus cidadãos
sobre os perigos da radiação UV-B, mas não apoiou uma data de eliminação antecipada do
brometo de metila - de acordo com uma edição da Global Response Action produzida pela
Pesticide Action Network e Friends of the Earth. Agricultores nos EUA que estão tendo que
buscar alternativas ao brometo de metila podem ressentir-se dessa diferença internacional
devido ao mercado global de colheitas. Food Link News (2000) destaca uma preocupação
específica do Reino Unido. A indústria de processamento de cereais depende do brometo
de metila para erradicar as infestações de pragas em moinhos de farinha. Não existe uma
única alternativa viável. O problema é particularmente agudo no Reino Unido porque a
atual Lei de Segurança Alimentar tem tolerância zero para infestação de insetos. O Reino
Unido tem que fornecer um programa de controle de insetos mais rigoroso do que em
grande parte do resto da Europa e dos EUA.
 A NATUREZA DAS QUESTÕES SOCIOCIENTÍFICAS 7

Reportagem de mídia

A maioria das pessoas obterá informações sobre questões sociocientíficas por meio da
mídia nacional e local – jornais, televisão, rádio, Internet etc. A forma como a ciência é
retratada por essas mídias e interpretada pelo receptor tem um impacto importante.
No estudo OST/Wellcome (2000), 64 por cento dos participantes concordaram com a
afirmação 'a mídia sensacionaliza a ciência'. Os jornalistas podem ter vários motivos
para relatar questões sociocientíficas – um pode ser para informar, mas, igualmente, o
objetivo pode ser provocar reações. Nelkin argumenta:

Ao selecionar um evento interessante (por exemplo, uma nova terapia para a

AIDS), os jornalistas definem questões urgentes. Por seu foco em problemas
controversos (por exemplo, a localização de lixões tóxicos), eles estimulam
demandas por responsabilidade, forçando os formuladores de políticas a se
justificarem para um público maior. Pelo uso de imagens, eles ajudam a criar os
vieses de julgamento que fundamentam as políticas públicas. A mídia pode
influenciar as políticas públicas mesmo em áreas onde há grande indiferença por
parte do eleitorado.
(Nelkin 1995: 73)

Compare as informações que apresentamos até agora com trechos retirados de

uma longa discussão noGuardiãojornal de acumulação de resíduos de pesticidas
(Blythman 2001) (Caixa 1.4). Este artigo tipifica a reportagem da mídia sobre questões
sociocientíficas. Baseia-se no exame de relatórios técnicos ou de pesquisa e tenta
familiarizar o leitor com detalhes científicos de uma forma envolvente. No entanto,
inevitavelmente, ele usa uma linguagem emotiva. Este artigo estende a discussão do
brometo de metila para questões mais gerais do uso de pesticidas na produção de
alimentos. Há três aspectos, comuns a muitas questões sociocientíficas, que o artigo
levanta:

• avaliação das evidências apresentadas;

• consideração de risco e probabilidade;
• sustentabilidade ambiental.

Avaliação de evidências

O artigo do Quadro 1.4 é bastante típico na tentativa de apresentar a pesquisa

científica de uma forma interessante. As estatísticas estão espalhadas ('72% das maçãs
que comemos continham resíduos' 'uma alface é normalmente tratada com 11,7
aplicações de pesticidas') sem detalhes sobre a forma como os dados foram coletados
e interpretados. Isso não é criticar os jornalistas – eles estão restritos ao espaço
disponível, à edição feita e à interpretação dos dados. Ainda, tal uso de
8 EDUCAÇÃO CIENTÍFICA PARA A CIDADANIA

Caixa 1.4Extratos de um artigo de jornal sobre resíduos de pesticidas em alimentos

choque tóxico Guardião sábado, 20 de outubro de 2001

Com um terço de toda a comida que comemos contendo-os, os resíduos de pesticidas

tornaram-se um ingrediente rotineiro em nossa dieta. Algo precisa mudar. Mas com um
programa de monitoramento imprevisível, práticas agrícolas atuais e um governo
complacente, isso é provável, pergunta Joanna Blythman.
Todo outono, o governo publica um documento complexo e assustador relatando os
resíduos de pesticidas nos alimentos que ingerimos. Embora o detalhe varie de ano para
ano, a imagem subjacente é a mesma. Enterrado entre toda a linguagem técnica e opaca e
o giro otimista e burocrático, um leitor persistente sempre encontrará os choques anuais.
Esses são os alimentos que registraram resíduos acima dos 'limites toxicológicos
aceitáveis', como cenouras com traços 'inesperadamente altos' de organofosforados
altamente tóxicos ou peras com regulador de crescimento ilegal suficiente para causar 'um
leve desconforto estomacal em crianças pequenas'. Então você chega à maior parte das
descobertas que simplesmente refletem até que ponto os resíduos de pesticidas se
tornaram um ingrediente rotineiro em nossa dieta. No ano passado, 67% das uvas, 72% das
maçãs e 71% das peras que comemos continham resíduos. . .
Cerca de 86% dos consumidores entrevistados no ano passado disseram ao NOP que não
queriam resíduos em seus alimentos. Suas preocupações podem diminuir se o governo estiver
envolvido no caso. Confortavelmente, a Direcção de Segurança de Pesticidas (PSD) do governo
assegura que está 'comprometida em garantir a segurança dos alimentos' e que, nesse sentido,
leva a cabo 'um programa abrangente de monitorização da presença de resíduos de pesticidas em
alimentos à venda no Reino Unido '. A verdade é bem diferente. O Reino Unido tem um dos
regimes de teste de resíduos mais fracos da Europa. Novos pesticidas são constantemente
aprovados por meio de um sistema projetado para fornecer um mercado para a indústria
agroquímica, em vez de defender a saúde pública, e qualquer progresso para remover os antigos
que não atendem nem mesmo aos questionáveis requisitos de segurança atuais é
alarmantemente lento. Na verdade, o problema está piorando. . .
Embora existam sérias dúvidas sobre a validade dos números do governo, seria errado
sugerir que o PSD fica de braços cruzados quando esses números destacam um problema. Um
desses problemas é a alface, especialmente a alface 'plana', ou manteiga, comumente consumida.
É mais propenso a interceptar e reter resíduos de pesticidas do que, digamos, um iceberg, por
causa de sua forma aberta e frondosa. Alfaces têm sido amostradas quase todos os anos desde
1994, porque os testes revelaram altos níveis de vários pesticidas, incluindo dois ilegais,
clorotalonil e vinclozolina, ambos os chamados produtos químicos "distorcedores de gênero" ou
desreguladores endócrinos com efeitos anti-masculinidade comprovados. Ao longo dos anos,
advertências foram emitidas aos produtores e ações legais foram tomadas. Mas por que as alfaces
planas são tão ruins para os resíduos? Além de ser aberto e arborizado, eles são cultivados
durante todo o ano em um 'ambiente protegido' sob vidro ou politúneis, ao contrário dos
icebergs, que são cultivados principalmente ao ar livre (mas não no inverno devido ao risco de
geada). O protegido
 A NATUREZA DAS QUESTÕES SOCIOCIENTÍFICAS 9

ambiente cria o clima perfeito para o crescimento de pragas e doenças, por isso são
necessários tratamentos químicos. . .
Limpeza geral fora do caminho, você chega à questão controversa da
esterilização do solo. Não adianta tentar cultivar alface protegida em sistema
convencional sem ela. O kit padrão para o trabalho costumava ser brometo de
metila, classificado pela ONU como um destruidor de ozônio 'Class One'. Agora que
parece que pode ser banido até 2005 devido à pressão internacional, os produtores
devem começar a procurar alternativas mais benignas. . .
Portanto, não é uma grande surpresa descobrir que uma alface é normalmente
tratada com 11,7 aplicações de pesticidas durante toda a estação de crescimento. Também
não é difícil ver por que o Reino Unido tem um pequeno problema com resíduos nesta
safra de saladas. Pode-se avaliar, também, que se um produtor está preso a esse tipo de
produção, deve ser tentador gastar um pouco mais de ilegalidade nisso ou naquilo. Mas,
igualmente, não se pode deixar de ficar maravilhado com o que é exigido dos produtores.
Claramente, já não basta ser um bom jardineiro; você precisa de um diploma em química e
biologia vegetal também. . .
Não há dúvida de que uma obsessão com a aparência cosmética de frutas e vegetais
levou ao uso excessivo de pesticidas. Esses padrões de 'concurso de beleza' estão
consagrados no esquema de classificação de frutas e vegetais da UE, que reserva as notas
'Classe Extra' e 'Classe 1' – as classes que os supermercados procuram – para produtos
estritamente de passarela. Para se qualificar como membro dessas classes, não basta
apenas ter uma boa aparência; o produto também deve ter formato e tamanho uniformes.
As consequências dessa obsessão foram devastadoras. A principal razão pela qual 71% das
peras que comemos no ano passado continham resíduos, por exemplo, é que as árvores
foram tratadas com clormequat, um pesticida regulador de crescimento usado para fins
cosméticos para 'melhorar' a forma da fruta. . .
No entanto, a menos que o governo adote uma política inequívoca de redução de pesticidas,
os resíduos nos alimentos continuarão a aumentar, deixando os consumidores preocupados com
várias opções. Você pode mudar para orgânico. Você pode tentar minimizar os resíduos
esfregando e raspando a comida até o limite de sua vida útil, embora isso remova apenas alguns
dos resíduos da superfície, não aqueles que estão no fundo da carne. Você pode abandonar
totalmente a alimentação saudável e viver com uma dieta de alimentos altamente processados e
nutricionalmente pobres, de modo a limitar sua exposição. Ou você pode simplesmente aceitar
que cada terceiro bocado de comida que você come contém veneno. Você está pronto para isso?

dados quantitativos podem levantar mais perguntas do que respostas. A natureza da pesquisa
científica apresentada nos relatórios da mídia é discutida mais adiante no Capítulo 3.

Risco e probabilidade

O parágrafo final do artigo (Quadro 1.4) apresenta ao leitor três opções de

resíduos de agrotóxicos. Quais são suas reações? Como nós
10 EDUCAÇÃO CIENTÍFICA PARA A CIDADANIA

ponderar os riscos e benefícios da proibição do brometo de metila (uma decisão de política

social)? Como pesamos o risco de acúmulo de resíduos de pesticidas em nossos alimentos
em relação, digamos, ao consumo de alimentos com alto teor de colesterol ou 'carne com
osso' (ação individual)?
Simon Jenkins, colunista e crítico de jornal, dá a entender que a análise de risco é
um negócio direto em sua citação relacionada à probabilidade de contrair nvCJD de
carne bovina infectada com BSE:

Quero saber, de quem sabe mais que eu, onde fica um bife ao lado de
uma ostra, uma cavala do Mar do Norte, um ovo cozido e correr para o
ônibus. É uma chance em um milhão de pegar CJD ou uma chance em
10 milhões? Eu cresci; Eu posso levá-lo no queixo.
(Durant 1996: 14)

Mesmo que os cientistas pudessem indicar com certeza a probabilidade de

desenvolver uma determinada doença a partir da ingestão de quantidades
conhecidas de compostos tóxicos, isso por si só mudaria os hábitos alimentares
das pessoas? A compreensão da probabilidade ajuda a colocar o risco e a
oportunidade em perspectiva, mas é a interação com nossos valores e
preconceitos que determina qualquer ação que possamos tomar. Nenhuma
atividade é isenta de riscos. Milhões compram bilhetes de loteria na esperança de
ganhar grandes somas de dinheiro, mas as mesmas pessoas podem evitar comer
um determinado alimento porque carrega uma probabilidade de dano
semelhante, muito baixa. Não somos racionais em nossas ações. Tendemos a
aceitar riscos voluntários, como dirigir um carro e fumar, com muito mais
facilidade do que riscos involuntários, como riscos ambientais relacionados a
novas propostas de planejamento. No entanto,

Desenvolvimento sustentável

Nos países desenvolvidos, tomamos como certo o fornecimento abundante de alimentos – como
parece fazer o artigo no Quadro 1.4. Uso de fertilizantes, pesticidas, reguladores de crescimento
– sejam manufaturados ou orgânicos – é inevitável na produção de alimentos em larga
escala para atender às necessidades do mundo. Existe uma relação complexa entre
consumidores, produtores e supermercados. A demanda por um determinado alimento
(por exemplo, frutas importadas, como manga, kiwi) é gerada pelo supermercado que
promove o produto ou pelos consumidores que o procuram? Quaisquer que sejam as
razões, acabamos nos países desenvolvidos tendo uma vasta escolha de alimentos frescos e
processados. As implicações globais disso são complexas – a produção de café na Colômbia
para exportação ajuda a melhorar o estilo de vida dos colombianos? Se considerarmos a
produção de alimentos e o uso de pesticidas em profundidade, deparamo-nos com a
questão do desenvolvimento sustentável.
 A NATUREZA DAS QUESTÕES SOCIOCIENTÍFICAS 11

Pergunte às pessoas 'na rua' sobre o significado do termo desenvolvimento

sustentável e você descobrirá que muito poucas sabem ou têm uma resposta
pronta, e praticamente todas as respostas serão diferentes. Isso não é
surpreendente, já que o desenvolvimento sustentável é um conceito complexo e
multifacetado, que combina aspectos de proteção ambiental com equidade social
e qualidade de vida humana. De fato, existem mais de 65 definições do termo em
circulação (Symons 1997), mas duas das mais citadas são:

Desenvolvimento sustentável [significa] melhorar a qualidade da vida

humana enquanto se vive dentro da capacidade de carga dos ecossistemas
de suporte.
(PNUMA/WWF 1991)

O desenvolvimento sustentável é o desenvolvimento que atende às necessidades do

presente sem comprometer a capacidade das gerações futuras de atender às suas
próprias necessidades.
(WCED, 1987)

O desenvolvimento sustentável é, portanto, essencialmente caracterizado pela luta

simultânea pela proteção ambiental e pelo desenvolvimento econômico. Os países
mais desenvolvidos há muito experimentam uma relação difícil entre esses dois
objetivos, e foi apenas na década de 1980 que a sociedade começou a aceitar a noção
de que a falta de desenvolvimento (ou seja, a pobreza) pode prejudicar o meio
ambiente tanto quanto o desenvolvimento.
Precisamos abordar três conceitos fundamentais para alcançar o
desenvolvimento sustentável, cada um com complexidades subjacentes e muitas
vezes negligenciadas:

• O conceito de desenvolvimento. Isso não é o mesmo que crescimento

econômico, que é efetivamente expansão quantitativa. O desenvolvimento é
um conceito qualitativo que inclui aspectos econômicos, mas também
elementos culturais e sociais como 'melhoria' e 'progresso' que muitas vezes
são mais subjetivos e menos facilmente mensuráveis.
• O conceito de necessidades. Este é um termo relativo; as necessidades dos ricos são
luxos para os pobres. Realisticamente, para os países pobres atenderem
rapidamente às suas necessidades, a carga sobre o meio ambiente seria
intolerável sob os atuais sistemas econômicos.
• O conceito de gerações futuras. Não podemos prever quais conhecimentos
científicos, habilidades ou recursos estarão disponíveis para as gerações futuras,
ou quais recursos nossos descendentes valorizarão. É claro que eles, por sua vez,
não serão capazes de prever as necessidades das gerações subsequentes e,
portanto, a solução mais segura, porém mais difícil, no momento, é encontrar
maneiras de garantir a utilização sustentável e equitativa de todos os recursos.
12 EDUCAÇÃO CIENTÍFICA PARA A CIDADANIA

(incluindo potenciais recursos genéticos). Estas soluções terão

inevitavelmente de vir de uma combinação de esforços científicos e
sociais.

Todos os três conceitos incluem um forte elemento de cidadania. Eles destacam a

importância de tomar decisões com base nas melhores informações científicas possíveis e
aumentar a conscientização das pessoas sobre o papel que suas escolhas pessoais podem
desempenhar no desenvolvimento sustentável.

Éticas e valores

Até agora exemplificamos, com brometo de metila, que questões sociocientíficas:

• ter uma base científica, muitas vezes nas fronteiras do conhecimento

científico;
• envolvem a formação de opiniões, fazendo escolhas em nível pessoal ou social;

• são frequentemente reportados pela mídia, com problemas de apresentação

baseados nos propósitos do comunicador;
• lidar com informações incompletas devido a evidências científicas conflitantes/
incompletas, relatórios inevitavelmente incompletos;
• abordar as dimensões local, nacional e global, com estruturas políticas e
sociais correspondentes;
• pode exigir alguma compreensão de probabilidade e risco;
• envolvem alguma análise de custo-benefício em que o risco interage com os valores;
• pode envolver a consideração do desenvolvimento sustentável.

O uso de vacinação para MMR

Agora nos voltamos para uma questão sociocientífica diferente para destacar outras
dimensões importantes presentes – a ética e os valores. Escolhemos discutir a questão da
vacinação MMR (sarampo/caxumba/rubéola) por pelo menos duas razões – tem havido uma
quantidade considerável de reportagens na mídia sobre o assunto e há ligações
identificáveis com o currículo de ciências.
A maioria dos livros didáticos de ciências para alunos de até 16 anos explica a
transmissão de doenças virais, os mecanismos naturais de defesa do corpo e o uso da
imunização na produção artificial de anticorpos. Muitos textos consideram a prevenção de
doenças de um ponto de vista social com conselhos para evitar a propagação de doenças
infecciosas. Poucos livros de ciência debatem o impacto pessoal e social mais amplo da
doença ou da vacinação. O professor de ciências é incentivado a ajudar os alunos a
compreender a natureza da transmissão de doenças e sua
 A NATUREZA DAS QUESTÕES SOCIOCIENTÍFICAS 13

prevenção, mas pode ser desencorajado de considerar o impacto social. Em contraste,

o impacto social da transmissão de doenças pode ser uma característica dominante
dos currículos de humanidades – a história da medicina permite a oportunidade de
explorar as mudanças na prática médica de um ponto de vista social. Os alunos
aprendem nas aulas de ciências sobre os mecanismos de defesa do corpo humano e
nas aulas de humanidades sobre as questões sociais da transmissão de doenças. A
compartimentalização do currículo do ensino médio muitas vezes impede que as duas
perspectivas sejam consideradas em conjunto. Certamente as perspectivas sociais e
científicas juntas são importantes para poder considerar questões sociocientíficas de
forma eficaz. Esta dicotomia está mudando lentamente com a introdução do currículo
de cidadania e o reconhecimento do status de 'investigação científica' dentro do
currículo de ciências. Os projectos do Ano da Ciência (ASE 2002) e o trabalho da Pupil
Researcher Initiative (PRI 2001) são apenas dois exemplos de produção de materiais
curriculares que tentam encorajar a discussão de questões como a imunização.

O estudo de caso de vacinação do projeto Pupil Researcher Initiative (PRI

2001) apresenta alguns artigos simplificados sobre as questões que envolvem o
uso da vacina MMR, em particular as evidências a favor e contra as ligações entre
vacinação e autismo e questões de risco relativo. Os alunos são encorajados a
distinguir 'fato' de 'opinião' e considerar o risco relativo. Algumas das perguntas
que eles devem responder incluem as do Quadro 1.5, que tratam de questões de
probabilidade e risco.

Caixa 1.5 Algumas das perguntas feitas aos alunos ao considerar as influências
da mídia na segurança das vacinas (PRI, 2001)

Antes que você comece . . .

Você está vacinado para se proteger contra doenças que costumavam prejudicar ou
matar pessoas. Imagine que uma das vacinas traz um pequeno risco de você perder a
audição. Que nível de risco você está preparado para aceitar?

1 em 100 1 em 10.000 1 em um milhão Nenhum mesmo

Após as atividades. . .
Q1 Um artigo de jornal pode mudar o ponto de vista das pessoas sobre uma questão
científica.
(a) Como o artigo 2 tentou convencê-lo de que a vacina tríplice viral é arriscada?
(b) Que efeitos as 'estórias assustadoras' dos jornais podem ter sobre o público?
P3 As chances de uma vacina contra o sarampo ter um efeito colateral grave são de 1 em um
milhão.
Quão segura você acha que a vacina é? Explique sua escolha. Não
é seguro? Bem seguro? Muito seguro?
14 EDUCAÇÃO CIENTÍFICA PARA A CIDADANIA

O estudo de caso de imunização no CD-ROM ASE Science Year – 'Podemos;

Nós deveríamos?' (ASE 2002) apresenta uma variedade de perspectivas. Assim
como os materiais do PRI, uma atividade se baseia em distinguir fato de opinião.
Outro se concentra na avaliação de argumentos e um terceiro (Figura 1.1)
explora o conceito de 'carona', a pessoa que se beneficia das contribuições dos
outros sem fazer nenhuma contribuição. As notas dos professores que
acompanham esta atividade esclarecem a diferença entre um 'carona' e alguém
que toma sua decisão avaliando o risco relativo. Essa abordagem começa a
envolver o aluno na consideração de riscos e valores.
É interessante notar de passagem que esses dois conjuntos de materiais implicam,
mas não declaram abertamente, que seus autores apóiam a vacinação com MMR e as
evidências científicas a seu favor. A postura do professor (ou aquela inserida nos materiais
curriculares) é uma questão crucial ao trazer questões sociocientíficas para a sala de aula.
Devemos adotar um papel de presidente neutro, independentemente da força das
evidências de cada lado de uma questão, bancar o advogado do diabo ou declarar nossos
próprios pontos de vista? Essas questões são consideradas nos Capítulos 4 e 7.
Embutidos em ambos os exemplos de materiais curriculares, além da
probabilidade e do risco, estão a consideração da ética e dos valores. Em trabalhos
anteriores sobre os aspectos éticos da ciência, as definições de ciência e ética foram
dadas (Fullick e Ratcliffe 1996: 7) como:

Ciência – o processo de investigação racional que busca propor

explicações para observações de fenômenos naturais.
Ética – o processo de investigação racional pelo qual decidimos
questões de certo (bom) e errado (mau) aplicado às pessoas e suas
ações.

Ao identificá-los como processos de investigação racional, a conduta científica e a

conduta ética são ambas baseadas em normas de procedimentos sistemáticos,
imparcialidade e abertura. A ciência tem seus próprios princípios éticos, cruciais para a
condução adequada da ciência. Esses princípios incluem honestidade intelectual,
mente aberta, precisão na coleta de dados e relatórios, suspensão do julgamento e
atitude autocrítica. Embora os cientistas aspirem a uma conduta ética sólida, temos
que reconhecer que somos seres falíveis com valores e crenças individuais,
especialmente quando consideramos os resultados da ciência na sociedade. Nossos
valores derivam de uma mistura complexa de sistemas de crenças e normas culturais.
Nossas crenças, tanto religiosas quanto outras, são baseadas na criação, educação e
influências sociais. Estes são mediados por 'normas' culturais de casa, escola e na
sociedade em geral. A importância ou valor que um indivíduo atribui a uma faceta
particular de uma questão pode depender dessas normas culturais. Por exemplo,
embora alguns valores como honestidade, compaixão e confiança mútua sejam
universalmente valorizados, a aparência e a estética podem ter maior estima em
algumas comunidades do que riqueza e valor econômico e vice-versa.
Figura 1.1A ideia de um 'carona': materiais curriculares
16 EDUCAÇÃO CIENTÍFICA PARA A CIDADANIA

Wellington (1986) destaca como a consideração de valores é uma faceta de uma

questão 'controversa'. Sua definição de uma questão controversa indica como a própria
natureza da questão fornece uma motivação para a discussão.

Uma questão polêmica deve

• envolvem julgamentos de valor para que a questão não possa ser resolvida apenas por
fatos, evidências ou experimentos;
• ser considerado importante por um número apreciável de pessoas.

(Wellington 1986: 149)

Na mesma linha, o Relatório Crick define uma questão controversa como 'uma
questão sobre a qual não há um ponto de vista fixo ou universal. Tais questões são
aquelas que comumente dividem a sociedade e para as quais grupos significativos
oferecem explicações e soluções conflitantes' (Advisory Group on Citizenship 1998:
56).
Essa divisão social de pontos de vista contrasta a moralidade pessoal com a moral
pública. Um elemento importante em nossos próprios julgamentos de valor é a moralidade
pessoal – o que consideramos intrinsecamente certo ou errado (em oposição à ética de
comotomamos decisões). Ao fazer julgamentos morais, podemos expressar nossos próprios
pontos de vista, mas também temos que estar conscientes do contexto social da questão.
Por exemplo, se acreditarmos que a vacina tríplice viral é moralmente correta não apenas
para nosso filho, mas para todas as crianças, temos o direito de impor isso aos outros (uma
questão de moralidade pública)? Warnock (2001) mostra que a moralidade pública está
consagrada na legislação que busca promover valores compartilhados aceitáveis para a
grande maioria. Ela argumenta que os legisladores devem ser vistos como informados,
racionais, consistentes e atentos às consequências de longo prazo. Warnock presidiu o
Comitê Governamental de Inquérito sobre Fertilização Humana e Embriologia, cujo
resultado legal foi que é permitido, sujeito ao licenciamento de cada projeto de pesquisa
por um órgão estatutário (a Autoridade de Fertilidade Humana e Embriologia), usar um
embrião humano para pesquisa por até 14 dias a partir da fertilização em laboratório e
depois destruí-lo. Warnock destaca as diferenças entre moralidade pública e privada:

. . . há uma diferença entre o que é uma visão moral geralmente aceita

(como, por exemplo, que as crianças não devem ser usadas como objetos de
pesquisa) e uma moralidade que, embora não seja aceita, é amplamente
aceita.aceitável. Quando me deparei com o uso da palavra 'aceitável' neste
tipo de contexto, pensei nisso como uma típica desculpa do serviço público.
Era, eu pensei, desbocado. Eles, os funcionários públicos, não queriam usar
palavras fortes e definitivas que os comprometessem, palavras como 'certo'
e 'errado'. Mas vim a perceber que estava aqui a confundir a moral privada
com a moral pública. Em questões públicas
 A NATUREZA DAS QUESTÕES SOCIOCIENTÍFICAS 17

onde há uma diferença radical de opinião moral (como entre aqueles que
pensam que o embrião inicial deve ter o mesmo status moral de uma criança
e aqueles que não pensam), e onde nenhum compromisso é possível, o
conceito de aceitável é uma ferramenta útil e realmente indispensável.
(Warnock 2001: 70)

Essa noção deaceitabilidadena moralidade pública é um que consideramos

importante quando discutimos questões sociocientíficas com os alunos. Como
Warnock (2001: 156) argumenta, “pensar em termos éticosépensar de forma geral,
buscando sempre o acordo, ou acordo possível, nos valores envolvidos'.

Controvérsia, valores e evidências científicas

Consideramos que a controvérsia sobre a ciência contemporânea e seus usos pode surgir de duas
maneiras principais.

Tipo AA aplicação social da ciência bem estabelecida, por exemplo, vacinação ou

gerenciamento de produtos químicos tóxicos.
Em casos como esses, as principais questões a serem discutidas dizem respeito à interação
de outras dimensões, como ética, política, economia, com as evidências científicas existentes – ou
seja, questões são discutidas e opiniões formadas em termos de valores concorrentes, impactos
nas pessoas etc
Alguns professores podem, portanto, considerar que a discussão de questões
sociocientíficas não é assunto das aulas de ciências. Outros podem considerar as aplicações
da ciência como de primordial importância para ajudar os alunos a contextualizar sua
experiência com a ciência escolar. Evidências de pesquisa (por exemplo, Solomon 1993)
sugerem que os alunos estão interessados em questões sócio-científicas e estas têm o
potencial de colocar a ciência em contexto e aumentar a motivação.
Em muitos casos, a análise da questão se dá por meio do exame de riscos e
benefícios, ponderando alternativas, considerando diferentes fatores e pontos de
vista. O foco não está principalmente na natureza da evidência científica, mas em suas
implicações.

Tipo BDiscussão social sobre as implicações da 'ciência em formação', por exemplo, a

natureza do 'aquecimento global' ou a destruição da camada de ozônio.
Em casos como esses, aplicam-se as questões discutidas no Tipo A, mas, além
disso, há controvérsia sobre a natureza da evidência científica. Para se engajar na
consideração efetiva de tais casos, as pessoas precisam ter alguma compreensão das
maneiras pelas quais as evidências científicas são geradas e usadas.
A distinção entre Tipo A e Tipo B não é clara. Existem limites para as
evidências científicas existentes. Assim, compreender a natureza e a geração
18 EDUCAÇÃO CIENTÍFICA PARA A CIDADANIA

das evidências científicas é importante. Os processos e práticas da ciência estão

implícitos na maioria das salas de aula de ciências. Os alunos desenvolvem uma
consciência da natureza da ciência através das atividades em que estão envolvidos.
Infelizmente, essas experiências às vezes podem reforçar alguns mitos comuns sobre
a natureza da ciência. Para poder lidar com a controvérsia científica, ajuda a tornar
mais explícitos os processos e as práticas da ciência. McComas e seus colegas (1998: 6)
reconhecem que 'no nível de detalhes finos sempre haverá um debate ativo sobre o
nível final da ciência'. No entanto, ao examinar documentos de educação científica em
todo o mundo, eles propõem que há um consenso sobre a visão da ciência que pode
ser apresentada aos alunos (Caixa 1.6). Pesquisas empíricas recentes sobre o que os
especialistas consideram que deve ser ensinadosobrea ciência apóia a maior parte
desse consenso e acrescenta mais detalhes (Osbornee outros, 2001). Podemos
descobrir que os alunos acreditam em um ou mais dos mitos comuns sobre a ciência
(Tabela 1.1), devido à forma como o esforço científico é apresentado. Assim como as
idéias sobre eletricidade, fotossíntese, etc. precisam de explicações claras para auxiliar
na compreensão, as idéias principais e a terminologia da natureza da ciência precisam
ser destacadas e explicadas.

Caixa 1.6 Uma visão consensual da natureza dos objetivos da ciência extraída de oito
documentos de padrões científicos internacionais (McComase outros, 1998:
p 6)

• O conhecimento científico, embora durável, tem caráter provisório

• O conhecimento científico depende muito, mas não inteiramente, da observação,
evidência experimental, argumentos racionais e ceticismo
• Não existe uma maneira única de fazer ciência (portanto, não existe um método científico passo
a passo universal)
• A ciência é uma tentativa de explicar fenômenos naturais
• Leis e teorias têm papéis diferentes na ciência, portanto, os alunos devem observar
que as teorias não se tornam leis mesmo com evidências adicionais
• Pessoas de todas as culturas contribuem para a ciência
• Novos conhecimentos devem ser relatados de forma clara e aberta
• Os cientistas exigem manutenção de registros precisos, revisão por pares e replicabilidade

• As observações são carregadas de teoria

• Os cientistas são criativos
• A história da ciência revela tanto um caráter evolutivo quanto revolucionário

• A ciência faz parte das tradições sociais e culturais

• Ciência e tecnologia impactam uma na outra
• As ideias científicas são afetadas por seu meio social e histórico
 A NATUREZA DAS QUESTÕES SOCIOCIENTÍFICAS 19

Tabela 1.1 Mitos comuns sobre a natureza da ciência (após McComas, 1998)

Mito Correção

As hipóteses tornam-se teorias Leis são generalizações ou padrões

que, por sua vez, tornam-se leis As teorias são explicações dessas generalizações

As leis científicas e outras ideias As leis científicas têm limitações e podem estar sujeitas a revisão
semelhantes são absolutas

Uma hipótese é um palpite Hipótese pode significar (i) uma hipótese 'generalizante' (que
educado pode se tornar uma lei); (ii) uma hipótese 'explicativa' (que pode
se tornar uma teoria); (iii) uma previsão

Existe um método Nenhum método de pesquisa é aplicado universalmente. Os cientistas

científico geral e universal abordam e resolvem problemas com imaginação, criatividade,
conhecimento prévio e perseverança

Evidência acumulada É impossível fazer todas as observações possíveis e garantir

cuidadosamente resultará em fatos para todos os tempos
conhecimento seguro

A ciência e seus métodos Evidências acumuladas podem fornecer suporte para uma lei ou
fornecem provas absolutas teoria, mas nunca provar que são verdadeiras

A ciência é mais processual do É a criatividade de cientistas individuais que lhes permite ir

que criativa além das evidências e desenvolver leis e teorias
A ciência e seus métodos podem A ciência não pode responder a questões morais, éticas, sociais e
responder a todas as perguntas estéticas

Os cientistas são particularmente Os cientistas não são diferentes em sua objetividade de outros
objetivos profissionais. Eles tentam ser cuidadosos na análise de
evidências

Experimentos são a principal rota O conhecimento científico é obtido de várias maneiras, incluindo
para o conhecimento científico observação, análise, especulação, investigação de biblioteca e
experimentação

As conclusões científicas são O número de achados de um laboratório verificado por

revisadas quanto à precisão outros é pequeno

A aceitação de novos Se uma ideia é um avanço ou mudança significativa,

conhecimentos científicos é direta sua aceitação não é rápida ou fácil
Modelos científicos representam a Os modelos científicos são criados para descrever aspectos do
realidade mundo natural e são úteis para fornecer previsões e
explicações

Ciência e tecnologia são A ciência pura é a busca do conhecimento por si só.

idênticas Tecnologia, ou ciência aplicada, é a exploração da ciência

A ciência é uma busca solitária Os cientistas trabalham em equipes

20 EDUCAÇÃO CIENTÍFICA PARA A CIDADANIA

Ao considerar a natureza das questões sociocientíficas, a última dimensão que

desejamos levantar é a da atualidade. Os exemplos que mostramos aqui são aqueles
que pareciam relevantes no momento em que escrevemos. Não temos como saber se
essas mesmas questões parecem pertinentes ou importantes enquanto você lê isto.
Isso começa a levantar a questão principal deste livro. Como preparamos os alunos
para considerar questões sociocientíficas do futuro quando podemos apenas
adivinhar a natureza dos avanços científicos e dos dilemas sociais? No próximo
capítulo, começamos a lidar com os objetivos da educação para lidar com questões
sociocientíficas. Discutimos visões de 'cidadania' e 'alfabetização científica' ao localizar
os propósitos deste livro.