OS SABERES CONSTITUÍDOS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

DA EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL Á LUZ TECNOLOGIAS DE

INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

MAGALHÃES, Nadja Regina Sousa1; BRANDT, Andressa Graziele2; COSTA

Aline Cezar3; LOHN, Luciana Gelsleuchter4

Resumo: Este artigo versa em torno da formação de professores na Educação em Tempo

Integral, articulada às Tecnologias de Informação e Comunicação. No problema, destaca-se:
como as diretrizes curriculares de Ensino Municipal de Caxias, no estado do Maranhão, têm
incorporado as Tecnologias de Informação e Comunicação como modo de agregar novos
saberes à formação continuada de professores? Desse modo, analisar-se-á, na formação
continuada de professores de uma escola do Ensino Fundamental de Caxias – MA, o que é
relevante para construir uma política de inserção de um currículo de Educação em Tempo
Integral, articulado às Tecnologias de Informação e Comunicação. A pesquisa será delineada
por uma abordagem qualitativa por meio de análise bibliográfica, observações e memorial, entre
outros acontecimentos que compõem o campo de investigação.

Palavras- Chave: Formação de professores. Currículo. Educação em Tempo Integral.

Tecnologias de Informação e Comunicação.

Abstract: This article deals around the training of teachers in the Education articulated Full
Time Information and Communication Technologies. In trouble, it highlights: the curriculum
guidelines of Municipal Education Caxias - Maranhão have incorporated Information and
Communication Technologies as a way to add new knowledge to the continuing education of
teachers? Thus, I will analyze in the continuing education of teachers in a school of elementary
school de Caxias - MA which is relevant to build a political insertion of an education curriculum
in Full Time articulated Information and Communication Technologies. In the survey, outline
me the qualitative approach to the analysis: literature, observations and memorial, among other
events that make up the field of research.

Keywords: Training of Teachers. Curriculum. Full Time Education. ICT.

1
Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Catarina
- UFSC. Doutoranda em Educação pela Universidade Federal de Pelotas. Membro do grupo de estudos e pesquisas
Formação de Professores e Práticas de Ensino – FOPPE E-mail: nadjamagalhaes78@gmail.com
2
Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Catarina
- UFSC. Doutoranda do PPGE da UFSC. Membro do grupo de estudos e pesquisas Formação de Professores e
Práticas de Ensino – FOPPE.andressa.brandt@ifc.edu.br
3
Mestre em Práticas Socioculturais e Desenvolvimento Social (UNICRUZ). Especialista em Supervisão Escolar
e Orientação Educacional (UNICRUZ). Licenciada em Pedagogia (UNICRUZ). Docente da Universidade de Cruz
Alta. E-mail: acezar@unicruz.edu.br
4
Doutoranda dos Programa de Pós-Graduação de Educação Científica e Tecnológica - UFSC. Professora do IFC
– Campus Camboriú. E-mail: luciana.lohn@ifc.edu.br
INTRODUÇÃO

No contexto atual, a educação tem o desafio de inserção das Tecnologias de

Informação e Comunicação na formação de professores, em especial, no cotidiano da sala de
aula, onde é imprescindível compreender e aprender a integrá-las no trabalho pedagógico que
se realiza. Na concepção de Valente, Almeida et al (2007, p.160), em relação ao professor:
Para inserção de uma tecnologia no cotidiano das práticas de sala de aula, é preciso
dar oportunidade ao professor de se apropriar do domínio da tecnologia, ao mesmo
tempo em que analisa suas potencialidades e limitações e desenvolve práticas
pedagógicas com o acompanhamento e orientação do grupo em formação. Assim o
professor compartilha avanços e equívocos com outros profissionais que estão
passando pelas mesmas situações e recebem orientações para superar os desafios
decorrentes da experimentação de novas práticas.
Portanto, incorporar o uso das tecnologias na escola e formação de professores, através
da prática pedagógica, exige enfrentar as provocações da sociedade contemporânea. Para tanto,
será necessário ter a coragem de romper com limitações do cotidiano e encarar as disputas que
as tecnologias trazem ao professor no contexto escolar. Isso está relacionado ao processo
formativo de ensinar e aprender com a utilização das Tecnologias de Informação e
Comunicação - TIC, que torna indispensável a reflexão em torno da oferta de Educação em
Tempo Integral, através das diretrizes curriculares presentes nas escolas de Ensino Fundamental
(6º ao 9º ano) de Caxias - MA5.
Assim, deve-se considerar o que pensam os sujeitos do contexto educacional,
articulados diretamente nessa ação, tendo como base um currículo6 que valorize as diversidades
culturais existentes no ambiente escolar, e perceber as TICs como meio de produção e
desenvolvimento do conhecimento. Vale ressaltar que o currículo está voltado aos processos de
disputa e conflitos sociais, políticos, culturais e de poder, pois a história das concepções de
currículo é marcada, para Silva Maria (2006, p. 1), por decisões básicas tomadas com o intuito
de:
Racionalizar de forma administrativa, a gestão do currículo para adequá-lo às
exigências econômicas, sociais e culturais da época; (2) elaborar uma crítica à escola

5
Caxias é o quarto município mais populoso e territorialmente maior do estado do Maranhão, com cerca de
155.129 mil habitantes, segundo dados do IBGE (2010). A cidade faz parte da região Meio-Norte e está mais
próxima da capital do Piauí, Teresina, a apenas 66 quilômetros de distância. Ela fica a 360 quilômetros da capital
do Maranhão, São Luís, a 656 quilômetros da capital do Ceará, Fortaleza, e a 838 km da capital do Pará, Belém.
A cidade de Caxias traz em seu bojo filhos ilustres, poetas e artistas, como: Gonçalves Dias, Coelho Neto, Teófilo
Dias, Vespasiano Ramos, César Marques, Raimundo Teixeira Mendes, entre outros. Esses são imortalizados pelo
Instituto Histórico de Caxias, denominado Casa de César Marques, que funciona em um espaço revitalizado, na
antiga Estação Ferroviária, onde os visitantes podem fazer pesquisas sobre a cidade em coleções raras de jornais e
livros antigos. (MAGALHÃES, 2014).
6
BRANDT, A. Graziele; MAGALHÃES, Nadja Regina S. Currículo e cultura escolar: sua influência nos
saberes do trabalho docente. II Congresso Ibero Americano de Estilos de Aprendizagem, Tecnologias e Inovações
na Educação – II CIEATIE. 14 de novembro. Brasília. 2013.
 capitalista; (3) compreender como o currículo atua, e (4) propor uma escola diferente
seja na perspectiva socialista, seja na perspectiva libertária.

Na compreensão de Martín-Barbero (2014), para uma perspectiva libertária, a

utilização das TICs na educação não se concebe em um modelo já ultrapassado de comunicação
escolar que não visualize os tempos e espaços nos processos de formação, mas que compreenda
e apreenda que em uma era informacional, a idade para aprender é toda e qualquer idade. O
autor destaca que "estamos passando de uma sociedade com sistema educativo para uma
sociedade do conhecimento e aprendizagem contínua [...], lugar de densa socialização de
saberes." (MARTÍN-BARBERO, 2014, p.121).
Imbricado nessa análise está o lugar do professor, que se constitui nas exigências
educacionais impulsionadas pelas políticas públicas, com as quais há requisições para se tornar
um profissional reflexivo, crítico e autônomo, um motivador da dinâmica pedagógica que pode
ser constituída com a Educação em Tempo Integral, mesmo sem as condições dignas de
trabalho para realizar sua prática. Ao mesmo tempo, as requisições impulsionadas pelas
Tecnologias de Informação e Comunicação apresentam-se como uma nova roupagem que
poderá agregar novos saberes e fazeres ao trabalho pedagógico.
O processo de ensino e aprendizagem independe apenas do trabalho do professor, mas
se desenvolvem em um lugar especializado ou ambiente que, além de suas dimensões de
temperatura, iluminação, deve contar com outros recursos físicos e tecnológicos que apoiam,
de modo restrito, os afazeres pedagógicos do professor. Portanto, ressalta-se a seguinte
problemática: as diretrizes curriculares de Ensino Municipal de Caxias – MA têm
incorporado as TIC como modo de agregar novos saberes à formação continuada de
professores?
Entender como as escolas da rede de Ensino Fundamental aplicaram e implantaram as
concepções e diretrizes curriculares e as normativas legais de Educação em Tempo Integral e
integração das TIC faz-se importante para este estudo. Mas, o relevante foi pesquisar como
essas concepções e diretrizes curriculares estão sendo analisadas e interpretadas e implicam no
trabalho pedagógico realizado por professores dessas instituições de ensino.
Partindo disso, apresenta-se o objetivo geral da pesquisa, o qual consiste em analisar,
na formação continuada de professores de uma escola do Ensino Fundamental de Caxias
– MA, o que é relevante para construir uma política de inserção de um currículo de
Educação em Tempo Integral, articulado às TIC. Isso implica pensar em torno das TIC,
como destaca Lévy (1998). Segundo ele (1998), a formação contínua se alimenta da
constituição dos saberes e redes sociais que primam pela troca, pela possibilidade de partilha,
ou seja, de compartilhar conhecimentos.
Desse modo, visa-se contribuir no estudo em torno da formação continuada do
professor da Educação em Tempo Integral, a partir das inúmeras possibilidades das tecnologias,
de sua inserção e como elemento potencializador do processo pedagógico. As tecnologias são
pensadas como ferramentas de produção e meios de expressão de diferentes saberes para
professores e alunos no cotidiano escolar e sua importância no processo de comunicação e
estruturação social.
Nesse sentido, Martín-Barbero (1995, p.150) colabora nessa direção da comunicação
por meio das TICs: "a comunicação é questão de cultura, culturas, não só de ideologias; a
comunicação é a questão de sujeitos, atores e não só de aparatos e estruturas; a comunicação é
questão de produção e não só de reprodução". Nesse entorno, é crucial desmistificar a função
social do professor como mero emissor do conhecimento, de modo a enxergá-lo como um dos
atores nesse processo de construção, que busca novas formas de relação com os saberes
constituídos às Tecnologias de Informação e Comunicação.
Dessa forma, este artigo se justifica pela necessidade de pensar uma proposta
curricular, em uma perspectiva da Educação em Tempo Integral, que poderá colaborar como
instrumento de reflexão e aprofundamento do fazer pedagógico das escolas brasileiras e, ainda,
questionar se o professor tem clareza do papel das tecnologias como instrumentos que podem
contribuir com outros modos de pensar, encarar o mundo e aprender a lidar com essas como
instrumentos de trabalho e se posicionar na relação entre as TIC e as práticas de formação.
Portanto, a construção de um artigo é sempre uma possibilidade antecipada que se
delineia no percurso de sua própria realização, em que a ampliação do olhar é imprescindível
para o desenvolvimento da pesquisa. Desse modo, esta pesquisa procura analisar a formação
continuada numa perspectiva de Educação em Tempo Integral articulada às TIC nas escolas
conforme destaca Schnitman (2011, p.24):
Ao pensar na utilização das TIC na práxis pedagógica, torna-se importante
dimensionar a possibilidade de construção interativa de conhecimentos. O
conhecimento é construído coletivamente, compreendendo que o saber dos sujeitos
interage com outros saberes, transformando-se numa teia de relações, em que o
conhecimento já não é mais específico e único, mas construído coletivamente,
concretizando a formação do pensamento em rede.

As perspectivas de formação apontadas em relação à Educação em Tempo Integral,

conforme de Traversini e Freitas (2013, p.14), indicam que:
 Não só o aluno é fabricado pela escola contemporânea como sujeito apto para atuar
nessa sociedade; o professor também o é, e necessita de estratégias contemporâneas
para exercitar sua função no processo educacional. Assim, compreender os modos
pelos quais os professores se posicionam para exercer a docência em uma proposta de
Educação Integral, entender como são subjetivados pelos discursos circulantes – e
como estes se configuram historicamente, é trazer para a superfície outras formas de
inventá-los contemporaneamente.

A proposta do Governo Federal de Educação em Tempo Integral já havia sido

mencionada na Constituição Federal, no Artigo 208: “Educação Integral, com progressiva
ampliação da jornada escolar até pelo menos sete horas diárias na escola ou em atividades
escolares, na educação infantil, ensino fundamental e ensino médio” e; no §4º, "a permanência
dos alunos na escola ou em atividades escolares prevista no inciso VIII, além da carga horária
mínima diária de efetivo trabalho escolar estabelecida pela legislação educacional, poderá ser
opção de famílias ou de estudantes, a critério dos sistemas de ensino" (BRASIL, 1988).
Ao destacar a qualidade educacional, é necessário pensar o currículo de Educação em
Tempo Integral, articulado às TIC presentes nas escolas, como um fenômeno complexo que
vem despertando, cada vez mais, a atenção dos educadores e da sociedade como um todo, e
requer atenção especial das instituições responsáveis pela formulação e implementação das
políticas públicas, em especial, as educacionais.
Para sistematizar algumas observações em torno da formação de professores, aborda-
se a acepção dos saberes, proposta por Charlot (2000), que relaciona os processos de
constituição e inter-relacionamento dos sujeitos com o mundo, com as coisas e com as pessoas,
e que os saberes e fazeres oriundos desses diversos contextos passam a ser mobilizados na
instituição escolar. Trata-se de uma perspectiva dialética que possibilita agregar novas formas
de conceber a vida na interação em vários contextos sociais, o que determina seu sucesso ou
fracasso, por exemplo, no âmbito escolar:
Por isso mesmo, uma relação com o saber. Essa relação com o mundo é também
relação consigo mesmo e relação com os outros. Implica uma forma de atividade e,
acrescentarei, uma relação com a linguagem e uma relação com o currículo.
(CHARLOT, 2000, p. 63).

No campo do currículo, têm-se várias questões transitando, como os movimentos

curriculares, as decisões e as escolhas metodológicas. O desafio e a possibilidade de criação do
aspecto de regulação e as formas de poder que estão socialmente constituídas indicam que o
currículo está impregnado de lutas, conflitos, disputas, diferenças, com as quais convive.
Reconhecer que todos são produtos e processos dessa trajetória requer olhar a escola
e os modelos sociais como espaços que influenciam as apropriações. O currículo escolar e da
vida é real, tanto na ação quanto nas dimensões ocultas. Dessa forma, apontar um currículo
intercultual e multidisciplinar, relacionado às TIC, é um desafio.
Para Sacristán (2000), o currículo é um objeto social e histórico, e sua peculiaridade
dentro de um sistema educativo é um importante traço substancial. A política curricular governa
as decisões e se manifesta em certa ordenação jurídica e administrativa. Na verdade, ela é um
campo ordenador, decisivo, com repercussões diretas sobre as práticas dos agentes envolvidos.
Refletir sobre o currículo na Educação em Tempo Integral é também refletir sobre a
formação do educador, em que este deve também confrontar sobre a prática que realiza. Isso
remete a Contreras (2002), para ele, o professor ao se defrontar com sua própria prática é que
projeta pessoalmente sua relação com os alunos, assumindo o grau de identificação ou
compromisso com as práticas que desenvolve e seus níveis de transformação da realidade que
enfrenta.
Assim, esta pesquisa busca contribuir no universo de publicações sobre o assunto que
ora aborda-se neste artigo e servirá para apoiar investigações futuras que analisem em torno da
formação de professores, do currículo ancorado pelos ideários de Educação em Tempo Integral
e da integração das TIC na produção de saberes nas práticas pedagógicas.

CAMINHO METODOLÓGICO DA PESQUISA

Esta investigação de caráter qualitativo foi desenvolvida com dois professores do

Ensino Fundamental de 6º ao 9º ano e uma Coordenadora do Programa Mais Educação em
Educação, os quais foram selecionados através dos seguintes critérios: Ser professor da rede de
ensino municipal e participar do Programa Mais Educação. Foram nomeados com um cognome
Docentes: D 01, D 02 e D 03, com o intuito de assegurar o anonimato dos interlocutores.
Esta investigação tem como parâmetro a reflexão, nos campos teóricos, do que vem a
ser Educação em Tempo Integral para a constituição curricular no processo de ensino e
aprendizagem presente nos documentos oficiais7 e nas diretrizes curriculares do município,
sobre as implicações dessas concepções nas práticas pedagógicas e a identificação das visões
de currículo, na busca de entender como a formação de professores configura esse âmbito.
O percurso se baseou em instrumentos metodológicos como entrevistas narrativas e
observações sobre a formação de professores em uma perspectiva de Educação em Tempo

7
Um dos documentos oficiais será o Plano Nacional de Educação - PNE 2014-2024.
Integral aliada as TIC. Minayo (2002) estabelece a diferença entre qualitativo e quantitativo,
destacando que na pesquisa quantitativa, os cientistas sociais trabalham com dados estatísticos,
apreendem dos fenômenos apenas a região visível, ecológica, morfológica e concreta; a
qualitativa aproxima-se do universo de significados das ações e relações humanas, as quais não
podem ser quantificadas.

As técnicas utilizadas foram: observações e entrevistas narrativas, serviram como meio

articulador do encontro no ambiente escolar para que a pesquisadora pudesse tecer seus olhares
e interpretações em relação à Educação em Tempo Integral e o ensino realizado a partir das
práticas dos professores. Uma investigação da escola, de acordo Sarmento et. al (2003), é uma
interpretação de interpretações. Essas interpretações buscaram indicadores que revelaram a
interação na formação de professores da Educação em Tempo Integral e a constituição de
saberes docentes à luz das TIC.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Esta pesquisa parte das vivências das pesquisadoras na área de formação de

professores e como educadoras da área, bem como se apresenta um recorte da vivência no
Mestrado em Educação na linha Ensino Formação de Educadores pela Universidade Federal de
Santa Catarina - UFSC. Nesse percurso, foi percebido que ainda há resistências em relação às
Tecnologias de Informação e Comunicação, pois as TIC ainda estão sendo vistas como meio
de informar e não como um instrumento para difundir e construir o conhecimento dos futuros
educadores.
Para articular sentidos às TIC a uma Educação em Tempo Integral nas escolas públicas
em Caxias, foi implantado o Programa Mais Educação8. Na entrevista realizada no mestrado
com a Coordenação municipal do Programa Mais Educação, neste trabalho, nomeada como D
01, recebeu-se a informação de que em 2010 o Programa iniciou com 32 escolas da zona urbana
para atender cerca de nove mil alunos. Em 2013, esse passou a funcionar em 77 escolas, urbanas
e rurais. Atualmente, a Educação em Tempo Integral focaliza o Programa Mais Educação como
uma iniciativa de implantação que já estava prevista no Plano Nacional de Educação 2011-

8
Criado pelo Ministério da Educação no ano de 2007, o qual é regulado pela Portaria Normativa Interministerial
nº17, a partir do decreto nº 7.083, de 20 de janeiro de 2010.
2020, na meta 6, que visa "oferecer educação em tempo integral em 50% das escolas de
educação básica".
Nessa ótica, para a implantação nas escolas de Caxias, D 01 destaca: “Isso passa por
uma esfera maior. Depende muito da questão do espaço, da jornada ampliada, não adianta se
não tiver uma conexão da esfera maior do programa para seguir as diretrizes de acordo com
o que está nas resoluções, nos manuais”. D 01 insiste que para implantar o Programa Mais
Educação, precisaria minimamente ter uma sensibilização de espaço, da questão da ampliação
das escolas e, sobretudo, articular as TIC à formação dos professores, ou seja, um estudo mais
apurado da qualidade desse programa, da sua capacidade de intervenção. D 01 revela que a
adesão ao programa Mais Educação, cujo interesse discursado é qualificar as práticas
pedagógicas, especialmente no que se refere aos atos de ensinar e de aprender em sala de aula,
interligados às TIC, demandou a contratação de 480 monitores para atuarem em cinco
macrocampos: Esporte e Lazer; Arte e Cultura; Meio Ambiente; Cultura Digital e Letramento.
Durante a pesquisa o macrocampo cultura digital aparece para ajudar os estudantes a
construírem critérios para sua navegação. O professor nomeado como D 01 destaca que para
ensinar o aluno, há necessidade de uma formação continuada que contribua no contexto de suas
aulas e não apenas nos momentos do macrocampo citado no Programa Mais Educação para os
estudantes.
A falta de espaço físico adequado para utilização das TIC na escola em que os
professores pesquisados trabalham é só uma amostra dos obstáculos que enfrentam esses
profissionais para cumprirem com suas atribuições e, muitas vezes, têm que improvisar para
que os alunos sejam atendidos com esses recursos. D 02 enfatizou que sua escola não tinha
espaços adequados para a utilização desses recursos. A realidade da escola municipal
pesquisada mostrou que ainda há uma necessidade de espaço físico adequado para o manuseio
e utilização de recursos tecnológicos.
Ao perguntar aos sujeitos entrevistados sobre a formação continuada recebida, se esta
contemplava a utilização das TIC ao Currículo Escolar de Tempo Integral, o professor D 02
respondeu: "As diretrizes curriculares ainda não estão consolidadas na escola nessa
direção.Os professores começaram a adquirir outras habilidades, mas as mudanças seguem a
passos muito vagarosos, especialmente com relação aos processos de aprendizagem dos
conteúdos curriculares ligados às TIC”.

É válido destacar que no momento dessas formações os professores mostravam muita

resistência para utilizar as tecnologias que o curso oferecia. D 03 destacou: "São muitas as
informações para utilizar esses recursos tecnológicos, pois não tenho acesso em casa pelo
custo alto que tem”. Portanto, o custo ainda é um dos inibidores para a democratização das TIC
para os professores que, por sua vez, impediu de utilizá-las no curso que realizaram, bem como
em suas práticas em sala de aula.

Segundo o professor D 03, “Não podemos mais evitar as TIC, pois a Universidade
precisa ampliar o olhar percebendo-se como um espaço aberto com horizontes para a
aprendizagem e o conhecimento que incorpore as TIC". A partir disso, é necessário refletir
sobre os limites e as possibilidades de um trabalho multidisciplinar nas escolas municipais de
Caxias - MA, onde a formação inicial na Universidade necessita agregar ao seu currículo o
conhecimento teórico e prático sobre as TIC, onde também os professores possam agregar
saberes à prática que realizam.

CONSIDERAÇÕES FINAIS OU CONCLUSÃO

Os achados da pesquisa foram importantes para o entendimento da concepção de

formação continuada docente à luz das TIC no desenvolvimento profissional e acadêmico,
principalmente no que se refere a conectar o currículo à prática pedagógica. Conclui-se que a
prática de ensino/formação/pesquisa se intercomplementam.
Percebe-se a forte influência dos saberes para a formação de professor, para constituí-
lo como ser reflexivo, crítico e autônomo neste processo, sendo determinante pensar-se sobre a
herança e o capital cultural proporcionado aos seus alunos durante o processo de construção de
competências e conhecimentos, referentes ao fazer pedagógico.
Desta forma, a construção da formação docente passa por um processo complexo,
baseado no contexto social, político e econômico, no qual se constituiu também o Currículo de
Educação de Tempo Integral. Assim, cada um se apropria dele levando em conta sua história
pessoal e profissional. É um processo que necessita de tempo, para acomodar inovações e
assimilar mudanças.
Compreende-se que os interlocutores têm posições divergentes sobre a sua
constituição de formação profissional e a influência das TIC na prática de ensino formativa na
sua constituição enquanto acadêmicos, destacando que a Universidade teve papel fundamental
nesse processo de formação. O que deve se efetivar cada vez mais nos cursos de graduação,
tendo em vista sua importância para o desenvolvimento profissional, acadêmico e científico.
As discussões apontaram que os espaços escolares e a formação continuada dos
professores nesse debate das TIC ainda não se democratizaram nas escolas públicas municipais
de Caxias - MA, nem tampouco na vida histórica dos professores. A partir desses
questionamentos em torno da formação continuada dos professores em relação as TIC podemos
nos interrogar: Como ocorre a presença e democratização das TIC em Caxias - MA? Como essa
temática se insere na formação de professores na Educação em Tempo Integral? Essas
perguntas talvez não sejam necessariamente respondidas, mas podem contribuir para ampliar e
inspirar a pesquisa nessa área.

REFERÊNCIAS

BRANDT, A. Graziele; MAGALHAES, Nadja Regina S. Currículo e cultura escolar: sua

influência nos saberes do trabalho docente. II Congresso Ibero Americano de Estilos de
Aprendizagem, Tecnologias e Inovações na Educação – II CIEATIE. 14 de novembro.
Brasília. 2013.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988.

BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. MEC:

Brasília: 2013. Disponível em:< http://portal.inep.gov.br/.>. Acesso em: 23 de mar. 2015.

BRASIL. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Diretoria de

educação integral, direitos humanos e cidadania. Programa Mais Educação: passo a passo.
MEC: Brasília, 2010.

CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre:
Artmed, 2000.

CONTRERAS, José. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002.

LÉVY, Pierre. A inteligência coletiva. São Paulo: Loyola, 1998.

MAGALHÃES, Nadja Regina Sousa. Educação Integral: Olhares em torno de uma escola
pública municipal de Caxias - MA. (dissertação de mestrado). Florianópolis: SC, 2014.

MARTÍN-BARBERO, J. Comunicação na educação. São Paulo: Editora Contexto, 2014.

MARTÍN-BARBERO, J. América Latina e os anos recentes: o estudo da recepção em

comunicação social. In: SOUZA Mauro Wilton de (Org). Sujeito, o lado oculto do receptor.
São Paulo: Brasiliense, 1995.
MINAYO, Maria Cecília de Sousa (Org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 3.ed.
Petrópolis: Vozes, 2002.

SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3 ed. Porto Alegre:
Artmed, 2000.

SCHNITMAN. Ivana M. A mediação pedagógica e o sucesso de uma experiência

educacional on-line. ETD – Educ. Tem. Dig. Campinas, v.12, n.esp., p.287-314, março,
2011.
SARMENTO, M. J. O Estudo de caso etnográfico em educação. In: ZAGO, N. et al.
Itinerários de pesquisa: perspectivas qualitativas em sociologia da educação. Rio de Janeiro:
DP&A, 2003. cap.2, p.137-179.

SAVIANI, Dermeval. Sistema Nacional de Educação e Plano Nacional de Educação:

significado, controvérsias e perspectivas. Campinas, SP: Autores Associados, 2014.

SILVA, M. A da. Currículo para além da pós-modernidade. In: REUNIÃO DA

ASSOCIAÇÃO NACIONAL DOS PÓS-GRADUADOS E PESQUISA EM EDUCAÇÃO,
29. 2006, Caxambu. Anais. Rio de Janeiro: ANPEd, 2006.

TRAVERSINI. Clarice Salete. FREITAS. Juliana Veiga de. O Professor da Educação

Integral: um sujeito em processo de invenção. In: Reunião Nacional da ANPEd, 36, 2013,
Goiania - GO: ANPEd,2013.
VALENTE, Jorge Armando. ALMEIDA. M. Elizabeth Biaconcini de. et al. Formação de
educadores à distância e integração de mídias. São Paulo: Avercamp, 2007.
PROCESSO DE VALIDAÇÃO DE INSTRUMENTO DE PESQUISA: UM
RELATO DE EXPERIÊNCIA

SPERLING, Sara Gallert1; COSER, Janaína2; CARDOSO, Sandra Maria de Mello3

Palavras-Chave: Validade dos Testes. Inquéritos e Questionários. Estudos de Validação.

Educação.

INTRODUÇÃO

Na área da saúde, a verificação de necessidades de intervenção em algum processo ou

método torna-se cada vez mais frequente e necessário. Para isso, a utilização de instrumentos
confiáveis para que intervenções possam ser realizadas, torna-se relevante. É possível medir o
nível de conhecimento acerca de alguma doença ou mesmo um perfil de comportamento de
profissionais e/ou pacientes e, a partir dos resultados, planejar possíveis estratégias.
O método de coleta de dados em uma pesquisa, deve ser planejado para que os
procedimentos determinados possam garantir indicadores de confiabilidade. Esta decisão
dependerá do desenho da pesquisa e da seleção de instrumentos de medidas adequados e
precisos (ALEXANDRE, COLUCI, 2011).
A elaboração de um novo instrumento requer primeiramente uma pesquisa prévia na
literatura, de instrumentos já existentes que avaliem determinadas variáveis que o pesquisador
quer abranger. Com a ausência destes na busca, a elaboração de um novo instrumento é
requerida (PILLATTI; PEDROSO; GUTIERRES, 2010).
A validade de um instrumento se dá quando sua construção e aplicabilidade permitem
a fiel mensuração do que se pretende mensurar, ou seja, se o conteúdo de um instrumento
analisa de forma efetiva, os requisitos para mensurar os fenômenos a serem investigados
(JÚNIOR; MATSUDA, 2012).

1
Enfermeira. Mestranda do Programa de Pós-Graduação Scricto sensu em Atenção Integral em Saúde da
UNIJUÍ/UNICRUZ. E-mail: sarag.sperling@yahoo.com.br.
2
Biomédica. Doutora em Biologia Celular e Molecular Aplicada à Saúde. Docente do Curso de Biomedicina
(UNICRUZ) e do PPGAIS UNICRUZ/UNIJUÍ. E-mail: coser@unicruz.edu.br.
3
Enfermeira. Mestre em Saúde e Gestão do Trabalho. Professora do Instituto Federal Farroupilha-campus Santo
Ângelo. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Enfermagem Saúde e Educação – GEPESE. E-mail:
sandra.cardoso@iffarroupilha.edu.br
 Para tanto, devem ser utilizadas variáveis denominadas de propriedades psicométricas,
a fim de garantir a qualidade de um instrumento. Entre essas propriedades, destacam-se a
confiabilidade e a validade. A confiabilidade é a capacidade de um instrumento medir fielmente
um fenômeno. A validade é a capacidade de um instrumento medir com precisão o fenômeno
a ser estudado (PILLATTI; PEDROSO; GUTIERRES, 2010).
Para validar um instrumento existem etapas previamente elaboradas para que as
propriedades psicométricas possam ser efetivadas (COLUCI, ALEXANDRE; MILANI, 2015).
Estas etapas serão discutidas com maior abrangência na metodologia do presente estudo.
Este estudo tem por objetivo relatar a experiência do processo de validação de um
instrumento de pesquisa.

METODOLOGIA

O presente estudo se caracteriza como Relato de Experiência sobre o processo e

construção da validação de um instrumento de pesquisa, que busca avaliar a organização e
assistência dos serviços de saúde, recursos humanos, recursos físicos, educação em saúde e
ações de prevenção do Câncer do Colo do Útero (CCU) voltadas às mulheres com deficiência
física.

A validação do instrumento é parte integrante da dissertação de mestrado do Programa

de Pós-Graduação Scricto sensu em Atenção Integral à Saúde da Universidade Regional do
Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ) e Universidade de Cruz Alta (UNICRUZ)
da pesquisadora, que por possuir prévia experiência de trabalho como enfermeira na atenção
primária de saúde, e conter contato próximo com a população-alvo para a prevenção do CCU,
motivou-se a realizar o instrumento de avaliação sobre o tema.

Ressalta-se ainda, que a inexistência de instrumentos já validados que abordassem

sobre as questões pertinentes para o estudo da pesquisadora também influenciou na decisão da
elaboração de um novo instrumento.

A metodologia para a construção de novos instrumentos se dá a partir de sete (07)

etapas estabelecidas. Estas etapas são definidas como: 1ª. Estabelecimento da estrutura
conceitual; 2ª. Definição dos objetivos do instrumento e da população envolvida; 3ª. Construção
dos itens e das escalas de resposta; 4ª. Seleção e organização dos itens; 5ª. Estruturação do
instrumento; 6ª. Validação de Conteúdo; e 7.ª Pré-teste (COLUCI; ALEXANDRE; MILANI,
2015).

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Como previsto nas etapas fundamentais para constituir a validação de um instrumento,

este iniciou-se a partir da busca de conceitos, metodologias e conhecimento acerca do tema
previsto, a fim de garantir embasamento cientifico para a construção dos itens do questionário
(instrumento).

No instrumento, a escala definida a ser trabalhada foi a Escala de Likert, que consiste
em uma série de itens relacionados ao foco da atitude a ser medida. As Escalas de Likert
investigam informações para compreender um sujeito ao combinar suas respostas a uma série
de perguntas (itens) de opinião projetadas para abordar os aspectos relevantes da atitude em
questão. O uso de vários itens, em vez de uma única pergunta, deverá produzir um índice mais
confiável, válido e discriminatório do que um único item (WILLITS; THEODORI; LULOFF,
2016).

Na 4ª e 5ª etapas, foram selecionados e organizados os itens e, então o questionário foi

estruturado com base nos critérios comumente utilizados (critério comportamental, critério da
objetividade, da simplicidade, da clareza, da precisão, da validade, da relevância e da
interpretabilidade) (GUNTHER, 2003; PASQUALI, 1998; CARDOSO et al., 2011), sendo
também selecionados os itens e seus domínios.

Após ser estruturado e organizado o novo instrumento, é necessária a validação do seu

conteúdo. Como 6ª etapa do processo de validação do instrumento, a avaliação do conteúdo
envolvendo procedimentos qualitativos e quantitativos, se torna essencial no processo de
desenvolvimento dos novos instrumentos, a qual deverá ser realizada por um comitê composto
por cinco a dez juízes especialistas na área do instrumento. Este processo é iniciado com o
convite aos membros do comitê de juízes (COLUCI; ALEXANDRE; MILANI, 2015).

Desta forma, realizou-se convite formal à oito (08) profissionais especialistas para que
pudessem avaliar o instrumento como juízes especialistas, quanto a representatividade e
abrangência dos domínios e itens que o constituem. Do total de especialistas convidados,
aceitaram participar da avaliação seis (06) profissionais, entre eles, um Médico Ginecologista,
duas Enfermeiras com experiência em realização de coleta de material para o exame
citopatológico, duas Citologistas e uma Fisioterapeuta.

A avaliação do instrumento, deu-se através de dois estágios distintos que constituem

o processo, tais como a fase de especificação dos domínios e a fase de desenvolvimentos dos
itens conforme propõe Coluci, Alexandre e Milani (2015). Para que tais estágios fossem
efetivados, foram expostas instruções específicas na forma de questionário para avaliar a
validade de conteúdo e avaliação de cada item do instrumento separadamente.

Após a avaliação dos juízes especialistas (profissionais), as respostas foram analisadas,

e o instrumento foi adequado às sugestões realizadas pelos juízes. Além disso, foi verificada de
forma quantitativa a concordância das respostas dos especialistas, através do Índice de Validade
de Conteúdo (IVC) que mensura a proporção de juízes que estão em concordância sobre
determinados fatores do instrumento e seus itens (WALTZ; STRICKLAND; LENZ, 2017).

Para concluir a 7ª e última etapa do processo de validação de conteúdo, após todos os

ajustes e adequações realizadas no instrumento conforme apontamentos realizados pelos
especialistas, o Pré-Teste deve ser realizado com indivíduos que comporão uma amostra
semelhante à que se quer atingir no estudo da pesquisadora. O Pré-Teste se constitui na entrega
do instrumento aos sujeitos para que estes possam completar as respostas e devolver a
pesquisadora com suas sugestões de entendimento do instrumento. Para definir o quantitativo
de sujeitos para o Pré-Teste, foi realizado cálculo amostral estatístico. Salienta-se que esta etapa
não está concluída, portanto, o instrumento não se caracteriza como validado.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ressalta-se a importância e a necessidade de estudos que avaliem o conhecimento e

manejo adequados dos profissionais acerca do atendimento às mulheres com deficiência física
na prevenção e controle do Câncer do Colo do Útero, para qualificar o atendimento nos serviços
de saúde e orientar as políticas de saúde pública relacionadas à temática, já que ainda se
verificam lacunas neste contexto.

O processo de validação do instrumento descrito no presente relato, não está concluído,

uma vez que a última etapa (Pré-Teste) para tal, também não está estabelecida.
REFERÊNCIAS

ALEXANDRE, Neusa Maria Costa; COLUCI, Marina Zambon Orpinelli. Validade de

conteúdo nos processos de construção e adaptação de instrumentos de medidas. Ciência &
Saúde Coletiva. v. 16, n. 7, p. 3061-3068, 2011.

CARDOSO, Clareci Silva, et al. Escalas de satisfação com o atendimento às doenças

cardiovasculares: Cardiosatis - usuário equipe. Ciência & Saúde Coletiva. v. 16, p. 1401-
1407, (Supl. 1), 2011.

COLUCI, Marina Zambon Orpinelli; ALEXANDRE, Neusa Maria Costa; MILANI, Daniela.
Construção de instrumentos de medida na área da saúde. Ciência & Saúde Coletiva. v. 20, n.
3, p. 925-936, 2015.

GÜNTHER, H. Como Elaborar um Questionário. Serie Planejamento de pesquisa nas

ciências sociais. v. 1, 2003. p. 15.

JÚNIOR, José Aparecido Bellucci; MATSUDA, Laura Misue. Construção e validação de

instrumento para avaliação do Acolhimento com Classificação de Risco. Rev Bras Enferm,
Brasília, v. 65, n. 5, p. 751-757, set-out, 2012.

PASQUALI, L. Princípios de elaboração de escalas psicológicas. Rev Psiq Clin. v. 25, n. 5,

p. 206-213, 1998.

PILLATTI, Luis Alberto; PEDROSO, Bruno; GUTIERREZ, Gustavo Luis. Propriedades

psicométricas de instrumentos de avaliação: um debate necessário. R.B.E.C.T., v. 3, n. 1,
p.81-91, jan-abr. 2010.

WALTZ, Carolyn Feher; STRICKLAND, Ora Lea; LENZ, Elisabeth R. Measurement in

Nursing and Health Research. 5. ed. New York: Springer Publiching Company, 2017. 597
p.

WILLITS, Fern K.; THEODORI, Gene L.; LULOFF, A.E. another look at Likert Scales.
Journal of Rural Social Sciences. v. 31, n. 3, p. 126-139, 2016.
 PRODUÇÃO ORAL E ESCRITA INTERDISCIPLINAR NA EJA:
ESPAÇO DE AMPLIAÇÃO DA COMPETÊNCIA COMUNICATIVA

LINCK, Ieda Márcia Donati1; BASTOLA, Fernanda2; FELIX, Rosane3; STEIGLEDER,

Vanessa Neubauer4;

Resumo
O presente artigo discute sobre a importância de se motivar, por métodos diversificados, a
expressão oral e escrita nos alunos em qualquer modalidade de ensino, em especial na Educação
de Jovens e Adultos, considerando, sempre, o meio em que os mesmos estão inseridos. Essa
prática deve ser desenvolvida no cotidiano escolar, envolvendo direção, supervisão, os
professores de todas as áreas de ensino a fim de se atingir os objetivos propostos. Os objetivos
é que precisam ser estabelecidos com seriedade e ética. Não dá para fazer de conta que
ensinamos, ainda mais com jovens e adultas. O professor precisa ter formação específica para
atuar na EJA, pois muitos fatores contribuem para o sucesso ou o fracasso de uma aula de leitura
e produção, como: estrutura escolar (recursos), diversidade da faixa etária dos alunos, falta de
leitura e informação dos alunos, e até mesmo falta de planejamento e produção de material
didático adequados pelo professor, direcionados à produção. Tem-se como base teórica vários
autores, convém ressaltar Barreto, Brandão, Brunel, Costa Val, Freire, Gadotti, Libânio,
Sarmento, dentre outros.

Palavras- chave: Motivação. Leitura. Produção. Construção Conhecimento.

Introdução
O trabalho com a produção textual deveria ser inerente ao ser humano, porém isso não
se confirma e ainda é necessário que esta prática seja conduzida e até direcionada, inclusive nos
adultos. Para tanto, as escolas que possuem a modalidade EJA devem se preparar para esse
trabalho, seguindo um processo contínuo, pois, em geral, os alunos que não gostam de ler e
escrever, tiveram poucas experiências prazerosas de fala, de leitura e de escrita.

1
Doutora em Linguística pela UFSM, RS e Aveiro/Portugal. Mestre em Linguística pela UPF. Mestre em
Educação pela Uninorte/ PY. Pesquisadora do GEL e NEPPS/Unicruz.. Coordenadora Proenem/Unicruz. Email:
imdlinck@unicruz.edu.br
2
Mestre em Práticas Socioculturais e Desenvolvimento Social/Unicruz.Especialista em Linguística no Ensino de
Línguas e Literatura-Unicruz. Professora da Unicruz e rede pública estadual/RS.febastolla@yahoo.com.br
3
Doutoranda em Educação nas Ciências/Unijuí. Mestre em Extensão Rural/UFSM. Professora do Centro de
Ciências Humanas e Sociais/Unicruz. Membro do NEEPS e GPEHP/Unicruz. Membro do Conselho de Assuntos
Internacionais - CONAI/Unicruz. Assessora do PUFV/Sicredi Planalto RS/SC. E-mail: rfelix@unicruz.edu.br
4
Docente da Universidade de Cruz Alta – Unicruz; Mestre em Educação nas Ciências- UNIJUI ; Doutora em
Filosofia – UNISINOS; Bacharel Em Dança- Unicruz. Pesquisadora GPJUR; borbova@gmail.com
 Apesar de existirem constatações importantes sobre o aluno que participa da Educação
de Jovens e Adultos, não podemos deixar de mencionar que pouco realmente se conhece sobre
este aluno. Há pesquisas quantitativas circulando a respeito, no entanto, poucas pesquisas se
desenvolvem com o objetivo de compreendê-lo em sua essência e especificidade, no contexto
escolar.
Os estudos existentes ficam direcionados às questões externas da EJA, como evasão,
repetência, entre outros, deixando em aberto questões que versam sobre como o adulto aprende
e a relação da aprendizagem com a sua subjetividade, seus sonhos, sua visão de mundo, utopias,
etc. Por isso, justifica-se a relevância desta discussão, para se pensar metodologias específicas
que venham ao encontro das necessidades dos referidos educandos.
Além de outros aspectos, este texto reforça a necessidade de se propor novas estratégias
e instrumentos que incentivem o desenvolvimento de habilidades e competências básicas para
que o aluno se perceba como sujeito crítico de sua história e do ambiente onde atua e, assim,
aproprie-se efetivamente de novos saberes. De nossa parte, pensar situações que ampliem a sua
competência comunicativa, já é um bom começo.

Questões metodológicas para a eficácia da leitura e produção textual na EJA

Ter acesso a uma educação de qualidade é assegurado constitucionalmente, um direito

de todo o cidadão, independente de sua faixa etária ou condição social. É seu direito, também,
que lhe sejam proporcionadas as condições de permanência com sucesso no ambiente escolar,
pois a educação é possível e necessária a todos e deve zelar pela conservação do caráter social
que lhe é conferido. Para tanto, temos como tese que o professor deve desenvolver a
competência comunicativa em seus alunos, vocábulo tão discutitido atualmente, aqui também
abordado.
Dentre os autores que sustentam este trabalho, convém citar Freire (1997 p. 118):

O professor deve ensinar. É preciso fazê-lo. Só que o ato de ensinar se constitua como
tal, é preciso que o ato de aprender seja precedido, ou concomitante ao ato de aprender
o conteúdo ou o objeto cognoscível, com que o educando se torna produtor também
do conhecimento que lhe foi ensinado.

É sobre educação popular que abordamos e, segundo José Carlos Barreto e Vera Barreto
(1995, p. 32), “A aprendizagem, na visão popular, está centrada na ação do professor. É ele que
coloca o conhecimento dentro dos alunos (...) acham que o professor ensina, só quando fala de
coisas sobre as quais eles não tenham a menor idéia”. Assim sendo, devem ser pensadas
estratégias pedagógicas que desmistifiquem os estereótipos de que a educação está restrita à
sala de aula onde o professor é o único detentor do conhecimento.
O professor que se propõe a trabalhar na EJA deve ter clareza do seu compromisso
com esses alunos que, outrora, já foram excluídos do contexto escolar. O professor não pode,
de maneira alguma, contribuir para repetir a mesma história, seja por posturas tradicionais e
ultrapassadas, ou por falta de planejamento. Cabe salientar ainda, que as teorias de uma atuação
transformadora da realidade ultrapassam os discursos e se concretizam nas relações
pedagógicas entre professores e alunos, como formadores que procuram intervir nas
experiências educativas pela interação.
Nesse sentido, é preciso mobilizar os alunos da Educação de Jovens e Adultos para
voltarem a estudar, mais ainda, mostra-lhes o quão prazeroso e necessário é ter o domínio da
leitura e da produção textual. Como fazer isso? Temos de levar em conta que o adulto está num
outro estágio da vida, ele está tratando da sobrevivência, está imerso no mundo do trabalho. Já
construiu valores, princípios e saberes muito significativos. Não dá para esquecer que este
educando até então resolveu o problema de sua sobrevivência. Então, temos de considerar isso
como um importante saber e colocar a escrita em ação, a serviço da vida que ele leva e dos
saberes que ele já possui. Além disso, mostrar como a leitura e a escrita podem ajudá-lo a
desenvolver a competência comunicativa nos diversos contextos a que ele pertence.
Na prática, a percepção da importância desse domínio é mais difícil para a pessoa adulta,
porque os Jovens e Adultos são, em sua maioria, oriundos da escola que fracassou, que,
inclusive incorporou neles a falsa noção de que não são capazes de aprender. Quantos destes
educandos, em outro tempo, foram convencidos, e também suas famílias, de que eles “não
davam para o estudo”, “ que a escola não é pra todos”, e que, por isso, não viriam a aprender e
que também por isso abandonaram os bancos escolares.
Ciente disso, o educador deve encontrar formas de convencer o educando de que ele é
muito capaz, que tem relevância social, e que é importante que ele se mobilize para aprender.
É exatamente como a criança pequena de classe popular que não tem o mundo escrito à sua
volta, que não tem nada escrito em casa, o pai não lê, a mãe é analfabeta; e, por isso, esta criança
também tem dificuldade, não se mobiliza para ler porque aquilo não tem nenhum sentido prático
em sua vida. E, com o Jovem e Adulto é a mesma situação. Assim, ao propor a produção textual,
é importante abordar sobre o percurso vivido pelo aluno até ali; é preciso produzir a partir do
que ele pensa, gosta, quer, diz, faz, conta , acredita e do que ele necessita “ler da vida para a
sua vida”.
 Em se tratando de “ler a/para a vida”, é preciso pensar de forma mais ampla. Assim, a
produção de materiais didáticos destinados à EJA, poderia, numa perspectiva interdisciplinar,
tratar a leitura como construção de sentidos a ser trabalhada não apenas nas aulas de língua
portuguesa, mas em todas as disciplinas do currículo. Além, é claro, de respeitar as
especificidades da EJA, o que inclui sua proposta político-pedagógica de emancipação dos
sujeitos populares e de transformação social.
Convém ressaltar que a (re) construção de um planejamento mais crítico, capaz de
satisfazer as necessidades culturais das classes trabalhadoras exige de seus educadores não só
o compromisso ético e político com a dignidade humana, mas também uma postura
investigativa permanente, na busca de respostas que garantam um processo educativo
substantivamente popular (FREIRE, 1997). Tal postura, acredita-se, possibilitará aos sujeitos
envolvidos a compreensão de que a resolução dos problemas enfrentados na EJA não estão nas
mãos de alguns sujeitos, em especial. Estão, sim, no conjunto das relações sociais e nas ações
criativas e transformadoras por parte da totalidade de seus atores. Isso inclui, sem dúvida, o
professor de EJA que, tendo incorporado e assumido sua própria mudança, avalia/reinventa sua
práxis educativa cotidianamente, sem permitir que visões ingênuas e imobilizadoras do tipo
“faça pelo que ganha”, “ qualquer coisa serve”, sejam transformadas, por pessoas
inescrupulosas, em pretextos como “ganha pelo que faz”. Isso é uma postura, no mínimo,
perversa.
O professor da EJA dever ser motivado, ser apoiado, até porque, como não existe
abundância de materiais específicos para essa modalidade de ensino, ele precisa pesquisar
muito e ser ainda mais criativo. Essa é mais uma dificuldade porque, muitas vezes, quando se
depara com uma classe de EJA, o docente já está em sua segunda ou terceira jornada de trabalho
diário. Para ter eficácia, é preciso muito comprometimento. Um caminho para driblar a questão
será: criar estratégias de formação permanente, montar um grupo de estudos com colegas
interessados no tema, procurar textos, convidar pessoas mais experientes para uma reflexão,
promover oficinas, organizar materiais de forma coletiva e conhecer muito bem o aluno. Isso
tudo vai ajudar o docente a encontrar uma linha de trabalho com resultados positivos.
Conforme sabido, as classes de EJA são heterogêneas, misturam jovens urbanos
envolvidos em movimentos da cultura de massa, pessoas que precisam do diploma para uma
promoção no emprego, migrantes da zona rural, pessoas que almejam uma participação
político-social mais ativa, idosos, jovens desagregados, pessoas cheias de sonhos, fiéis que
querem aprender a ler a Bíblia, entre outros. Essa busca diferenciada pode ser percebida de duas
formas: como dificuldade ou como ganho. Nós apostamos na última, pois todos, tanto
professores como alunos, ganham com a diversidade.

Estratégias cabíveis à leitura e produção textual interdisciplinar

Quando se considera a relação entre o leitor e o texto um processo contínuo e interativo,

no caso o aluno EJA e o texto, inúmeras operações ficam subentendidas. Referindo-se às ações
internalizadas que se estimula quando, por meio de questões instigantes, é dada a ele a condição
ideal para que produza e não simplesmente reproduza significados (GERALDI, 1994).
No entanto, é preciso compreender o atual contexto histórico da EJA, uma vez que
vivemos uma conjuntura cada vez mais desumanizante. Isso implica que, agora mais do que
nunca, a EJA, enquanto educação popular que se dá ao longo da vida, terá de construir
estratégias de ação quantitativa e qualitativamente mais competentes aos propósitos de
concretização de uma sociedade humanamente digna e igualitária.
Lembremos Freire (1995, p. 32): “Nenhuma curiosidade se sustenta eticamente no
exercício da negação da outra curiosidade; a tarefa fundamental é experimentar a dialética entre
a ‘leitura do mundo’ e a ‘leitura de palavras”.
Libâneo confirma (1994, p. 26):

Não há prática educativa sem objetivos elaborados a partir de critérios que reflitam os
valores e idéias da legislação, os conteúdos produzidos pela prática social da
humanidade e as necessidades e expectativas de formação cultural exigidas pela
população majoritária da sociedade.

O aluno EJA sabe porque voltou a estudar. Ele tem clareza dos seus objetivos. Então,
se o professor se der conta disso, terá menos problemas na formação de leitores escritores, cuja
atitude crítica impedirá uma visão ingênua diante da leitura de textos e, consequentemente,
diante da leitura de mundo, como diria Freire. Visto que, esse aluno já possui uma vasta
bagagem de experiências vividas, ela deve ser aproveitada na construção e organização de
novos saberes.
De acordo com Ilari (1992, p.73), “Não se aprende o que não é vivido, e não se organiza
o que não se aprendeu {...}”. O ensino de produção de textos deve, então, promover uma prática
constante de leitura, organizada em torno de uma diversidade de obras. Textos de qualidade
podem se tornar boas referências de escrita para os alunos, além de constituírem motivação para
o ato de escrever. Assim, a formação de um aluno escritor depende de suas práticas continuadas:
a prática de leitura e de produção de textos orais e escritos. No entanto, deve-se levar em conta
que falar é uma coisa; escrever é outra. E, é aqui que se acentua o trabalho do educando, pois
tornar o aluno um escritor, um produtor (e não um mero reprodutor) é a tarefa mais complicada
desse processo. A fala se distancia da escrita; há todo um sistema de representação a dominar,
tornando-se esse o maior problema enfrentado pelos alunos.
Aproveitando nossas histórias de leitura, não podemos deixar de dizer que , com
Geraldi (1994, p. 84), “Numa sociedade onde a leitura não é uma prática social, ler na sala de
aula para construir possibilidade, construir significações, torna-se perigosa subversão. Lutar por
ela é lutar, onde se está, contra o status quo”.
Se desejarmos garantir aos Jovens e Adultos a apreensão de saberes necessários ao seu
desenvolvimento por inteiro, a leitura deverá ter sua concepção revista, valorizada e mais bem
trabalhada nos espaços educativos da EJA. Isso envolve, sem dúvida, a criação de valores éticos
para que homens e mulheres, sejam Jovens ou Adultos, possam (con)viver com dignidade e de
fato possam ser felizes.
Novamente Freire (2000 p.25):

Quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar-aprender,

participamos de uma experiência total, diretiva, política, ideológica, gnosiológica,
pedagógica, estética e ética, em que a boniteza deve achar-se de mãos dadas com a
decência e com a seriedade.

Nessa linha, saber expressar ideias e sentimentos é tão importante, até para representar
pontos de vista, mas antes de se saber fazer isso, é preciso conhecer os recursos que a língua
oferece e que estão à disposição, prontos para serem usados de maneira criativa. Vale ressaltar
que é necessário um cuidado especial quanto à questão da leitura relacionada à escrita,
principalmente na EJA, pois a primeira leitura é um dos elementos que constituem o processo
de produção.
Nessa perspectiva temos Travaglia (1997, p. 22):

(...)a língua é vista como um código, ou seja, como um conjunto de signos que
se combinam seguindo regras, e que é capaz de transmitir uma mensagem,
informações de um emissor a um receptor. Esse código deve, portanto, ser
dominado pelos falantes para que a comunicação possa ser efetivada. Como o
uso do código que é a língua um ato social, envolvendo conseqüentemente duas
pessoas, é necessário que o código seja utilizado de maneira semelhante,
preestabelecida, convencionada para que a comunicação se efetive.
 A educação de Jovens Adultos, em qualquer uma das áreas que compõem a base
curricular, deve ser sempre uma educação multicultural, uma educação que desenvolva o
conhecimento e a integração na diversidade cultural, como afirma Gadoti (2003, p. 48):

Uma educação para a compreensão mútua, contra a exclusão por motivos de

raça, sexo, cultura ou outras formas de discriminação e, para isso, o educador
deve conhecer bem o próprio meio do educando, pois somente conhecendo a
realidade desses Jovens Adultos é que haverá uma educação de qualidade.

Considerada a realidade dos educandos com suas especificidades, o educador

conseguirá promover a motivação necessária à aprendizagem, despertando neles interesses e
entusiasmos, abrindo-lhes um maior campo para atingir o conhecimento almejado. Tanto o
Jovem como o Adulto querem ver a aplicação imediata do que estão aprendendo e, ao mesmo
tempo, precisam ser estimulados a resgatar a sua autoestima, pois sua ignorância, no sentido de
ignorar/não saber, trará ansiedade, angústia e “complexo de inferioridade”. Talvez, eles
ignoram que são tão capazes como uma criança, exigindo somente mais técnica e metodologia
eficiente para esse tipo de modalidade.
Desde os anos 70, ou até mesmo antes, o uso de metodologias inadequadas na Educação
de Jovens Adultos (EJA) preocupava os educadores da época e, duas décadas depois, essa
problemática permanecia, como afirmou Fuck (p.14 e 15, 1994):

Que a educação seja o processo através do qual o indivíduo toma a história em suas
próprias mãos, a fim de mudar o rumo da mesma. Como? Acreditando no educando,
na sua capacidade de aprender, descobrir, criar soluções, desafiar, enfrentar, propor,
escolher e assumir as conseqüências de sua escolha. Mas isso não será possível se
continuarmos bitolando os alfabetizandos com desenhos pré-formulados para colorir,
com textos criados por outros para copiarem, com caminhos pontilhados para seguir,
com histórias que alienem, com métodos que levam em conta a lógica de quem
aprende.

E, infelizmente, a preocupação de se pensar metodologias diferenciadas para o aluno

EJA, continua em tempos atuais, visto que estamos escrevendo a respeito.

Alguns resultados e muitas discussões possíveis na/sobre a EJA

Após muitos anos de atuação em EJA e a utilização de diferentes metodologias,

percebeu-se o quão importante é incentivar os alunos a observarem os recursos escolhidos ao
construir seus textos, como: provocar emoções, discutir e discordar ideias, proporcionando a
possibilidade de integrar as práticas de escrita e reflexão sobre a língua como a própria
produção.
 Para tanto, é necessário a atenção especial com o desenvolvimento de posturas críticas,
dando-se ênfase à revisão dos textos produzidos em aula, pois, independente da idade, nada
substitui as mediações do professor na tarefa de tornar o aluno um bom escritor. Segundo
Sarmento (2002, p. 35), “Não se pode dizer que um bom leitor é alguém que escreve bem. Por
outro lado, quem escreve bem não é necessariamente um bom leitor”. Isso quer dizer que a
leitura é muito importante para a escrita, mas não é o único aspecto a se considerar, pois o ato
de escrever e a forma como esse processo se dá é algo muito pessoal e único. E, a única forma
de aprender a escrever é escrevendo. Conforme Sant’Ana (2005, p. 5):

A chave é a libido na escrita, simplesmente, pois nasceram para escrever, escrevem

até sem assunto. Já outras se agoniam para achar um assunto, com horas de aflição
para arranjar uma idéia e depois de ocorrida se deliciam ao escrever, ou seja, não lhes
falta potência, a libido que é rara.

Seja como for, a forma de despertar o gosto pela leitura e a escrita deve ser repensada,
o professor da área de Língua Portuguesa pode recorrer às mais variadas produções, e deve
buscar envolver os colegas docentes das outras áreas. Além de textos literários em prosa e
poesia, muitos outros textos podem se tornar objeto de estudo na sala de aula com Jovens e
Adultos, preferencialmente aqueles que já fazem parte da sua realidade (por exemplo: receitas
culinárias, bulas de remédios, formulários de inscrições, notícias e artigos de jornais sobre
temas da atualidade). Quanto mais próximo estiver o texto escrito do cotidiano do aluno, mais
o conteúdo se torna significativo e, portanto, maiores as possibilidades de ele auxiliar o processo
de aprendizagem. Antigamente se pensava que era preciso memorizar para aprender. Hoje se
sabe que aprender leva a memorizar. O interesse pelo que se estuda será sempre o primeiro
passo numa aprendizagem significativa, duradoura e prazerosa.
Parafraseando Val (1990), ao produzirmos um texto, estamos exercitando dois planos
importantes no processo de produção textual: o plano conceitual e o plano linguístico. Tais
planos garantem ao texto uma melhor compreensão do que foi dito, como também se
responsabilizam pela tessitura textual. Assim, podemos dizer que o plano linguístico e o
conceitual estabelecem a coesão e a coerência textuais.
Considera-se importante ressaltar que, ao escrever, o aluno não pode partir de um vazio.
Ele precisa habituar a fazer suas escolhas com base em um objetivo evidente (informar,
conversar, emocionar, divertir, etc.), com a necessidade de planejar o texto a ser escrito. Assim,
pela aplicação de diferentes linguagens, o aluno é instigado a produzir mais e melhor. Além
disso, é possível afirmar, também, que utilizando assuntos relacionados aos seus interesses, os
alunos terão um melhor desempenho na produção textual, como: atualidade; músicas; relatos;
texto coletivo.
Vale lembrar que o ato da escrita não é solitário e que para ser significativo é preciso ter
o que dizer e a quem dizer, ou seja, escrever é uma ação interativa. Por essa razão, as propostas
de redação devem ser sempre decorrentes de discussões, conversas ou reflexões. Isso porque, a
produção de texto pressupõe sempre um leitor, sem o qual, a escrita perde o sentido. Se o
professor não dispuser de condições para ler todos os textos, pode lançar mão de estratégias
como, por exemplo, a roda crítica, na qual os colegas, em grupos, leem os textos e opinam sobre
eles, dando, inclusive, sugestões para mudanças.
Existem inúmeras formas e todas são válidas para que os alunos despertem o interesse
pela escrita. Várias são as estratégias possíveis. Caberá ao educador avaliar as necessidades de
sua classe e de que forma os alunos, já motivados, possam realmente ampliar a sua competência
comunicativa.

Considerações (não tão) finais

Da mesma maneira que se considera importante as condições de leitura dos textos, deve-
se também considerar as condições ideais para a produção destes, dentro do processo ensino e
aprendizagem. A performance do aluno dependerá dessas condições. Dentre elas, encontra-se
a motivação. O ato de escrever, como uma investigação do mundo ou de si mesmo, deve
resgatar o prazer, inerente ao ser humano, de tal forma que, no momento da criação dos textos,
o prazer acabe por tornar-se o próprio escrever. Afinal, trata-se de dialogar, reinventar, jogar
com palavras, soltar a imaginação, criar sequências lógicas e coerentes.
Nesse sentido, acredita-se que os recursos, em especial os lúdicos, e as diferentes
linguagens são essenciais para estimular o adulto nesse processo de conquistas, porque une o
“prazer” ao “dever”. São inúmeras as vantagens quando se utilizam dinâmicas na sala de aula,
sendo: o aluno lida com os limites do real/imaginário, busca sair de situações embaraçosas,
utilizando o raciocínio lógico, solidariza-se com os colegas para atingir os objetivos, diverte-
se, e fica descontraído.
Essas diferentes metodologias aplicadas trazem outras vantagens como o estímulo das
diferentes inteligências (visual, musical, intra e interpessoal), resultando na melhoria do
desempenho linguístico do aluno na produção textual. No entanto, em especial na EJA, é
preciso investir também na relação afetiva que se instaura entre professor/aluno no ambiente
escolar, quando ambos, desarmados, colocam-se em pé de igualdade. De fato, fluiu da melhor
maneira, pois o aluno sente-se próximo, seguro, aberto, ou no mínimo percebido como sujeito.
Um sujeito com direito a vez e voz, mesmo em uma sociedade excludente como a nossa.
Por fim, uma coisa é certa: em se tratando de EJA, não há como melhorar os índices
educacionais se não pensarmos a melhora da competência comunicativa a partir de um trabalho
interdisciplinar, muito além das aulas de Língua Portuguesa.

Referências bibliográficas

BARRETO, José Carlos e Vera.Um sonho que não serve ao sonhador. Revista de
Alfabetização e Cidadania. Rio de Janeiro: Grafhus, 1995.

BRANDÃO, Helena N.cood. Gêneros do discurso na escola. São Paulo, Cortez, 2000.
(Col. Aprender e Ensinar com Textos).

COSTA VAL, Maria da Graça. Redações e textualidade. São Paulo: Martins Fontes,1994.

GADOTI, Moacir. Boniteza de um sonho: ensinar – e – aprender com sentido. Novo

Hamburgo: Feevale, 2003.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São

Paulo, Paz e Terra, 1996/1997.

______. Pedagogia da Indignação, cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo,

UNESP, 2000.

FUCK, Irene Terezinha. Alfabetização de Adultos. Relato de uma experiência

construtivista. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1994.

GERALDI, João Wanderlei, org. O texto na sala de aula. São Paulo, Ática, 1994.

ILARI, Rodolfo. A lingüística e o ensino da língua portuguesa. 4ª. Ed. São Paulo: Martins
Fontes, 1992.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 13 Ed. São Paulo: Cortez, 1994.

SANT’ANA, Paulo, Crônicas. ZERO HORA. Dezembro, 2005.

SARMENTO, Leila Navar, Português – “Leitura – Produção – Gramática”. São Paulo,

2002.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino

de gramática no 1º e 2º graus. 2.ed. São Paulo: Cortez, 1997.
PROJETO DE EXTENSÃO CONSTRUINDO UM FUTURO SAUDÁVEL
POR MEIO DA PROMOÇÃO À SAÚDE – PROSAÚDE: PERCEPÇÃO
DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

GAJO, Nathália Brito de Carvalho1; ROSA, Fernanda da 2; DEUS, Gabriela Brum

de3; CÔRTES, Manuela Farias4; KRUG, Marília de Rosso5

RESUMO

O presente estudo teve por objetivo analisar a percepção de alunos sobre as contribuições do
projeto de extensão da Universidade de Cruz Alta “Construindo um Futuro saudável por meio
da Promoção a Saúde”. Este estudo caracterizou-se como uma pesquisa descritiva utilizando-
se como instrumento um questionário contendo seis perguntas: quatro abertas e duas fechadas.
Participaram do estudo 79 alunos dos anos finais do ensino fundamental de uma escola da rede
pública da cidade de Cruz Alta – RS. 64% dos participantes avaliaram as atividades propostas
pelo ProSaúde como sendo ótimas e 28% como boas e 8% como médias e ruins. Observou-se
também que as atividades preferidas e mais solicitadas pelos alunos foram as que envolveram
movimento (atividade física). Os resultados evidenciaram que há um déficit da disciplina
Educação Física no currículo escolar, apesar da alta demanda dos alunos. A partir daí, pode-se
observar a importância dos projetos de extensão nas universidades. Visto que proporcionam
diversos aprendizados e vivências para o acadêmico, além de proporcionarem motivação por
meio de ações novas e diversificadas, e constituírem um elo entre a instituição de ensino e a
comunidade, suprindo ou amenizando suas demandas.
Palavras Chaves: Extensão. Ensino Superior. Projetos de Aprendizagem. Contexto escolar.

ABSTRACT
The present study had the objective to analyze the students' perceptions about the contributions
of the extension project of the University of Cruz Alta “Building a Healthy Future through
Health Promotion”. This study was characterized as a descriptive research using as instrument
a questionnaire containing six questions: four open and two closed-ended. The study included
79 students from the final years of a public elementary school in Cruz Alta city. 64% of the
participants evaluated the activities proposed by ProSaúde as being optimal and 28% as good
and 8% as medium and bad. It was also observed that the preferred and most requested activities
of the students were those that involved movement (physical activity). The results evidenced
that there is a deficit of Physical Education in the school curriculum, despite the high demand
of students. From there, one can observe the importance of extension projects in universities.
Since they provide diverse learning and experiences for the academic, as well as providing

1
Acadêmica do Curso de Educação Física - Bacharelado da UNICRIZ. E-mail:nathaliacarvalho91@hotmail.com
2
Graduada do Curso de Educação Física - Licenciatura da UNICRUZ e acadêmica do Curso de Educação Física
- Bacharelado da UNICRIZ. E-mail: fernandadarosa96@gmail.com
3
Acadêmica do Curso de Educação Física – Licenciatura da UNICRIZ. E-mail: gabrielabruum96@gmail.com
4
Acadêmica do Curso de Educação Física - Licenciatura da UNICRIZ. E-mail: manoelafcortes@hotmail.com
5
Profa. Dra. do Curso de Educação Física da UNICRUZ. E-mail: mkrug@unicruz.edu.br
motivation through new and diversified actions, and linking the institution and the community,
providing or ameliorating their demands.

Keywords: Extension. Higher Education. Learning Projects. School Context.

INTRODUÇÃO

Para que haja uma formação acadêmica de qualidade, é de extrema importância que, a
universidade seja um espaço que vá além da formação especializada e profissional,
contribuindo também para uma formação cultural e crítica do aluno, de forma ampla. Isso é
possível por meio da integração ensino, pesquisa e extensão. Como previsto no Artigo 207 da
Constituição Federal Brasileira de 1988, “as universidades gozam de autonomia didático-
científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão” (BRASIL, 1988, p.145).
O Plano Nacional de Extensão Universitária - PNExt (BRASIL, 1999) parte das
diretrizes de que o engajamento da universidade com a sociedade, o compromisso da extensão
com a educação, da relação com políticas públicas por meio de programas capazes de gerar
desenvolvimento social e outros, são indispensáveis para a formação profissional do cidadão.
Neste aspecto, o Plano Nacional de Educação – PNE procura assegurar que, “no mínimo, 10%
do total de créditos exigidos para a graduação no ensino superior no País seja reservado para a
atuação dos alunos em ações extensionistas” (BRASIL, 2001, p.36). Ou seja, apesar das ações
de extensão não figurarem no mesmo nível de importância das de ensino e pesquisa, é
indispensável o seu desenvolvimento, não só no ambiente interno da universidade, mas também
na comunidade onde ela encontra-se inserida.
A extensão está intimamente ligada à pesquisa e ao ensino, porém, voltada à sociedade.
Há diversos conceitos atribuídos a atividade de extensão, mas todos carregam a ideia de
aproximação da universidade com a comunidade, para exercer a cidadania (TAUCHEN;
FÁVERO, 2011). É possível disseminar todo o conhecimento acadêmico produzido na
universidade e concretizá-lo por meio de práticas sociais como feiras, cursos, capacitações,
aulas regulares, palestras, consultorias e etc. E, uma excelente forma de aplicá-las é atuando no
contexto escolar da comunidade, tendo em vista que esse ambiente possui necessidades
emergentes na área da educação básica.
 Compreendendo a importância desta relação entre universidade e escola, desde o ano de
2013 (com renovação anual até o ano de 2018)6 o Projeto de Extensão “Construindo um Futuro
Saudável por Meio da Promoção a Saúde – ProSaúde da Universidade de Cruz Alta/UNICRUZ,
desenvolve ações de promoção da saúde em uma escola da rede pública de ensino no município
de Cruz Alta. O projeto já foi palco de vários estudos dentre eles apontamos para uma tese de
doutorado (KRUG, 2016), que teve como objetivo analisar a percepção de professores e alunos
de uma escola básica assim como alunos de graduação sobre as perspectivas do ensino
colaborativo no desenvolvimento de projetos de aprendizagem, tendo a promoção da sáude
como eixo articulador.
As ações do projeto de extensão já tiveram como público alvo, alunos e professores de
diferentes ciclos escolares: em 2013 trabalhou junto a dois professores e duas turmas de alunos
do 3º ano do ensino fundamental; em 2014 e 2015 as ações foram desenvolvidas junto a duas
turmas 2º ano do ensino médio na disciplina de Seminário Integrado; em 2016, as ações foram
com professores dos anos iniciais do ensino fundamental; e, em 2017, voltamos a colaborar
com professores e alunos do ensino médio, ampliando a abrangência do projeto para todos os
anos (1º, 2º, e 3º anos) do ensino médio e seus respectivos professores, tendo como objetivo
ajudar pais, alunos e professores no desenvolvimento de ações promotoras de saúde e prevenção
de agravos (KURG, 2017).
Tão importante quanto se realizar projetos de extensão aproximando a comunidade
escolar da universidade, é avaliar as ações e a produtividade do projeto. Para, assim, oferecer
atividades de qualidade, que contribuam e favoreçam cada vez mais o envolvimento ativo e a
motivação dos alunos, os processos de aprendizagem e o desenvolvimento social juntamente
com a comunidade. Desta forma justifica-se este estudo que tem como objetivo analisar a
percepção de alunos do ensino fundamental em relação ao projeto de extensão ProSaúde.

MATERIAL E MÉTODOS

Este estudo caracterizou-se como uma pesquisa descritiva, tendo como sujeitos 79
alunos de ambos os sexos, dos anos finais do ensino fundamental de uma escola da rede pública

6
Programa Institucional de Bolsa de Extensão da Universidade de Cruz Alta – PIBEX/UNICRUZ (Editais: 2013-
2014; 2014 – 2015, 2015 – 2016 e 2017 – 2018)
de ensino da cidade de Cruz Ata RS, em situação de vulnerabilidade social, que participaram
das ações do ProSaúde no ano de 2017.
Como instrumento de pesquisa utilizou-se um questionário contendo seis perguntas
(duas fechadas e quatro abertas) que versaram sobre: as atividades do projeto que os alunos
participaram, bem como a preferência deles em relação as atividades propostas e suas sugestões
de atividades futuras.
O processo utilizado para compreender a contribuição do ProSaúde a partir de projetos
de aprendizagem no ensino básico, foi a partir da análise de conteúdo. Conforme Bardin (2011)
a partir da análise de conteúdo é possível descrever, analisar e interpretar as ideias das fichas
diagnósticas. A análise de conteúdo foi composta por três etapas: a pré análise, onde se realizou
a organização e seleção do material; a exploração do material, onde foi realizada a leitura do
material, codificação e escolha das categorias; e, a análise, onde ocorreu a descrição e a análise
dos dados. O tipo de análise de conteúdo utilizada foi de exploração quantitativa, onde foi
realizada a exploração das temáticas, buscando informação emergentes sendo essas
interpretadas baseadas em quantidades de referências e na frequência das ocorrências
(MINAYO, 2008).

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Dos 220 alunos que participaram do ProSaúde em 2017, 79 alunos dos anos finais do
ensino fundamental (4º, 5º e 6º ano), retornaram com o questionário, destes, 36 (46%) eram do
sexo masculino e 43 (54%) do sexo feminino, com idade mínima de oito anos e máxima de
quinze anos.
O primeiro questionamento realizado aos alunos foi em relação a sua opinião sobre a
colaboração do projeto na aproximação da escola com a comunidade. Esta questão foi
respondida por 77 alunos, destes, somente, 23 (30%) responderam que não, pois seus familiares
não participaram. 54 (70%) responderam que sim e ao questioná-los foram encontradas as
seguintes respostas: colaborou, pois trouxe projetos que proporcionaram maior integração
aproximando a escola da comunidade; deram suporte (atendimentos básicos de saúde) a
comunidade; trouxe atividades diferenciadas do cotidiano dos alunos aproximando do contexto
escolar; ampliou os conhecimentos sobre saúde, contribuindo com a aprendizagem escolar e
com o combate ao bullying.
 Um dos diferenciais do ProSaúde é proporcionar aos alunos atividades diferentes das
quais eles estão acostumados a realizar. Aumentando a motivação dos alunos e,
consequentemente, colaborando com uma maior frequência e incentivando uma participação
mais dedicada dos mesmos em todas as atividades escolares.
O fator motivacional possui grande influência sobre tudo que o indivíduo venha a
realizar. De acordo com Zenorini (2007 apud MONTEIRO; SANTOS, 2011), a motivação no
ambiente escolar é vista como fator-chave no processo de aprendizagem. Um aluno que se
encontra motivado, provavelmente, demonstrará maior envolvimento, empenho e persistência
na realização das atividades propostas. Enfrentará tarefas novas e desafiadoras, sem desanimar
nem desistir diante de algum insucesso.
Tendo como temática central a promoção da saúde, o ProSaúde levou à escola, em
parceria com o posto médico e outros cursos da área de saúde, atividades como: atendimento
médico e odontológico básico. Bem como oficinas, teatro e breves apresentações relacionados
ao tema. Sempre com o intuito de transmitir conhecimentos básicos sobre saúde e a necessidade
de cuidados com a mesma. E, também, de incentivar os alunos a adotarem práticas e hábitos
mais saudáveis de forma consciente, estendendo o aprendizado para a comunidade a qual a
escola está inserida.
O Ministério da Saúde, pela portaria n°2.446 que redefine a Política Nacional de
Promoção da Saúde (PNPS), junto com o Programa Saúde na Escola (PSE) de 2007, prevê
estratégias de promoção da saúde articulando ações governamentais e não governamentais,
incluindo o setor privado e a sociedade civil, em diversos cenários, dentre eles as escolas,
possibilitando uma maior interação entre saúde, meio ambiente e desenvolvimento sustentável
dentro da comunidade. Figueiredo, Machado e Abreu (2010) afirmam que a saúde escolar é
pensada numa perspectiva exclusivamente médica, tendo um foco maior no controle e
prevenção de doenças, quando, na verdade, deveria ser mais direcionada para provocar
mudanças de atitudes e hábitos que levem a opções mais saudáveis de vida. E, para que essa
mudança seja efetiva, é necessário que essas ações e incentivos sejam ampliados de forma a
atingir e beneficiar toda comunidade no entorno da escolar.
Em relação ao primeiro questionamento feito aos alunos, o único motivo apontado pelos
que responderam não, é a ausência da participação de seus familiares nas atividades oferecidas
pelo ProSaúde. Levando em consideração que um dos objetivos específicos do projeto é
proporcionar uma aproximação entre a escola e a comunidade a qual ela está inserida, é
preocupante que esse motivo tenha surgido em 30% das respostas dos participantes da pesquisa.
Como previsto no Artigo 205 da Constituição Federal Brasileira de 1988, “a educação, direito
de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988, p.145). Sendo assim, é de suma
importância, além de dever, que os familiares e a comunidade como um todo se façam presentes
e usufruam das oportunidades oferecidas pelo projeto. Para, assim, causar um maior
envolvimento e motivação dos alunos nas atividades e, também, otimizar os resultados
almejados.
Dentre as ações desenvolvidas no Projeto ProSaúde no ano de 2017, apontamos para:
a Horta escolar e a oficina de reaproveitamento de alimentos (Projeto de aprendizagem Horta
Solidária); aulas de dança e de educação Física (Projeto de aprendizagem Bandarra em
Movimento). O ProSaúde também organiza, anualmente, a Semana de Promoção da Saúde,
com atividades diferenciadas envolvendo toda a comunidade escolar, dentre elas destacam-se:
o dia da beleza, oficina de saúde bucal, jogos esportivos adaptados e roda de conversa, contendo
diversos temas (relacionamentos, orientação sexual, cuidados com a saúde, emponderamento,
estudos, profissão e etc), realizada em parceria com o Núcleo Rondon da Universidade de Cruz
Alta. A partir destas atividades solicitou-se aos alunos participantes que as avaliassem,
considerando uma escala Likert variando de um (ruim) a quatro (ótima). Os resultados estão
apresentados no tabela 1.

Tabela 1 – Avaliação das atividades do ProSaúde, Cruz Alta, RS, Brasil 2018

Atividades Avaliação Total

ótima boa média ruim
Horta Solidária 42 (75%) 13 (23%) 01 (2%) 0 (0%) 56 (100%)
Oficina de reaproveitamento de
alimentos
18 (67%) 6 (22%) 03 (11%) 00 (0%) 27 (100%)
Dança 43 (72%) 14 (23%) 03 (5%) 00 (0%) 60 (100%)
Educação Física 42 (66%) 16 (25%) 06 (9%) 00 (0%) 64 (100%)
Dia da Beleza 26 (62%) 10 (24%) 04 (9%) 02 (5%) 42 (100%)
Oficina de saúde Bucal 19 (51%) 14 (38%) 04 (11%) 00 (0%) 37 (100%)
Basquete sobre rodas 29 (55%) 21 (39%) 01 (2%) 02 (4%) 53 (100%)
Vôlei sentado 34 (63%) 15 (28%) 04 (7%) 01 (2%) 54 (100%)
Roda de conversa 34 (65%) 15 (29%) 03 (6%) 00 (0%) 52 (100%)
 Observando os resultados expostos na tabela 1, percebe-se que as atividades com o
maior número de participantes foram as que envolveram movimento, como as aulas de dança e
de educação física, 60 e 64 alunos respectivamente. Entretanto, a atividade mais bem avaliada
foi a Horta Solidária, seguida da Dança e Educação Física. Observa-se também que, para todas
as atividades, a maioria dos alunos as avaliaram como ótimas. Poucos foram os alunos que as
avaliaram como ruins.
Dentre as atividades desenvolvidas no projeto questionou-se qual delas elas mais
gostaram de participar, em ordem decrescente encontramos os seguintes resultados: 33 (42%)
apontaram para as aulas de Educação Física; 21 (27%) Jogos esportivos adaptados; 18 (23%)
aulas de dança; 16 (20%); horta escola 9 (15%); roda de conversa 7 (9%); todas as atividades
03 (4%) e nenhuma 1(1%). A partir destes resultados nota-se que as atividades preferidas foram
as de atividade físicallkkk.
Os alunos também foram questionados em relação a influência da participação nas aulas
de Dança e Educação Física como motivação para conhecer ou praticar esportes e outras
atividades. Ao analisar os resultados encontrou-se um percentual bem elevado de 94% (66
alunos) que responderam sim. Ao indagá-los porque, encontrou-se as seguintes respostas:
porque as atividades eram legais, divertidas e porque gostavam de esporte (40 alunos), porque
melhora a saúde (13 alunos), porque gostavam de dançar e porque aprenderam (13 alunos).
É evidente a predileção por mais aulas de Educação Física na escola, expondo uma certa
carência da mesma, bem como atividades de movimento corporal de forma geral. Mas é nítida
que essa alta demanda não é suprida. Tanto pela inexistência de professores formados e
qualificados, quanto pela desvalorização e superficial entendimento da disciplina Educação
Física.
De acordo com González e Fensterseifer (2009), constantemente, no senso comum, a
Educação Física é confundida com prática esportiva, afinal, há uma relação simbiótica entre ela
e o Esporte, e uma das consequências dessa relação pode ser observada na esportivização da
Educação Física escolar. Porém, o Universo da Educação Física é muito mais abrangente e
complexo. Tanto pelas suas benéficas utilidades e possibilidades, quanto pela sua indispensável
relevância no âmbito escolar e na vida. É necessário exercitar-se para obter uma melhoria na
saúde, exercitar-se para formação do caráter e para o desenvolvimento integral do indivíduo.
Segundo Bracht e González (2014), na educação física escolar, objetiva-se “formar
indivíduos dotados de capacidade crítica em condições de agir autonomamente na esfera da
cultura corporal de movimento e de forma transformadora como cidadãos politicos”
(BRACHT; GONZÁLEZ, 2014). Apesar do déficit de aulas de EF na escola, é previsto nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) o ensino obrigatório da Educação Física
integrada à proposta pedagógica da escolar. Apontando, assim, para a sua indiscutível
importância e legitimidade no âmbito dos currículos escolares.
Em relação a dança, segundo um estudo dos autores Falsarella e Amorim (2008), pelo
seu caráter e pela sua dimensão lúdica, a dança permite uma interação prazerosa com o outro,
proporciona também a descoberta de limites e possibilidades através de experimentação, prática
e vivências corporais. A dança atua também como facilitadora dos relacionamentos
interpessoais e o desenvolvimento do autoconceito e da autoestima.
Entretanto, a dança não deve ser vista apenas como uma prática atrelada à Educação
Física, sendo restringido o uso dessa arte como um recurso pedagógico na escola, usada, muitas
vezes, apenas como uma atividade extracurricular. Na nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB) do
Brasil, instituída em 1996, consta que “o ensino da arte constituirá componente curricular
obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento
cultural dos alunos”. (BRASIL, 1996). Apesar da lei, é nítida a falta de incentivo a esta prática
enriquecedora nas escolas, tanto pela falta de conhecimento acerca de seus benefícios, quanto
pela ausência de professores capacitados, o que não colabora para que os alunos ampliem sua
visão cultural e, através de uma consciência corporal, se situem na sociedade em que vivem.
Na sequência indagou-se os 56 alunos que participaram do Projeto Horta Solidaria se o
mesmo contribuiu para mudança de seus hábitos alimentares. Dentre os participantes a maioria,
47 alunos (84%) respondeu que sim, ou seja, que sua alimentação melhorou. 9 (16%) alunos
responderam que sua alimentação ficou igual. A horta escolar melhorou os hábitos alimentares
dos professores, alunos e de seus familiares, pois os conhecimentos adquiridos na escola foram
levados para casa de alunos e professores. A horta oportunizou os professores trabalharem
outros tópicos da alimentação saudável, bem como desenvolver a responsabilidade e espírito
coletivo dos alunos.
Os resultados obtidos por meio da hora escolar confirmam o que é apontado por Cribb
(2010), segundo o autor as atividades realizadas em uma horta escolar proporcionam um maior
contato com a natureza, facilitam uma maior compreensão da necessidade de se preservar o
meio ambiente e provoca uma mudança positiva nos hábitos alimentares. E Morgado (2006)
complementa que, uma horta escolar traz significativas contribuições para o processo de ensino
aprendizagem. Pois, por meio desta, desenvolve-se de forma interdisciplinar os conteúdos ao
mesmo tempo que envolve temas sobre educação ambiental e alimentar, tais como,
conhecimento, cultivo e consumo de variados tipos de hortaliças.
Finalizando a entrevista questionou-se os alunos em relação as futuras atividades que
eles gostariam que fossem oferecidas a partir do ProSaúde. Dentre os resultados destacamos:
mais aulas de Educação Física e Dança, além de todas as atividades que foram desenvolvidas
pelo projeto em 2017. Outras atividades não relacionadas a área específica de promoção da
saúde foram solicitadas pelos alunos, tais como: artes/artesanato, informática, música/canto,
culinária, mutirão e viagens em forma de excursão. Um aspecto relevante é que os alunos
solicitaram que o projeto desenvolve-se suas atividades duas vezes na semana, e não somente
uma como vem acontecendo.
Visto que projetos são iniciados a partir de alguma carência, de problemas, a forma com
que o ProSaúde vem desenvolvendo suas atividades mostra-se bastante positiva, pois os alunos
destacaram que gostariam que o projeto continuasse e, também, aumentasse as aulas de EF,
mostrando que a adoção de metodologias diversificadas de ensino contribuem
significativamente na aprendizagem dos alunos. Pois sabemos que o segredo de uma aula é a
novidade.
E, corroborando com essa ideia, Moura e Barbosa (2013) afirmam que os projetos, como
atividades inovadoras, são uma possível e eficiente saída para solucionar problemas e trazer
uma melhora de desempenho nos sistemas educacionais. Os autores apontam também que, a
partir de projetos de aprendizagem, como os utilizados pelo ProSaúde, onde os professores
atuam como orientadores, são os alunos que desenvolvem os projetos, estabelecendo, assim,
uma relação horizontal onde ambos trabalham lado a lado na busca do conhecimento,
desenvolvimento de competências e de habilidades específicas. E sendo a integração da escola
com a comunidade, um dos principais motivos para se trabalhar com projetos e, também
objetivo específico do ProSaúde, as ações do projeto se mostram eficientes.

CONCLUSÃO

Analisando os resultados apresentados, fica evidente o déficit da disciplina Educação

Física no componente curricular da escola. Há uma alta demanda dos alunos por atividades
relacionadas ao movimento corporal e promoção da saúde, bem como atividades diferenciadas
e que apresentem novidades além das executadas no dia a dia. A partir daí, pode-se observar a
importância e relevância dos projetos de extensão oferecidos pelas universidades. Esses
projetos proporcionam uma gama de aprendizados, práticas e vivências para o acadêmico e,
também, constituem um elo entre a instituição de ensino e a comunidade. Colaborando com
projetos sociais, governamentais e não governamentais, de forma a suprir ou amenizar
demandas da comunidade a qual está inserida, principalmente as em situação de vulnerabilidade
social. E essa integração é de extrema importância para um bom e integral desenvolvimento
individual e social.

REFERÊNCIAS

BRACHT, Valter; GONZÁLEZ, Fernando Jaime. Dicionário Crítico de Educação Física.

Rio Gande do Sul: Editora Unijuí, 2014, p.246.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). N°9394, de 20 de

dezembro de 1996. Planalto, Brasília.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos parâmetros curriculares

nacionais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, p.14, 1997.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília,

1988.

BRASIL. Plano Nacional de Extensão Universitária, de 1999. Portal do Ministério da

Educação (MEC).

BRASIL. Lei de Aprovação do Plano Nacional de Educação, n° 010172. Brasília, 2001.

BRASIL. Ministério da Saúde. Portaria n°2.446: redefine a Política Nacional de Promoção

da Saúde (PNPS). Brasília, 11 de dezembro de 2014.

BARROS, Louise et al. Projeto de Extensão Universitária para apoio e realização da

Olimpíada Brasileira de Informática em Escolas. In: Congresso da Sociedade Brasileira de
Computação (CSBC), 2009, Rio Grande do Sul. Disponível em: <
http://csbc2009.inf.ufrgs.br/anais/pdf/wei/st05_02.pdf> Acesso em: 16 mar. 2018.

CRIBB, S. L. S. P. Contribuições da educação ambiental e horta escolar na promoção de

melhorias ao ensino, à saúde e ao ambiente. Revista Eletrônica do Mestrado Profissional
em Ensino de Ciências da Saúde e do Ambiente, São Paulo, v.3, n 1, p. 42-60. 2010.

FIGUEIREDO, Túlio Alberto Martins de; MACHADO, Vera Lúcia Taqueti; ABREU,
Margaret Mirian Scherrer de. A saúde na escola: um breve resgate histórico. Ciência &
Saúde Coletiva, Rio de Janeiro , v. 15, n. 2, p. 397-402, mar. 2010.

GLAT, Rosana. PLETSCH, Denise. O papel da universidade frente frente às políticas

públicas para educação inclusiva. Revista RBC, Instituto Benjamin Constant. Nossos
Meios, dez. 2004.
GONZÁLEZ, Fernando; FENSTERSEIFER, Paulo. Entre o “não mais” e o “ainda não”:
pensando saídas do não-lugar da EF escolar I. Cadernos de Formação RBCE, Rio Grande
do Sul, v.1, n.1, p.9-24, set. 2009.

MINAYO, M.C.S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. São Paulo:

Hucitec, 2008.

MORGADO, F. S. A horta escolar na educação ambiental e alimentar: experiência do

Projeto Horta Viva nas escolas municipais de Florianópolis. 2006. Trabalho de Conclusão
do Curso (Graduação) - Faculdade de Agronomia, Universidade Federal de Santa Catarina.
Florianópolis, 2006.

MONTEIRO, Rebecca de Magalhães; SANTOS, Acácia Aparecida Angeli dos. Motivação

para aprender: diferenças de metas de realização entre alunos do ensino
fundamental. Estudos Interdisciplinares em Psicologia. Londrina, v. 2, n. 1, p. 19-
35, jun. 2011.

TAUCHEN, Gionara; FÁVERO, Alatair. O princípio da indissociabilidade universitária:

dificuldades e possibilidades de articulação. Rede de Revistas Científicas da América
Latina e do Caribe, Espanha e Portugal. Linhas Críticas, ago. 2011. ISSN 1516-4896.

MOURA, Dácio G.; BARBOSA, Eduardo F. Trabalhando com Projetos: planejamento e

gestão de projetos educacionais. Petrópolis, Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2013.
 PROJETO IFPipoca: UMA AÇÃO EDUCATIVA DECORRENTE DA
EXIBIÇÃO DE FILMES

SILVA, Kathleen Mariane1; PEREIRA, Máriam Trierveiler2; ABRANTES,

Terezinha dos Anjos3

Resumo: Esse trabalho teve por objetivo registrar como se organizou e estruturou o projeto de
extensão denominado IFPipoca, do Instituto Federal do Paraná, campus Umuarama, como
prática no século XXI para formação de professores. O IFPipoca teve como principal
propósito demonstrar como o cinema pode ser utilizado como instrumento educativo
interdisciplinar e contribuir de forma lúdica com a aprendizagem na educação básica. Para a
construção do presente trabalho foram utilizados os registros realizados pela coordenadora e
bolsistas do projeto de extensão e análise da bibliografia pertinente. O referido projeto está
estruturado desde 2010 e apresentou como objeto principal a exibição de filmes educativos
com posterior debate para um público constituído por alunos, professores e comunidade em
geral. O IFPipoca contribuiu para ampliar as opções de acesso a atividades culturais para a
população em geral, desenvolvendo o senso crítico, intelectual, social e cultural de todos os
envolvidos, com grande poder de inclusão social. Os filmes foram escolhidos de acordo com a
faixa etária do público-alvo e foi realizado prévio agendamento com as escolas para as
sessões. As exibições ocorreram no teatro do Centro Cultural Vera Schubert, de Umuarama,
no mês de outubro, na Semana da Criança. Esta ação já obteve a participação de mais de onze
mil espectadores com exibição de mais de cinquenta filmes, com participação de bolsistas de
cursos técnicos e licenciatura. Esse trabalho também apresentou como resultados muitas
atividades realizadas pelas escolas com os estudantes após a participação de edições do
IFPipoca. Portanto, percebe-se que o projeto promove uma ação reflexive-educativa que
influencia significativamente no aprendizado dos alunos de maneira multidisciplinar e
contextualizada.

Palavras- Chave: Projeto de Extensão. Cinema. Educação. Escolas.

Abstract: This study aimed to register how the IFPipoca extension project of the Federal
Institute of Paraná, Umuarama, was organized and structured as a practice in the 21st century
for teacher’s formation. The main purpose of IFPipoca was to demonstrate how cinema can be
used as an interdisciplinary educational tool and can contribute in a playful learning in basic
education. To write this paper was used the records by the coordinator and scholarship holders
of the extension project and analysis of the pertinent bibliography were used. This project has
been structured since 2010 and presented as main object the exhibition of educational films

1
Acadêmica de licenciatura em Ciências Biológicas, Instituto Federal do Paraná Campus Umuarama, PIBEX
Graduação/Fundação Araucária. ket.mariane@gmail.com
2
Docente orientadora, Instituto Federal do Paraná Campus Umuarama, PIBEX Graduação/Fundação Araucária.
mariam.pereira@ifpr.edu.br
3
Graduada em Pedagogia (UNIPAR). Mestranda no PPGEE (UNIOESTE). Pedagoga no Instituto Federal do
Paraná – Campus Umuarama. E-mail: terezinha.abrantes@ifpr.edu.br.
with subsequent conversation wich the audience, students, teachers and the community.
IFPipoca contributed to enlarge the options for access to cultural activities for the general
population, developing the critical, intellectual, social and cultural sense of all those involved,
with a great capacity of social inclusion. The films were chosen according to the age range of
the intended audience and a previuos scheduling was done with the schools for the sessions.
The exhibitions werw in the theater of the Vera Schubert Cultural Center, in Umuarama, in
October, at the (brazilian) children's week. This action received the participation of more than
eleven thousand spectators and showed more than fifty movies, with participation of
scholarship holders of technical courses and teacher-formation college. This work also
presented many activities did by the teachers with the students after the participation of
IFPipoca. Therefore, it is perceived that the project promotes reflexive-educational action that
influences significantly in students' learning in a multidisciplinary and contextualized way.

Keywords: University Extension Program. Movies. Education. Schools.

INTRODUÇÃO

Partindo do pressuposto de que não há uma “inteligência geral”, mas um elenco

múltiplo de aspectos da inteligência, como espacial, verbal, musical, corporal, pessoal, lógico-
matemática, pictórica e naturalista (ANTUNES, 2008), para que o ser humano chegue a um
estágio pleno e tenha mais sucesso nas várias dimensões da vida, é necessário que ele
desenvolva e pratique as diversas formas de inteligência. Com essa ideia, percebe-se que o
cinema envolve todos os tipos de estímulos à inteligência e as desenvolve (PIRES E SILVA,
2014; BERK, 2009).
Os filmes trazem aos espectadores histórias que os interpelam de um modo
avassalador porque não dispensam o prazer, o sonho e a imaginação. Elas mexem com o
inconsciente, embaralham as fronteiras do que se entende por realidade e ficção (FABRÍS,
2008). Portanto, os filmes têm o poder de ensinar, de emocionar e de sensibilizar a alma
(ZANINI e BERNARDI, 2013). Mota e Fusaro (2014) afimam que por meio dessa ferramenta
é possível retratar aspectos sociais, ambientais, políticos e filosóficos inseridos no cotidiano
coletivo. “O cinema, em qualquer campo em que seja aproveitado, desenvolvido, produzido
ou consumido, é sempre educativo e formativo” (HOLLEBEN, 2018).
Segundo Sacramento (2009), as tecnologias influenciam na melhoria da qualidade do
processo de ensino-aprendizagem, em particular aquelas que expressam seu conteúdo por
meio da imagem, principalmente nos dias atuais, na era tecnológica, onde se vive em um
mundo globalizado, com tempo escasso. Estudos comprovam que o cinema, ao transformar o
indivíduo, faz com que o indivíduo transforme o meio. Dessa forma, Damião (2011)
classificou o cinema como remodelador cultural.
Dessa forma, a democratização do cinema vai ao encontro da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB), reforçada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), onde foi instituída a presença da arte na prática escolar como área ou disciplina do
currículo do Ensino Fundamental.
Por esse motivo, foi criada pela Secretaria do Audiovisual do Ministério da Cultura,
o projeto Programadora Brasil, que é um serviço online de disponibilização de programas em
DVDs para pontos de exibição de circuitos não-comerciais a ela associados. A seleção dos
filmes é feita pela Cinemateca Brasileira, pelo Centro Técnico Audiovisual/MinC e pela
Sociedade Amigos da Cinemateca – SAC.
Outras políticas públicas também têm relação com o cinema como instrumento de
educação. O Plano Nacional de Cultura tem como finalidade a promoção da diversidade
cultural brasileira, “que se expressa em práticas, serviços e bens artísticos e culturais
determinantes para o exercício da cidadania, a expressão simbólica e o desenvolvimento
socioeconômico do País”. (BRASIL, 2018). Além desse, o Plano Estadual de Cultura do
Paraná tem como objetivo o “acesso à produção e fruição da cultura em todos os municípios
paranaenses”. (PARANÁ, 2015).
O próprio Plano Nacional de Educação tem como uma das metas “fomentar a
qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades”, que pode ser atingido por
vários instrumentos, incluindo o acesso ao cinema (BRASIL, 2018a).
No âmbito mundial, o projeto se identifica com alguns Objetivos de
Desenvolvimento do Milênio, da ONU (PNUD BRASIL, 2018), como “Educação básica de
qualidade para todos”, “Qualidade de vida e respeito ao meio ambiente” e “Todo mundo
trabalhando pelo desenvolvimento”.
Por se tratar de um projeto de tema cultural-educativo, tem relação direta com o
Plano de Desenvolvimento Institucional do IFPR, além de estar alinhado com o Plano
Institucional de Cultura do IFPR (PIC, 2016), que tem como objetivos
“consolidar e criar fluxos de Cultura e Artes, a partir do diálogo entre o saber
acadêmico (ou escolar) e aquele produzido pela sociedade, aumentando o acesso da
comunidade interna e externa ao IFPR às mais diversificadas manifestações da
cultura; ...; contribuir e promover o fortalecimento da cultura no IFPR, seja pela
divulgação, produção, circulação ou fruição, reafirmando o seu papel como
protagonista da valorização da diversidade cultural e de produção e circulação de
 cultura nos diferentes locais em que se insere, promovendo o fortalecimento dos
múltiplos territórios, visibilizando e criando espaços de Cultura e Arte”.
Entretanto, a utilização do cinema, da televisão e de vídeos como recursos no
processo de aprendizagem interdisciplinar nas escolas ainda é muito incipiente ou subutilizada
em sala de aula, como mostram Silva e Freitas (2008). Obviamente, para se atingir o objetivo
final no processo de ensino-aprendizagem não se deve apenar exibir o filme, mas
contextualizá-lo antes e explorá-lo depois (WOJCIK-ANDREWS, 2000).
Pensando nesta poderosa ferramenta, o projeto de extensão IFPipoca foi instituído
em 2010 no Instituto Federal do Paraná, campus Umuarama, cujo objeto é a exibição de
filmes de longa e curta metragem nacionais, locados da Programadora Brasil, um órgão
vinculado ao Ministério da Cultura. O IFPipoca está vinculado ao programa “Faça Arte no
IFPR”
O projeto também se justificou porque na cidade de Umuarama só existe um ponto
de exibição de filmes comerciais e o acesso à população é restrito devido ao valor do ingresso.
Desta forma, o objetivo geral do projeto foi promover educação e sensibilizar a
comunidade para que fosse desenvolvido e/ou ampliado o senso crítico intelectual, social e
cultural da população, além de aumentar as opções de acesso à cultura e à arte para a
população de Umuarama e região.
Todavia, é importante ressaltar que, esse objetivo se confunde com o objetivo da
Programadora Brasil, que é a disponibilização de filmes e vídeos para pontos de exibição
audiovisual (escolas, universidades, cineclubes, centros culturais, pontos de cultura) de
circuitos não-comerciais para promover o encontro do público com o cinema brasileiro. Essa
ação forma plateias, fomenta o pensamento crítico em torno da produção nacional, atende ao
direito constitucional (acesso aos bens culturais) do cidadão brasileiro, ajudando-o a ter um
comportamento crítico em relação à sociedade.
Assim, os objetivos específicos do projeto foram i) propiciar o conhecimento de
diversas formas de linguagem e expressão de que o cinema trata; ii) desenvolver o senso
artístico por meio do cinema; iii) desenvolver e/ou ampliar o conhecimento de temas sociais,
ambientais, políticos e filosóficos retratados nos filmes; iv) propiciar o conhecimento de
atores, diretores e animadores nacionais; e v) difundir a cultura brasileira.
METODOLOGIA

Para início do projeto IFPipoca foi realizada uma parceria com a Programadora
Brasil, que forneceu os filmes autorizados para exibição. O contrato foi aprovado mediante
cadastramento de um ponto de cultura para as sessões. Por meio de parceria com a Fundação
de Cultura de Umuarama, o local escolhido foi o teatro do Centro Cultural Vera Schubert,
dotado de sistema de som e projeção e com capacidade para 640 pessoas.
A metodologia utilizada para o IFPipoca Semana da Criança foi: i) escolha dos filmes
de curta metragem por faixa etária e conteúdo; ii) elaboração de cronograma de filmes; iii)
agendamento com escolas; iv) agendamento com transporte da Secretaria Municipal de
Educação; v) sessões de filmes com debate posterior com a plateia; e vi) distribuição de
pipocas a todos participantes ao final da sessão.
No hall de entrada do teatro foram expostas obras de arte com apelo de
sustentabilidade do professor e designer, Ivã Vinagre de Lima, do Instituto Federal do Paraná,
campus Umuarama.
O público-alvo dos projetos foram alunos e professores de todos os níveis
educacionais e comunidade em geral.
O projeto sempre contou com o auxílio de bolsistas e estudantes voluntários de
cursos técnicos e licenciatura do IFPR,campus Umuarama, o que possibilitou a divulgação do
projeto em eventos científicos e de extensão.

RESULTADOS E DISCUSSÕES
No início do projeto, em 2010 e 2011, as sessões aconteceram para estudantes do
curso de formação de docentes e depois foi ampliado para crianças e adolescentes do
município e região.
Por meio da parceria com a Programadora Brasil, atualmente a biblioteca do campus
do IFPR possui um acervo de noventa e nove programas em DVDs, com mais de quatrocentos
títulos de longa, média e curta metragem nacionais. O catálogo de filmes do IFPipoca tem
como destaque programas com conteúdo destinado a todas as faixas etárias e a qualquer perfil
de público. São filmes históricos e contemporâneos, curtas, médias e longas-metragens, de
todos os gêneros (animação, documentário, experimental e ficção), que apresentam histórias
do imaginário brasileiro e dos seus autores e também histórias que mostram a nossa realidade
em seus diversos aspectos.
As exposições sustentáveis do professor e designer, Ivã Vinagre de Lima, no hall de
entrada do teatro, chamou a atenção de todos os professores que acompanhavam seus
estudantes. Todas as obras foram confeccionadas com materiais recicláveis, como luminárias
feitas de DVDs, sucatas e embalagens de produtos de limpeza; sofás construídos com pallets e
retalhos de espuma e tecidos jeans; painéis confeccionado com tampinhas de embalagens,
utilizando a técnica de pixel art, como a Pantera Cor-de-Rosa, Mickey, Minnie, entre outros
personagens; telas de tecido jeans com pinturas pós-modernas; esculturas de cabos de
vassoura e sucata; marcadores de página feitos com embalagens de produtos de limpeza, entre
outros.
Antes das sessões, a equipe de coordenação do IFPipoca explicou sobre as obras de
arte e sua relação com a preservação do meio ambiente, o que incentivou vários professores a
adotar práticas similares nas suas escolas.
Como resultados gerais do IFPipoca de 2011 a 2017 destacam-se a participação de
todas as escolas municipais, estaduais e a maioria das particulares nas edições do projeto, com
a exibição de mais de cinquenta filmes em noventa e cinco sessões e total de mais de onze mil
espectadores, como mostra a Tabela 1.

Tabela 1 – Sessões e público atendido pelo IFPipoca de 2011 a 2017

ANOS SESSÕES PÚBLICO ATENDIDO
2011 18 1.900
2012 14 2.050
2013 17 1.067
2014 14 4.387
2015 12 471
2016 12 872
2017 8 713
TOTAL 95 11.460

Após a participação no evento, várias escolas promovem atividades didáticas

relacionadas ao IFPipoca. Embora não seja objetivo do projeto controlar as atividades
desenvolvidas pelos professores, após as Mostras foram coletadas informações sobre os
desdobramentos pedagógicos de determinados professores de diferentes escolas. Algumas
atividades desenvolvidas estão as descritas a seguir.
 Na APAE, de Umuarama, uma das professoras que acompanhou os alunos relatou
que realizou uma conversação com os alunos com relação ao filme de média-metragem “O
mistério do cachorrinho perdido”, de Flávio Colombini (2006). Como o filme retrata a história
de um grupo de crianças que encontra e devolve para o dono um cachorrinho que havia sido
roubado, a professor aproveitou o ensejo para fazer comentários significativos. Neste caso,
discutiu sobre a importância da honestidade e o valor da amizade.
Na APAE, de Nova Olímpia, também foi trabalhado o filme “O Mistério do
Cachorrinho Perdido em sala de aula, porém com desenhos e gêneros textuais.
Na Escola Municipal Cândido Portinari, de Umuarama, as professoras realizaram
uma conversação com os estudantes em forma discussão/reflexão. Elas relataram que os
alunos gostaram muito e que o projeto é muito interessante. Segundo uma professora, os
alunos nunca tinham tido a oportunidade de participar desse tipo de atividade e alguns nunca
tinham estado em uma sala de cinema ou teatro.
Na Escola Municipal Senador Souza Naves, de Umuarama, as professoras também
ealizaram uma discussão acerca da atividade realizada. Logo após, fizeram um texto coletivo
junto com a professora, no quadro, pois alguns alunos ainda não sabiam escrever. Outra
professor desta escola realizou com sua turma uma breve conversação o passeio, sobre alguns
filmes e a respeito das opiniões dos mesmos. Esta comentou que gostaram muito da ação.
Na Escola Municipal Tempo Integral, de Umuarama, os participantes realizaram uma
produção de texto em relação aos filmes assistidos. Além disso, fizeram marcadores de
páginas a partir de dos modelos criados pelo professor Ivã. Estas atividades foram feitas nas
oficinas de reforço que a escola oferece no período da tarde.
Na Escola ABC do Sapequinha, de Umuarama, os alunos do 4° e 5° ano fizeram uma
redação contando sobre a ação do IFPipoca, relatando também suas opiniões sobre os filmes e
o passeio. Além disso, ocorreu uma discussão em sala de aula com todos os alunos que
participaram do projeto (inclusive dos mais novos) sobre os filmes e a atividade.
Na Escola Estadual de Campo São João, de Altônia, a responsável relatou que a
viagem possibilitou outras visitas em Umuarama, como a estátua da Havan e a réplica da
Torre Eiffel. Segundo a mesma, muitos alunos nunca tinham ido para Umuarama e nem
tinham acesso a cinemas ou atividades culturais. A pedagoga relatou que nos próximos anos
irão novamente, pois todos se comportaram e participaram de forma significativa. Houve uma
conversação em sala de aula sobre os filmes e sobre o passeio. Ela comentou que somente
pelo fato da ocorrência da atividade houve uma significativa ação educativa para os alunos,
havendo muito aprendizado por parte dos mesmos.
No Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos (SCFV), de Tapejara, os
alunos do segundo ciclo do ensino fundamental realizaram uma atividade, baseados no curta-
metragem “Doce Ballet”, de Maira Fridman (2010), que apresenta a técnica de produção de
animação por stop motion. Assim, os estudantes fizeram seus próprios personagens com
massinhas de modelar e criaram suas histórias. Com o auxílio de outros envolvidos no
trabalho, as cenas foram fotografadas e editadas em software específico. Para finalizarem o
trabalho, os alunos do 1° ano do ensino fundamental da instituição tiveram a oportunidade de
assistir aos vídeos de produzidos por seus colegas. Todos ficaram encantados com a
diversidade de produções e com a capacidade e criatividade dos estudantes. As Figuras 1 e 2
mostram a realização dessa atividade.
Analisando os resultados, percebe-se que o projeto influenciou significativamente o
aprendizado de diversos alunos por meio de uma ação educativa com a utilização de materiais
pedagógicos tecnológicos e que, decorrente do tempo restrito das ações dos professores dentro
da sala de aula, esse tipo de material não é utilizado com frequência.

Figura 1 – Estudantes confeccionando Figura 2 – Personagens de história criada

personagens para produção audiovisual por por estudantes
técnica de stop motion

Assim, o projeto possibilitou, além de uma atividade cultural, um passeio interativo e

formativo para os estudantes de diversas escolas e modalidades, além de contribuir também
para a realização posterior de atividades interdisciplinares, contextualizadas e,
consequentemente, práticas.
Como ação de educação ambiental, o projeto permitiu que o público percebesse, a
partir das obras de design sustentável, a importância do meio ambiente e das ações de
reciclagem, pois são objetos possíveis de serem realizados, não somente nas escolas, mas
também em suas próprias moradias.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com esse trabalho conclui-se que, com o incremento de complexidade e desafios da

sociedade atual, são necessárias práticas diferenciadas no processo ensino-aprendizagem.
A utilização de filmes como ferramenta didática para consolidação do conhecimento
é fundamental no século XXI, pois as transformações sociais e culturais acontecem em ritmo
acelerado e os estudantes não se concentram mais pelos métodos tradicionais.
O projeto IFPipoca tem promovido um espaço aberto de debate acerca dos temas dos
filmes, onde o público pode se posicionar, opinar, questionar, provocar e se transformar. É
uma forma lúdica de apreender conteúdos.
A ação também procura a interface com a educação ambiental, requisito fundamental
para a sobrevivência do planeta.
Como o projeto existe desde 2011, é inegável seu impacto e transformação social
pelos resultados obtidos até o momento.
REFERÊNCIAS

ANTUNES, C. As inteligências múltiplas e seus estímulos. 14 ed. Campinas: Papirus, 2008.

BERK, R. A. Multimedia teaching with video clips: TV, movies, YouTube, and mtvU in the
college classroom. International Journal of Technology in Teaching and Learning. 5(1),
1–21. 2009.

BRASIL, 2018. Plano Nacional de Cultura (PNC). Disponível em:

http://www.cultura.gov.br/plano-nacional-de-cultura-pnc-. Acesso em 06 abr 2018.

____, 2018a. Plano Nacional de Educação. Disponível em:

http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf. Acesso em 06 abr 2018.

FABRÍS, Elí Henn. Cinema e educação: um caminho metodológico. In. Educação e

Realidade, Rio Grande do Sul, v.33, p.117-134, jan/jun. 2008. Disponível em:
<http://seer.ufrgs.br/index.php/educacaoerealidade/article/view/6690/4003>. Acesso em:
10/04/2018.

HOLLEBEN, I. M. A. D. S., s.d. Cinema e educação: diálogo possível. Universidade

Estadual de Ponta Grossa, s.d. Disponível em:
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/462-2.pdf> Acesso em:
10/04/2018.

MOTA, L.; FUSARO, M. C. F. Cinema e Educação: reflexões e interfaces. Comunicação e

Educação. São Paulo, v. 19, n. 2, jul.-dez., 2014.

PARANÁ, 2018. Plano Estadual de Cultura – PEC PR. Disponível em:

http://www.cultura.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=1224. Acesso em 06
abr 2018.

PIC, 2016. Plano Institucional de Cultura. IFPR: Curitiba: 2016.

PIRES, M. C. F.; SILVA, S. L. P. O cinema, a educação e a construção de um imaginário

social contemporâneo. Educação e Sociedade. Campinas, v. 35, n. 127, p. 607-616, abr.-jun.
2014. Disponível em: < https://www.cedes.unicamp.br/>. Acesso em 10 abr 2018.

PNUD BRASIL, 2018. Disponível em:

http://www.br.undp.org/content/brazil/pt/home/library/ods/odm.html. Acesso em 06 abr 2018.

SACRAMENTO, A. J. C. O cinema na prática pedagógica: Projeto Cine Modelo, realizado no

Colégio Modelo Luiz Eduardo Magalhães. Juazeiro: Universidade do Estado da Bahia, 2009.

SILVA, M. do R. A.; FREITAS, A. S. de. O uso do cinema no espaço pedagógico: um olhar

além das telas na construção do conhecimento. Anais do II Encontro de Pesquisa Educacional
em Pernambuco. Recife: Fundação Joaquim Nabuco, 2008.

WOJCIK-ANDREWS, I. Children’s film. Nova York: Garland Publishing, 2000.

ZANINI, R.; BERNARDI, G. O cinema na escola: possibilidades múltiplas. Monografia
[Especialização]. Universidade Federal de Santa Maria, 2013.
 REFLEXÃO E AÇÃO: POSSIBILIDADES E DESAFIOS PARA A
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS

PONZONI, Aline Sobierai1; DENKIO, Kérly Alessanda2; TRES, Lairton3; VANIEL,

Ana Paula H.4; LAUXEN, Ademar Antonio5; ORTIZ, Janaína Chaves6.

Resumo: Este trabalho apresenta resultados dos estudos desenvolvidos no projeto “A formação
continuada dos professores de ciências/química: roda de conversas, envolvendo saberes e
fazeres docentes”, o qual vem sendo realizado desde 2014, com encontros sistemáticos, a partir
de uma proposta de um grupo de professores-formadores ligados ao curso de Química
Licenciatura da Universidade de Passo Fundo. Esse projeto visa a integração do ensino superior
com a educação básica por meio de um trabalho em parceria, no qual, professores-formadores,
acadêmicos e professores de Química/Ciências das escolas possam desenvolver ações
educativas, refletindo sobre as práticas docentes realizadas no ensino de Química. O presente
artigo visa apresentar qual a proposta de atividades planejadas, para que a partir do contexto
dos estudantes, os professores da educação básica possam desenvolver suas metodologias de
ensino-aprendizagem objetivando ampliar os conhecimentos sobre os fenômenos científicos, e,
ao mesmo tempo, desenvolver a formação continuada visando a melhoria da qualidade de
ensino na educação básica e a qualificação da formação inicial do acadêmico, futuro professor.

Palavras- Chave: Extensão. Formação Inicial. Formação Continuada.

Abstract: This work presents results of the studies developed in the project "The continuing
formation of science / chemistry teachers: a wheel of conversations involving knowledge and
teaching tasks", which has been carried out since 2014, with systematic meetings, based on a
proposal of a group of teachers-trainers linked to the Chemistry Degree course of the University
of Passo Fundo. This project aims to integrate higher education with basic education through a
partnership work, in which teachers-trainers, academics and teachers of Chemistry / School
Sciences can develop educational actions, reflecting on the teaching practices carried out in
teaching Chemistry. The present article aims to present the proposed activities, so that from the
context of the students, teachers of basic education can develop their teaching-learning
methodologies aiming to broaden knowledge about scientific phenomena, and at the same time
to develop continuing education aimed at improving the quality of teaching in basic education
and the qualification of the initial formation of the academic, future teacher.

1
Acadêmica do Curso de Licenciatura em Química, Universidade de Passo Fundo (UPF). Bolsista pelo Programa
de Apoio Institucional a Discentes de Extensão e de assuntos comunitários (PAIDEX), 159734@upf.br.
2
Acadêmica do Curso de Licenciatura em Química, Universidade de Passo Fundo (UPF). Bolsista pelo Programa
de Apoio Institucional a Discentes de Extensão e de assuntos comunitários (PAIDEX), 160666@upf.br.
3
Professor dos Cursos de Química (B e L), Universidade de Passo Fundo (UPF). Doutor em Educação em Ciências
(UFRGS). Coordenador do Curso de Química Licenciatura.
4
Professora dos Cursos de Química (B e L), Universidade de Passo Fundo (UPF). Mestre em Química Inorgânica
(UFSM). Coordenadora do subprojeto Química/Pibid/Capes/UPF – 2014-2018. Coordenadora do Curso de
Química Bacharelado.
5
Professor dos Cursos de Química (B e L), Universidade de Passo Fundo (UPF). Doutor em Educação em Ciências
(UFRGS). Coordenador do Projeto de formação continuada de professores. Coordenador da Área de Química
6
Professora dos Cursos de Química (B e L), Universidade de Passo Fundo (UPF). Coordenadora de Pesquisa do
Instituto de Ciências Exatas e Geociências. Mestre em Química Analítica (UFSM).
Keywords: Extension. Initial Formation. Continuing Education.

INTRODUÇÃO

O Curso de Química Licenciatura UPF, tem desenvolvido desde 2014 o projeto “A

formação continuada dos professores de Ciências/Química: roda de conversas, envolvendo
saberes e fazeres docentes”. Uma das demandas abarcadas nos estudos desenvolvidos no
decorrer da execução do projeto enfatiza a necessidade apresentada pelos professores pelo uso
de aulas experimentais, e, ao mesmo tempo, como uma parte que foi deficitária no seu processo
de ensino e aprendizagem para se constituir como professores de Ciências/Química.
Para romper e avançar nesse contexto, o processo de formação proposto no projeto se
viabiliza por meio de estudos, debates, diálogos e interações entre professores da educação
básica, acadêmicos de licenciatura, professores-formadores do curso de Licenciatura em
Química, na perspectiva defendida por Schnetzler (2002) sobre as Tríades de Formação
(interação) profissional.
Um professor se constitui de um processo contínuo de formação, que utiliza
inicialmente seus conhecimentos construídos na sua graduação, e assim são agregadas
fundamentações teóricas, pedagógicas, epistemológicas e elementos derivados de sua atividade
docente. A reflexão da interação entre a fundamentação teórica e a prática profissional deste
professor, resulta em um desenvolvimento na sua vida profissional como educador. O
somatório de cursos, de conhecimentos ou de técnicas não basta para a formação profissional
de um professor, sendo necessário um trabalho de reflexão crítica sobre a própria prática, para
que, desta forma, exista uma (re)construção de uma identidade pessoal (NÓVOA, 2016). Ainda
para este autor a formação continuada é a oportunidade para que os diversos atores
individuais e coletivos do processo de educação possam estabelecer partilhas, trocas, saberes e
vivências, uma vez que cada um deles possui margem de autonomia na condução de seus
próprios projetos.

METODOLOGIA

Desde 2014 professores de Ciências/Química da região de Passo Fundo são

convidados a participarem, uma vez por mês, de encontros na Universidade de Passo Fundo, de
forma presencial e, uma vez por mês participarem do Chat Virtual por meio do Moodle. No
decorrer dos encontros são feitas sucessivas abordagens teóricas e práticas, em que professores-
formadores e acadêmicos-bolsistas, a partir de textos, bibliografias variadas e diferentes
metodologias, organizam ambientes formativos com o objetivo de proporcionar processos de
reflexão sobre as práticas pedagógicas dos envolvidos, na perspectiva da melhoria do ensino de
Química/Ciências.

RÖSING (2003, p. 23) insiste na necessidade de uma teorização da leitura, acrescenta

a essa preocupação o gosto pela mesma, pois o exemplo do professor; que revela uma ligação
de afeto com o objeto livro e com o universo nele contido, desvelado no ato de ler, constitui um
maior estímulo ao aluno.

Nos encontros presenciais são debatidos temas norteadores do conhecimento químico,

com oportunidade para os docentes colocarem suas dúvidas, ideias e problematizações a
respeito do processo de ensino, questões que tangem a realidade, e que surgem no cotidiano
escolar. São realizadas também atividades experimentais sobre os temas em estudo/propostos.

Nos encontros virtuais por meio do chat no Moodle, o espaço é destinado para
comunicação entre os professores e acadêmicos para discutir assuntos que podem gerar uma
Situação de Estudo (SE). Para fundamentar os debates são propostos textos de temas
relacionados à educação química, com leitura anterior ao momento do chat, sendo que por meio
destes são levantadas questões que permeiam o contexto de vivência dos estudantes, com
sugestões de temas a serem trabalhados na construção das Situações de Estudo em
Ciências/Química na educação básica. Como propõe (MALDANER; ZANON, 2001), o uso de
sucessivas Situações de Estudos visa a articulação entre os conhecimentos científicos
construídos em sala de aula e as vivências no cotidiano dos educandos, permitindo a evolução
dos significados desses conceitos num processo interativo.

A partir daí se dá o desenvolvimento do projeto como está representado na figura

abaixo:
 Figura 1: Mapa conceitual da organização/desenvolvimento do projeto

Fonte: Elaborado pelos autores.

Neste espaço os professores também têm a oportunidade de dividir com o grande

grupo, questões de insegurança e dúvidas que se apresentam quando do seu trabalho em sala de
aula, como o desafio para superar a “falta de interesse” dos estudantes e da quase inexistente
cooperação da equipe diretiva da escola para ações que visam romper com um ensino
tradicional.

Maldaner (2005, p. 238) corrobora com essa ideia ao enfatizar que os educadores
apresentam queixas mais incisivas quando se deseja implementar novas metodologias, novos
programas e novas abordagens juntos aos professores. Logo, eles percebem que a forma
tradicional de ensino praticada nas escolas esquece os sujeitos da aprendizagem, os educandos,
e que uma nova forma proposta exige a participação ativa e constante deles e dos demais atores
do processo educacional.

A metodologia de trabalho se reveste de intencionalidades, especialmente de constituir

um professor autônomo, capaz de produzir sua própria proposta de trabalho. Desse modo, os
participantes, professores da educação básica, acadêmicos-bolsistas e os professores-
formadores, são constantemente desafiados a repensar a sua ação. A ruptura com a forma
tradicional de ensino passa pela construção coletiva de uma SE. Em 2017 o projeto norteou as
ações na direção de sistematizar os conceitos que dariam explicação ao tema da SE, cujo grupo
escolheu ser “Agricultura”.

A qualidade de ensino depende, sobretudo, de um professor motivado e comprometido

profissionalmente, com condições de trabalho adequadas que favoreçam o desenvolvimento
contínuo de práticas pedagógicas de ensino e aprendizagem, e de recursos materiais. Porém,
tem-se observado que é praticado, na maioria das escolas públicas, o ensino de caráter
simplesmente informativo, devido, entre outros fatores, às falhas de fundamentação teórica, e
o baixo interesse na formação do educando com pensamento científico, capaz de efetuar
abstrações mentais, que tenha aplicação em qualquer atividade profissional à qual, futuramente,
o estudante possa se dedicar quer seja na produção de conhecimento (ensino ou pesquisa) ou
na produção de bens e serviços (MALDANER, 2000).

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Durante os encontros presenciais os professores da educação básica participaram

ativamente, expressando suas ideias e compreensões, crenças e práticas pedagógicas, em roda
de conversas, manifestando suas opiniões sobre os assuntos abordados e fazendo comentários
sobre a realidade de seus estudantes e da escola em que trabalham.

A partir dos debates iniciais, realizadas no chat por meio do Moodle e presencialmente,
o grupo iniciou a construção da Situação de Estudo, relacionada com o tema escolhido para ser
trabalhado. Primeiramente os professores da educação básica, professores-formadores e os
acadêmicos-bolsistas, sistematizaram uma série de conteúdos/conceitos que poderiam ser
trabalhados com o tema norteador, e utilizando também o embasamento teórico e metodológico
que foi debatido nos encontros iniciais. Como podemos analisar o que foi conversado pelos
bolsistas e professores formadores e professores da educação básica a partir do chat Moodle.

Professor formador L: Seria interessante que ao desenvolver a SE se conseguisse ampliar os

olhares pensando nas outras disciplinas e envolvimento com elas.
Acadêmica bolsista K: Até o momento conseguimos ter maior facilidade de relacionar com
alguns conceitos de biologia.
Acadêmico bolsista H: Como por exemplo os experimentos para explicar os conceitos da
fotossíntese.
Professora da Educação básica C: Na matemática: com a utilização de gráficos; em artes:
com histórias em quadrinhos, paródias e teatro com fantoches.
Acadêmica Bolsista K: E talvez fazer exposições a comunidade escolar.
 Professora da Educação básica C: Como aplicaremos a SE no 3º ano, os estudantes podem
fazer essas atividades e mostrar para séries iniciais.
No decorrer da conversa do chat pode-se analisar o interesse do grupo em buscar
meios de tornar a SE, interdisciplinar a partir de atividades experimentais e outros recursos
pedagógicos. Conforme Ribeiro (2013, p. 5) a interdisciplinaridade, por fazer parte do cotidiano
dos alunos e inspirar grande parte dos jovens, consideramos que o uso de histórias em
quadrinhos pode ser um bom recurso didático atuando com um aliado para professores.

Neste momento o grupo, também salientou no chat a questão da participação dos alunos
com a comunidade escolar, Salomon (1988a apud SANTOS e SCHNETZLER, 2015) considera
que se deve levar os alunos a perceberem o poder de influência que eles têm como cidadãos.
Assim, eles seriam estimulados a participar democraticamente da sociedade por meio da
expressão de suas opiniões.
Assim, colocam-se novos desafios para a formação de professores, tanto inicial quanto
continuada, na perspectiva de promover mudanças que possam atingir as concepções sobre
práticas pedagógicas ainda em uso, que comprometem o desenvolvimento do ensino de
Ciências Naturais na direção de tornar os estudantes sujeitos interativos, capazes de
problematizar os seus saberes e ressignificar o contexto vivido.

CONSIDERAÇÕES FINAIS OU CONCLUSÃO

A formação continuada de professores tem como objetivo promover a reflexão das

práticas pedagógicas, para que esses consigam reelaborar novas formas de ensinar, vencendo o
ensino tradicional, que é uma prática pedagógica de transmissão de conteúdos científicos
prontos, acabados, lineares e inquestionáveis em que não há abertura para problemas, para uma
possibilidade de maior autonomia do docente na construção de seu programa de ensino e na
interatividade dos estudantes no processo do aprender.
O professor, para o total exercício de suas atividades em sala de aula, necessita
constantemente avaliar seus métodos, suas práticas e as dimensões de seu ato de ensinar, em
uma postura crítico de si próprio, enquanto profissional. Assim, é necessário procurar
alternativas e meios de aperfeiçoamento de suas práticas didáticas.
REFERÊNCIAS

MALDANER, O. A. A formação Inicial e Continuada de Professores de Química:

professores/pesquisadores. Ijuí: Ed. Unijuí, 2000.

MALDANER, O. A.; ZANON, L. B. Situação de Estudo: uma organização do ensino que

extrapola a formação disciplinar em Ciências. In: Espaço Escola, nº 41, Ijuí: Ed

Unijuí, p. 45-60, jul./set. 2001.

NÓVOA, Antonio. Formação de Professores e Profissão Docente. Disponível em:

<http://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/4758/1/FPPD_A_Novoa.pdf>. Acesso em 17 abr.

2016.

RIBEIRO, L. R. Levantamento de possibilidades do uso das histórias em quadrinhos com

recurso do ensino de ciências. 2013. Trabalho de conclusão de curso. (Licenciatura em
Ciências Naturais) – Faculdade UnB Planaltina, Brasília, DF, 2013.

RÖSING, Tania M. K.. A formação do professor e a questão da leitura. 2.ed. Passo Fundo:
Ed. UPF, 2003.

SANTOS, Wildson Luis Pereira; SCHNETZLER, Roseli Pacheco. Educação em Química:

Compromisso com a cidadania. 4.ed. Ijuí: Ed. Unijuí, 2015.

SCHNETZLER, R. P. A pesquisa em ensino de Química no Brasil: conquistas e perspectivas.

Química Nova, v. 25, supl. 1, p. 14-24, 2002
 REFLEXÕES SOBRE A CURRICULARIZAÇÃO DA EXTENSÃO

GARCES, Solange Beatriz Billig1; BIANCHI, Patrícia Dall’Agnol2 ;ANTUNES,

Fabiana Ritter3; COSTA, Aline Cezar4

Resumo: As Universidades brasileiras estão organizadas de forma constitucional a partir de

um tripé Ensino-Pesquisa-Extensão, o qual deveria ocorrer de forma indissociável, mas na
prática o que vimos se concretizar é estes três elementos coadunarem-se de forma separada.
Assim, o objetivo deste estudo bibliográfico é trazer uma reflexão sobre a extensão a partir
dos seguintes vieses: o não lugar da extensão nas Universidades; a extensão como questão de
debates em arenas públicas na atualidade; a curricularização da extensão como necessária para
seu reconhecimento prático nas IES e como responsável pela formação humana e cidadã dos
acadêmicos.

Palavras- Chave: Indissociabilidade. Formação. Humanização. Cidadania.

Abstract: The Brazilian Universities are organized in a constitutional way from a Teaching-
Research-Extension tripod, which should occur in an inseparable way, but in practice what we
have seen come to fruition is these three elements to co-exist separately. Thus, the objective of
this bibliographical study is to bring a reflection about the extension from the following
biases: the non-place of extension in the Universities; the extension as a matter of debates in
public arenas nowadays; the curricularisation of extension as necessary for its practical
recognition in HEI and as responsible for the human and academic formation of the
academics.

Keywords: Indissociability. Formation. Humanization. Citizenship.

1
Doutora em Ciências Sociais com ênfase em Políticas e Práticas Sociais (UNISINOS). Prof.ª Titular II da
UNICRUZ. Docente Permanente do PPG em Práticas Socioculturais e Desenvolvimento Social da UNICRUZ.
Docente Colaboradora do PPG em Atenção Integral à Saúde –associação entre UNICRUZ e UNIJUÍ; Líder e
Pesquisadora do GIEEH – Grupo Interdisciplinar de Estudos do Envelhecimento Humano-CNPq/UNICRUZ.
Pró-Reitora de Graduação UNICRUZ – Gestão 2014-2016 e Gestão 2017-2019.
2
Doutora em Fisiologia (UFRGS). Prof.ª Titular II da UNICRUZ. Docente Permanente do PPG em Práticas
Socioculturais e Desenvolvimento Social da UNICRUZ. Pesquisadora do GIEEH – Grupo Interdisciplinar de
Estudos do Envelhecimento Humano-CNPq/UNICRUZ. Reitora de Graduação UNICRUZ – Gestão 2014-2016
e Gestão 2017-2019.
3
Doutoranda em Educação nas Ciências (UNIJUÍ). Mestre em Educação (UFSM). Especialista em Educação
Física Escolar (UFSM). Licenciada em Educação Física (UNICRUZ). Professora do Curso de Pedagogia e
Educação Física da UNICRUZ e UNIJUÍ. Assessora Pedagógica da Pró - Reitoria de Graduação da UNICRUZ.
E-mail: fantunes@unicruz.edu.br
4
Mestre em Práticas Socioculturais e Desenvolvimento Social (UNICRUZ). Especialista em Supervisão Escolar
e Orientação Educacional (UNICRUZ). Licenciada em Pedagogia (UNICRUZ). Assessora Pedagógica da Pró-
Reitoria de Graduação e Coordenadora de Extensão da Universidade de Cruz Alta. E-mail:
acezar@unicruz.edu.br
INTRODUÇÃO

As Universidades no País estão organizadas de forma constitucional a partir de um

tripé Ensino-Pesquisa-Extensão, o qual deveria ocorrer de forma indissociável, mas na prática
o que vimos se concretizar é estes três elementos coadunarem-se de forma separada.
Geralmente, o professor universitário que dá aulas (ensino), não faz pesquisa e não
faz extensão, ou então, quando dá aula (ensino) e faz pesquisa, não faz extensão, ou ainda
quem dá aula (ensino), e faz extensão, aí não faz pesquisa. Enfim, o mais difícil de acontecer
de fato é o professor do ensino superior estar disposto a trabalhar como prática de ensino, a
pesquisa e a extensão. Até mesmo porque ao professor que atua no ensino superior tem como
exigência de formação ser pesquisador.
Sabemos, também, que na prática o status da pesquisa nas Instituições de Ensino
Superior é bem maior que o da extensão, a qual sempre foi reconhecida como “a prima
pobre”, ou seja, o lugar da extensão na Universidade sempre foi de menor valor. Por isso, um
dos grandes desafios das Universidades é mudar essa realidade, haja vista a exigência legal
que está a cobrar esta mudança, ou seja, o Plano Nacional de Educação (PNE-2014/2024), o
qual indica que as Universidades, a partir da Meta 12.7 – deverão assegurar, no mínimo, 10%
do total de créditos curriculares para os cursos de graduação, em programas e projetos de
extensão universitária. Portanto, estas reflexões iniciais nos levam a levantar alguns
questionamentos: Se a função constitucional das Universidades é a concretização tanto do
ensino, como da pesquisa e da extensão, porque temos que ainda por meio de outra legislação
exigir que um mínimo de 10% seja garantido em termos de extensão? Essa legislação, na
verdade, vem confirmar que de fato essa indissociabilidade não acontece na prática nas IES.
Por conseguinte, trazer essa reflexão à comunidade acadêmica se faz necessária, em razão de
que este debate é legítimo e precisa estar nas pautas de organização das IES, de forma que os
três elementos que instituem as Universidades tenham pesos e importâncias iguais. Assim, o
objetivo deste estudo bibliográfico é trazer uma reflexão sobre a extensão a partir dos
seguintes vieses: o não lugar da extensão nas Universidades; a extensão como questão de
debates em arenas públicas na atualidade; a curricularização da extensão como necessária para
seu reconhecimento prático nas IES e como responsável pela formação humana e cidadã dos
acadêmicos.
O NÃO LUGAR DA EXTENSÃO NAS UNIVERSIDADES

Mesmo sendo uma atividade fim assegurada na legislação vigente, no imaginário e

cotidiano da comunidade universitária, a extensão não tem a mesma garantia de status
acadêmico que o ensino e a pesquisa (BUARQUE, 1994). É ainda para alguns membros do
corpo docente e discente entendida apenas como uma função isolada da universidade
(MORAES, 2011). Isso se dá pela sua conturbada trajetória de avanços e retrocessos na busca
por sua institucionalização e definição enquanto atividade acadêmica no interior das
instituições de ensino superior.
Entre as vertentes históricas da extensão universitária brasileira, Gurgel (1986)
destaca o conceito de disseminação do conhecimento herdado das universidades populares
européias e incorporado às práticas de extensão nacionais a partir da oferta de cursos,
conferências e seminários, bem como o modelo norte-americano caracterizado pela prestação
de serviços à comunidade.

Quer sob a influência do modelo europeu de cursos e conferências, quer seguindo o

padrão norte-americano de prestação de serviços, a extensão brasileira forja-se
desarticulada das funções acadêmicas de ensino e pesquisa, com a finalidade de
propagação dos princípios nacionalistas e assunção do compromisso social da
universidade (IMPERATORE et al., 2015, p.7)

Ao transcurso de sua história, a extensão universitária brasileira foi incorporando

conceitos e concepções ao seu fazer, determinadas por condições históricas, políticas, sociais,
culturais e econômicas. Tem hoje uma polissemia de sentidos, mas uma reduzida importância
no interior das instituições. Resquícios históricos de seu distanciamento das atividades do
ensino e da pesquisa. Distanciamento que já inicia antes mesmo da criação da primeira
universidade nacional.
Segundo Nogueira (2011), as concepções iniciais sobre extensão no Brasil, datadas
do inicio do século XX se restringem a realização de cursos e conferências. É com essa
compreensão que a extensão é também considerada no Estatuto das Universidades Brasileiras
(Decreto nº 19.851 de 11 de abril de 19315).

5
Em seu Art. 42, este Decreto referenda que: “A extensão universitaria será effectivada por meio de cursos e
conferencias de caracter educacional ou utilitario, uns e outros organizados pelos diversos institutos da
universidade, com prévia autorização do conselho universitario.
 Embora o conceito de extensão, enquanto difusão cultural (oferta de cursos e
conferências) tenha sido o primeiro a ser incorporado na Legislação com o objetivo de elevar
o nível da cultura do povo, cabe destacar o conceito de prestação de serviço também presente
nas atividades de extensão. Esses dois conceitos foram considerados na Lei da Reforma
Universitária de 1968 (Lei 5.540/68), conforme seu artigo 20, o qual enfatiza que “as
universidades e os estabelecimentos isolados de ensino superior estenderão à comunidade, sob
forma de cursos e serviços especiais, as atividades de ensino e os resultados da pesquisa que
lhes são inerentes” (BRASIL, 1968, p 01).
A Lei 5.540/68 refere-se à extensão de forma secundária e superficial, e a mantém
desarticulada das demais atividades acadêmicas, acentuando seu caráter de opcionalidade. “Na
concepção dessa lei, a Extensão é praticada por estudantes sem envolvimento de docentes e
extra planejamento departamental. Isso lhe dá o caráter de atividade secundária, realizada de
forma opcional, desvinculada das atividades acadêmicas” (NOGUEIRA, 2011, p.63).
Mesmo tendo sido considerada e assegurada enquanto atividade indissociável do
ensino e da pesquisa na legislação nacional vigente, a extensão universitária, via de regra, em
grande parte das IES, apresenta um conceito de extensão restrito às concepções históricas de
difusão cultural e prestação de serviços, bem como, as atividades extensionistas permanecem
sendo realizadas de forma opcional (NOGUEIRA, 2011). Ou seja, na prática, a extensão
permaneceu como secundária, sendo que ainda hoje, as ações de extensão realizadas por
estudantes são consideradas como atividades complementares.
Por outro lado, é necessário que a extensão possa ser considerada, não como terceira
função, ou função social da universidade, mas como princípio educativo, produtora de um
saber/conhecimento vivencial e entendida “como uma estratégia ou política institucional que
baliza todas e cada uma das ações da IES, de maneira que ela não pode ser gerida ou avaliada
sem envolver as dimensões do ensino, da administração e da pesquisa”(FOREXT, Carta de
Florianópolis, 2002, p.02)
Nesse sentido, a extensão universitária, seja pela reflexão de sua relevância
acadêmica, seja pela busca de sua institucionalização em âmbito nacional, tem sido pauta
frequente de debate em arenas públicas, fomentada especialmente pelos Fóruns Nacionais de
Extensão6.

A EXTENSÃO COMO QUESTÃO DE DEBATES EM ARENAS PÚBLICAS

Se por um lado a extensão é ainda vista como uma função isolada da universidade, e
persista sua dicotomia em relação às demais atividades acadêmicas, por outro, a luta e o
movimento pela sua institucionalidade é de longa data. Destaca-se entre as mobilizações
político-sociais de institucionalidade da extensão universitária, na perspectiva do
comprometimento da universidade com as causas sociais, a mobilização do movimento
estudantil, na década de 1970, que culminou na criação da CODAE – Coordenação de
Atividades de Extensão7 vinculada ao MEC, que hoje mesmo extinta, desempenhou papel
expressivo na reflexão sobre a extensão universitária, assim como para a institucionalização
da extensão em âmbito nacional.

A criação da Coordenação de Atividades de Extensão (CODAE) no MEC marcou o

ápice de um processo histórico de avanço da Extensão Universitária no Brasil em
que se viram imbricadas iniciativas extensionistas da sociedade civil, anteriores ao
Golpe de 1968, tais como o Centro de Cultura Popular (CPC) da UNE e ações do
Governo Militar na busca de subsumir tais iniciativas como a criação da Comissão
Nacional dos Centros Rurais Universitários de Treinamento e Ação Comunitária
(CINCRUTAC) e do Projeto Rondon. Até 1979, quando foi extinta, a CODAE
acompanhou as atividades de extensão no país, sendo nossa última referência
institucional no MEC (FOREXT/Carta de Porto Alegre, 2009, p.03)

A CODAE, mesmo tendo tido um curto período de funcionamento, foi significativa

para a elaboração do Plano de Trabalho da Extensão Universitária em 1975. Este plano (cujos
fundamentos explicitavam: os embasamentos sobre o compromisso social da Universidade, o
caráter interdisciplinar das atividades de extensão, a necessária institucionalização da extensão
e sua articulação com o ensino e a pesquisa, a valorização do saber popular e a necessária
troca entre este com o conhecimento acadêmico) foi significativo - especialmente se
considerado o quadro político de severa vigilância ideológica que vivia o país à época de sua

6
FOREXT - Fórum Nacional de Extensão e Ação Comunitária das Universidades e Instituições de Ensino
Superior Comunitárias. FORPROEX – Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas
Brasileiras. FOREXP - Fórum de Extensão das IES Particulares.
7
Criada em 1974 e extinta em 1979.
criação - para a afirmação de um conceito que superava as concepções de extensão até então
vigentes (NOGUEIRA, 2005; NOGUEIRA 2011).
As percepções de extensão que compuseram o Plano Nacional de Extensão de 1975,
no qual as ideias de Paulo Freire tiveram forte influência, foram adotadas como pontos de
reflexão na discussão das políticas para as instituições de ensino superior (IES públicas)
realizado pelo Fórum Nacional de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras a partir de
sua fundação, em meados da década de 1980.
O Fórum Nacional de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras -
FORPROEX teve expressiva importância na concepção da Extensão enquanto atividade
acadêmica, bem como na definição de diretrizes conceituais e políticas de ação para as IES
Públicas. Fundamentos estes que foram reconhecidos pelo MEC no que tange a concepção
nacional de extensão. Foi este também o conceito utilizado como referência pelas Instituições
Comunitárias de Ensino Superior (ICES) quando da criação do ForExt – Fórum Nacional de
Extensão e Ação Comunitária das Universidades e IES Comunitárias, na década de 1990.
O reconhecimento legal da extensão universitária enquanto atividade acadêmica em
caráter indissociável com o ensino e a pesquisa, no contexto do ensino superior brasileiro é
assegurada a partir da Constituição Federal (BRASIL, 1988), que em seu Artigo 207 afirma
que as universidades em suas ações didático-científicas e de gestão administrativa deverão
obedecer ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Com base nesse
princípio, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional-Lei nº 9.394/96 estabelece ainda
a Extensão Universitária como uma das finalidades da Universidade, exposto no Artigo 43,
itens VI e VII da referida Lei (BRASIL, 1996)
A extensão universitária para além de seu princípio ontológico de socialização do
conhecimento e de relação com a sociedade é um espaço ímpar de possibilidades e potência
para a efetivação da indissociabilidade ensino-pesquisa-extensão para além de um requisito
legal, mas enquanto práxis pedagógica que precisa ser mais bem valorizada, e mesmo
respeitada no pensar e fazer universitário. “Trata-se, essencialmente, de ver a extensão
universitária como uma cultura, como uma prática, como um compromisso, indispensáveis à
plena realização da universidade como instrumento emancipatório” (DE PAULA, 2013, p.22).
Jezine (2004) argumenta que para isso a extensão universitária precisa “deixar de ser
uma função esporádica e assistemática para caracterizar-se como uma função acadêmica, que
compõe o pensar e o fazer universitário, constituindo-se parte integrante do currículo em uma
perspectiva de interdisciplinaridade e indissociabilidade entre ensino e pesquisa” (2004, p.02).
Nessa direção, convém destacar, os instrumentos nacionais de avaliação do SINAES8
cujos indicadores, especialmente os relacionados aos eixos pertinentes ao desenvolvimento e
as políticas acadêmicas e administrativas ressaltam a ambiência da extensão em sua
institucionalidade. Com especial destaque ao indicador 3.5 do Eixo 3 – Políticas Acadêmicas
do Instrumento de Avaliação externa do SINAES que explicita as ações acadêmico-
administrativas para a extensão universitária cuja avaliação busca considerar práticas efetivas
para a melhoria das condições sociais da comunidade externa, a garantia de divulgação dessas
ações no meio acadêmico, e ainda a existência de programas de bolsas e fomento que
viabilizem a promoção de práticas exitosas e inovadoras (BRASIL, 2017).
Outro destaque quanto ao papel e relevância acadêmica da extensão é a Meta 12 do
Plano Nacional de Educação 2014/2024, que trata diretamente da educação superior nacional.
Entre as estratégias na busca por considerar sua inserção curricular e garantir a integralidade
da vivência extensionista a todos os estudantes da educação superior, esta meta, em seu item
12.7 estabelece que sejam assegurados “no mínimo, dez por cento do total de créditos
curriculares exigidos para a graduação em programas e projetos de extensão universitária,
orientando sua ação, prioritariamente, para áreas de grande pertinência social” (BRASIL,
2014).
Sobre isso é oportuno ponderar que para além de uma exigência legal, a Meta 12.7
possa ser considerada no interior das instituições como um momento de reflexão, um pensar
diferenciado sobre o conhecimento e as práticas acadêmicas para uma nova concepção de
universidade. Concepção em que a centralidade da formação não seja o currículo, o mercado,
o capital ou mesmo o Estado, mas a ação de educar (ALVES, 2004).
De educar o ser humano nas suas múltiplas dimensões, dimensões que perpassam
pelas interrelações pessoais, e pelo cuidado com os demais seres vivos.

8
E que norteiam as auto-avaliações institucionais de cada IES.
A CURRICULARIZAÇÃO DA EXTENSÃO COMO NECESSÁRIA E
RESPONSÁVEL PELA FORMAÇÃO HUMANA E CIDADÃ DOS ACADÊMICOS

As práticas de extensão, para Sampaio e Síveres (2010), devem acontecer em todas

as atividades acadêmicas da instituição. Devem ir além das atividades específicas de extensão,
mas ser princípio e processo de aprendizagem. A extensão como parte indissociável do ensino
e da pesquisa enquanto princípio educativo, que os autores compreendem como
“extensionalidade”, (co)responsabiliza todos os atores do processo educativo a exercê-la em
todas as atividades acadêmicas em que participam.
Sampaio (2010) considera que a extensão tem o compromisso de trazer para o
cotidiano da academia os saberes construídos e que circulam no mundo da vida e promover
nas esferas do ensino e da pesquisa o diálogo com esses saberes. Do mesmo modo, é
compromisso da extensão sair dos muros da universidade e fazer ecoar nas instâncias do
mundo da vida o conhecimento resultante da pesquisa e do ensino. “O ir e vir do
conhecimento, da academia para as comunidades, para a rua, requer que a extensão seja vista
como elemento constitutivo do fazer acadêmico” (SAMPAIO, 2010, p.31)

É indispensável, então, reformular o papel tradicional da extensão universitária, e

deixar de considerá-la um mero complemento, secundário ou eventual, das áreas
consideradas historicamente como principais: a pesquisa e a docência. Integrar tais
funções significa gerar um modelo de universidade que, aberta e flexível, se estruture
a partir das problemáticas sociais, deixando de usar a realidade como mera desculpa
para sua autorreprodução (HUIDOBRO et al, 2016, p.61).

A dinâmica e modos diferenciados de convivência a partir das vivências

experenciadas na extensão universitária em práticas socioculturais propostas em sinergia com
o ensino e a pesquisa confere um olhar sensível e necessário à realidade social. Possibilita a
produção e renovação do conhecimento, de modo a superar as concepções e práticas
vinculadas ao modo de pensar cartesiano e a capacitação cognitiva/instrumental. A integração
ensino, pesquisa e extensão fortalecem o desenvolvimento de outras capacidades humanas,
entre elas a consciência social, a criatividade, a solidariedade, contribuindo para que os
estudantes universitários possam, num exercício de cidadania e participação crítica e ética,
pronunciar o mundo como compreensão e transformação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS

Embora a extensão ainda seja vista como uma função isolada da universidade, e
persista sua dicotomia em relação às demais atividades acadêmicas, a mesma tem tido
relevante destaque de debates em arenas públicas. Principalmente a partir do movimento dos
Fóruns Nacionais de Extensão em que a tônica - dos diálogos e discussões - têm sido a de que
a extensão universitária, em sinergia com o ensino e a pesquisa, se materializa como um
processo mediador de aprendizagem, o qual permite às instituições de ensino superior cumprir
com o seu papel social e ao mesmo tempo, com sua identidade institucional. Nesse intento
destaca-se a Meta 12.7 do Plano Nacional de Educação 2014/2024 em garantir a integralidade
da extensão no processo de formação acadêmica, mesmo que limitada a 10% dos
componentes curriculares. Dessa forma, cabe a cada instituição o movimento reflexivo sobre
não apenas cumprir o Plano Nacional de Educação, mas buscar, por meio da curricularização
da extensão, igualar suas ações, integrando de forma prática a extensão às atividades de ensino
e pesquisa, considerando a indissociabilidade como princípio necessário e responsável pela
formação humana e cidadã dos acadêmicos.

REFERÊNCIAS

ALVES, Vicente Paulo. Aspecto Pedagógico da Extensão. Revista Diálogos. Brasília, v.4
(2004), Ensino e Extensão, 2004, p.12-15. Disponível em:
<https://portalrevistas.ucb.br/index.php/RDL/article/view/1217/1045> Acesso em: 25
Nov.2016.

BRASIL. Constituição Federal da República. Brasília-DF, 1988. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm>. Acesso em: 18 Out.
2014.

_____. Decreto nº 19.851 de 11 de abril de 1931. Brasília, DF. Disponível em: <
http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1930-1939/decreto-19851-11-abril-1931-505837-
publicacaooriginal-1-pe.html>. Acesso em: 20 Nov. 2016.

_____. Lei nº 5540 de 28 de novembro de 1968. Brasília, DF. Disponível em: <
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L5540.htm>. Acesso em: 17 Nov. 2016.

_____. Lei º 9394 de 20 de dezembro de 1996. Brasília, DF. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 18 Out. 2014.
_____. Plano Nacional de Educação 2014/2024. Brasília, DF. Disponível em:
<http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf>. Acesso em 08 Jul. 2016.

_____. Instrumento de Avaliação Externa presencial e a distância. Brasília, DF, abril.

2017. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/superior-condicoesdeensino-manuais>.
Acesso em 20 Mar. 2018.

BUARQUE, Cristovam. A aventura da universidade. 2 ed. São Paulo: Editora da

Universidade Estadual Paulista; Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994.

DE PAULA, João Antonio. A extensão universitária: história, conceito e propostas.

Interfaces – Revista de Extensão da UFMG. Belo Horizonte, v.1, n.1, Jul/Nov, 2013, p. 05-
23.

FOREXT. IX Encontro Nacional de Extensão e Ação Comunitária e IV Assembléia

Nacional. Florianópolis, 2002. Carta de Florianópolis.

______. XVI Encontro Nacional de Extensão e Ação Comunitária e XI Assembléia

Nacional. Porto Alegre, 2009. Carta de Porto Alegre.

GURGEL, Roberto Mauro. Extensão universitária: comunicação ou domesticação? São

Paulo: Cortez; Autores Associados: Universidade Federal do Ceará, 1986.

HUIDOBRO, Rodrigo Ávilla [et.al]. Universidade, território e transformação social:

reflexões em torno dos processos de aprendizagem em movimento. Tradução: Lucas Antônio
de Carvalho Cyrino. Passo Fundo: Editora Universidade de Passo Fundo; Buenos Aires:
Editora Universidad Nacional de Avellaneda, 2016.

IMPERATORE, Simone Loureiro Brum; PEDDE, Valdir; IMPERATORE, Jorge Luis

Ribeiro. Curricularizar a extensão ou extensionalizar o currículo? Aportes teóricos e práticas
de integração curricular da extensão ante a estratégia 12.7 do PNE. In: XV COLÓQUIO
INTERNACIONAL DE GESTÃO UNIVERSITÁRIA – CIGU: Desafios da Gestão
Universitária no Século XXI, Mar del Plata. Anais... Argentina: 2015, p.1-16.

JEZINE, Edineide. As Práticas Curriculares e a Extensão Universitária. In: 2º Congresso

Brasileiro de Extensão Universitária, Belo Horizonte. Anais... 2004 p. 1-6 Disponível em:
<https://www.ufmg.br/congrext/Gestao/Gestao12.pdf> Acesso em: 26 Out. 2016.

MORAES, Maria Cândida. Prefácio. In: MENEZES, Ana Luiza Teixeira de; SÍVERES, Luiz
(Org.). Transcendendo fronteiras: a contribuição da extensão das instituições
comunitárias de ensino superior (ICES). Santa Cruz do Sul: EDUNISC, p.09-16, 2011.

NOGUEIRA, Maria das Dores Pimentel. Políticas de extensão universitária brasileira.

Belo Horizonte: Editora UFMG, 2005.

SAMPAIO, Jorge Hamilton; SIVERES, Luiz. Construção conceitual de extensão na

Universidade Católica de Brasília – UCB. Revista Diálogos. Brasília, v.14, n.1, Construção
conceitual de extensão e outras reflexões significativas, 2010, p.73-82. Disponível em: <
https://portalrevistas.ucb.br/index.php/RDL/article/view/2934/1844> Acesso em: 30
Nov.2016.

SAMPAIO, Tânia Mara Vieira. O movimento da vida e seus desafios à Extensão

Universitária. Revista Diálogos. Brasília, v.14, n.1, Construção conceitual de extensão e
outras reflexões significativas, 2010, p.25-32. Disponível em:
<https://portalrevistas.ucb.br/index.php/RDL/article/view/2925/1835> Acesso em: 27
Nov.2016.

SANTOS, Pedro Floriano; SANTOS, Caio Floriano. A história da extensão universitária no

Brasil e o Fórum Nacional de Extensão e Ação Comunitária das Universidades e IES
Comunitárias. In: MENEZES, Ana Luiza Teixeira de; SÍVERES, Luiz (Org.).
Transcendendo fronteiras: a contribuição da extensão das instituições comunitárias de
ensino superior (ICES). Santa Cruz do Sul: EDUNISC, p.206-227, 2011.
 RELATO DE EXPERIÊNCIA: RÁDIO ATITUDE, UM NOVO MEIO DE
COMUNICAÇÃO NA ESCOLA

SILVELLO, João Pedro de Carvalho1; QUARESMA, Cíndia Rosa Toniazzo2

Resumo: Este trabalho tem como objetivo relatar a experiência do autor como coordenador
técnico de uma rádio escolar durante os anos de 2016 e 2017, tendo como foco o
desenvolvimento do aluno nos aspectos de sua linguagem oral e escrita. A Rádio Atitude existe
desde 2012, situada na Escola Municipal Fundamental Soares de Barros, no município de Ijuí,
faz parte de um projeto de extensão desenvolvido pela Universidade Regional do Noroeste do
Estado do Rio Grande do Sul, iniciado em 2008, e conta com o apoio dos gestores da educação,
tanto municipal quanto estadual. Nos seis anos da rádio, os alunos desenvolveram diversos
programas, nos quais aprenderam a realizar pesquisas e a escrever roteiros. Foram os
responsáveis por criar um meio de comunicação entre os segmentos da comunidade escolar,
produzindo diversos programas sobre os mais variados assuntos. Os alunos em seus
depoimentos colocam que melhoraram sua linguagem oral e escrita, ainda vencendo sua
inibição de falar para o público.

Palavras-Chave: Rádio na Escola. Comunicação. Aprendizagem. Relato de Experiência.

Abstract: This work aims to report the author 's experience as a technical coordinator of a
school radio during the years 2016 and 2017, focusing on the development of the student in the
aspects of his oral and written language. Radio Atitude has been in existence since 2012, located
in the Fundamental Municipal School Soares de Barros, in the municipality of Ijuí, is part of an
extension project developed by the Regional University of the Northwest of the State of Rio
Grande do Sul, started in 2008, and has the support of both municipal and state education
managers. In the six years of the radio, the students developed several programs, in which they
learned to carry out researches and to write scripts. They were responsible for creating a means
of communication between the segments of the school community, producing diverse programs
on the most varied subjects. The students in their testimonials put it that they improved their
oral and written language, still overcoming their inhibition of public speaking.

Keywords: Radio in School. Communication. Learning. Experience Report.

INTRODUÇÃO

O Rádio é uma forma de comunicação que se utiliza da linguagem oral a partir da

construção de pautas que abrangem as mais diversas áreas do conhecimento e do cotidiano das
pessoas, as quais constituem os programas veiculados. Assim, atuar em atividades de Rádio

1
Acadêmico de Pedagogia da Universidade de Cruz Alta e Acadêmico de História da Universidade Norte do
Paraná – joao.silvello@sou.unicruz.edu.br
2
Professora do Curso de Pedagogia da Universidade de Cruz Alta – cquaresma@unicruz.edu.br
exige pesquisa, leitura, elaboração, seleção e síntese de informações e dados, bem como
dominar técnicas de fala e expressão para envolver os ouvintes. Desta forma, projetos de Rádio
na Escola podem contribuir para a aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes (NOBRE;
FAVER0, 2010).
O município de Ijuí é tido como referência na área de educação, tendo algumas escolas
com nota 6 ou superior no índice de desenvolvimento da educação básica (IDEB). Ainda, é um
município que conta com o apoio da Universidade Comunitária local, que desenvolve e
patrocina projetos para as escolas e recebe apoio dos órgãos gestores da educação, como a
Coordenadoria Regional de Educação e a Secretaria Municipal de Educação.
O projeto rádio na escola surgiu no ano de 2008, com o objetivo de “dar voz” aos
alunos, os colocando como emissores da informação. E em seus 10 anos, já conta com diversas
rádios escolares montadas que produzem conteúdo para sua comunidade escolar. Em 2012
surgiu a Rádio Atitude, na Escola Municipal Soares de Barros, e de lá para cá, se tornou um
novo meio de comunicação entre a comunidade escolar.
A Rádio Atitude está há 6 anos no ar, tendo como seus integrantes os alunos do 6º ao
9º ano do ensino fundamental do colégio, para entrar na rádio, os alunos passam por seleção e
são avaliados pelo professor coordenador da rádio. São realizadas reuniões semanais, onde
acontecem a definição da pauta, pesquisa e produção de roteiro para os programas semanais da
rádio.
A emissora conta com estúdio próprio dentro da escola, assim como um computador e
um notebook para produção e edição de áudio. Ainda possuí microfones, caixas de som e mesa
de som que possibilitam sua existência.
O trabalho realizado na Rádio Atitude durante estes dois anos resultou neste relato, na
qual conta com depoimentos de antigos integrantes da rádio, dando sua opinião sobre o que
aprenderam e qual importância a emissora teve em suas vidas escolares durante o ensino
fundamental.

METODOLOGIA

Este estudo de caráter descritivo e abordagem qualitativa. Baseou-se no

desenvolvimento do Projeto Rádio na Escola realizado na Escola Municipal Fundamental
Soares de Barros no período de 2016 a 2017. A Rádio Atitude na qual o autor atuou existe desde
2012.
 Os dados foram coletados a partir dos registros das atividades do Projeto na Escola, por
meio de observações e consulta em registros documentais durante um período de dois anos
entre 2016 e 2017, em que o autor participou como coordenador técnico da rádio escolar.
As atividades do projeto envolveram também a participação de ex-alunas e integrantes
da rádio, dando seu depoimento sobre seu aprendizado no período em que compuseram a equipe
da emissora.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

A Rádio Atitude é fruto de um projeto de extensão da Universidade Regional do

Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, UNIJUIÍ, apoiado pelo curso de comunicação social
da mesma e pelos órgãos de gestão responsáveis pela educação no município, a nível municipal
e estadual. Atualmente, diversas escolas públicas do município mantêm suas rádios com
programações diárias, feitas pelos alunos com o apoio dos professores regentes.

O Curso de Comunicação Social da Unijuí desenvolve desde 2008 o Projeto Rádio

na Escola, que tem a função de implantar emissoras internas de rádio nas escolas. A
experiência está sendo desenvolvida em escolas públicas da rede estadual de ensino
no município de Ijuí, com a pretensão de ano a ano cobrir uma área maior de
abrangência. (RADATZ, 2010, p.8)

A implantação das rádios pela universidade, teve como o principal objetivo do projeto
de extensão: “refletir sobre o papel do rádio na formação dessas crianças, a partir da posição
deles no lugar de emissores e não de receptores da informação”. (RADATZ, 2010, p. 8). Tal
concepção vai ao encontro da formação integral dos alunos como sujeitos ativos.
O projeto Rádio na Escola e seu objetivo principal, estimularam os alunos a “terem
voz”, produzirem conhecimento acerca das pautas propostas e através do aprendizado da
linguagem técnica do rádio. As propostas de pautas eram elaboradas pelo professor coordenador
da Rádio, e discutidas com os integrantes antes da pesquisa e elaboração do roteiro do
programa.
Em 2012, em uma escola municipal da cidade de Ijuí, surge a Rádio Atitude,
apresentada a comunidade escolar em uma solenidade que durou cerca de duas horas, na qual
participaram professores da universidade que detêm o projeto e a comunidade escolar.
A média de idade dos integrantes da equipe da rádio era de 13 anos, sendo ela durante
2016 formada unicamente por alunos do oitavo ano do ensino fundamental. Os
integrantes se dividiam entre locutores e a parte técnica, cerca de três pessoas ficavam
responsáveis pela locução em programas “ao vivo” para a escola durante o recreio, os alunos
que ficavam na parte técnica, eram responsáveis pela execução de músicas e vinhetas,
controlando tudo através de uma mesa de som e computador.
As pautas eram definidas em reuniões semanais, geralmente na quinta-feira à tarde, no
contraturno da escola. As propostas das pautas eram feitas pelo professor coordenador da rádio
e produzidas em conjunto com os integrantes. As pautas referiam-se aos acontecimentos do
mês, como datas comemorativas e históricas, aos acontecimentos escolares e locais. Foram
desenvolvidos programas sobre: A semana farroupilha, semana da pátria, dia do estudante e
etc.
As pautas ainda poderiam ser educacionais, voltadas para conteúdos de português,
matemática, literatura e as diversas disciplinas que compõe o currículo do ensino fundamental.
Durante o ano, a rádio fazia a sonorização dos eventos que aconteciam na escola,
muitas vezes produzindo conteúdo próprio para o evento. Como exemplo, tivemos a produção
de vinhetas especiais para as Semanas Farroupilhas dos anos de 2016 e 2017, gravadas na
própria escola.
No ano de 2017, pela primeira vez foi testada a “gravação” dos programas, apenas um
foi disponibilizado online3, sendo este um programa na qual a proposta da pauta partiu dos
próprios integrantes da rádio. A equipe da rádio se interessou pelo tema Memes, imagens,
vídeos que “viralizam”, isto é, se espalhem rapidamente. A escolha se deu por ser algo voltado
ao seu cotidiano, os educandos “consumiam” este tipo de conteúdo na internet, e neste programa
tiveram a oportunidade de produzir algo sobre isso.
Em questionamento sobre a importância da rádio atitude com ex-alunos da escola, que
foram integrantes da emissora, as respostas foram sempre afirmativas, reconhecendo a
contribuição das atividades da Rádio para o desenvolvimento dos alunos. Em três dos quatro
integrantes entrevistados apontaram que a rádio melhorou seu relacionamento com os colegas,
e fez com que vencessem alguma inibição que tinham ao falar em público:
Entrei na Rádio logo após um ano que o programa havia começado, era uma menina
muito tímida, tinha muitas dificuldades para conversar e muita vergonha. A rádio para
mim foi uma grande descoberta que me ajudou muito e eu gostava muito, foram três
anos de muito aprendizado. (Aluno 3, 15 anos)

3
Programa sobre Memes da Rádio Atitude: https://soundcloud.com/joao-pedro-silvello/radio-atitude-09102017-
memes
 O tempo que passei na rádio atitude foi sim muito bom, fiz várias amizades e adquiri
muito conhecimento. Me ajudou bastante a ter mais facilidade para falar em público,
e ter uma pronúncia melhor das palavras, além de eu ter aprendido a como lidar com
os aparelhos utilizados na rádio e a cada programa realizado aprendi sobre algo novo.
(Aluno 2, 15 anos)
As duas apontaram uma melhora em sua comunicação, tanto com colegas, quanto em
apresentações de trabalhos escolares (Figura 1). Afirmam que sua dicção melhorou com o
passar do tempo, ainda colocam que a cada programa realizado aprendiam algo novo, um dos
objetivos principais do projeto.

Figura 1: Integrantes da Rádio Atitude realizando a sonorização da Festa

Junina da escola.

Fonte: acervo pessoal do autor

 Figura 2: Integrantes da Rádio Atitude, ano de 2017.

Fonte: acervo pessoal do autor

Estes mesmos resultados são apontados em pesquisa desenvolvida pela Universidade

Federal de Santa Maria, na qual, em 2009 houve a implantação de uma rádio escola, nos
mesmos moldes da Rádio Atitude, na Escola Estadual de Ensino Médio Reinoldo Emilio Block,
situada em São Sepé. Em um projeto realizado com o terceiro ano do ensino médio e o sexto
ano do ensino fundamental. Os resultados apresentados pela pesquisa apontam semelhanças
com a fala das ex-integrantes da Rádio Atitude:

A partir dos exercícios de leitura de textos em voz alta, gravando e ouvindo a própria
voz, foi possível perceber uma surpreendente melhora, em poucas aulas, pois a
aplicação e o desejo de falar com os colegas e comunicar-se através do rádio, fez com
que esses jovens ficassem dia e noite exercitando as técnicas passadas, para aprimorar
a leitura oral, bem como a escrita. (CHAGAS E SANTOS, 2010, p.8)

A pesquisa ainda aponta a dificuldade dos alunos do terceiro ano do ensino médio em
“falar corretamente”, pois eles apresentavam inúmeros vícios de linguagem. Indicando que a
correção da linguagem do sexto ano através de aulas foi mais fácil. Se levarmos em
consideração que os integrantes da Rádio Atitude estavam no oitavo ano do fundamental, esta
correção de pronuncia e dicção das palavras se deu de forma natural nos ensaios dos programas
ao vivo.
Ainda na mesma pesquisa, os autores apontaram que os gestores e professores da
escola utilizavam a rádio como forma de divulgação para projetos escolares e avisos
importantes, mesmo caso que acontecia na Rádio Atitude, onde a rádio se tornou um meio de
comunicação com o segmento dos alunos da comunidade escolar.

Os professores utilizavam o sistema de rádio para divulgar os demais projetos da

escola, eventos, a importância de determinados conteúdos, solicitação de estudo para
as provas. Também, a direção e setor pedagógico da escola usavam o espaço para
informar à comunidade escolar sobre os principais acontecimentos, possibilitando
dessa forma uma maior agilidade e um melhor funcionamento no desenvolvimento do
todo processo de ensino aprendizagem. (CHAGAS E SANTOS, 2010, p.9)

A rádio montada na escola de São Sepé e a Rádio Atitude do Soares de Barros de Ijuí
se equivalem, de maneira com que as duas se tornaram um meio de comunicação entre os
diferentes segmentos da comunidade escolar, e ainda, transformaram o modo de produção de
conhecimento na escola, não ficando mais simplesmente limitados giz e ao quadro negro, os
alunos agora tinham “voz”, produziam conteúdos em cima de pautas elaboradas em conjunto
com os professores.

As dificuldades de Oratória que os alunos apresentavam, que muitas vezes não

expunham suas opiniões, por não se sentirem seguros ou por não terem oportunidade,
foram amenizadas com o Projeto Rádio na Escola, que possibilitou aos mesmos
fazerem o uso deste espaço. As técnicas de escrita e oratória criaram condições para
que os alunos participassem do projeto, sanando suas dificuldades e evoluindo no
processo ensino aprendizagem. (CHAGAS E SANTOS, 2010, p.11)

Os ex-integrantes da rádio apontam em seus depoimentos que a pesquisa e a escrita

melhoraram após sua participação na emissora, assim como apontam os resultados da pesquisa
da UFSM.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A rádio atitude se tornou um dos meios de comunicação da escola municipal de Ijuí, é

um meio de comunicação feito dos alunos, para os alunos. Nos quais, seus integrantes aprendem
a se utilizar das técnicas e linguagem do rádio para noticiar, informar e entreter a comunidade
escolar a qual pertencem.
O objetivo do projeto rádio na escola, desenvolvido pela universidade local, foi atingido
em todas as reuniões de pauta e programas ao vivo, uma vez que “dá voz” ao educando, pois
os mesmos produzem conteúdo e conhecimento. Através das pesquisas para a construção do
roteiro do programa, os integrantes da rádio experimentam a pesquisa científica, também
exercitaram as capacidades de seleção, análise e síntese, lendo textos e selecionando as partes
relevantes para o roteiro.
Ainda, “dar voz” ao aluno, é entender que ele não é a tábula rasa que os educadores dos
séculos passados pensavam, mas sim um agente de transformação e em transformação, na qual
a informação se transforma em conhecimento, através da construção em pesquisas.
Percebemos nos depoimentos dos ex-integrantes, de que a rádio as ajudou a superar
algumas dificuldades como a inibição ao falar em público, e melhorou sua dicção e pronuncia
das palavras. Ainda como apontado por uma delas, a cada programa realizado, eram novas
coisas aprendidas.
Em comparação ao projeto desenvolvido pela UFSM, no ano de 2009, os resultados
desta observação acabam por ser parecidos, pois em ambas as escolas houve melhora dos alunos
na questão de dicção e pronuncia, ainda houve a criação de um novo “meio de comunicação”
entre os segmentos da comunidade escolar.
O feedback que a rádio tem da gestão da escola e da comunidade escolar é ótimo, visto
que está há 6 anos no “ar”, sem reclamações, como dito anteriormente, ela se tornou um canal
de comunicação com a comunidade escolar, particularmente dos alunos, que são o “público
alvo” da rádio. Este novo meio de comunicação é utilizado pelos gestores da escola para
comunicar decisões e informar a comunidade dos alunos sobre eventos e outras notícias que
antes eram comunicadas exclusivamente através dos bilhetes.
Durante os dois anos auxiliando na Rádio Atitude, fica claro o potencial que este novo
meio de comunicação tem, não somente em dar avisos da gestão, mas sim na produção de
conteúdo, uma nova forma de produção de conhecimento e criatividade, ainda pouco explorada
pelos professores.

REFERÊNCIAS

CHAGAS, Alaor Baptista. A rádio na escola: desenvolvimento habilidades de comunicação.

2010, UFSM, Santa Maria – RS. Disponível em: < http://repositorio.ufsm.br/handle/1/1473>
Acesso em 08 de Abril de 2018.

FERNANDES, Reynaldo. Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB): metas

intermediárias para a sua trajetória no Brasil, estados, municípios e escolas. INEP/MEC, 2015.
Disponível em: <
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/portal_ideb/o_que_sao_as_metas/Artigo_projec
oes.pdf> Acesso em 07 de Abril de 2018.
NOBRE, Lucélia Lopes; FAVERO, Teresinha de Oliveira. Influência da Linguagem Oral na
Escrita. 2010. Universidade Federal do Rio Grande do Sul / Instituto de Letras. Disponível
em: < https://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/60697/000862156.pdf?sequence=1>
Acesso em 05 abril 2018.

RADDATZ, Vera Lucia Spacil. Crianças e Jovens Fazendo Rádio: Canal Aberto Entre a Escola
e a Universidade. In: Intercom–Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da
Comunicação, XI Congresso de Ciências da Comunicação na Região Sul. 2010. Disponível
em: <http://www.intercom.org.br/papers/regionais/sul2010/resumos/R20-0578-1.pdf> Acesso
em 07 de Abril de 20 18.
 UM DISCURSO SOBRE A VIOLÊNCIA NO BRASIL: OS SENTIDOS
REPRESENTACIONAIS, INTERACIONAIS E COMPOSICIONAIS
CONSTRUÍDOS PELA MULTIMODALIDADE NUMA CAPA DE
REVISTA¹

COSTA, Fernanda Bertollo²; PINTO, Marciele Benittes³; MASTELLA, Veronice4

Resumo: O estudo apresenta uma análise multimodal das representações da violência

construídas na capa da revista ISTOÉ, publicada na edição de 6 de julho de 12016. A análise
fundamenta-se no aparato teórico-metodológico da Gramática do Design Visual (KRESS E
VAN LEEUWEN, 1996), e busca identificar o processo de articulação entre os elementos
multimodais que compõem os procedimentos de representação no contexto jornalístico. No
sistema de análise são consideradas as diferentes dimensões das três funções realizadas pela
linguagem - representacional, interacional e composicional. Na sociedade contemporânea, as
representações construídas no contexto jornalístico são cada vez mais multimodais ampliando
as possibilidades nos processos de significação.

Palavras-Chave: Gramática do Design Visual. Multimodalidade. Capa de Revista. Violência.

Abstract: The study presents a multimodal analysis of the representations of violence

published on July 6, 2016. The analysis is based on the theoretical-methodological apparatus
of Grammar of Visual Design (KRESS and VAN LEEUWEN, 1996), and seeks to identify the
process of articulation between the multimodal elements that compose the processes of
representation in the journalistic context. In the analysis procedures are considered the different
dimensions of the three functions performed by the language - representational, interactional
and compositional. In contemporary society, the representations constructed in the journalistic
context are increasingly multimodal, expanding the possibilities in the processes of
signification.

Keywords: Grammar of Visual Design. Multimodality. Magazine Cover. Violence.

1
Este estudo foi desenvolvido na disciplina de Semiótica do curso de Jornalismo da Unicruz.
2
Acadêmica do 7ª semestre do Curso de Jornalismo da Unicruz. E-mail: fernandabertollocosta9@gmail.com.
3
Acadêmica do 7º semestre do Curso de Jornalismo da Unicruz. E-mail: cellybenittes@gmail.com.
4
Doutora em Linguística, Mestre em Comunicação Social e professora da disciplina de Semiótica no curso de
Jornalismo da Unicruz. E-mail: vmastella@unicruz.edu.br
INTRODUÇÃO

Na área da educação, a análise ou ao menos a compreensão básica sobre as questões

semióticas e de análise do discurso são essenciais, tendo em vista, principalmente no que se
referem os sentidos e interpretações que damos às representações disponibilizadas em livros,
jornais, revistas e outros produtos culturais que fazem parte do nosso cotidiano. Para Fairclough
(2003, apud MASTELLA, 2015, p. 24), representar é “construir textualmente o mundo social”
e as constituições discursivas possibilitadas pela linguagem incluem “aspectos do mundo físico
(seus processos, objetos, relações, parâmetros espaciais e temporais), aspectos do ‘mundo
mental’ de pensamentos, sentimentos, sensações [...] e os aspectos do mundo social. A Análise
Crítica do Discurso (FAIRCLOUGH, 1989), uma perspectiva teórica com abordagem
transdisciplinar, considera a linguagem como uma forma de prática social. Tal prática pode ser
estudada em materiais escritos, impressos, fílmicos ou televisionados, cuja significância dos
elementos visuais é extremamente evidente e na qual os elementos imagéticos e verbais operam
de forma tão interativa que se torna muito difícil isolá-los.
Nesse contexto, a análise do discurso realizada neste estudo procura evidenciar
categorias da multimodalidade, no gênero capa de revista, a partir das funções da Gramática do
Design Visual (GDV), um aparato teórico-metodológico do campo da sociossemiótica,
proposto por Kress e van Leeuwen (1996) e inspirado nos fundamentos fundamentados na
Gramática Sistêmico-Funcional (HALLIDAY, 1994). Assim, com base nas funções
representacional, interativa e composicional (dimensões de análise da GDV), apresentaremos
os significados atribuídos socialmente à violência no Brasil, no exemplar que constitui o corpus
deste estudo.
Kress e van Leeuween (1996) consideram que a linguagem visual/imagética - assim
como a linguagem verbal – apresenta tri funcionalidade. As três meta-funções podem ser assim
compreendidas: a Representacional – é onde o usuário da língua (verbal ou imagética) reproduz
as experiências de vida; a Interacional – é responsável pela credibilidade no discurso do
participante interativo (PI), de modo que suas posições sejam transparentes quando transmitidas
ao participante representativo (PR); e a Composicional refere-se ao modo de estruturação das
informações dentro de um texto conforme com sua relevância.
No que se refere à proposta da Gramática Visual os autores frisam a importância de um
letramento visual, na medida em que a comunicação visual está se tornando cada vez mais um
domínio crucial nas diversas redes de práticas sociais inclusive de informações públicas. Por
isso, “não ser visualmente letrado‟ começará a atrair sanções sociais. Letramento visual
‟começará a ser uma questão de sobrevivência, especialmente no ambiente de trabalho”
(KRESS e van LEEUWEN, 1996, p.3).

METODOLOGIA OU MATERIAL E MÉTODOS

O presente trabalho foi elaborado a partir de pesquisa bibliográfica e sucedida de
análise do discurso com base nas dimensões propostas pela GDV nas três funções:
Composicional, Interacional e Representacional. Os procedimentos analíticos do corpus
selecionado seguiram o viés da Análise Crítica do Discurso e as dimensões de análise da GDV,
uma vez que o gênero capa de revista é multimodal, ou seja, constituído de diferentes modos
semióticos (especialmente verbal e imagético). O corpus de análise é a capa da revista ISTOÉ
(Figura 1) publicada no dia 6 de julho de 2016.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Antes de iniciarmos a análise do exemplar do gênero capa de revista selecionado para a

análise multimodal, entendemos ser pertinente tecer algumas considerações a respeito do
contexto de produção e circulação da referida capa. A Revista ISTOÉ, é um veículo de
informação, de circulação nacional, publicada desde 1976, editada em São Paulo pela Editora
Três. A Revista foi publicada com periodicidade mensal nos seus dez primeiros números, e em
março de 1977 a ISTOÉ passou a circular semanalmente. Desde o seu lançamento, apresentou-
se como uma revista de variedades, ocupando-se de política, economia, ciência,
comportamento, artes, esportes e outros assuntos. A capa da ISTOÉ de 6 de julho de 2016
apresenta uma chamada em letras garrafais vermelhas e com reproduções semelhantes a bala
oriunda de arma de fogo, intitulada “Até quando a violência vai vencer?”.
Figura 1 – Capa da revista ISTO É

Fonte: https://istoe.com.br/edicoes/

É pertinente ressaltar que o assunto, na época, era ainda mais importante no Brasil em
função da matéria ter sido publicada exatamente um mês antes da cerimônia de abertura dos
Jogos Olímpicos de 2016 conhecidos como Jogos da XXXI Olimpíada no Rio de Janeiro. Além
disso, dados da matéria apontam que diariamente 116 (cento e dezesseis) pessoas são mortas
por dia com arma de fogo, o que soma quarenta e dois mil quatrocentos e dezesseis pessoas
mortas por ano.
O sentido composicional
Na capa em análise o valor informativo está no centro da imagem. Ao fundo, a imagem
em preto e branco de parte de uma camiseta com vários furos. O furo maior desvela alguns
jornais empilhados, cujas manchetes de jornais relatam casos de violência. Em primeiro plano
está a manchete da revista “Até quando a violência vai vencer?”, apresentada em letras grandes
e vermelhas. Essa composição visual ganha destaque de significância não apenas pela
mensagem que o espectador lê, mas dado pelo tamanho e cor das letras da manchete. Tal
distribuição sinaliza a importância do valor semiótico da representação em estudo. Além
das letras grandes e vermelhas, outro ponto que pode ser estudado é a presença das cores preto
e branco, que se ajustam as circunstâncias do enredo. O preto se opõe a qualquer ideia de
alegria, junto à preocupação, a tristeza. O branco por si só remete a inocência, a pureza e
tranquilidade. Em sua composição ainda, a capa apresenta marcas de furos, sendo uma
reprodução de tiros de arma de fogo. O furo maior, encontrado a direita da imagem revela
manchetes de quatro veículos impressos que pautaram em suas capas a morte de cidadãos seja
por policiais ou criminosos.

O sentido interativo
Na imagem analisada o participante é representado através da imagem da roupa furada
de um cidadão ferido, ao passo que os participantes interativos são os leitores da revista, e é
para esses que a capa é diretamente direcionada. Nos gêneros midiáticos, como o objeto
deste estudo, o produtor da imagem está ausente no instante e no local em que o participante
interativo olha a imagem. Assim, a interação é representada e imaginária, pois a relação
estabelecida entre o observador e o produtor ocorre de forma simbólica. O sentido interativo se
dá de acordo com as estratégias de aproximação ou afastamento entre o produtor do texto e o
leitor que é o observador, este último que se encontra fora da imagem, objetiva dessa maneira
criar uma espécie de relação ou vínculo afetivo (KRESS e van LEEUWEN 1996, 2006). Sendo
assim, a capa da Revista em análise é centro margem.

A posição dos participantes representados dentro do enquadramento permite

concluirmos que em relação ao ângulo a categorização sugere centro margem porque aponta
para um envolvimento total com o leitor através das palavras vermelhas ocuparem a maior parte
da capa de forma centralizada, ou seja, induz que o tema é algo que precisa ser encarado, até
mesmo pelo leitor. A centralização de um ou mais elementos na composição da imagem
(ARNHEIM, 1982; KRESS e van LEEUWEN 1996, 2006) parece conferir a esses elementos a
condição de núcleo da informação em relação aos elementos dispostos ao redor e talvez mais
próximos das margens do enquadre.

O sentido representacional
Na capa em análise, o sentido representacional é identificado pelo texto imagético que
representa a roupa de um cidadão inocente atingida por tiros, e em letras maiúsculas vermelhas
a pergunta “Até quando a violência vai vencer?”, na qual procura dimensionar o número de
assassinatos no Brasil em meio aos confrontos entre o crime organizado e os policiais. Tal
imagem, de acordo com as categorias da Gramática do Design Visual, pode ser identificada
como conceitual simbólica atributiva, pois a roupa furada pelo tiro apresenta atributos daquilo
que se deseja representar: o cidadão inocente. Além disso, as letras garrafais, em destaque, que
ocupam a maior parte do espaço da capa da revista, sugere que se trata de um problema
devastador. Neste exemplar do gênero capa de revista, a linguagem verbal (a manchete “Até
quando a violência Vai Vencer?”), restringe-se a situar o participante interativo em relação ao
tema tratado. Todavia, é por meio dos elementos visuais que se constrói a representação a
respeito da violência no Brasil.

Embora para compor a reportagem tenham sido usadas informações de diversas fontes,
como o Mapa da Violência de 2015 e o Anuário Brasileiro de Segurança Pública, na elaboração
da capa os criadores buscaram elementos do universo do senso comum, próprios do cotidiano
popular. A roupa furada pode ter diferente significação que varia de leitor para leitor de acordo
com sua visão de mundo. Para uns a roupa furada pode representar apenas uma roupa furada,
porém, para outros, que prestarem a atenção aos demais atributos da imagem, como as letras
grandes vermelhas e até mesmo o furo maior, encontrado a direita da imagem podem
compreender que se trata de uma matéria sobre violência. Sendo assim, de forma metafórica, a
roupa rasgada e todas as demais características contidas na capa levam a compreensão do
tamanho da violência no Brasil. O destaque se dá ao uso de cores em sua composição. A cor
vermelha aparece em dois momentos, trazendo em evidência um questionamento e uma
afirmação. Por se tratar de uma matéria que aborda a violência diária no cenário brasileiro na
época da publicação, o vermelho vem para remeter ao sangue. Sendo uma cor quente, é
associada à guerra, ao perigo e a violência. O título da reportagem é formulado com o uso de
letras garrafais vermelhas, dessa maneira salienta a questão tornando possível ao leitor assimilar
a representação da frase e da cor naquele contexto. Há também a utilização das cores preto e
branco, que se ajustam as circunstâncias do enredo. O preto se opõe a qualquer ideia de alegria,
junto à preocupação, a tristeza. O branco por si só remete a inocência, a pureza e tranquilidade.

Em sua composição ainda, a capa apresenta marcas de furos, sendo uma reprodução de
tiros de arma de fogo. Cinco furos grandes e quatro menores se encontram presentes acima do
título que identifica a manchete principal. O furo maior, encontrado a direita da imagem revela
manchetes de quatro veículos impressos que pautaram em suas capas a morte de cidadãos seja
por policiais ou criminosos. Observando o conjunto em geral, pode-se dizer que a utilização da
cor branca como plano de fundo na capa, pode ser associada à roupa de um cidadão inocente,
que foi baleado com tiros consecutivos vindos de uma arma de fogo. Os furos pretos
representando a execução, a morte, e, o vermelho sendo o líquido do sangue. Dessa forma, as
frases e dados presentes na capa, são reforçadas com o auxílio de recursos imagéticos que são
identificáveis graças ao repertório visual e cultural do leitor.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O estudo nos possibilitou compreender que um texto multimodal pode representar

aspectos da realidade e as vivências sociais a partir da interpretação dos elementos linguísticos.
A temática da violência no Brasil, em destaque na capa foi representada pela articulação de
linguagem verbal e imagética. O projeto gráfico da capa foi expandido ao longo das páginas 52
a 58 da revista onde foi publicada a reportagem que teve destaque na capa. A cor vermelha foi
usada em todas essas páginas evidenciando a significação do vermelho como representação do
sangue, do perigo e da violência. Na diagramação da reportagem as cores preta e branca realçam
as circunstâncias do enredo. O preto expressa a preocupação e a tristeza com os altos dados de
assassinatos e se contrapõe com o branco que remete a inocência das vítimas.
Na capa analisada, observa-se uma mescla entre o visual e o verbal já que a linguagem
verbal que constitui a manchete apresenta alto grau de avaliação e constitui parte do sentido da
informação sobre a violência. A partir disso compreendemos que é o conjunto de ambas as
linguagens que oferece ao leitor os elementos para que ele observe que realmente a violência
no Brasil é preocupante.
REFERÊNCIAS

ARNHEIM, Rudolf. Arte e percepção visual: uma psicologia da visão criadora. 5. ed. São
Paulo: Pioneira, 1989.

FAIRCLOUG, N. Analysing discourse: textual analysis for social research. New York:
Routledge, 2003.

FAIRCLOUGH, N. Language and power. London: Longman, 1989.

HALLIDAY, M. A.K. An Introduction to Functional Grammar. 2 ed. London: Edward

Arnold,1994.

KRESS, G. VAN LEEUWEN. Reading images: the grammar of visual design. London;
New York: Routledge, 2006 (1996).

MASTELLA, V. De anônimos a heróis: discursos sobre o câncer de 1973 a 2013 no

gênero reportagem de popularização da ciência na revista VEJA. Tese de Doutorado.
Universidade Federal de Santa Maria, Centro de Artes e Letras, Programa de Pós-Graduação
em Letras, RS, 2015.

SANTOS, Záira Bomfante dos. As Considerações da Gramática do Design Visual para a

Constituição de Textos Multimodais. 2010.

SAUSSURE, Ferdinand. Curso de Linguística Geral. São Paulo: Cultrix, 2004.

 UMA PERSPECTIVA SOBRE O ENSINO JURÍDICO E O EXAME DA
ORDEM DOS ADVOGADOS

CORRÊA, Jéssica Batista1; CORRÊA, Julia Batista2; GOMES, Aline Antunes3; KEITEL,
Andréia Moser4; NORONHA, Vinícius Farias5; PIAS, Fagner Cuozzo6; ROESLER, Gabriele
Maidana7

Resumo: O presente artigo tem por finalidade realizar pesquisas em relação ao ensino jurídico
no país, bem com os seus reflexos na aprovação dos candidatos no Exame da Ordem dos
Advogados do Brasil. Assim, foi abordado a respeito da problemática enfrentada pelo estudante
ao realizar a prova, e, ainda, sobre possíveis soluções a fim de auxiliar os discentes nesta etapa.

Palavras- Chave: Ensino jurídico. Exame da Ordem. Educação.

Abstract: The purpose of this article is to conduct research in relation to legal education in the
country, as well as its impact on the approval of the candidates in the Examination of the
Brazilian Bar Association. Thus, it was approached about the problems faced by the student
during the test, and also about possible solutions in order to assist students in this stage.

Keywords: Legal education. Examination of the Order. Education.

INTRODUÇÃO

A realização do exame da OAB constitui-se em etapa consolidada e indispensável para

a formação do profissional da advocacia no Brasil. Ante a importância e a visibilidade adquirida
pelo exame, têm sido criadas e aplicadas diversas metodologias e oferecidos diversos cursos
pelo mercado, tudo com o fim de promover a aprovação dos estudantes no exame. Assim, a
problemática central reside na necessidade do aumento do índice de aprovação de estudantes
no exame da OAB, principalmente na esfera institucional.

1
Acadêmica do 9º Semestre do Curso de Direito da Universidade de Cruz Alta – UNICRUZ. E-mail:
jessicabc_@hotmail.com
2
Acadêmica do 5º Semestre do Curso de Direito da Universidade de Cruz Alta – UNICRUZ. E-mail:
juliabwcc@gmail.com
3
Professora do Curso de Direito da Universidade de Cruz Alta – UNICRUZ. E-mail: algomes@unicruz.edu.br
4
Professora Orientadora do presente Grupo de Estudos. E-mail: email@unicruz.edu.br
5
Acadêmico do 4º Semestre do Curso de Direito da Universidade de Cruz Alta – UNICRUZ. E-
mail:viniciusfariasnoronha@hotmail.com.
6
Professor do Curso de Direito da Universidade de Cruz Alta – UNICRUZ. E-mail: fpias@unicruz.edu.br
7
Acadêmica do 5º Semestre do Curso de Direito da Universidade de Cruz Alta – UNICRUZ. E-
mail:gaberoesler@gmail.com
 Nesse sentido, pretende-se, a partir de uma análise da instituição do exame no país,
bem como das perspectivas no ensino jurídico, encontrar possíveis alternativas para que haja,
cada vez mais, um aumento nos índices de aprovação de estudantes no exame.

METODOLOGIA OU MATERIAL E MÉTODOS

O presente trabalho foi elaborado a partir de pesquisas bibliográficas, fontes literárias

e, ainda, sites online. Nele serão apresentadas, de maneira informativa e contextualizada, a
temática proposta a partir de discussões quanto à importância de implementar práticas que
auxiliem os professores do ensino jurídico a incentivar e apoiar os discentes na realização da
prova da ordem.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

1 O SURGIMENTO DO ENSINO JURÍDICO E DO EXAME DA ORDEM NO BRASIL

Nos primeiros anos, logo após a independência do Brasil, não houve a formação de
uma cultura jurídica no país, tendo em vista a ausência de instalação de Universidades. Entre
os anos 1772 e 1872, por exemplo, há registro de que 1.242 (mil, duzentos e quarenta e dois)
estudantes brasileiros completaram sua formação superior na Universidade de Coimbra, em
Portugal8, uma vez que se houvesse interesse na graduação, era necessário realiza-la no exterior
(FONSECA, 2006, p. 69-70).

Os Cursos jurídicos foram inaugurados apenas em 1827, em Olinda (posteriormente,

em 1854, transferido para Recife) e em São Paulo. Conforme Fonseca (2006, p. 70):

Pode-se dizer, portanto, que é somente a partir daí que vai se formando, de modo lento
e gradual, uma cultura jurídica tipicamente brasileira. Em 1854 houve uma importante
reforma do ensino – na qual, por meio de um decreto, foi inserida, por exemplo, a
obrigatoriedade do ensino do direito romano – que tentou dar um ar menos prático ao
ensino que então se praticava nos cursos brasileiros.

8
Em contraste com a Espanha, Portugal nunca permitiu a criação de universidades em sua colônia. Ao final do
período colonial, havia pelo menos 23 universidades na parte espanhola da América, três delas no México. Umas
150 mil pessoas tinham sido formadas nessas universidades. Só a Universidade do México formou 39.367
estudantes. Na parte portuguesa, escolas superiores só foram admitidas após a chegada da corte, em 1808. Os
brasileiros que quisessem e pudessem seguir o curso superior tinham que viajar a Portugal, sobretudo a Coimbra
(CARVALHO, 2011, p. 22-23).
 O desenvolvimento dos cursos ocorreu sob influência do liberalismo político e
econômico que era predominante na época. “O liberalismo é a ideologia política centrada no
indivíduo”, nos seus direitos, especialmente os de primeira geração, como a liberdade de
expressão, de ação, o direito de propriedade etc., o que impulsionou a formação de um perfil
liberal e conservador, cujas ideais e instituições seguiam as tradições legais e não tinham o
objetivo de desempenhar um trabalho em prol da sociedade. Para Gonçalves Junior (2017, p.
93):

[...] o nosso bacharelismo liberal não tinha o intuito de aplicar seu conhecimento em
prol da sociedade, mas apenas atender os interesses de quem estava no poder, as
oligarquias rurais da época. Foi neste contexto que o liberalismo político existente na
burocracia administrativa do Estado vigente, impregnou-se no ambiente jurídico
através das faculdades de direito de São Paulo e Recife.

Esse contexto levantou a necessidade de se pensar em uma reforma do ensino jurídico

brasileiro, o que motivou também a abertura de novos cursos. Com isso, surgiu o Curso da
Bahia, em 1891. E, em seguida, houve uma “proliferação indiscriminada dos cursos de direitos
no país”, que ficou conhecida na época como “fábrica de bacharéis”, em comparação ao modelo
fordista de produção industrial em série (GONÇALVES JUNIOR, 2017, p. 94).

Segundo Santos e Gonçalves (2013, p. 5), por volta de 1927, quando encerrava-se a
República Velha e inaugurava-se a Era Vargas, havia, no país, quatorze cursos de Direito e três
mil e duzentos alunos matriculados. Contudo, o problema quanto a estrutura do Curso
permanecia, pois “O que se tinha era um ensino sem qualquer vinculação com a educação e
com a realidade social”, que levou a uma crise do ensino jurídico, que perdura até hoje.

[...] a crise deve ser compreendida pelo paradigma positivista que possui ainda uma
grande abrangência em razão dessa ausência de seres pensantes e críticos empenhados
na ideia de superação desse paradigma moderno e sem compromisso com os anseios
sociais, tornando-se apenas aplicadores da letra fria da lei. O dogmatismo,
diagnosticado na práxis educacional e jurídica, atrelado ao paradigma positivista,
limita a capacidade crítica que surge no momento do contato do estudante com a
realidade, e isso acontece porque o dogmatismo impõe como verdade o modelo
positivista que tem como características o reducionismo, o qual ocorre com a
simplificação do conhecimento, negando um aspecto fundamental deste, que é a sua
complexidade; o mecanicismo, tão defendido por Descartes e responsável pela
compartimentação do conhecimento, o que impede de visualizar o problema de forma
global, abarcando o todo e as partes; a separação do sujeito com o objeto, responsável
 pela falta de interação entre as relações humanas, e o sujeito. Essas características
inibem a capacidade crítica do indivíduo, importante para visualizar as falhas
existentes, o que só faz aumentar a possibilidade de assumir compromisso com os
anseios da sociedade (SANTOS; GONÇALVES, 2013, p. 7-8).

E essa lacuna no aprendizado, além de dificultar a aproximação do acadêmico e futuro

bacharel em direito com a realidade social em que está inserido e com os problemas sociais que
precisam ser discutidos, dificulta a inserção no mercado de trabalho, tanto no âmbito da
aprovação em concursos públicos, quanto na aprovação no Exame da Ordem dos Advogados,
que é elemento indispensável para o exercício da profissão.

A Ordem dos Advogados do Brasil (OAB) surgiu durante o período Imperial. No

entanto, a exigência de inscrição dos advogados nos quadros da OAB foi regulamentada,
inicialmente, pela Lei 4.215 de 1963, que exigia apenas a realização de estágio para proceder
com a inscrição. Em 1972, a referida Lei foi substituída pela Lei 5.842, que em seu artigo 1º
delimitou o seguinte:

Art. 1º. Para fins de inscrição no quadro de advogados da Ordem dos Advogados do
Brasil, ficam dispensados do exame de Ordem e de comprovação do exercício e
resultado do estágio de que trata a Lei nº 4.215, de 27 de abril de 1963, os Bacharéis
em Direito que realizaram junto às respectivas faculdades estágio de prática forense e
organização judiciária.

Após, com a promulgação da Constituição Federal de 1988, ficou estabelecido no

artigo 133, que o advogado é indispensável à administração da justiça; e o artigo 5º, inciso XIII
delimitou ser livre o exercício profissional, atendidas às qualificações que a lei exigir. Assim,
em 1994, em atendimento ao texto constitucional, foi elaborado o Estatuto da Advocacia e da
Ordem dos Advogados do Brasil, que determinou que todos os bacharéis em direitos, para
procederem com a inscrição na OAB, deveriam realizar o exame da ordem e serem aprovados.

A realização do exame da ordem até o momento atual ainda gera muitas discussões
entre os profissionais e acadêmicos da área, tendo inclusive sido objeto de análise do Poder
Judiciário, uma vez que alguns bacharéis questionaram a constitucionalidade da prova, que foi
considerada constitucional pelo Supremo Tribunal Federal em 2011, por meio do Recurso
Extraordinário nº 603.583.
 Contudo, o exame deve ser observado como um instrumento positivo, capaz de
desenvolver não apenas uma cultura de estudo nos acadêmicos, mas também o aprimoramento
crítico e interdisciplinar, que aproxima o conteúdo jurídico da realidade socioeconômico vivida
em nosso país. Segundo Santos e Gonçalves (2013, p. 15):

[...] o Exame de Ordem, como instrumento de aferição da qualidade do ensino

jurídico, garante a melhoria da qualidade do ensino que deve ser acompanhada de uma
metodologia que incentive o desenvolvimento da capacidade crítica do aluno diante
da realidade na qual está inserido. [...] A elevação da qualidade do ensino jurídico,
com a sua boa formação, além de melhorar, por parte dos profissionais do Direito,
esses serviços ao público e aos jurisdicionados, em especial, eleva o padrão ético da
sociedade. A preocupação com a qualidade do ensino jurídico extrapola os meios
educacionais para adentrar em outros ambientes.

Isso porque o acesso à educação é primordial para todos os cidadãos, mas esse acesso
precisa ser de qualidade, com prestação de serviços futuros à sociedade com qualidade,
preocupação com os problemas sociais e não apenas voltados para a técnica e a normatividade.

A Educação é um direito público subjetivo do cidadão, em que ele assume a plenitude

de sua dignidade e resgata a cidadania social. Ela figura constitucionalmente no rol
dos Direitos Fundamentais. É, ainda, a única forma de atingir diversas finalidades,
como o acesso à justiça, ou seja, como forma de realizar a ordem jurídica justa.
Portanto, o ensino jurídico de qualidade é a solução para os desafios sociais, mas, para
isso, é preciso que docentes e discentes abandonem a passividade, estimulando-se a
dialética, o tirocínio e a aquisição de valores éticos e morais (SANTOS;
GONÇALVES, 2013, p. 18-19).

Atualmente, estão sendo inseridas diferentes metodologias e instrumentos capazes de

melhorar e controlar a qualidade do ensino superior. Na esfera jurídica, houve a criação do selo
OAB recomenda pela OAB Federal, com o objetivo de indicar uma lista classificatória dos
cursos jurídicos com o melhor índice de aprovação no exame da ordem no país. O percentual
da aprovação não é exclusivo, pois compreende a média do desempenho dos estudantes no
Exame da Ordem nos últimos três anos e a média obtida no Exame Nacional de Desempenho
dos Estudantes (ENADE) (SANTOS, 2002, p. 90-91).

A análise do selo “OAB Recomenda” não serve apenas para qualificar o curso, mas
também serve de referencial para a autorização ou não de ofertas de vagas, uma vez
que o precário desempenho nas avaliações pode ser um fator preponderante para a
 tomada dessa decisão. O cruzamento dos dados do ENADE e do Exame de Ordem
permite esse tipo de análise (GONÇALVES JUNIOR, 2017, p. 102).

A análise dos cursos é importante, tendo em vista, o baixo índice de aprovação que
muitas Universidades têm apresentado no Exame do Ordem. É importante, nesse sentido, uma
análise comparativa entre o índice regional e o índice nacional de aprovação, para que a
Universidade possa, a partir desses números, trabalhar com o corpo docente e com os
acadêmicos as medidas capazes de auxiliar e impulsionar a melhora desse quadro.

2. A PROBLEMÁTICA ENFRENTADA PELO ESTUDANTE DE DIREITO NO

EXAME DE ORDEM

Regulamentado pela Resolução nº 02 do Conselho Federal da OAB, o exame de ordem

aplica-se aos bacharéis de Direito que pretendem habilitarem-se na condição de advogado.

Há também, conforme se estabelece nos editais que regem cada exame, a possibilidade
do aluno, que esteja no último ano ou nos dois últimos semestres do curso de Direito, realizar
o exame, possibilidade que amplia as oportunidades do aluno em realizar o exame ainda na
Universidade.

Corriqueiramente denota-se, conforme Martines (2007) que os índices de reprovação

no exame de ordem tem aumentado ou se mantido em números altos, de forma que a menor
parte dos inscritos são aprovados, comportando a maior parte da população inscrita a
reprovação.

Para Lamachia, Presidente da OAB Federal, a queda no nível de aprovação se deve à

liberação indiscriminada de cursos de Direito, sendo que o rigor exigido pelo exame é
fundamental para a proteção da sociedade e será mantido.

A OAB tem insistido, há anos, para que haja mais rigor na aprovação e no
acompanhamento das entidades aptas a oferecer a graduação em direito. O exame da
OAB manterá seu nível de dificuldade. Para aumentar o índice de aprovação, é preciso
combater a mercantilização do ensino e garantir que os cursos tenham qualidade à
altura dos sonhos dos estudantes e das necessidades da sociedade. (LAMACHIA,
apud MARTINES, 2017)
 De acordo com Fermando Martines (MARTINES, 2017), os últimos índices de
aprovação logo na 1ª fase do exame da ordem amedrontam, uma vez que desde a edição XVI,
que ocorreu no ano de 2015, os índices de aprovação não alcançaram 50% dos inscritos. Ainda,
convém salientar que houveram índices baixíssmos de aprovação, como a XXIII edição,
segunda de 2017, a qual aprovou apenas 14,98%, bem como a edição XXI, terceira do ano de
2016, que teve apenas 19,46% de aprovados na primeira fase.

Ademais, os maiores índices alcançados foram a X e XV edições, que atingiram apenas

55,76% e 50,21% de aprovação respectivamente, o que comprova o grau de dificuldade do
exame, demonstrando a razão que intimida os candidatos.

Streck (apud MARTINES, 2017), comentando tais índices de aprovação, afirma que
o problema está também no modelo de prova, pois os Exames de Ordem e concursos em geral
foram sendo transformados em quiz shows. Cai-se no dilema do biscoito Tostines: as provas
são pegadinhas porque ensinam assim ou o ensino é assim por causa do que se cobra nas provas?
O exame e os concursos têm muito mais poder do que pensam a Ordem e as instituições das
carreiras jurídicas. Hoje, mudando a forma dos concursos (incluído o exame de Ordem), talvez
seja a forma ou fórmula mais rápida de mudar o ensino jurídico e os cursinhos de preparação.

Assim atribui-se ao menos duas grandes problemáticas aos índices de reprovação: (1)
a má qualidade dos cursos e (2) a má qualidade no próprio exame de ordem.

Ainda, há várias conexões entre essas duas grandes problemáticas, pois as

Universidades acabam sendo reconhecidas pela quantidade de aprovação no exame de ordem,
o qual continua medindo e fomentando a qualidade no ensino brasileiro, o que, por
consequência, acaba interferindo no desenvolvimento pedagógico das instituições.

Nesta senda:

“Com efeito, o Exame de Ordem pode funcionar como indutor da melhoria da

qualidade do ensino jurídico. Poderoso indutor. Sendo certo que grande parte dos
estudantes de Direito pretende inscrever-se na Ordem, o direcionamento dado pelos
exames (concursos) de Ordem pode influir decisivamente na formação universitária.
A contribuição da Ordem poderia ser no sentido de exigir nos exames as disciplinas
formativas a que nos referimos anteriormente. Na verdade, a avaliação da Ordem não
pode cingir-se à informação, ao contrário, deve centrar-se na formação do Bacharel.
Tenha-se presente a tendência de valorização da formação geral sobre a especializada.
Neste sentido, os demais concursos públicos (MP, magistratura, etc.) poderiam
também passar a avaliar a formação geral dos concursandos, com o objetivo de
direcionar e privilegiar o ensino das respectivas disciplinas (formativas). A idéia não
está isenta de críticas.” (GALDINO, 1997, p. 181)
 Por fim, diante dos altos índices de reprovação do exame de ordem, bem como de sua
importância para o ensino jurídico brasileiro, mostra-se necessário buscar caminhos
alternativos, a fim de melhorar a qualidade de ensino na instituição. E, nesse contexto, diminiur
o receio da sociedade e dos próprios alunos em relação o exame.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conforme já se sabe, existe uma grande crise de ensino em geral no Brasil, sendo que
tal crise se aglomera mais ainda no ensino jurídico, dadas as suas peculiaridades, devendo ela,
entretanto, ser enfrentada.
De acordo com o que dispõe a Ordem dos Advogados do Brasil (oab.org.br), os
crescentes índices de reprovação em exames da Ordem são uma mostra clara do quanto a
qualidade dos cursos de Ciência Jurídica deixa a desejar.
Nesse sentido, dado o baixo desempenho dos discentes no exame da ordem, se faz
necessário a criação de propostas na instituição, a fim de se elevar os índices de aprovação,
tanto dos alunos que cursam o último ano, quanto dos egressos.
Uma das soluções existentes para este problema, conforme mencionado, trata-se
acerca da qualificação dos professores. Segundo o pensamento de Francisco de Sousa (SOUSA
et all, 2007, p.81), o investimento na qualificação do professor é um fator primordial para o
enfrentamento da crise, pois o que hoje se vê são profissionais cada vez mais desestimulados,
tendo as Universidades atualmente demonstrado pouco interesse nesse sentido. É preciso que
se aumente o número de cursos de mestrado e doutorado e também os de especialização, em
especial em metodologia do ensino superior porque, aliada à falta de qualificação, está a falta
de didática e de método de transmissão do conhecimento. Ao que parece, a universidade espera
que o próprio profissional busque sozinho a sua qualificação, o que não é de todo desarrazoado,
entretanto, o profissional vive envolto a tantos problemas, que não seria demais que a
universidade cumprisse esse papel.
Outra mudança importante, segundo o autor, seria a mudança na estrutura curricular
das Universidades, vejamos:

Muito já se tem discutido acerca da estrutura curricular dos cursos jurídicos, que deixa
a desejar na formação dos alunos, haja vista que contempla mais as disciplinas
profissionalizantes, deixando de lado a formação geral do profissional, em que pese
 as mudanças implementadas pelas novas diretrizes curriculares. Assim, antes de
formar técnicos, os cursos jurídicos devem formar pessoas, seres humanos, sem,
contudo, descurar da formação técnica, que também é relevante. É preciso, portanto,
formar profissionais que pensem o direito e que entendam que seu papel na sociedade
não é apenas ganhar dinheiro e crescer profissionalmente, mas, primordialmente,
contribuir com a sociedade levando justiça e dignidade àqueles que delas necessitam.
É por isso que se torna necessária a elaboração de um currículo que dê mais ênfase a
disciplinas tais como Ética, Filosofia, Sociologia, Antropologia e outras que tenham
como preocupação principal formar homens que, além de deter conhecimento técnico,
sejam probos, justos e éticos na sua profissão. (SOUSA et all, 2007, p. 81)

Por outro lado, conforme retrata Filho (2011), o Selo OAB exsurge da análise do
desempenho dos alunos dos cursos de Direito nos Exame de Ordem e no ENADE, com o único
intuito de aferir a qualidade do ensino jurídico das instituições jus-educacionais, constituindo-
se, no dizer do professor de Direito e reitor da USP — João Grandino Rodas —, “num precioso
instrumento para aumentar a evolução das Faculdades na busca da melhoria do ensino do
Direito” compreendendo as atividades de ensino, pesquisa e extensão, que, fundadas em uma
relação dialética entre teoria e prática, ensejem a vivência do real e das múltiplas dimensões em
que se desdobra a realidade jurídica.
É nesse contexto que a Universidade de Cruz Alta vem produzindo formas, de
incentivar tanto os docentes, com os discentes, a refletir mais a qualidade de ensino voltada ao
Exame da Ordem.
Nesse sentido, o curso dispõe aos discentes uma matéria optativa, a qual centraliza os
estudos no exame de ordem, bem como a realização de um simulado anual, onde são cobradas
questões nos moldes da prova da Ordem.
Assim, pode-se verificar que a instituição tem buscado aperfeiçoar seus métodos de
ensino, a fim de aumentar o índice de aprovação da universidade.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, de 05 de outubro de 1988. In:

Diário da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 05 out. 1988. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. Acesso em 8 abr.
2018.

_______. Lei 8.906, de 4 de julho de 1994. Dispõe sobre o Estatuto da Advocacia e a Ordem
dos Advogados do Brasil (OAB). In: Diário Oficial da República Federativa do Brasil.
Brasília, DF, 4 jul. 1994. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8906.htm>. Acesso em 8 abr. 2018.
FREITAS, Frederico Oliveira; FURTADO, Daniele de Oliveira. A legitimidade do exame
da OAB (Ordem dos Advogados do Brasil). Disponivel em: < http://www.ambito-
juridico.com.br/site/index.php?artigo_id=8849&n_link=revista_artigos_leitura>. Acesso em
10 de abril2018.

FILHO, Álvaro Melo. Selo OAB luta por uma educação que atenda o mercado. Site.
2011 Disponível em: < https://www.conjur.com.br/2011-nov-28/selo-oab-luta-prol-
educacao-solida-base-humanistica2> Acesso em 8 abr. 2018.

FONSECA, Ricardo Marcelo. A cultura jurídica brasileira e a questão da codificação civil do

século XIX. Revista da Faculdade de Direito da UFPR, Curitiba: SER/UFPR, n.44, p. 61-
76, 2006. Disponível em: <http://revistas.ufpr.br/direito/article/view/9415>. Acesso em 8 abr.
2018.

GALDINO, Flávio Antônio Esteves. A ordem dos Advogados do Brasil na Reforma do

Ensino Jurídico. Ensino Jurídico OAB 170 anos de cursos jurídicos no Brasil, Brasília:
Conselho Federal da OAB, 1997.

GOLÇALVES JUNIOR, Luiz Cláudio. Considerações Históricas sobre o Ensino Jurídico e o

selo de qualidade “OAB Recomenda”. Revista Ciência Contemporânea, São Paulo,
UNIESP, v. 1, n. 1, p. 88-104, jan./jul. 2017. Disponível em:
<http://uniesp.edu.br/sites/_biblioteca/revistas/20170621144011.pdf>. Acesso em 8 abr. 2018.

MARTINES, Fernando. Primeira fase do exame da Ordem tem recorde de candidatos

reprovados. 2017. Site. Disponível em: <https://www.conjur.com.br/2017-set-01/primeira-
fase-exame-ordem-recorde-reprovacoes> Acesso em 7 abr. 2018.

SANTOS, André Luiz Lopes dos. Ensino Jurídico: uma abordagem político-educacional.
Campinas: Edicamp, 2002.

SANTOS, Ana Luiza Rocha; GONÇALVES, Patrícia Antunes. A influência da OAB no

ensino jurídico no Brasil. Revista do Curso de Direito da UNIFOR, Formiga, v. 4, n. 2, p.
1-21, jul./dez. 2013. Disponível em:
<https://periodicos.uniformg.edu.br:21011/periodicos/index.php/cursodireitouniformg/article/
view/194>. Acesso em 08 abr. 2018.

SOUSA, Francisco das Chagas Barros de; LACERDA, Selene Coelho de; BONFIM,
Terezinha de Jesus Guerreiro; ROCHA, Regina Lúcia Almeida; MOREIRA, Rita de Cássia
Maia Baptista; BENTS, José Antonio Oliveira; CUTRIM, Carlos Nina Everton. Revista do
Ministério Público do Estado do Maranhão Juris Itinera, São Luís, n. 14, jan./dez. 2007.
 UMA REFLEXÃO ACERCA DA FORMAÇÃO DE DOCENTES DO
ENSINO SUPERIOR

GABE, Larissa1; MASUTTI, Mariela Camargo2.

Resumo: A presente pesquisa busca trazer uma reflexão sobre como está a formação dos
professores a nível de ensino superior. A formação pedagógica é uma questão muito pautada
como sendo imprescindível dentro do processo constituinte de professores universitários de
qualidade e com capacidade de lecionar no ambiente das universidades. Apesar disso, essa
formação tão necessária ainda é precária. Dessa maneira, este estudo visa levantar
questionamentos relacionados ao tema, procurando soluções que mais se adaptem e
demonstrando porquê a formação pedagógica é, de fato, tão importante para um ensino superior
de qualidade.

Palavras-Chave: Didática. Metodologia. Pedagogia. Universidades.

INTRODUÇÃO

Ao se falar sobre formação pedagógica para professores, o assunto sempre se volta

para o ensino básico, sendo que o ensino superior acaba sendo deixado em segundo plano. Daí
vem a questão de que para ser professor universitário basta ter a formação de bacharel e o
conhecimento.
No contexto histórico, a formação de professores na maioria das vezes, se deu de forma
a preencher certas demandas existentes na época, de acordo com os aspectos históricos e
culturais desse período. Além disso, como os professores não possuíam formação específica
para a docência, o ensino acabou sendo reproduzido da maneira tradicional, ensinando da
mesma maneira com que foram ensinados.

Entra aí a relevância da pedagogia no processo de formação docente, já que professores

são profissionais que lidam diariamente com processos educativos – objetos de estudo da
pedagogia. Como disse Klug e Pinto (2015, p. 10),

Considera-se a Educação enquanto uma prática social e intencional. Intencional

porque todo e qualquer processo educativo orientado a partir de princípios históricos
e culturais contextualizados, de princípios éticos voltados à formação humana,
visando um processo de humanização permanente prevê uma intencionalidade, uma

1
Acadêmica do curso de Arquitetura e Urbanismo e integrante do Laboratório de Ideias, ambos da Unicruz. E-
mail: larissa.gabe@sou.unicruz.edu.br
2
Orientadora da Pesquisa. Professora Ma. do curso de Arquitetura e Urbanismo da Unicruz. E-mail:
marcamargo@unicruz.edu.br
 finalidade. E social, porque se concretiza na sociedade, com seres sociais, promovida
em meio a relações sociais e visando a socialização.

A pedagogia engloba aspectos metodológicos e didáticos, porém também é um campo

de conhecimento que está diretamente relacionado à educação. Esta, busca analisar o fenômeno
da educação. Dentro da formação pedagógica, outra área de estudo que participa ativamente é
a didática. A didática refere-se às teorias e práticas de ensino e aprendizagem. Assim, o processo
totalitário de formação docente se dá por três campos: a pedagogia, a didática, e os
conhecimentos específicos da área de atuação.

Como mencionado, a didática relaciona-se com a formação pedagógica, já que também

aponta aspectos do processo de ensino e propõe metodologias do trabalho docente a partir de
princípios éticos de formação humana, tudo através da pedagogia (KLUG E PINTO, 2015).
Segundo as mesmas autoras,

a Formação Pedagógica considera uma formação fundamentada nas análises da

totalidade dos processos educativos, pressupondo uma formação crítica em torno das
finalidades sociais da educação e questionando seu papel na construção da
organização social, sabendo que a educação, enquanto prática social, visa a
humanização do ser humano (KLUG E PINTO, 2015).

METODOLOGIA OU MATERIAL E MÉTODOS

Este trabalho foi desenvolvido através de pesquisas teóricas e revisões bibliográficas

em vários autores, como uma forma de construir uma base sólida com fundamentação do tema
cuja investigação é proposta. Buscou-se priorizar os estudos que discutiam objetivamente a
formação dos professores do ensino universitário, utilizando-se, para tanto, de pesquisa na
internet com palavras-chave relacionadas, como “docência no ensino superior” e “formação de
professores de ensino superior”. O trabalho se apresenta como parte significativa dentro da
pesquisa, e pode expor resultados parciais e até conclusivos, referentes aos levantamentos
investigados.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

É fato que mesmo nos cursos de Licenciatura há uma precariedade nas políticas
formativas pedagógicas, o que se dirá então dos cursos bacharelados que formam profissionais
que também estão aptos à docência, porém sem capacitação pedagógica? Há uma ausência de
formação pedagógica no processo de formação para docentes do ensino superior. A maioria dos
cursos de pós-graduação stricto sensu, que são os mestrados, colocam a pesquisa científica
como enfoque da formação, deixando como algo secundário ou até mesmo ausente, a formação
pedagógica de grande importância para a prática de ensino superior.
Segundo Saviani (2006, p. 3), isso ocorre devido a “dois modelos de formatação, um
que se baseia no domínio dos conhecimentos que devem ser transmitidos, e outro que propõe a
formação pedagógica como instrumento de qualificação para a docência”.
Diferente dos cursos de licenciatura que possuem o último ano de formação voltados
à pedagogia, os professores de cursos superiores que formam bacharéis, necessitam da
graduação e de uma especialização ou mestrado para estarem aptos à docência e para
compreender o processo de ensino.
A função da formação pedagógica para a prática da docência no ensino superior é
justamente acabar com a utilização dos modelos de prática de ensino existentes, e fazer com
que os pós-graduandos tenham uma preparação e uma reflexão crítica acerca dos desafios
presentes no dia a dia. De acordo com Pimenta e Anastasiou (2010, p. 16)
A atividade profissional de todo professor possui uma natureza pedagógica, isto é,
vincula-se a objetivos educativos de formação humana e processos metodológicos e
organizacionais de transmissão e apropriação de saberes e modo de ação. O trabalho
docente está impregnado de intencionalidade, pois visa a formação humana por meio
de conteúdos e habilidades, de pensamento e ação, o que implica escolhas, valores,
compromissos éticos.

O Programa de Aperfeiçoamento de Ensino – PAE, incorporado pela Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), é um programa baseado em duas
etapas: a preparação pedagógica e o estágio supervisionado. Através destas etapas, busca-se
ampliar o aperfeiçoamento da formação pedagógica dos discentes de mestrado e doutorado, a
fim de que não se tenha somente o conhecimento técnico, mas também um embasamento de
como repassar esse conhecimento posteriormente. Programas deste tipo evidenciam a
importância de se criarem programas institucionais que auxiliem na formação pedagógica de
docentes do nível superior (ASSUNÇÃO, 2015).
Em uma pesquisa feita com pós-graduandos participantes do PAE, um dos principais
pontos que foi chamado atenção é o curto tempo da etapa de preparação pedagógica, sendo que
os alunos necessitavam de mais tempo para aprofundar os conhecimentos de práticas
educacionais e processos de ensino e de aprendizagem (ASSUNÇÃO, 2015).
O título de mestre e doutor possibilita a docência. Dessa forma, infere-se que sendo
um bom pesquisador é suficiente para a aptidão do ensino universitário, porém mesmo com
pesquisas reconhecidas e o agregar de novos conhecimentos não são suficientes para a formação
completa de um professor. A formação pedagógica atua como um preparador para o caminho
da docência. Não basta possuir o conhecimento, deve-se saber como transmiti-lo.
Como não se tem uma formação específica para o magistério no nível de ensino
superior, o professor universitário acaba tendo apenas uma preparação, e não uma formação
que aborde os processos de ensino e aprendizagem. Dessa forma, ele acaba, muitas vezes, por
desconhecer a organização de uma sala de aula, metodologias, os tipos de estratégias a serem
adotadas, como se relacionar com o aluno, entre outros elementos que constituem o plano
docente. Assim, é imprescindível que o professor se coloque no lugar do aluno, de maneira a
perceber em que ritmo o mesmo está, suas dificuldades, como este percebe o mundo, para então
desenvolver maneiras de repassar o conteúdo de uma forma que seja fácil e compreensível.
De acordo com Freire (1996, p. 25)
Ensinar não é transferir conhecimentos, nem formar é a ação pela qual um sujeito dá
forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem
discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam,
não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar,
e quem aprende ensina ao aprender.

Nas instituições de ensino superior, os professores são reconhecidos em duas

situações: primeiro, por ser um profissional liberal e atuar na área que ensina, possuindo
experiência, e segundo, por se dedicar somente à docência, sendo valorizado por suas
publicações. Em ambos os casos, a pedagogia é deixada como segundo plano.
Ainda, um professor, para ser considerado competente, deve rever suas práticas de
ensino, de modo a corrigir e implementar novas maneiras de aprendizado a partir do que é
observado como necessidade dos alunos, pois vários docentes atualmente priorizam sua carreira
como pesquisador em detrimento da de educador.
Na visão de Junges e Behrens (2015, p. 10), o docente universitário deve ser aquele
“que instiguem a dúvida, a formulação de perguntas e a busca de respostas em parceria com os
alunos, de forma criativa e reflexiva, tornando-se uma ponte entre eles e o conhecimento.”

CONSIDERAÇÕES FINAIS OU CONCLUSÃO

Partindo desta pesquisa, percebe-se que a questão fundamental é a seguinte: nos cursos
de licenciatura há uma preocupação pedagógica, diferente dos cursos que formam bacharéis.
Os mestrados, doutorados e demais formações apenas evidenciam a área de maior interesse e
habilidade do docente, porém não são preparadores para o processo de ensino. O que ocorre é
que há uma valorização muito grande acerca dos conhecimentos específicos das disciplinas, e
uma desconsideração em relação à formação pedagógica necessária para a constituição de
professores com excelência.
Dentro destes aspectos, uma solução que pode ser adotada é fazer com que a formação
pedagógica dos docentes do ensino superior seja responsabilidade dos cursos de mestrado e
doutorado. Mas, apesar de ser uma resposta válida para o agora, a longo prazo esta pode não
ser a melhor solução. Até porque, muitos bacharéis fazem mestrado na área da educação e
mesmo assim não conseguem adquirir uma formação pedagógica adequada.
Ações pontuais, como treinamentos, cursos, oficinas e palestras, também já auxiliam
como um norteador para os professores. Porém como não são formações contínuas, servem
apenas como uma solução também temporária. É interessante que o profissional não precisa
optar entre a formação e a pesquisa, ou a formação e o seu trabalho como autônomo, muito pelo
contrário. Desenvolver as duas formações de forma paralela é ainda mais enriquecedor para o
docente e contribui muito na experiência e nas práticas que poderão ser repassadas em sala de
aula.

REFERÊNCIAS

ASSUNÇÃO, Cinthia Gonçalves de. Formação pedagógica do professor universitário:

possibilidades e limites do programa de aperfeiçoamento de ensino. Disponível em:
<http://www.anped.org.br/sites/default/files/trabalho-gt08-4625.pdf>. Acesso em: 11 abr.
2018.
BELUCE, Andrea Carvalho; VASCONCELLOS, Maura Maria Morita. Docência no ensino
superior: da formação pedagógica à prática educativa. Disponível em:
<http://educere.bruc.com.br/CD2011/pdf/5139_2459.pdf>. Acesso em: 11 abr. 2018.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia saberes necessários à prática educativa. 16. ed. Editora Paz e
Terra: São Paulo, 1996.

JUNGES, Kelen dos Santos; BEHRENS, Marilda Aparecida. Prática docente no ensino
superior: a formação pedagógica como mobilizadora de mudança. Perspectiva, Florianópolis,
v. 33, n. 1, 285-317, Jan./abr. 2015.

KLUNG, Aline Quandt; PINTO, Maria das Graças C. da S. Medeiros Gonçalves,. Formação
pedagógica na formação de professores: de quê estamos falando? Disponível em:
<http://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2015/22065_9569.pdf>. Acesso em: 11 abr. 2018.

MARTINS, Késia de Oliveira; NUNES, Maria de Lourdes. A formação docente no curso de

pedagogia. Disponível em:
<http://catolicaonline.com.br/revistadacatolica2/artigosv3n5/artigo31.pdf>. Acesso em: 11
abr. 2018.

NEUENFELDT, Manuelli Cerolini. Formação de professores para o ensino superior:

reflexões sobre a docência orientada. Disponível em:
<http://coral.ufsm.br/gpforma/2senafe/PDF/019e5.pdf>. Acesso em: 11 abr. 2018.

PIMENTA, Selma Garrido & ANASTASIOU, Léa Graças Camargos. Docência no ensino
superior. São Paulo: Cortez, 2010.

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia e formação de professores no Brasil: vicissitudes dos dois

últimos séculos. Disponível em:
<http://www.sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe4/coordenadas/eixo01/Coordenada%20por%2
0Dermeval%20Saviani/Dermeval%20Saviani%20-%20Texto.pdf 2006>. Acesso em: 11 abr.
2018.
 METODOLOGIAS ATIVAS: POTENCIALIZANDO A
APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E
TECNOLÓGICA

SOARES, Aline Bairros1; MIRANDA, Pauline Vielmo2; BECHER, Paula Rochele Silveira3;
SMANIOTTO, Cláudia Barin4.

Resumo: O desenvolvimento tecnológico característico de nosso tempo vem transformando

nossa forma de viver e interagir com o mundo muito rapidamente. Esta transformação se reflete
também nos processos educacionais, os quais integram essas mudanças, como é o caso da
utilização das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) nos processos
educativos. Em consonância, a Educação Profissional e Tecnológica (EPT) integra-se nesse
contexto, pois objetiva uma formação não só para o mercado de trabalho e sim para uma
inserção social. Neste trabalho, tivemos por objetivo, refletir sobre a importância das
metodologias ativas, em especial o Ensino Híbrido, na prática escolar e nas metodologias
utilizadas na EPT. A abordagem metodológica desta pesquisa é qualitativa e bibliográfica
quanto aos seus procedimentos técnicos. Apesar da prática do ensino híbrido ter suas
dificuldades, pois é um desafio para o professor conseguir com que todos desenvolvam seu
potencial e realmente se mobilizem na busca pelo aprendizado, é uma alternativa válida. O
primeiro ponto é refletirmos sobre as novas possibilidades educacionais que integram a
utilização das TDICS e das metodologias ativas, possibilitando a experimentação de
aprendizagens significativas e transformadoras em suas vidas.

Palavras-Chave: Educação Profissional e Tecnológica. Aprendizagem. Formação de

Professores para EPT. Metodologias Ativas.

Abstract: The technological development characteristic of our time has quickly transformed
our way of living and interacting with the world. This transformation is also reflected in
educational processes, which integrate these changes, such as the use of Digital Information
and Communication Technologies (DICT) in educational processes. Accordingly, the
Professional and Technological Education (PTE) is integrated in this context, since it aims at
training not only for the labor market but also for a social insertion. In this work, we aimed to
reflect on the importance of active methodologiesin school practice and in the methodologies
used in PTE, specially Hybrid Teaching,. The methodological approach of this research is
qualitative and bibliographical as to its technical procedures. Although the practice of hybrid
teaching has its difficulties, because it is a challenge for the teacher to get everyone to develop
their potential and really mobilize in the search for learning, it is a valid alternative. The first

1
Mestre em Educação Profissional e Tecnológica - UFSM. Especialização em Mídias na Educação - FURG.
Professora de Ensino Básico. E-mail: aline.qmc.bs@gmail.com
2
Mestre em Educação Profissional e Tecnológica - UFSM. Especialização em andamento em Tecnologias da
Informação e Comunicação Aplicadas à Educação – UFSM. E-mail: pauline.v.miranda@hotmail.com
3
Mestre em Educação Profissional e Tecnológica - UFSM. E-mail: chele_becher@yahoo.com.br
4
Doutora em Química. Professora Adjunta da Universidade Federal de Santa Maria. E-mail:
claudiabarin@nte.ufsm.br
point is to reflect on the new educational possibilities that integrate the use of TDICs and active
methodologies, allowing the experimentation of meaningful and transformative learning in their
lives.

Keywords: Professional and Technological Education. Learning. Teacher Training for PTE.
Active Methodologies.

INTRODUÇÃO

As tecnologias nos conduziram à novas formas de interação com o mundo e a educação

integra essas mudanças, ocasionando diversas transformações, que refletem na utilização das
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs), as quais, de acordo com Sancho
e Hernández (2006), são terrenos da educação atual.
Em consonância, a Educação Profissional e Tecnológica (EPT) vem gradativamente
fazendo esforços para inserir-se nesta realidade, pois objetiva uma nova formação, que atenda
seus objetivos de uma formação não só para o trabalho, mas para uma inserção social do aluno
com as novas possibilidades do mundo contemporâneo.
O padrão de ensino tradicional vem sendo questionado por novas tendências
educacionais, as quais sinalizam para a necessidade da formação de um profissional reflexivo
e crítico, preparado para transformar a realidade do seu dia-a-dia. Ao abordar o contexto
educacional atual e a formação de professores para a EPT, é substancial compreender as
tendências educacionais que lhe são subjacentes e perpassam o ensino e a aprendizagem,
fazendo uso recursos metodológicos pertencentes às novas concepções em educação.
A EPT é uma modalidade educacional que tem obtido atenção das políticas públicas
educacionais e que sofreu um considerável processo de expansão nas últimas décadas. Regida
pelo Capítulo III da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDBEN/96),
segundo o Artigo 39 da referida Lei, a EPT “integra-se aos diferentes níveis e modalidades de
educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia”, abrangendo a Formação
Inicial e Continuada (FIC) ou qualificação profissional, a educação profissional técnica de nível
médio e a educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação.
Em virtude de nos encontrarmos em um contexto no qual um dos assuntos presentes são
as novas tendências pedagógicas, aqui destacamos uma delas: a Metodologia Ativa. As
metodologias ativas buscam integrar diferentes maneiras e momentos de aprendizagem,
possibilitando que o aluno aprenda em etapas. Trata-se de uma estratégia educacional, na qual
o aluno assume o papel de ator principal, em partes responsável pelo seu percurso educacional
e o professor, um facilitador no processo de ensino e aprendizagem.
Das metodologias ativas de aprendizagem fazem parte: o ensino híbrido, a sala de aula
invertida e a gamificação. O aprendizado se dá a partir de problemas e situações reais
desenvolvidas entre educadores e educandos, problemas estes que podem ser vivenciados em
sua vida profissional e que podem estar se aproximando durante o curso. Isso evidencia a
necessidade da Educação Profissional e Tecnológica desenvolver novas metodologias e formas
de ensinar e aprender, das quais enfatizamos o uso das metodologias ativas.
No Brasil, em uma retrospectiva da aplicação da Metodologia Ativa, identificamos que
o seu uso na educação formal é algo recente, a partir dos anos 2000, com a implementação das
Diretrizes Curriculares Nacionais. Assim, este trabalho tem por objetivo refletir sobre a
possibilidades da inserção das TDICs na Educação Profissional, sob a perspectiva da formação
docente e revisão de práticas tradicionais de ensino, mais precisamente o Ensino Híbrido que
está alicerçado sob a Metodologia Ativa.
Nos questionamos sobre muitos fatores: Como deve se proceder no planejamento de
nossas aulas? Que mudanças devemos aplicar em nosso contexto escolar e na prática docente?
Quais metodologias são mais adequadas? Não temos respostas para todos esses
questionamentos, mas trazemos algumas reflexões sobre a temática.

METODOLOGIA

A abordagem metodológica desta pesquisa é qualitativa e bibliográfica quanto aos seus

procedimentos técnicos. A opção pela abordagem qualitativa permite um entendimento mais
detalhado dos objetivos de pesquisa, proporcionando resultados mais abrangentes, subjetivos e
respostas relevantes do sujeito aos questionamentos levantados.
Segundo Godoy (1995, p. 58) “a pesquisa qualitativa não procura enumerar ou medir
eventos estudados, envolve a obtenção de dados descritivos sobre pessoas, lugares e processos
interativos”, buscando compreender fenômenos segundo a perspectiva dos sujeitos. Classifica-
se quanto aos procedimentos técnicos como uma pesquisa bibliográfica, que para Gil (1999, p.
200) “permite ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos mais ampla do que aquela
que se poderia pesquisar diretamente”.
Este tipo de pesquisa é desenvolvido a partir de material já elaborado e que
correspondem às produções sobre a temática nos últimos cinco anos, tanto como livros e artigos
científicos, se articulando com reflexões de autores de renome como Paulo Freire. Temos por
objetivo colocar o leitor em contato com o que já foi escrito sobre o assunto, permitindo
aprimorar os conhecimentos, refletir suas práticas e explorar novas ideias.
Inicialmente, percorremos os passos da pesquisa bibliográfica: formulação do problema,
elaboração do plano de trabalho, identificação, localização e obtenção de fontes, leitura do
material e confecção de fichas de documentação. Ao analisar os artigos publicados em revistas
científicas, observamos pouca produção que nos traga referências de utilização de metodologias
ativas na Educação Profissional, logo, isso nos suscitou a possibilidade de colocarmos o assunto
em voga abordando as metodologias ativas e a formação do educador atuante na Educação
Profissional.
A identificação e localização das fontes ocorreu através da busca no Scielo e Banco de
Dissertações e Teses da CAPES, no período de março a abril de 2018. As palavras-chave
relacionadas ao objetivo do trabalho foram: “ensino híbrido”; “metodologias ativas na educação
profissional e tecnológica” e “formação docente para tecnologias da informação e
comunicação”. Em relação aos aspectos éticos, as normas de autoria foram respeitadas, sendo
que todas as obras utilizadas têm seus autores citados e referenciados.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Atualmente encontramos uma situação em que o currículo, as metodologias, os sistemas

de gestão escolar precisam ser revistos. Sabe-se que os alunos não aprendem igual, logo não
aprendem e podem ser avaliados de forma única. Móran (2015a, p.16) nos traz uma reflexão
sobre a importância das metodologias ativas e da interligação entre o mundo físico e digital.

O ensinar e aprender acontece numa interligação simbiótica, profunda, constante entre

o que chamamos mundo físico e mundo digital. Não são dois mundos ou espaços, mas
um espaço estendido, uma sala de aula ampliada, que se mescla, hibridiza
constantemente. Por isso a educação formal é cada vez mais blended, misturada,
híbrida, porque não acontece só no espaço físico da sala de aula, mas nos múltiplos
espaços do cotidiano, que incluem os digitais. (MÓRAN, 2015a, p.16).
 A educação atual espera e acredita em uma educação de trocas, onde o professor seja
um mediador e não o único detentor do conhecimento. Em uma era da informação, com
conhecimento disponível e de fácil acesso, acreditar na lógica da transmissão de conhecimentos
não faz mais sentido, pois espera-se que o aluno egresso da EPT transite de forma confortável
e segura em um terreno profissional repleto de tecnologias inovadoras. No século XXI, “tem
agora, também, de dar conta das demandas e necessidades de uma sociedade democrática,
inclusiva, permeada pelas diferenças e pautada no conhecimento inter, multi e transdisciplinar”
(ARAÚJO, 2011, p. 39).
Nesse processo educativo, o professor precisa assumir outra atitude, desenvolvida a
partir de uma nova possibilidade, que advenha de uma postura crítica, reflexiva e orientada pela
responsabilidade social, atendendo a inserção das tecnologias em sala de aula. O docente
precisa ser problematizador e mediador do processo ensino-aprendizagem, sem “perder sua
autoridade nem, tampouco, a responsabilidade com a competência técnica dentro de sua área
do conhecimento” (MOURA, 2008, p. 30).
Ao desejarmos uma nova postura de nossos alunos, devemos substancialmente
mudar nossas metodologias, onde eles possam demonstrar todo seu potencial criativo e
inovador e da mesma forma, aprender e desenvolver os sentidos cooperativos, colaborativos e
de autoria. Nesse contexto uma formação docente que atente a uma relação dialógica, se torna
um primeiro caminho possível e desejável.
As constantes transformações sofridas em nossa sociedade, as quais se refletem na
educação como um todo, e na EPT em específico, exigem uma constante preocupação com a
formação dos profissionais da área, seja na sua formação inicial ou continuada. Nesse contexto,
ao refletirmos a relevância da inserção das TDICs na educação, é sugerido, segundo Kenski
(2012); e Moran; Masetto; Behrens (2013), que o docente tenha uma formação suficientemente
compatível com os recursos tecnológicos digitais, que permitam a eles se sentirem seguros para
usar as tecnologias juntamente com diferentes metodologias educacionais que venham a
contribuir no seu planejamento. As mudanças, porém, não devem ser operadas apenas pela boa
vontade do educador e pela reforma curricular de cursos, e sim, da adequada formação
possibilitada aos educadores.
Nesse contexto, as metodologias ativas vêm como uma nova possibilidade,
pouco explorada na EPT, mas muito favorável às novas demandas formativas que se esperam
dos egressos, como a autonomia.
 Para os autores Barbosa e Moura:

A aprendizagem ativa ocorre quando o aluno interage com o assunto discutindo,

fazendo e ensinando, sendo estimulado a construir o conhecimento ao invés de recebê-
lo de forma passiva do professor. Em um ambiente de aprendizagem ativa, o professor
processo de aprendizagem, e não apenas como fonte única de informação e
conhecimento (BARBOSA e MOURA, 2013, p.55)

A EPT é um campo de muitas possibilidades para o desenvolvimento das metodologias

ativas, pois se desenvolve em diversas áreas profissionais e embasa-se em atividades
colaborativas, como viagens técnicas, trabalho em equipe para desenvolvimento de estratégias
e estudo de casos. Nesse contexto, é necessário saber lidar com a facilidade de acesso às
informações juntamente com o mundo tecnológico a disposição dos alunos, torna-se um desafio
para toda a comunidade acadêmica. Dentre as inúmeras possibilidades traremos o Ensino
Híbrido, pois acreditamos que através dele é possível trazer uma situação autêntica de
experiências, que estimulam o pensamento crítico do estudante, a ação problematizadora, a
busca soluções para a realidade do educando e, logo, transforma a sua ação.
O Ensino Híbrido insere a tecnologia no espaço escolar sem a necessidade de quebrar
paredes, mas quebrando as velhas formas de enxergar o ensino. É uma abordagem pedagógica
que alia atividades presenciais e atividades por meio das TDICS, onde o aluno passa a
desenvolver a aprendizagem em diferentes situações e ambientes. Para Móran (2015b) a
educação é híbrida porque acontece no contexto de uma sociedade imperfeita, contraditória em
suas políticas e em seus modelos, entre os ideais afirmados e as práticas efetuadas.

OS MODELOS DE ENSINO HÍBRIDO

Existem alguns modelos de ensino híbrido que são divididos em categorias: os modelos
que mantém certas características do ensino tradicional; e os modelos disruptivos, que rompem
com as características do formato de escola que mais temos hoje. Os primeiros modelos, que se
direcionam a uma educação híbrida, percorrem pelo que mais se aproxima do modelo atual da
maioria das escolas, chamados modelos sustentados, e, dentre estes, os mais adotados são os
modelos de rotação (HORN; STAKER, 2015).
A rotação viabiliza que os alunos revezem em momentos de tarefas com roteiro fixo ou
a critério do professor, podendo incluir leituras, produção textual, discussões em grupos
pequenos ou turmas completas, tutoria, trabalhos escritos ou outras formas de apresentação,
sempre contendo uma atividade online (HORN; STAKER, 2015, p. 37). No modelo de rotação
há possibilidades de submodelos rotacionais:

- o modelo de Rotação por Estações - ou o que alguns chamam de Rotação de

Turmas ou Rotação em Classe - é aquele no qual os alunos revezam dentro do
ambiente de uma sala de aula.
- o modelo de Laboratório Rotacional é aquele no qual a rotação ocorre entre a sala
de aula e um laboratório de aprendizado para o ensino online.
- o modelo de Sala de Aula Invertida é aquele no qual a rotação ocorre entre a prática
supervisionada presencial pelo professor (ou trabalhos) na escola e a residência ou
outra localidade fora da escola para aplicação do conteúdo e lições online. (BACICH;
NETO e TREVISANI 2015, p. 43).

Para a implementação do modelo de rotação por estações, a sala de aula deve ser
dividida em espaços de aprendizagem chamados “estações”. Estes espaços devem ser
relacionados à temática da aula, em que cada estação o abordará através de uma tarefa,
conforme um objetivo, sendo que uma das estações precisa abranger uma tarefa online (NETA;
CAPUCHINHO, 2017). A sala de aula invertida permite que os alunos escolham a forma que
aprendem mais facilmente, uma vez que, aulas interativas e o acesso aos vídeos e demais
materiais didáticos tornam-se constantes.

A sala de aula transforma-se num espaço para os alunos trabalharem com situações-
problema, coleta de dados e aplicação de conceitos, além de criar oportunidades para
cada aluno caminhar em ritmo próprio e se envolver nos grupos colaborativos que
mais atendam às suas necessidades (NETA; CAPUCHINHO, 2017, p.153).

O professor deve programar quantas estações almeja trabalhar, e se as tarefas serão

individuais ou em pequenos grupos que consigam ser realizadas durante o mesmo período, pois
os alunos devem trocar de estações e até o final da aula espera-se que tenham passado por todas
as tarefas. As estações devem ser independentes entre si, porém, complementar-se e
disponibilizar recursos tais como vídeos, textos impressos, slides, charges, dentre outras.
Do mesmo modo que, o modelo de rotação por estações, necessita de um tempo para
cada estação, o modelo de laboratório rotacional também, contudo, somente dois espaços, um
computacional para tarefas online e o outro a sala de aula específica da turma.
A sala de aula invertida é outro modelo de ensino híbrido que permite uma modificação
progressiva do ensino tradicional centrado no professor e propõe, por meio de metodologias
ativas, privilegiar o maior envolvimento dos alunos, permitindo assim o auto crescimento. Estes
modelos de ensino híbrido, podem ser inseridos de forma integrada aos currículos.

ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE ENSINO HÍBRIDO NA EDUCAÇÃO

PROFISSIONAL

Compreendemos que de todos os modelos de ensino híbrido aliados ao ensino

tradicional, a proposta dos modelos de Rotação é amplamente escolhida para trabalho na
educação profissional. Em uma análise realizada em periódicos da área conseguimos
diagnosticar que rotação por estações vem tornando os alunos mais autônomos e motivados em
sala de aula (BARION e MELLI, 2017; GODINHO e GARCIA, 2016; SILVA e SIEBIRGER,
ANO; SOUZA e FERREIRA, 2017; VIRGEM, 2016; LEITE, 2017).
As análises sugerem ainda a importância de colocar em prática o modelo da Sala de
Aula Invertida, que:

Neste modelo o professor cria a sua aula em vídeos e/ou outros formatos tais como
podcasts, blogs, utilizando as seguintes ferramentas: Google Drive, Dropbox,
Facebook, Twitter, Youtube, Slideshare, sites, Wiki e os alunos acessam em casa, na
hora que desejarem, e quantas vezes quiserem (SOS Professor, 2015).

Esta aula deve ser estudada antes do encontro presencial para que todos possam
participar com maior desempenho e desenvoltura das atividades realizadas com os grupos. O
desenvolvimento das tarefas propostas nos modelos rotacionais costuma ser satisfatório. Os
alunos se envolvem de maneira ativa, cooperam entre si, buscando soluções em conjunto,
refletem, debatem e comentam por meio de suas próprias experiências. Segundo Bacich e
Moran (2015), o Ensino Híbrido faz-se envolvente, pois, oferece graças às inúmeras
oportunidades.
Ainda assim, a prática do ensino híbrido tem suas dificuldades, é um desafio para o
professor conseguir com que todos desenvolvam seu potencial e realmente se mobilizem na
busca do aprendizado. De acordo com os professores-tutores, alguns alunos apresentam
resistência e, nesses casos, é preciso que o professor utilize artifícios de apoio e motivação e
consigam comprovar a eficiência dos resultados adquiridos (BARION; MELLI, 2017).
Acreditamos que, para haver mudança eficaz neste cenário, é necessário investir na
formação dos profissionais. É consenso que o espaço educacional da EPT, em sua maioria,
dispõe de estruturas físicas para abranger e fazer uso de metodologias ativas, em especial os
modelos de ensino híbrido. Precisamos unir o potencial do aluno com iniciativas docentes,
compreendendo estas possibilidades como facilitadoras e, especialmente, potencializadoras dos
processos de ensino e aprendizagem.
Segundo Bacich e Moran (2015), para que este modelo consiga estar presente nas salas
de aula é necessária que seja pensada no contexto dos currículos educacionais, de maneira a
destacar a aprendizagem ativa do aluno. Isto pode se dar progressivamente, permitindo a
colaboração de todos envolvidos, alunos, professores, grupos de diferentes turmas.

O trabalho colaborativo pode estar aliado ao uso das tecnologias digitais e propiciar
momentos de aprendizagem e troca que ultrapassam as barreiras da sala de aula.
Aprender com os pares torna-se ainda mais significativo quando há um objetivo
comum a ser alcançado pelo grupo (BACICH & MORAN 2015, p. 01).

Neste processo, o professor precisa ser de um incentivador do ensino e da aprendizagem,

colocando-se como um facilitador, de forma que possamos ultrapassar os desafios e chegar às
diferentes possibilidades de aprendizagens ativas. Como agente ativo no processo de ensino e
aprendizagem, o professor deve estar constantemente instigado, motivado e almejando desafios,
estimulando a criatividade dos alunos. Por meio do uso do ensino híbrido, a escola cresce
juntamente com o aluno, que terá liberdade de aprender no seu ritmo, num ambiente inovador,
democrático e criativo e contribuirá com a formação plena dos sujeitos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Concluímos que, apesar de serem conhecidas as dificuldades que muitas escolas

apresentam, as quais incluem a adequada formação inicial e continuada dos educadores para
atuar com as TICS, faz-se necessário refletirmos e alterarmos nosso fazer, compreendendo as
mudanças vividas por nosso tempo, em muito impactadas pelo desenvolvimento tecnológico
característico deste início do século XXI. Esta não é uma tarefa fácil e de pronta implementação,
mas as mudanças precisam ser intensificadas, porque nossos alunos não aceitam mais um
modelo tradicional, único e previsível de ensinar.
O primeiro ponto é acreditarmos em novas possibilidades educacionais que integrem a
utilização das TDICS e das metodologias ativas, que possibilitam a experimentação de
aprendizagens significativas e transformadoras em suas vidas. A Educação é uma tarefa de troca
entre pessoas e, portanto, não o resultado de um depósito de conhecimentos.
REFERÊNCIAS

ARAÚJO, U. F. A quarta revolução educacional: a mudança de tempos, espaços e relações na

escola a partir do uso de tecnologias e da inclusão social. ETD: Educação Temática Digital,
Campinas, v. 12, 2011. Número especial. Disponível em:
<http://www.fae.unicamp.br/revista/index.php/etd/article/view/2279>. Acesso em: 16 mar.
2018.

BACICH , L.; T. NETO, A.; TREVISANI, F. M. (org). Ensino Híbrido: personalização e

Tecnologia na Educação. Porto Alegre: Penso. 2015.

BACICH, L; MORAN, J. Aprender e ensinar com foco na educação híbrida. Revista Pátio,
nº 25, junho, 2015, p. 45-47. Disponível
em:<http://www.grupoa.com.br/revistapatio/artigo/11551/aprender-e-ensinar-com-focona-
educacao-hibrida.aspx> Acesso Mar. 2018.

BARION, E.C N.; MELLI, N. C. A: Os modelos por rotação e laboratório rotacional no

ensino híbrido do curso técnico de informática semipresencial: um novo olhar dentro e fora da
sala de aula. 2017. In: 23º CIAED. CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA. Metodologias ativas e Tecnologias aplicadas à educação, 2017. Anais... Foz do
Iguaçu - PR 2017; Disponível em <www.abed.org.br/congresso2017/trabalhos/pdf/301.pdf>
Acesso em Mar de 2018.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder Executivo,
Brasília, DF, 20 dez. 1996.

FREIRE, P. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979, 79 p.

GIL, A. C. Métodos e técnicas de Pesquisa Social. 6. ed. São Paulo, SP: Atlas, 2008, 200 p.
GODINHO, V. T; GARCIA, C. A.:Caminhos Híbridos da educação : delimitando
possibilidades. In: SIED: SIMPÓSIO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA.
ENPED:ENCONTRO DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA. 2016.
Anais... UFSCAR - Universidade Federal de São Carlos. São Carlos - SP. Disponível em
<www.sied-enped2016.ead.ufscar.br/ojs/index.php/2016/article/viewFile/1109/909>. Acesso
em Mar 2018.

GODOY, A. S. Introdução à Pesquisa Qualitativa e suas possibilidades. In: Revista de

Administração de Empresas. São Paulo, v.35, n.2, p. 57-63, mar-abr, 1995.

HORN, M. B.; STAKER, H. Blended. Usando a inovação disruptiva para aprimorar a

educação. Porto Alegre: Penso, 2015

KENSKI, V. M. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. 8. ed. Campinas

(SP): Papirus, 2012.
LEITE, F. N.: Aprendizagem Híbrida aplicada à Educação Profissional de Redes de
Computadores, 2017, 112 p. Tese ( Doutorado em Engenharia Elétrica e Telecomunicações)
– Universidade de Brasília. Brasília, DF, 2017.

MORAN, J. M. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias audiovisuais e

telemáticas. In: MORAN, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas Tecnologias e
mediação Pedagógica. Ed 21ª. Campinas: Papirus, 2013.

MÓRAN, J. Mudando a Educação com Metodologias Ativas. In: SOUZA, C.A.; MORALES,
O.E.T. In: Coleção Mídias Contemporâneas. Convergências Midiáticas, Educação e
Cidadania: aproximações jovens. Vol. II. PG: Foca Foto-PROEX/UEPG, p. 15-33, 2015a.
Disponível em: http://uepfocafoto.wordpress.com. Acesso em: 21 mar. 2018.

MÓRAN, J. Educação Híbrida. In: BACICH, L.; NETO, A. T.; TREVISANI, F.M (Orgs.).
Ensino Híbrido: personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015. 2,
2015b.

MOURA, D. H. A formação de docentes para a educação profissional e tecnológica. Revista

Brasileira da Educação Profissional e Tecnológica. Brasília, MEC, Setec, v. 1, n. 1, p. 23-
37, jun. 2008.

NETA, M. S.; CAPUCHINHO, A. C.: Educação Híbrida: Conceitos, Reflexões e

Possibilidades do Ensino Personalizado. In: II CONGRESSO SOBRE TECNOLOGIAS NA
EDUCAÇÃO (CTRL + E 2017). Paraíba, 2017. Anais... Universidade Federal de Paraíba -
Mamanguape - Paraíba 2017. p. 148- 156. Disponível em <HTTP://ceur-ws.org/Vol-
1877/CtrlE2017_AC_13_62.pdf>. Acesso em 27 mar. 2018.

SANCHO, J. M.; HERNANDEZ, F. et. al. (Orgs.):. Tecnologias para transformar a

educação. Porto Alegre: Artmed, 2006.

SANTOS, G. S. Espaços de Aprendizagem. In: Lilian BACICH, L.; NETO, A. T.;

TREVISANI, F.M (Orgs.). Ensino Híbrido: personalização e tecnologia na educação.
Porto Alegre: Penso, 2015. 2, 2015.

SILVA, M. F; SIEBIRGER, R. H.: Ensino Híbrido no Brasil: o que dizem as pesquisas.

Eventos Acadêmicos UFMT. v. 2447-8776 p. 559, 2017. Disponível em
<http://eventosacademicos.ufmt.br/index.php/semiedu/semiedu2017/paper/view/1673/559>
Acesso em: 27 mar. 2018.

SOSPROFESSOR. Sala de Aula Invertida. Disponível em

<http://www.sosprofessor.com.br/blog/sala-de-aula-invertida/>. Acesso em: 27 mar. 2018.

SOUZA, M. V.; FERREIRA, M. C.: Formação profissional técnica: desafios e oportunidades

na educação de um curso híbrido para o meio rural. In:23º CIAED. CONGRESSO
INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA. Metodologias ativas e Tecnologias
aplicadas à educação, 2017, Foz do Iguaçu - PR. Anais...Foz do Iguaçu, PR, 2017; Disponível
em <www.abed.org.br/congresso2017/trabalhos/pdf/257.pdf> Acesso em: 25 mar. 2018.
VIRGEM, L. A. M. A.: Metodologia Híbrida de Ensino e Aprendizagem baseada em
problemas: projetos e escuta ativa para formação docente em educação Profissional e
tecnológica. 2016, 152 f. Dissertação (Mestrado em Administração) – Universidade Federal
da Bahia, Escola de Administração, Salvador, 2016.
 METODOLOGIAS DE APRENDIZADO: PROCESSOS ATIVOS DE
ENSINO NA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA

PAZINI, Ernani Zandoná1; MUSSI, Andréa Quadrado2

Resumo: Com o processo de transformação dos métodos de ensino no século XXI, instituições
de ensino superior e pesquisadores apresentam metodologias de aprendizado que tendem a
mudar o cotidiano das salas de aulas. Onde os professores deixam de ser um provedor do
conhecimento e passam a ser um mediador do mesmo, e por outro lado o aluno tronasse o cento
das atenções, com o foco direcionada para construção de seu conhecimento. Neste contextuo,
este estudo busca como objetivo investigar e apresentar as metodologias ativas de ensino mais
usuais nos ambientes universitários, onde estes métodos contribuem com novas políticas
educacionais na formação profissional brasileira. Metodologicamente este trabalho é
desenvolvido com base em uma pesquisa exploratória qualitativa, onde foram utilizados portais
de periódicos fornecendo artigos científicos, dissertações e teses para referencial teórico do
estudo. Como resultado apresentou-se o estado arte das metodologias de ensino/aprendizagem
que contribuem com a formação de profissionais inovadores e contemporâneo.

Palavras-Chave: Ensino no século XXI. Metodologia de aprendizado. Processos ativos.

Políticas educacionais.

Abstract: With the process of transforming teaching methods in the 21st century, higher
education institutions and researchers present learning methodologies that tend to change the
daily life of classrooms. Where teachers cease to be a provider of knowledge and become a
mediator of the knowledge, and on the other hand the student happens to be the center of
attentions, with the focus focused on building his knowledge. In this context, this study aims to
investigate and present the most common active teaching methodologies in university
environments, where these methods contribute with new educational policies in Brazilian
professional training. Methodologically this work is developed based on a qualitative
exploratory research, where periodical in portals were used to providing scientific articles,
dissertations and theses for theoretical reference of the study. As a result, the state of art of
teaching / learning methodologies was presented, contributing to the training of innovative and
contemporary professionals.

Keywords: Teaching in the 21st century. Learning methodology. Active processes.

Educational policies.

1
Arquiteto e Urbanista. Mestrando em Arquitetura e Urbanismo no Programa de Pós-Graduação em Arquitetura
e Urbanismo IMED. Passo Fundo/RS, Brasil. E-mail: ernanizpazini@gmail.com
2
Doutora em Arquitetura. Docente do Programa de Pós-Graduação em Arquitetura e Urbanismo IMED. Passo
Fundo/RS, Brasil. E-mail: andrea.mussi@imed.edu.br
INTRODUÇÃO

Hoje, é comumente pensar no ambiente escolar universitário como um local de

aprendizado. Contudo, este conceito em termos históricos é recente. Foi após o período da
segunda fase da Revolução Industrial (1850 – 1950), onde a educação começou a ganhar
destaque mundialmente pela consolidação do progresso científico e tecnológico. Dentro
daquela conjuntura de passagem do século XIX para o XX surgiram sistemas de ensino,
segregados nas escolas no qual o aluno continha o papel de ouvir e assimilar informações
passadas pelos professores, métodos estes que no século XXI tornam-se obsoletos para o perfil
do estudante contemporâneo. É presenciado um momento marcado por mudanças que se
renovam a todo o instante com bombardeios de informações na internet, sites, redes sociais,
bibliotecas virtuais, acessíveis em computadores, smartphone, tablet, smart TV. Portanto, as
maneiras de adquirir conhecimento como o conhecimento em si estão inseridas em outra
realidade, não mais estagnadas e segregadas dentro de uma sala de aula (AZEVEDO, 2014).

Já para Delphino, et al. (2017), a obtenção do conhecimento nos dias atuais procede dos avanços
e aperfeiçoamentos das metodologias de ensino/aprendizado, das inovações tecnológicas de
comunicação e informação as quais tornam globalizados os métodos de aprendizado, alterando as
antigas formas de adquiri conhecimento as quais eram por métodos compartimentados onde o professor
era o provedor do conhecimento. A maneira atual de se ensinar e aprender é de forma global com
conhecimentos interconectados e não mais de forma compartimentada onde o aluno passa a ser o centro
das atenções.
O momento atual coloca a educação em cheque, tanto em relação ao modo de ensinar
quanto em relação ao modo de aprender. O processo de ensino e aprendizagem vem
mudando em função do novo perfil dos alunos, ligados e interligados virtualmente, e
da liberdade que estes possuem na busca da informação. O mesmo ocorre com relação
à aquisição de conhecimento que pode ocorrer de diversas maneiras, individualmente
ou em grupo, por intercâmbio ou em redes, entre outros (DELPHINO, et al., 2017, p.
96).

Segundo Barbosa e Moura (2013) o termo Metodologias Ativas de aprendizagem não é

uma novidade apesar de ser novo. Em pelo menos, nas suas formas mais simples, os educadores
conhecem meios de ensinar e aprender que podem ser considerados como uma tipologia de
metodologia ativa, ainda que não sejam chamadas por esse termo. O ensino por meio de
projetos, assim como o ensino por meio da solução de problemas, ou em equipes são exemplos
típicos de metodologias ativas de aprendizagem que professores frequentemente usam em seus
métodos de conduzir aulas.
 Berbel (2011, p. 29), afirma que as metodologias ativas podem ser entendidas como:
“processo de aprender, utilizando experiências reais ou simuladas, visando às condições de
solucionar, com sucesso, desafios advindos das atividades essenciais da prática social, em
diferentes contextos”.
Mitri, et al. (2008) comentam que as metodologias ativas empregam a problematização
de uma determinada situação como estratégia de ensino/aprendizagem, procurando incentivar
o aluno, uma vez que em frente do problema, ele se detém a questionar, pensa, e estudar as
soluções do problema. Ainda segundo os autores, a problematização pode levar o aluno ao
contato com as informações e à produção do conhecimento. Com isso, o aluno aprende por
meio das dificuldades oriundas da problematização criando autonomia para solucionar seus
problemas, contribuindo com seu processo de formação, como salientado no trecho a seguir.

As metodologias ativas estão alicerçadas em um princípio teórico significativo: a

autonomia, algo explícito na invocação de Paulo Freire. A educação contemporânea
deve pressupor um discente capaz de autogerenciar ou autogovernar seu processo de
formação (MITRI et al. p. 3).

Com as metodologias de aprendizado no atual momento da educação, destacam-se os

processos de metodologias ativas de ensino, tais como: Project Based Learning (PjBl), Problem
Based Learning (PBL), Team Based Learning (TBL) Flipped Classroom, Design Thinking e
Gamificação do ensino, Como processos interativos de conhecimento, capaz de proporcionar
ao aluno diferentes formas de conduzir seu aprendizado, por meio de análises, estudos,
pesquisas individuais ou coletivas, com o objetivo de encontrar soluções para um problema.
Neste processo de ensino o nível de aprendizagem depende diretamente do aluno. O professor
atua como facilitador e mediador para que o estudante conduza o seu estudo, pense e resolva
por si próprio as soluções para se atingir os objetivos, consequentemente construindo o
conhecimento. Portanto, estas metodologias são um processo que estimula a aprendizagem e
facilita a educação continuada porque desperta a curiosidade do aluno e, ao mesmo tempo,
oferece meios para que possa desenvolver seu processo cognitivo de aprendizado (BASTO,
2006).
Project Based Learning (PjBL)

De acordo com Moura e Barbosa (2011) o processo ativo Project Based Learning (PjBL) é
um método de ensino com objetivos bem definidos sugeridos apartir de um probelma, uma
necessidade, uma oportunidade ou interesses de uma pessoa, um grupo de pessoas ou uma
organização. Desta forma, o aluno adquire conhecimento e habilidades trabalhando durante um
período de tempo para investigar e responder a uma questão, problema ou desafio autêntico e
complexo. Quanto à sua tipologia, os projetos podem ser do tipo intervenção, desenvolvimento,
pesquisa, ensino e aprendizagem.

Uma das hipóteses da PjBL é a consideração de situações reais relativas ao contexto do

cotidiano, as quais são relacionadas ao objeto principal do projeto em desenvolvimento. Assim,
com a inserção da PjBL pode ser implementar maneiras de entendimentos de situações
problemas enfrentados durante um processo de projeto onde o aluno enfrenta uma gama diversa
de situações problema, a serem solucionados da melhor forma possível.

Problem Based Learning (PBL)

De acordo com Barbosa e Moura (2013) o processo ativo de ensino Problem Based Learning
(PBL) é um método de ensino fundamentado e contextualizado em uma situação problema real
ou fictícia para o aprendizado autodirigido centrado no aluno. Diferenciando-se dos métodos
tradicionais que as informações e conhecimento partem apenas do professor, em conteúdos
disciplinares. Na PBL, o exercício passa a ser centrado no aluno, que deixa de ser um ouvinte
passivo da informação para ser agente ativo construindo seu conhecimento. Nesse contexto, o
professor atua como um mediador nos grupos de trabalho ou estudo, nos quais a interação entre
professor-aluno é muito mais aberta do que em aulas expositivas. Com a PBL os trabalhos que
podem diferenciar conforme o nível e tipo de ensino, com a área do conhecimento e com os
objetivos de aprendizagem que se quer alcançar. Segundo Araújo (2011) as etapas de ensino da
PBL possuem diferentes etapas como mostrada na figura 01.
 Figura 01. Etapas da aplicação da PBL

Fonte: Araújo, 2011.

Team Based Learning (TBL)

Conforme Bollela, et al. (2014) o processo ativo Team Based Learning (TBL) tem suas
bases teóricas fundamentadas no construtivismo, onde o professor é um mediador e facilitador
para a aprendizagem em um ambiente igualitário de aprendizado, perfil este característico das
metodologias ativas de ensino/aprendizagem. As experiências e os conhecimentos adquirido
pelos alunos são de incentivo para construção e evolução conjunta do aprendizado. Neste
sentido, a resolução de problemas é parte importante neste processo. Com isto, os autores citam
uma importante característica do construtivismo que é a aprendizagem baseada no diálogo e na
interação entre os alunos, o que proporciona habilidades de comunicação, trabalho colaborativo
em equipes ou times, permite reflexões sobre práticas e mudanças de opiniões, característico
do cotidiano contemporâneo profissional.
 Sendo assim está metodologias cria oportunidades para o estudante adquirir e aplicar
conhecimento oriundos de atividades que incluem etapas antecedentes ao encontro com o
professor em sala de aula, bem como suas aplicações. As etapas são assim representadas na
figura 02.
Figura 02. Etapas do TBL e sua duração aproximada.

Fonte: Bollela et al., 2014.

Flipped Classroom

Segundo Papadopoulos e Roman (2010), a Flipped Classroom ou sala de aula invertida

é um método em um processo ativo que auxilia nas atividades educacionais, onde o tempo de
aula é utilizado de forma livre através de métodos ativos. Segundo Lorenço Jr e Veraldo Jr
(2017) existem três principais motivações para a utilização desta metodologia apresentado na
figura 03. Inicialmente, a sala invertida libera o tempo de aula para atividades interativas, tais
como a aprendizagem ativa, cooperativa e baseada em problemas, reforçando o material do
curso, sem sacrificar o conteúdo programado. Em segundo momento, a sala invertida
proporciona ao professor exibir o material didático em vários formatos envolvendo assim, uma
diversidade de estilos de aprendizagem conforme suas preferências e ao perfil dos alunos. Por
fim, a sala invertida também pode incentivar os alunos a se tornarem autodidatas motivando a
trazer o conteúdo para ser discutido com professores e colegas, desta forma ajuda-os a se
preparar para as obrigações práticas de sua profissão.
 Figura 03. Princípios da Sala de Aula Invertida

Fonte: Lorenço Jr e Veraldo Jr, 2012.

Design Thinking

Para Vianna et al., (2012) o método Design Thinking se refere à maneira do designer
pensar, que usa de métodos de raciocínio pouco convencional, o pensamento abdutivo. Os
autores explicam que nesse tipo de pensamento, procura-se formular questionamentos por meio
de apreensão ou compreensão dos fenômenos, ou seja, são formuladas perguntas a serem
respondidas a partir das informações coletadas durante a observação do meio em que está
inserido o problema. Assim, ao pensar de maneira abdutiva, a solução não é decorrida do
problema, mas sim, ela se encaixa nele.
As etapas do Design Thinking apresentadas na figura 04 mostram o ciclo de abordagem
do assunto, salientando que não necessariamente segue a mesma ordem. Ou seja, tais fases
podem ser moldadas e configuradas de modo que se adequem a natureza do projeto e do
problema em questão. Nada impede, por exemplo, começar um projeto pela fase de Imersão e
realizar ciclos de Prototipação enquanto se estuda o contexto, ou ao longo de todo o projeto.
Sessões de Ideação não precisam ser realizadas em um momento estanque do processo, mas
podem se manter do início ao fim (VIANNA et al. 2012).
 Figura 04. Esquema representativo das etapas do processo de Design Thinking.

Fonte: Vianna et al., 2012.

Gamificação do ensino

Conforme Fardo (2013) o processo ativo Gamificação teve origem em programas de

marketing e aplicações para web, com a finalidade de atrair maior número de usuários. A
gamificação do ensino implica na utilização de elementos tradicionalmente encontrados nos
games, como narrativa, sistema de feedback, sistema de recompensas, conflito, cooperação,
competição, objetivos e regras claras, níveis, tentativa e erro, diversão, interação,
interatividade, entre outros, em outras atividades que não são diretamente associadas aos
games, com a finalidade de tentar obter o mesmo grau de envolvimento e motivação que
normalmente encontramos nos jogadores quando em interação aos games. Portanto, ao usar
este método em atividades acadêmicas o envolvimento dos alunos ganha maior atenção e
atração pelo conteúdo em questão.
Para Espíndola (2016) o objetivo da gamificação é alcançar um determinado problema
ou contexto e pensar soluções a partir do ponto de vista de um jogo/disputa, com o uso de
mecânicas e dinâmicas de jogos para engajar pessoas, resolver problemas e melhorar o
aprendizado, motivando ações e comportamentos em ambientes fora do contexto de jogos.
Aumentando o engajamento e despertar a curiosidade dos alunos e, além dos desafios
propostos nos jogos, na gamificação as recompensas (prêmios) também são itens cruciais para
o sucesso.
 Neste contexto das novas vertentes de educação, o envolvimento do aluno com as
metodologias ativas de aprendizagem, tem caráter essencial na construção do conhecimento,
criando autonomia para o futuro do exercício profissional. Para isso, deverá contar com
métodos eficazes e inovadores, capazes de prover o conhecimento exigido pela era atual. Sendo
assim, este artigo tem como objetivo investigar e apresentar metodologias de aprendizado, cuja
tem o caráter de processos ativos na construção do conhecimento do aluno.

METODOLOGIA

Este estudo foi conduzido por meio de uma pesquisa de caráter exploratório
qualitativo. Pois, aborda um assunto inerente as políticas educacionais de ensino no século XXI.
O conteúdo apresentado foi explorado nos meios de comunicação de periódicos e anais de
eventos disponíveis na internet, realizados durante os meses de fevereiro e março de 2018.
Desta forma, foi selecionado publicaçoes existentes sobre o assunto metodologias ativas de
ensino, que são usuais e destanca-se nas instituições de ensino superior, bem como por
professores que buscam por métodos capazes de engajar o aluno com os conceitos de
aprendizado contemporâneo.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Ao investigar os processos metodológicos, hoje usuais no ensino superior, pode-se

observar a imersão de processos de ensino que foca o aluno como protagonista na construção
do seu conhecimento. Os resultados deste estudo têm como referência os estudos de Silberman
(1996), os quais revelam que a aprendizagem ativa é uma tática de ensino dinâmica e eficiente,
independente da área de conhecimento, quando confrontada com os métodos de ensino
clássicas, como aula expositiva. Com métodos de aprendizado ativos, os alunos assimilam
maior volume de conteúdo, detêm a informação por mais tempo e aproveitam as aulas com
mais satisfação e prazer. Além disso, Ribeiro (2005) relata que os alunos que utilizam esses
métodos adquirem mais confiança em suas decisões e na aplicação do conhecimento em
situações práticas; aperfeiçoam o relacionamento com os colegas, aprendem a se expressar
melhor oralmente e por escrito, adquirem gosto para resolver problemas e vivenciam situações
que requerem tomar decisões por conta própria, reforçando a autonomia no pensar e no atuar.
Estas novas ferramentas e metodologias de aprendizado citadas durante o trabalho,
demonstram contribuir com as políticas de educação profissional, pois, apresentam muitas
formas de aplicar metodologias ativas de aprendizagem nas distintas áreas de formação
profissional. Como citado por Barbosa e Moura (2013) tem-se os casos das aulas de laboratório,
oficinas, tarefas em grupo, trabalhos em equipe dentro e fora do ambiente escolar, visitas
técnicas e desenvolvimento de projetos. Essas atividades tendem a ser naturalmente
participativas e promovem o envolvimento do aluno no processo de aprendizagem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A abordagem deste trabalho teve um olhar otimista, construtivo e experimental focado

nos métodos emergentes de aprendizado e ensino na formação de profissionais
contemporâneos. Desta forma foi apresentado algumas metodologias de aprendizado que usam
processos ativos, fazendo com que o aprendiz se torne o protagonista na construção de seu
conhecimento. Na atual era de desenvolvimento tecnológico com a ampla diversidade de
ferramentas disponíveis, as formas de ensino engajam-se também com estas ferramentas
aproximando professor, aluno e sala de aula.

Este estudo deixa em aberto o debate sobre as políticas educacionais e os métodos de

ensino do século XXI, onde a problemática principal está em manter a atenção, foco e interesse
do aluo em agregar conhecimentos que os dará o subsídio para a carreira profissional. Além
disto este artigo apresenta estudos atuais e também é uma iniciativa para pesquisas e trabalhos
futuras relacionado a temática.

Agradecimentos

Ao Programa de Pós-Graduação stricto sensu em Arquitetura e Urbanismo da Faculdade

Meridional – IMED, campus Passo Fundo/RS, juntamente com o grupo de pesquisa Learning?s
indicators: PjBL blend innovation and technologies as increase of learningque, que possibilitou o
desenvolvimento do estudo.
REFERÊNCIAS

ARAÚJO, U. F. A quarta revolução educacional: a mudança de tempos, espaços e

relações na escola a partir do uso de tecnologias e da inclusão social. ETD: educação
temática digital, Campinas, v. 12, 2011.

AZEVEDO, G. O professor e a educação do século XXI. 2014. Disponível em

www.brasilpost.com.br/gislane-azevedo/o-professor-e-a-educacao-do-seculo-xxi_b_5992488.html.
Acesso em 03 fev. 2018.

BARBOSA, E. F; MOURA, D. G.B. Metodologias ativas de aprendizagem na Educação

Profissional e Tecnológica. Tec. Senac, Rio de Janeiro, v. 39, n.2, p.48-67, 2013.

BASTOS, C. C. Metodologias ativas. 2006. Disponível em:

<http://educacaoemedicina.blogspot.com.br/2006/02/metodologias-ativas.html>. Acesso em:
03 fev. 2018.

BOLLELA, V. R; SENGER, M. H; TOURINHO, F. S. V; AMARAL, E. Aprendizagem

baseada em equipes: em baseada em equipes: em baseada em equipes: da teoria à
prática da teoria à prática. Simpósio: Tópicos fundamentais para a formação e o
desenvolvimento docente para professores dos cursos da área da saúde Capítulo VII. 2014.

DELPHINO, F. B. B; OLIVEIRA, E; FELISBINO, A. M; SGORBISSA, M. L; SOUZA, D,

R. A utilização de metodologias ativas em cursos superiores para uma aprendizagem
significativa. In: Innovando en educación superior: Experiencias clave en latinoamérica y el
caribe. Volumen 3: Integración de TIC’S, 2016-2017.

ESPÍNDOLA, R. O que é a gamificação e como ela funciona? 2016. Disponível em

https://www.edools.com/o-que-e-gamificacao/ Acesso em 04 mar. 2018.

FARDO, M. L. A gamificação aplicada em ambientes de aprendizagem. Novas

Tecnologias da Educação, v. 11, n. 1, p. 1-9. 2013.

LOURENÇO JR, J; VERALDO JR, L. G. Flipped Classroom e PBL no curso de engenharia:

uma experiência bem-sucedida na disciplina mecânica dos fluidos. In: Innovando en
educación superior: Experiencias clave en latinoamérica y el caribe. Volumen 3: Integración
de TIC’S, 2016-2017.

MITRE, S. M.; BATISTA, R. S; MENDONÇA, J. M. G. DE; PINTO, N. M. M;

MEIRELLES, C.A.B.; PORTO, C. P; MOREIRA, T.; HOFFMANN, L. M. A. Metodologias
ativas de ensino-aprendizagem na formação profissional em saúde: debates atuais.
Ciência e Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v. 13, 2008. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-81232008000900018>
Acesso em 03 fev. 2018.

MOURA, D. G.; BARBOSA, E. F. Trabalhando com projetos: planejamento e gestão de

projetos educacionais. Petrópolis: Vozes, 2011.
PAPADOPOULOS, C.; ROMAN, S. A., Implementing and inverted classroom model in
engineering statics: Intial results. In.: ASEE Annual Conference Proceedings Louisville, KY, USA,
p. 1868, 2010.

RIBEIRO, R. de C. A aprendizagem baseada em problemas (PBL): uma implementação

na educação em engenharia. Tese (Doutorado) – UFSC, Florianópolis, 2005.

SILBERMAN, M. Active learning: 101 strategies do teach any subject. Massachusetts: Ed.
Allyn and Bacon, 1996.

VIANNA, M; VIANNA, Y; ADLER, I. K; LUCENA, B; RUSSO, B. Design Thinking –

inovação em negócios. Rio de Janeiro, MJV Press, 162p. 2012.
 NÍVEL DE ATIVIDADE FÍSICA E ESTADO NUTRICIONAL DE
ALUNOS PRATICANTES DE AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA NOS
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

CIPRIANO NETO, Luiz Herminio1; KRUG, Rodrigo de Rosso2

Resumo: O presente estudo teve como objetivo analisar o nível de atividade física e o estado
nutricional de alunos de Educação Física nos iniciais do ensino fundamental. Esta pesquisa
quantitativa descritiva diagnóstica foi realizada com 36 alunos (de 7 a 12 anos de idade) de uma
escola estadual da cidade de Cruz Alta-RS. Foi aplicada pelo próprio pesquisador uma ficha
diagnóstica, índice de massa corporal e o questionário de prática de atividade física nos últimos
sete dias. A descrição das características pesquisadas e dos desfechos do estudo foi realizada
através de frequência absoluta e relativa. Evidenciou-se que a maioria dos alunos não era obeso
e era ativo fisicamente. A atividade física associou-se a idade, onde as crianças mais velhas (10,
11 e 12 anos) eram mais ativas fisicamente que as mais novas (8 e 9 anos). A obesidade não se
associou significativamente com nenhuma variável independente do estudo. Conclui-se que a
Educação Física Escolar nos anos iniciais da escola pesquisada, deve estar ocorrendo de uma
forma relevante diante dos dias atuais, pois vem auxiliando no alto nível de atividade física de
seus alunos e consequentemente reduzindo a obesidade infantil.

Palavras-Chave: Obesidade. Atividade motora. Educação Física.

INTRODUÇÃO

A inatividade física tem se destacado como o principal problema de saúde pública do

mundo, sendo responsável por aproximadamente 3% da carga global de doenças e por
aproximadamente dois milhões de mortes no mundo todo (OMS, 2005). Entre crianças e
adolescentes em fase escolar a inatividade física também aparece com grande destaque
(JENOVESI et al., 2003; HALLAL, 2012).
De acordo com a Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar (PeNSE, 2010), as crianças e
adolescentes brasileiras fazem pouca atividade física, sendo que apenas três em cada 10 são
considerados ativos fisicamente. É recomendado que crianças e adolescentes realizempelo
menos uma hora de atividade física moderada diariamente, ou 300 minutos de atividade física
acumuladas por semana (CURRIE et al., 2008). A atividade física na adolescência acarreta
vários benefícios à saúde, seja por uma influência direta sobre a morbidade na própria

1
Especificações do autor, Instituição (ões) a que pertence, agência financiadora da pesquisa (quando houver) e o
endereço eletrônico. E-mail: eventos@unicruz.edu.br
adolescência, seja por uma influência mediada pelo nível de atividade física na idade adulta
(HALLAL, 2007).
Os principais influenciadores da inatividade física são a transição campo-cidade, o
recurso do transporte motorizado, o tempo excessivo passado em frente da televisão e a
tecnologia (HALLAL, 2012). Este comportamento inativo age como acelerador do declínio
humano, estando diretamente ligada a diminuição da incapacidade funcional, da qualidade de
vida, aumento do número de doenças, da obesidade e da mortalidade (OMS, 2005) entre outras
consequências.
Em crianças e adolescentes a inatividade física está relacionada principalmente ao
desenvolvimento de obesidade. Neste sentido, a prática regular de atividade física, como parte
de um estilo de vida saudável, aparece tendo um papel fundamental no controle e tratamento da
obesidade (JENOVESI et al.,2003).
As consequências da obesidade tem se agravado em crianças e adolescents. Essa
patologia se associa ao aparecimento precoce de doenças cardiovasculares, diabetes mellitus
tipo 2, hipertensão, ao aumento do triglicerídeo e do colesterol, problemas
psicológicos,problemas posturais e locomotores. A probabilidade de crianças e adolescentes
com elevado índice de massa corporal (IMC) apresentarem sobrepeso ou obesidade aos 35 anos
aumenta significativamente à medida que a idade das crianças e adolescentes avança. A
obesidade nas crianças também vem aumentando nos últimos anos, atingindo índices de 10,6%
nas meninas e 4,8% nos meninos, sendo que na região Sul do País os índices de prevalência
chegaram a 13,9% (TERRES, 2006).
Vários fatores podem ocasionar a obesidade, dentre eles está a vida urbana, que tem sido
associada a mudanças de comportamento principalmente com relação à dieta, onde o alto peso
é resultado do alto consumo energético e do baixo gasto energético (JENOVESI et al., 2003;
TERRES, 2006).
Assim, a Educação Física escolar tem grande importância para estimular nos alunos o
gosto e o prazer pela atividade física para que possam adotar um estilo de vida ativo e
consequentemente auxiliar no combate as doenças causadas pela inatividade física a curto e
longo prazo, visto que uma vida ativa e bons hábitos influenciados na adolescência,
possivelmente permanecerão na fase adulta (GUEDES et al., 2012). Segundo Lazzoli et al.
(1998), o incentivo a prática de atividades físicas na infância e na adolescência, pode vir a
reduzir a inatividade física e a obesidade, promovendo melhor qualidade de vida.
 Assim, o objetivo desta pesquisa foi analisar o nível de atividade física e o estado
nutricional de alunos participantes de Educação Física nos iniciais do ensino fundamental de
uma escola estadual da cidade de Cruz Alta/RS.

MATERIAL E MÉTODOS

Esta pesquisa se caracterizou como sendo do tipo quantitativa descritiva diagnóstica e

teve como população alunos de ambos os sexos matriculados no ensino fundamental de uma
Escola Estadual de Cruz Alta-RS. A amostra foi formada por duas turmas da 5° série (18 alunos)
e duas turmas da 3° série (15 alunos). Todos os alunos que participaram do estudo tiveram que
solicitar a seus pais a assinatura do Termo de Livre Consentimento Esclarecido.
As aulas de educação física na referida escola eram ministradas três vezes por semana
de 45 a 50 minutos pelos alunos docentes da universidade de Cruz Alta RS através do programa
PIBID/EDUCAÇÃO FÍSICA/UNICRUZ, as aulas eram planejadas semanalmente e
diariamente.
Os instrumentos que foram aplicados pelo próprio pesquisador foram:
- Ficha diagnóstica para diagnosticar características sociodemográficas, de saúde e
comportamentais dos alunos pesquisados.
- Índice de Massa Corporal (IMC) para diagnosticar o estado nutricional dos participantes. O
IMC foi determinado através do cálculo da razão entre a medida de massa corporal em
quilogramas e pela estatura em metros elevada ao quadrado. A medida foi anotada com uma
casa decimal e foram realizadas com uma balança mecânica 110 CH com estadiômetro da marca
Welmy.
IMC= Massa (Kg)/ estatura (m)2
- Questionário de avaliação prática de atividades físicas em escolares PeNSE (HALLAL et al.,
2012) que avalia a prática de atividade física nos últimos sete dias anteriores à coleta de dados
nos domínios aulas de educação física, deslocamento para a escola (ida e volta), atividade física
fora e dentro da escola (atividades extraescolares, tempo livre, outras).
Para coleta de dados primeiramente, foi realizado contato com o diretor da escola
pedindo autorização para realizar a pesquisa. Posteriormente, os professores das 3ª e 5ª séries
do ensino fundamental da escola foram contatados, a fim de explicar a pesquisa e posterior
convite para participar da pesquisa. Após a apresentação da assinatura do TCLE por parte dos
pais, os alunos foram submetidos à aplicação dos instrumentos de pesquisa. A coleta de dados
ocorreu nos meses de agosto e setembro de 2016, no pátio da escola.
A identificação das características sociodemográficas, comportamentais e de saúde,
nível de atividade física e IMC dos alunos estudados foram feitos por frequência e percentual.
O IMC foi analisado conforme os valores do propostos por Gaya e Silva (2007).

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Na tabela 1 foram descritas as características sociodemográficas, de saúde,

comportamentais, nível de atividade física e o estado nutricional de alunos de Educação Física
nos anos iniciais do ensino fundamental de uma escola estadual da cidade de Cruz Alta/RS. A
maioria dos alunos era do sexo feminino, tinha cor da pele branca, não tinha doenças, gostava
de educação física, não participava de escolinhas esportivas, não tinham obesidade e eram
ativos fisicamente.
Os resultados do presente estudo vão contra aos encontrados na literatura, onde a
maioria das crianças brasileiras é inativa fisicamente (SANTOS, 2014; LAZOLI et al., 1998;
JENOVESI et al., 2003) e obesa (FRANCISCO, 2013; PIMENTA; PALMA, 2001).
Lazzoli et al (1998) afirma que o aluno que está engajado nas aulas de Educação Física
provavelmente acabam realizando atividades mais ativas no seu tempo livre. Neste sentido, ao
participarem do PIBID, os alunos pesquisados se tornam mais ativos fisicamente e
consequentemente menos possuem menores índices de IMC. Pimenta e Palma (2001) e Bracco
et al. (2002) explicam que a obesidade é fortemente influenciada pela inatividade física e pode
prejudicar nas habilidades motoras, capacidades perceptivas e na saúde.

Tabela 1. Características sociodemográficas, de saúde, comportamentais, nível de atividade

física e o estado nutricional de alunos de Educação Física nos anos iniciais do ensino
fundamental de uma escola estadual da cidade de Cruz Alta/RS. Brasil, 2016 (n=36).
Variáveis f (%)
Sexo
Masculino 15 (41,7)
Feminino 21(58,3)
Idade
8 e 9anos 10 (27,8)
9 anos 8 (22,2)
10 anos 13 (36,1)
 11 anos 2(5,6)
12 anos 3 (8,3)
Série
3ª série 18 (50%)
5ª série 18 (50%)
Cor da pele
Caucasiana/Branca 23 (66,7)
Negra/Mulata/Parda 13 (33,3)
Tem doenças
Não 36 (100)
Sim 0 (0)
Gosta de Educação física
Não 0 (0)
Sim 36 (100)
Participa de escolinhas esportivas
Não 32 (88,9)
Sim 4 (11,1)
Índice de Massa Corporal
Baixo peso
Normal 11(30,6)
Sobrepeso 21(58,3)
Obeso 4(11,1)
Nível de Atividade física
Inativo fisicamente 0 (0)
Insuficientemente ativo 4 (11,1)
Ativos fisicamente 32 (88,9)
Legenda: n=amostra; f= Frequência absoluta; %= frequência relativa.

Na tabela 2 observou-se que o nível de atividade física associou-se a idade, onde as

crianças mais velhas (10, 11 e 12 anos) eram mais ativas fisicamente que as mais novas (8 e 9
anos).

Tabela 2. Associação do nível de atividade física com as características sociodemográficas, de

saúde, comportamentais e com o estado nutricional de alunos de Educação Física nos anos
iniciais do ensino fundamental de uma escola estadual da cidade de Cruz Alta/RS. Brasil, 2016.
Variáveis Ativos Insuficientemente Inativos
fisicamente ativos fisicamente fisicamente Valor
f (%) f (%) f (%) de p
Sexo 0,720
Masculino 13 (40,6) 2 (50) 0 (0)
Feminino 19 (59,4) 2 (50) 0 (0)
Idade 0,034*
8 a 9 anos 14 (43,7) 4 (100) 0 (0)
10, 11 e 12 anos 18 (56,3) 0 (0) 0 (0)
Cor da pele 0,134
 Caucasiana/Branca 20 4 (100) 0 (0)
(62,5)
Negra/Mulata/Parda 12 (37,5) 0 (0) 0 (0)
Tem doenças --
Não 32 (100) 4 (100) 0 (0)
Sim 0 (0) 0 (0) 0 (0)
Gosta de EF --
Não 32 (100) 4 (100) 0 (0)
Sim 0 0 (0) 0 (0)
Participa de 0,453
escolinhas esportivas
Não 28 (87,5) 4 (100) 0 (0)
Sim 4 (12,5) 0 (0) 0 (0)
IMC 0,574
Baixo peso 0 (0) 0 (0) 0 (0)
Normal 9 (28,1) 2 (50) 0 (0)
Sobrepeso 19 (59,4) 2 (50) 0 (0)
Obeso 4 (12,5) 0 (0) 0 (0)
Legenda: n=amostra; f= Frequência absoluta; %= frequência relativa; EF=Educação Física;
AF=Atividade física.

O resultado encontrado no presente estudo de que as crianças mais velhas (10, 11 e 12

anos) eram mais ativas fisicamente que as mais novas (8 e 9 anos) pode ser explicado pelo
maior desenvolvimento orgânico e funcional das crianças com idade mais elevada. A prática de
atividade física é influenciada pelo estágio de desenvolvimento em que a criança se encontra
(OLIVEIRA; LOPES; RISSO, 2003), ou seja, quanto mais elevado seu estágio de
desenvolvimento, provavelmente maior o seu engajamento em atividades físicas. A criança
amadurece conforme o seu contexto e no decorrer da rotina ela vai demonstrando que seu corpo
pode mais, assim ela vai tentando e criando mais possibilidades de progresso corporal. Ser ativa
fisicamente depende muito do seu amadurecimento, a criança mais retraída terá maior
dificuldade em mostrar suas capacidades (CTENAS; VITOLO, 1998).
O amadurecimento e o crescimento não se dão de forma contínua. O segmento
esquelético e muscular possui diferentes épocas de desenvolvimento. Criança mais velha tem o
seu crescimento mais avançado, aumento nos níveis de testosterona, diferenciação nas fibras
lentas e rápidas e maiores níveis de hormônio do crescimento (RAMOS, 1998).
A experiência da criança é um pré-requisito para o seu desenvolvimento, e, dessa forma,
aumentará a probabilidade do indivíduo assumir um comportamento físico ativo quando
adolescente e adulto (OLIVEIRA; LOPES; RISSO, 2003).
 Além disso, crianças com menos de dez anos de idade analisam o resultado de cada
atividade e crianças mais velhas se orientam mais pela avaliação de seus companheiros e
comparações com pontos para julgar seu desempenho e competência. Isto faz com que crianças
mais velhas se estimulem mais para praticar atividades físicas (OLIVEIRA; LOPES; RISSO,
2003).
Na tabela 3 observou-se que a obesidade não se associou significativamente com
nenhuma variável independente do estudo.

Tabela 3. Associação do estado nutricional com as características sociodemográficas, de saúde

e comportamentaisde alunos de Educação Física nos anos iniciais do ensino fundamental de
uma escola estadual da cidade de Cruz Alta/RS. Brasil, 2016.
Variáveis Não obeso Obeso Valor de p
f (%) f (%)
Sexo 0,073
Masculino 15 (46,9) 0 (0)
Feminino 17 (53,1) 4 (100)
Idade 0,289
8 a 9anos 15 (46,9) 3 (75,0)
10, 11 e 12 anos 17 (53,1) 1 (25,0)
Série 0,289
3ª série 15 (46,9) 3 (75)
5ª série 17 (51,3) 1 (25)
Cor da pele 0,708
Caucasiana/Branca 21 (65,6) 3 (75)
Negra/Mulata/Parda 11 (34,4) 1 (25)
Tem doenças --
Não 32 (100) 4 (100)
Sim 0 (0) 0 (0)
Gosta de EF --
Não 32 (100) 4 (100)
Sim 0 (0) 0 (0)
Participa de escolinhas esportivas 0,453
Não 28 (87,5) 4 (100)
Sim 4 (12,5) 0 (0)
Legenda: n=amostra; f= Frequência absoluta; %= frequência relativa; EF=Educação Física.

CONCLUSÃO
Após a análise dos resultados deste estudo pode-se concluir que a Educação Física
Escolar nos anos iniciais da escola pesquisada, deve estar ocorrendo de uma forma adequada,
pois vem auxiliando no nível elevado de atividade física de seus alunos e consequentemente na
redução da obesidade infantil, tendo em vista que a maioria dos alunos pesquisados era ativo
fisicamente e não tinha obesidade.

REFERÊNCIAS

BRACCO, M. M. et al., Gasto energético entre crianças de escola pública obesa e não-obesas.
Revista Brasileira de Ciência e Movimento. v 10 n. 3, p. 29-35, 2002.

CURRIE, C. Inequalities in young people’s health: HBSC international report from the
2005/2006 survey. Copenhagen: World Health Organization, 2008.

CTENAS, M. L. B.; VITOLO, M. R. Crescendo com Saúde. São Paulo: Consultoria Em

Nutrição, 1999, 252 p.

FRANCISCO, P.S. A Educação Física nos anos iniciais do Ensino Fundamental: uma
experiência através do PIBID, 2013. Disponível em http://hdl.handle.net/10183/87643

GAYA, A.; SILVA, G. Projeto Esporte Brasil: manual de aplicação de medidas e testes,
normas e critérios de avaliação. Porto Alegre. PROESP-BR: 2007.

GUEDES, D. P.et al Aptidão física relacionada à saúde de escolares: programa fitnessgram.

Revista Brasileira de Medicina do Esporte, v. 18, n. 2. p.72-76, 2012.

HALLAL, P. C. A Educação Física escolar na cidade de Pelotas, RS: contexto das aulas e
conteúdos. Revista Educação Física/UEM, v. 23, n. 1, p. 69-78, 2012.

HALLAL P.C. et al. Prevalência de sedentarismo e fatores associados em adolescentes de 10

a 12 anos de idade. Cadernos de Saúde Pública, v. 22, n. 12, p. 77-87, 2007.

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Pesquisa Nacional de

Saúde do Escolar (PeNSE 2010). Revista Ciência e Saúde Coletiva, v. 15, suppl.2, 2010.

JENOVESI, J.F et al. Perfil de atividade física em escolares da rede pública de diferentes
estados nutricionais. Revista Brasileira de Ciência e Movimento, v. 11, n. 4, p. 57-62, 2003.

LAZZOLI, J. K.V. et al.Atividade física e saúde na infância e adolescência. Revista

Brasileira de Medicina do Esporte, v.4, n.4, p. 1-3, 1998.

OLIVEIRA, A. R.; LOPES, A. G.; RISSO, S. Elaboração de Programas de Treinamento de

Força para Crianças. Semina: Ciências Biológicas e da Saúde, v. 24, p. 85-96, 2003.

OMS. ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Preventing Chronic Diseases vital

investments.Geneva, 2005.

RAMOS, A. T. Criança/adolescente e a atividade física. Revista Técnica de Educação

Física e Desportos, v. 17, n. 94, p.1-2, 1998.
PIMENTA, A.P.A., PALMA, A. Perfil epidemiológico da obesidade em crianças: relação
entre televisão, atividade física e obesidade. Revista Brasileira de Ciência e Movimento, v.
9, n. 4, p.19-24, 2001.

SANTOS, A. C. Avaliação do nível de atividade física e o índice de massa corporal em

escolares de uma escola da rede municipal de ensino da cidade de Barretos. f., il.
Monografia (Licenciatura em Educação Física)—Universidade de Brasília, Universidade
Aberta do Brasil, Barretos-SP, p.52, 2014.

TERRES, N.G.et al. Prevalência e fatores associados ao sobrepeso e à obesidade em

adolescentes. Revista de Saúde Pública, v. 40, n. 4, 2006.
O CURSO PEG: PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, CURRÍCULO E
POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DOCENTE

MIRANDA, Pauline Vielmo1; PEREIRA, Ascísio dos Reis2

Resumo: Esta pesquisa está relacionada a dissertação de mestrado do Programa de Pós-

Graduação em Educação Profissional e Tecnológica do Colégio Técnico Industrial de Santa
Maria, tendo por objetivo analisar a proposta curricular do PEG (Curso de Formação de
Professores para a Educação Profissional) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e
sua coerência no que concerne à formação de professores, a partir das políticas formativas
recomendadas para Educação Profissional e Tecnológica (EPT). O delineamento da pesquisa
ancora-se em uma abordagem qualitativa, que se utilizou de análise documental como
instrumento de coleta de dados. Partiu-se de uma análise das políticas públicas da Educação
Profissional e formação de professores para a EPT em nosso país e da análise do projeto político
pedagógico do curso PEG. Quanto ao curso PEG, em sua reformulação curricular, buscou
aprimorar e atender as modificações sugeridas através das avaliações institucionais e pelos
envolvidos no programa. É através do currículo que temos uma das oportunidades de mudança,
uma vez que este se articula para dar condições de uma formação de sujeitos ativos na sociedade
e conscientes do seu trabalho social. Por fim, suscita-se que algumas reflexões são necessárias,
como a compreensão que para atuar no ensino técnico, não basta apenas conhecimento técnico
de sua área de formação inicial, pois precisamos de uma longa e específica formação
pedagógica.

Palavras-chave: Formação de Professores. Educação Profissional e Tecnológica. Projeto

Político Pedagógico.

Abstract: This research is related to the master's dissertation of the Post-Graduate Program in
Professional and Technological Education of the Industrial Technical College of Santa Maria,
aiming to analyze the curricular proposal of the PEG (Teacher Training Course for Professional
Education) of the Federal University of Santa Maria (UFSM) and if there is consistency
regarding teacher training, based on the recommended training policies for Vocational and
Technological Education (EFA). This research is related to The research design is anchored in
a qualitative approach, which used documentary analysis as a data collection instrument. It was
based on an analysis of the public policies of Professional Education and teacher training for
EFA in our country and the analysis of the pedagogical political project of the PEG course. As
for the PEG course, in its curricular reformulation, it sought to improve and attend to the
modifications suggested through the institutional evaluations and those involved in the
program. It is through the curriculum that we have one of the opportunities for change, once
this is articulated to give conditions for a formation of active subjects in society and aware of
their social work. Finally, it is suggested that some reflections are necessary, such as the

1
Mestre em Educação Profissional e Tecnológica – UFSM e especialização em andamento em Tecnologias da
Informação e Comunicação Aplicadas a Educação - UFSM.
E-mail: pauline.v.miranda@hotmail.com
2
Doutor em Educação - UNICAMP e Professor da Universidade Federal de Santa Maria. E-mail:
ascisio.pereira@ufsm.br
understanding that to act in technical education, it is not enough only technical knowledge of
its area of initial training, because we need a long and specific pedagogical training.

Keywords: Teacher Training. Professional and Technological Education. Political Pedagogical

Project.

INTRODUÇÃO

Os cursos de formação de professores para a EPT, têm como propósito qualificar o

docente, egresso de um curso de bacharelado ou tecnólogo, se diferenciando de cursos
tradicionais de formação. Espera-se que, se reflitam as práticas desenvolvidas, na perspectiva
que, a pesquisa e o desenvolvimento tecnológico, melhorem as condições sociais e não apenas
fortaleçam o mercado.
O Curso de Formação de Professores para a Educação Profissional da UFSM (PEG),
foi criado em 2009, na modalidade presencial, articulado entre Centros de Ensino da UFSM, da
qual fazem parte: Centro de Educação (CE), Centro de Ciências Rurais (CCR), Colégio Técnico
Industrial (CTISM) e Colégio Politécnico da UFSM. O PEG tem em vista a formação de
professores para atuar na Educação Profissional, através de uma organização curricular que
prevê a inserção do profissional destas áreas no espaço educacional e pelo crescimento da oferta
do Ensino Técnico no país.
A elaboração, execução e implementação do curso se deu através do Programa de
Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), que ampliou a oferta de
novos cursos e instituições de Ensino Superior público. Sua criação foi respaldada legalmente
nos seguintes documentos: Resolução CNE/CEB nº 2/1997, Resolução CNE/CES nº 1/1999,
Resolução CNE/CP nº 1/2002, Lei nº 11.741 de 16 de julho de 2008, Decreto nº 5.154 de 23 de
julho de 2004, Decreto nº 5622 de 19 de dezembro de 2005, Parecer CNE nº 5/2006 e Parecer
nº9/2007. A partir desse panorama, esta pesquisa tem por objetivo: Analisar a proposta curricular
do PEG e sua coerência no que concerne à formação de professores, a partir das políticas formativas
recomendadas para Educação Profissional e Tecnológica.

METODOLOGIA
A abordagem metodológica desta pesquisa é qualitativa, exploratória quanto aos
objetivos e documental quanto aos procedimentos técnicos.
A opção pela abordagem qualitativa permite um entendimento mais detalhado do
objeto de pesquisa, proporcionando resultados mais abrangentes, subjetivos e respostas
relevantes do sujeito aos questionamentos levantados. Segundo Godoy (1995, p. 58) “a pesquisa
qualitativa não procura enumerar ou medir eventos estudados, envolve a obtenção de dados
descritivos sobre pessoas, lugares e processos interativos”, buscando compreender fenômenos
segundo a perspectiva dos sujeitos.
Se caracteriza quanto aos objetivos como uma pesquisa exploratória, pois como afirma
Andrade (2010, p. 112) esse é “o primeiro passo de todo trabalho científico, o de proporcionar
informações sobre determinado assunto”. Para Gil (2008, p. 41) isso acontece de modo que
possibilite “a consideração dos mais variados aspectos relativos ao fato estudado”.
Quanto aos procedimentos técnicos utilizados caracteriza-se como documental A
pesquisa documental é aquela que se baseia de acordo com Andrade (2010, p. 113) em
“documentos primários”. Para Gil (2008) a pesquisa documental vale-se de “materiais que não
recebem ainda um tratamento analítico, ou que ainda podem ser reelaborados de acordo com os
objetos da pesquisa”.
Em uma primeira fase, foi desenvolvida a Revisão Bibliográfica, referente aos
elementos que subsidiaram a pesquisa, através da discussão dos aspectos conceituais sobre
projeto político pedagógico e a formação docente na Educação Profissional. Essa revisão foi
viabilizada utilizando-se de consultas na bibliografia pertinente à área, no banco de
Dissertações e Teses do Portal da CAPES e periódicos científicos e anais de eventos, que
segundo Gil (2008) “permitem a comunicação formal dos resultados de pesquisas originais e
mantém o padrão de qualidade da pesquisa científica”.
Em uma segunda fase, foi realizada uma pesquisa Documental, verificando a coerência
entre as necessidades formativas dos professores do ensino técnico, políticas educacionais da
EPT e os projetos político-pedagógicos implementados pelo curso PEG.

RESULTADOS E DISCUSSÕES
As reformas educacionais ocorridas com a Lei n° 9.394 de 1996 (Lei de Diretrizes e
Bases da Educação), possibilitaram novos mecanismos para o desenvolvimento da educação
profissional. A LDBEN/96 (BRASIL, 1996) dedica um capítulo, com quatro artigos, para tratar
das diretrizes gerais da Educação Profissional.
 Art. 39º. A educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao
trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões
para a vida produtiva.
Art. 40º. A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino
regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições
especializadas ou no ambiente de trabalho.
Art. 41º. O conhecimento adquirido na educação profissional, inclusive no trabalho,
poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou
conclusão de estudos.
Parágrafo único. Os diplomas de cursos de educação profissional de nível médio,
quando registrados, terão validade nacional.
Art. 42º. As escolas técnicas e profissionais, além dos seus cursos regulares,
oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à
capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade.
(BRASIL, 1996).

Nesse contexto, em 1997, começou a se pensar nas possibilidades pedagógicas e da

formação de professores que atuaria na modalidade. É criado pelo Ministério da Educação, o
Programa de Expansão da Educação Profissional (PROEP), que tinha como objetivo, de acordo
com Menezes (2001) desenvolver ações integradas da educação com o trabalho, a ciência e a
tecnologia, com o objetivo de implantar um novo modelo de Educação Profissional, que
propicie a ampliação de vagas, a diversificação de oferta e a definição de cursos de forma
adequada às demandas do mundo do trabalho e às exigências da moderna tecnologia. Discutia
aspectos pedagógicos, a flexibilização curricular, gestão escolar com autonomia, flexibilidade,
captação de recursos e possibilita um sistema de Educação Profissional separado do Ensino
Médio e Ensino Superior.
No mesmo ano, foi regulamentado um plano para formação de professores da Educação
Profissional e Tecnológica, através da promulgação da Resolução CNE/CEB, n° 2/1997
(BRASIL, 1997), por meios de programas especiais de formação pedagógica.

Art. 1º - A formação de docentes no nível superior para as disciplinas que integram as

quatro séries finais do ensino fundamental, o ensino médio e a educação profissional
em nível médio, será feita em cursos regulares de licenciatura, em cursos regulares
para portadores de diplomas de educação superior e, bem assim, em programas
especiais de formação pedagógica estabelecidos por esta Resolução. (BRASIL, 1997).

Destinados aos diplomados em cursos superiores, tais cursos especiais deviam se

relacionar à habilitação pretendida, enfatizar a metodologia de ensino específica a ela,
concedendo direitos a certificado e registro profissional equivalentes à licenciatura plena. A
carga horária mínima era de 540 horas, incluindo a parte teórica e prática, com duração mínima
de 300 horas. Para Gabbi (2014), a mesma não foi suficiente para que pudesse ser implantada
uma política de formação de professores.
Nessa perspectiva, em 2009, o PEG foi implementado para atender a demanda de
formação de professores para a Educação Profissional e Tecnológica da região central do estado
do Rio Grande do Sul. A forma de ingresso, pelo currículo de 2009, se dava de forma semestral
mediante edital público de seleção, através de entrevista e análise de currículo. A cada semestre
ingressavam 150 alunos, distribuídos em três turmas de 50 alunos cada. Como requisitos exigia-
se que fossem portadores de diploma de curso superior nas áreas de Indústria e Agrária.
O curso se desenvolve em regime especial de formação, com aulas nas sextas e sábados.
O acadêmico ao concluir o curso, recebe o título de professor de Educação Profissional na forma
de apostilamento no diploma de bacharelado. Nesse sentido, o Projeto Político Pedagógico
(PPP), conta com as inúmeras experiências de conhecimentos que serão proporcionados aos
alunos, aliado a justificativa de implantação do curso, objetivos, diretrizes, práticas e análises
de resultados do curso, se tornando o grande projeto do curso que responde pela sua organização
no tempo e no espaço escolar.
Etimologicamente, o termo Projeto Pedagógico vem do latim projectu, que significa
lançar para diante, plano, intento, desígnio (VEIGA, 2002). É extensão, ampliação, recriação,
inovação, do presente já construído e, sendo histórico, pode ser transformado: um projeto
necessita rever o instituído para, a partir dele, instituir outra coisa, “tornar-se instituinte”
(GADOTTI, 2000).
Paralelamente, para Veiga (2002), trata-se da própria organização do trabalho
pedagógico e vai além de um simples agrupamento de planos de ensino e de atividades diversas.
Ele é construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo
educativo, o PPP dará as indicações necessárias à organização do trabalho pedagógico.
Espera-se dos educandos do PEG, ações que promovam, organizem e dinamizem a
Educação Profissional, já que, o profissional formado pode atuar como docente em escolas de
Educação Profissional, particulares e públicas, bem como em sindicatos, organizações não-
governamentais e programas que ofereçam cursos e programas de formação inicial e continuada
de trabalhadores ou cursos de Educação Profissional de nível médio.
Tal complexidade se refere ao perfil do docente egresso dessa modalidade de educação
que exige uma diversidade de habilidades e competências que vão desde os desafios relativos
às mudanças organizacionais que afetam as relações profissionais até a exigência de uma maior
atenção às questões socioambientais, requerendo desse profissional, saberes e conhecimentos
imprescindíveis à reflexão, à análise e às intervenções propositivas tanto na atividade de
trabalho quanto no contexto social maior. (UFSM, 2009).
Além disso, o docente egresso precisa compreender o processo de ensinar e aprender e
que dê condições para uma formação integral. É necessário formar um professor que atenda as
expectativas de qualidade dos processos de ensinar e de aprender e que contribua para qualificar
as condições de formar integralmente um aluno para a vida, para o trabalho e para a cidadania.
(UFSM, 2009).
O perfil esperado do formando do PEG, prima pela formação de professores bacharéis,
que se capacitam para o ensino e pesquisa na Educação Profissional. Inclui-se o respeito as
diversidades e o envolvimento na procura de soluções e alternativas para a Educação
Profissional, como nos casos da repetência e evasão. Ressalta-se que dentre o perfil formativo
desejado pelo curso, o aluno deve ter a capacidade de:

[...] atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma sociedade justa e
igualitária. Ter comprometimento com a qualidade da aprendizagem dos alunos.
Facilitador e promotor de relações de cooperação entre a instituição educativa, a
família e a comunidade e capacidade para apropriar-se de saberes pedagógicos
necessários para a ação docente, tais como concepções epistemológicas que
fundamentam a prática educativa. (UFSM, 2009).

A diversidade dos alunos que chegam nas escolas técnicas é uma das preocupações do
projeto pedagógico do curso, ao se pensar uma formação docente que atenda essas demandas.
Considerando a diversidade dos alunos que poderão ter acesso a oferta de educação profissional
surgiu a necessidade de pensar sobre a formação do profissional que atuará como professor em
etapas tão distintas do desenvolvimento humano, bem como em espaços escolares e não
escolares tão diferenciados. (UFSM, 2009).
Aos docentes do curso cabe um importante papel na formação desses educadores, pois
serão a referência na formação dos novos profissionais. De acordo com o PPC (UFSM, 2009)
espera-se que os professores atuantes no curso sejam comprometidos com a formação de um
professor capaz de atuar com conhecimento e criticidade nos espaços escolares e não-escolares,
consciente da sua responsabilidade na formação dos profissionais que estarão sob sua
orientação técnica, científica e pedagógica. Os professores que atuam no curso são lotados nos
departamentos do Centro de Educação (Administração Escolar–ADE, Metodologia do Ensino–
MEN, Educação Especial–EDE e Fundamentos da Educação–FUE), e nas unidades parceiras
CTISM, CCR e Colégio Agrícola de Frederico Westphalen.
 Salienta-se que o currículo é elemento extremamente importante no âmbito educacional,
pois “expressa interesses e forças que gravitam sobre o sistema educativo em dado momento e
os valores dominantes que regem os processos educativos” (SACRISTÁN, 2000, p. 16).
Etimologicamente, vem da palavra latina scurrere – correr – se refere ao curso ou carro de
corrida. Segundo Goodson (1995) o currículo trata-se de um percurso a ser seguido ou, mais
especificamente, apresentado, e nesse contexto de associação a pista de corrida. Ferraço (2006)
nos alerta que não devemos nos limitarmos a essa visão do currículo que o toma como rota,
trajetória ou curso, que garantirá a realização do percurso.
Pensando em Ensino Profissional e Tecnológico, ele estabelecerá conexões entre as
disciplinas e a formação profissional específica do docente para tentar diminuir a fragmentação
do currículo. O currículo irá acolher alunos com diferentes origens, capacidades, procedências
sociais e também de diferente destino social, aqui representados pelo Ensino Técnico, e isto
refletirá nos conteúdos a serem cursados naquela instituição. Freire (2005, p.45) afirma que o
currículo “[...] tem que ver com: que conteúdos ensinar, a quem, a favor de quê, de quem, contra
quê, contra quem, como ensinar. Tem que ver com quem decide sobre que conteúdos ensinar”.
Em julho de 2015, de acordo com o CNE nº 2, alteraram-se as Diretrizes Curriculares
Nacionais de formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação
pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e formação continuada. Dentre as
novas diretrizes, ressaltamos o artigo 14º, que ressalta mais uma vez, a descontinuidade e não-
obrigatoriedade de formação pedagógica para o exercício da docência na educação profissional.

Art. 14º. Os cursos de formação pedagógica para graduados não licenciados, de

caráter emergencial e provisório, ofertados a portadores de diplomas de curso superior
formados em cursos relacionados à habilitação pretendida com sólida base de
conhecimentos na área estudada, devem ter carga horária mínima variável de 1.000
(mil) a 1.400 (mil e quatrocentas) horas de efetivo trabalho acadêmico, dependendo
da equivalência entre o curso de origem e a formação pedagógica pretendida.
(BRASIL, 2015).

Substancialmente, ampliou-se as cargas horárias dos cursos de Formação Pedagógica e

solicitaram-se alterações e revisões nos cursos no prazo de dois anos. Isso direcionou a
reformulação do Projeto Pedagógico de Curso (PPC) do PEG, que passou por uma
reestruturação em 2015 (UFSM, 2015), desta forma os alunos ingressantes no primeiro
semestre desse ano passaram por uma adaptação ao novo currículo e os ingressos do segundo
semestre o cursaram integralmente. Os formandos do segundo semestre do mesmo ano, não
foram adaptados ao novo currículo e se formaram com base no PPC vigente até então.
 O PPC de 2009 (UFSM, 2009) contava com uma carga horária total de 990 horas, que
no currículo de 2015 (UFSM, 2015) passou a ser de 855 horas. Segundo a justificativa do
recente PPC, nessa proposta, respeita-se as diretrizes e legislação vigente para a educação
étnico-racial, ambiental e de acessibilidade previstas, que anteriormente, não constavam no
Projeto Pedagógico do Curso. Além disso, as mudanças:
Referem-se a proposições de disciplinas novas que, articuladamente, superam a
sobreposição de conteúdos, que constituíam a matriz curricular anterior. Assim, outras
disciplinas contemplam a reflexão teórico-prática pertinente à diversidade e aos desafios a
serem enfrentados, no contexto da formação e atuação docente. (UFSM, 2015).
Atualmente, algumas mudanças se estabeleceram na forma de seleção, que prevê a
realização de prova de redação, referentes à temática da Educação Profissional, elaborada pela
Comissão Permanente de Vestibular (COPERVES). E soma-se ao requisito de ingresso ser
portador de diploma tanto de curso superior bacharelado, como de cursos superiores
tecnológicos.
As principais alterações curriculares foram nas disciplinas de Seminário Temático I, II
e III foram excluídas do novo currículo e aparecem como Seminário Temático, no terceiro
semestre da nova estrutura curricular. Da mesma forma, saem do currículo as disciplinas de
Organização didático-pedagógica de Instituições de Ensino Profissional e Tecnológica e
Ciência, Tecnologia e Sociedade. Alteram-se as cargas horárias das disciplinas de Tecnologias
Aplicadas a Educação e Sistemas de informação e Libras, que passam de 30 para 45 horas e 60
para 45 horas, respectivamente.
O currículo é sempre o resultado de uma seleção de um universo mais amplo de
conhecimentos e saberes onde seleciona-se aquela parte que vai constituir precisamente o
currículo (SILVA, 2010). Adicionalmente, para Arroyo (2011) o currículo é o núcleo e o espaço
central mais estruturante da função da escola, cercado e politizado, mas também é politizado,
inovado e ressignificado.
Quando falamos em currículo, pensamos conhecimento, este o constitui, assim, o
currículo está envolvido no que somos e no que nos tornamos a partir dele, quanto a nossa
subjetividade e identidade (SILVA, 2010). Por isso, preocupamo-nos com a formação dos
formadores, pois eles atuam nas subjetividades e colaboraram para a constituição de pessoas e
trabalhadores sociais que atuarão no mundo do trabalho.
O docente, deste contexto, faz a redefinição de suas práticas sobre o currículo, pois
adquirem um papel de primeira importância na modelação destes conteúdos, onde o ofício de
mestre se concretiza no espaço da sala de aula e no território do currículo (SACRÍSTAN, 2000;
ARROYO, 2011).
Em suma, a construção da profissionalidade qualifica a docência, e isso está estritamente
relacionado ao currículo, tanto no êxito, quanto no fracasso. É no currículo, que se garantem as
possibilidades de uma formação integral de pessoas conscientes, críticas e autônomas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo tratou do projeto político pedagógico da formação de bacharéis no

PEG e como possivelmente reflete na sua prática docente na Educação Profissional e
Tecnológica. Estas são algumas considerações das inúmeras possibilidades de interpretações
que a pesquisa proporciona em seu desenvolvimento.
Consultamos o Projeto Pedagógico (PPC) do Curso PEG o que nos auxiliou na
compreensão das suas características. O PPC encontra-se atualizado e foi revisado em 2015. A
Educação é um espaço dinâmico, não estático e que decorre de uma demanda da sociedade, no
curso PEG não foi diferente, em sua reformulação curricular, buscou aprimorar e atender as
modificações sugeridas através das avaliações institucionais e pelos envolvidos no programa.
É através do currículo que temos uma das oportunidades de mudança, uma vez que este se
articula para dar condições de uma formação de sujeitos ativos na sociedade e conscientes do
seu trabalho social.

REFERÊNCIAS

ARROYO, M. G. Currículo, Território em Disputa. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2011.

376 p.

ANDRADE, M. M. Introdução à Metodologia do Trabalho Científico. 10 ed. São Paulo:

Atlas, 2010. 158 p.

BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. Diário Oficial da União, Poder Executivo, Brasília, DF, 20 dez. 1996. Disponível
em: < http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 20 dez. 2017.

________. Resolução CNE/CEB n. 02/1997. Dispõe sobre os programas especiais de

formação pedagógica de docentes para as disciplinas do currículo do ensino fundamental, do
ensino médio e da educação profissional em nível médio. Diário Oficial da União. Poder
Executivo, Brasília, DF, 1997a. Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/RCNE_CEB02_97.pdf > Acesso em: 14 nov.
2017.
_______. Resolução CNE/CP nº 2, de 1º de julho de 2015. Define as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de
formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação
continuada. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/conselho-nacional-de-educacao/atos-
normativos--sumulas-pareceres-e-resolucoes?id=21028. Acesso em: 20.ago. 2017.

FERRAÇO, C. E. Possibilidades para entender o currículo escolar. In: Pátio: revista

pedagógica, Porto Alegre: Artes Médicas, v.10, n.37, p.8-11, abr. 2006.

FREIRE, P. A educação na cidade. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2005. 144 p.

GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre, RS: Artes Médicas, 2000.

GIL, A. C. Métodos e técnicas de Pesquisa Social. 6. ed. São Paulo, SP: Atlas, 2008, 200 p.

GODOY, A. S. Introdução à Pesquisa Qualitativa e suas possibilidades. In: Revista de

Administração de Empresas. São Paulo, v.35, n.2, p. 57-63, mar-abr, 1995.

GOODSON, I. Currículo: teoria e história. Petrópolis: Vozes, 1995,144 p.

MENEZES, E. T.; SANTOS, T. H.. Verbete Programa de Expansão da Educação Profissional

(PROEP). Dicionário Interativo da Educação Brasileira - Educabrasil. São Paulo:
Midiamix, 2001. Disponível em: <http://www.educabrasil.com.br/programa-de-expansao-da-
educacao-profissional-proep/>. Acesso em: 01 de mar. 2018.

SACRÍSTAN, J. G. O Currículo: uma reflexão sobre a prática. Tradução: Ernani F. da F.

Rosa, 3 ed, Porto Alegre: Artmed, 2000, 330 p.

SILVA, T. T. Documentos de Identidade: Uma Introdução às Teorias de Currículo. 3. ed.

Belo Horizonte, MG: Editora Autêntica, 2010, 154 p.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA (UFSM). Projeto Político Pedagógico

do Curso de Formação de Professores para a Educação Profissional e Tecnológica (PEG
– UFSM). 2009. Disponível em: <http://w3.ufsm.br/peg/index.php/ensino/projeto-
pedagogico-de-curso-ppc>. Acesso: 20 dez. 2018.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA (UFSM). Projeto Político Pedagógico

do Curso de Formação de Professores para a Educação Profissional e Tecnológica (PEG
– UFSM). 2015. Disponível em: <http://w3.ufsm.br/peg/index.php/ensino/projeto-
pedagogico-de-curso-ppc>. Acesso: 10 jun. 2017.

VEIGA, I. P. A. (Org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 14.

ed. Campinas, SP: Papirus, 2002.
O ENSINO DA MATEMÁTICA NO CURSO DE PEDAGOGIA SOBRE A
PERSPECTIVA DE FUTUROS PEDAGOGOS

WISCH, Taísa Renata1; SOUZA, Helenara Machado de2

Resumo: O presente trabalho foi construído a partir de uma pesquisa realizada no segundo
semestres de 2018, a partir dos prepostos da pesquisa de campo, que teve como sujeitos
pesquisados um grupo de alunas concluintes do Curso de Pedagogia, ofertado pela
Universidade Estadual do Rio Grande do Sul – Uergs, na unidade localizada no município de
Cruz Alta. Tal pesquisa teve por objetivo “analisar a compreensão, por parte de uma turma de
oitavo semestre da Licenciatura em Pedagogia, sobre o processo de aprendizagem por eles
vivenciados durante a realização do curso, no que se refere a conceitos matemáticos” e teve
como instrumento de coleta de dados um questionário. Com a conclusão desta pesquisa
constatou-se que o grupo pesquisado aponta que o estudo de conceitos matemáticos no curso
de Pedagogia deve ser repensado e que uma das possibilidades para que os futuros pedagogos
tenham mais domínio no que se refere ao ensino de tais conceito é a oferta de mais disciplinas,
podendo até mesmo ser ofertadas na modalidade eletiva.

Palavras- Chave: Ensino de Matemática. Curso de Pedagogia. Futuros Pedagogos.

Abstract: The present work was based on a research carried out in the second semester of 2017,
based on the field researchers, who had as subjects a group of students who completed the
Pedagogy Course offered by the State University of Rio Grande do Sul - Uergs, in the unit
located in the city of Cruz Alta. This research aimed to "analyze the understanding, on the part
of a group of eighth semester of the Degree in Pedagogy, about the learning process they
experienced during the course, in what refers to mathematical concepts" and had as instrument
of collection of data a questionnaire. With the conclusion of this research it was verified that
the group studied points out that the study of mathematical concepts during Pedagogy should
be rethought and that one of the possibilities for future pedagogues to have more mastery with
regard to the teaching of such concept is the offer more disciplines and may even be offered in
the elective modality.

Keywords: Mathematics Teaching. Course of Pedagogy. Future Pedagogues.

INTRODUÇÃO
O curso de licenciatura em Pedagogia representa, em muitos casos, a formação inicial
dos professores que atuam em turmas dos anos iniciais do ensino fundamental.

1
Aluna Egressa do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Rio Grande do Sul - Unidade de Cruz Alta -
UERGS. E-mail: taisawisch1993@gmail.com
2.
Professor orientador. Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Rio Grande do Sul - Unidade de Cruz
Alta - UERGS. Doutoranda do Programa E-mail: helenara25@gmail.com
 É nessa etapa da formação, que os futuros professores devem ser preparados para dar
conta de um currículo que muitas vezes poucos conhecem como, por exemplo, conceitos e
metodologias voltadas para o ensino de matemática.

Justifica-se assim esta pesquisa, que surgiu com o intuito de repensar a educação
matemática, enquanto disciplina do curso de Pedagogia, como uma possibilidade de preparar
os futuros professores, para trabalharem com tal disciplina nos anos inicias do ensino
fundamental.

Neste contexto, é que a presente pesquisa foi proposta, visando responder ao seguinte
problema de pesquisa: Como os alunos concluintes do curso de Licenciatura em Pedagogia
da Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (Uergs), Unidade em Cruz Alta,
compreendem o processo vivenciado no que se refere ao ensino de matemática?
Para responder tal problema de pesquisa, definiu-se com objetivo norteador da presente
pesquisa: “analisar a compreensão, por parte de uma turma de oitavo semestre da Licenciatura
em Pedagogia, sobre o processo de aprendizagem por eles vivenciados durante a realização do
curso, no que se refere a conceitos matemáticos”.

2. METODOLOGIA

Para o desenvolvimento desta pesquisa utilizou-se a pesquisa de campo, uma vez que o
objetivo a ser alcançado por essa pesquisa é verificar a compreensão, por parte de uma turma
de oitavo semestre da Licenciatura em Pedagogia, sobre o processo de aprendizagem por eles
vivenciado durante a realização do ensino no que se refere a conceitos matemáticos.

Segundo Gonsalves (2001, p. 67),

A pesquisa de campo é o tipo de pesquisa que pretende buscar a

informação diretamente com a população pesquisada. Ela exige do
pesquisador um encontro mais direto. Nesse caso, o pesquisador precisa
ir ao espaço onde o fenômeno ocorre, ou ocorreu e reunir um conjunto
de informações a serem documentadas [...].

Tal metodologia de pesquisa foi escolhida uma vez que para atender o objetivo proposto
se fez necessário o contato direto com os pesquisados, para aplicação de um questionário, o
qual nos forneceu os dados a seguir analisados.
3. PEDAGOGIA E OS CONCEITOS MATEMÁTICOS

Considerando que o aluno concluinte do Curso de Pedagogia estará habilitado, entre

outras funções, para atuar em turmas da Educação Infantil e dos Anos Iniciais, tanto do Ensino
Fundamental quanto da EJA, considera-se necessário que este tenha domínio não apenas dos
conteúdos que precisará ensinar, mas também de metodologias que propiciem a seus futuros
alunos condições de compreender os conceitos estudados.
O Referencial Curricular Nacional Para a Educação Infantil – RCNEI, é o documento
que norteia os professores que atuam neste nível de ensino no que se refere ao que ensinar,
descrevendo algumas metodologias de ensino, e está organizado nos seguintes eixos de
trabalho: Movimento, Artes visuais, Música, Linguagem oral e escrita, Natureza e
sociedade, Matemática.
No eixo de trabalho referente a Matemática, o RCNEI enfatiza que ensinar matemática
desde a Educação Infantil “atende às necessidades das próprias crianças de construírem
conhecimentos que incidam nos mais variados domínios do pensamento”; pois
“corresponde a uma necessidade social de instrumentalizá-las melhor para viver, participar
e compreender um mundo que exige diferentes conhecimentos e habilidades”.
Com relação aos conceitos matemáticos que devem ser abordados na educação infantil,
o RCNEI orienta que até mesmo crianças de 0 (zero) a 03 (três) anos já devem ser
estimuladas a identificar a presença de conceitos matemáticos em seus cotidianos, pois,

Os bebês e as crianças pequenas estão começando a conhecer o mundo

e a estabelecer as primeiras aproximações com ele. As situações
cotidianas oferecem oportunidades privilegiadas para o trabalho com a
especificidade das idéias matemáticas. As festas, as histórias e,
principalmente, os jogos e as brincadeiras permitem a familiarização
com elementos espaciais e numéricos, sem imposição. Assim, os
conceitos matemáticos não são o pretexto nem a finalidade principal a
ser perseguida. As situações deverão ter um caráter múltiplo para que
as crianças possam interessar-se, fazer relações sobre várias áreas e
comunicá-las (1998, p. 218).

Já ao fazer referência a crianças de 04 (quatro) a 06 (seis) anos, no RCNEI é indicado

que sejam abordados de forma lúdica, com auxílio de jogos, brincadeiras e materiais
 manipuláveis, conceitos matemáticos formais, como Número e Sistema de Numeração,
Contagem, Operações, Grandezas e Medidas, Espaço e Forma, entre outros.
No Ensino Fundamental os documentos que definem o que ensinar e como ensinar são
os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN e a Base Nacional Curricular Comum - BNCC.
Neste sentido, tais documentos apontam a necessidade do professor que atuam neste nível de
ensino ter domínio dos conceitos ensinados e a importância do Ensino de Matemática para este
nível de ensino.
Segundo os PCN, é importante que o professor saiba,

• identificar as principais características dessa ciência, de seus métodos,

de suas ramificações e aplicações;
• conhecer a história de vida dos alunos, sua vivência de aprendizagens
fundamentais, seus conhecimentos informais sobre um dado assunto,
suas condições sociológicas, psicológicas e culturais;
• ter clareza de suas próprias concepções sobre a Matemática, uma vez
que a prática em sala de aula, as escolhas pedagógicas, a definição de
objetivos e conteúdos de ensino e as formas de avaliação estão
intimamente ligadas a essas concepções.

Já, de acordo com a BNCC (2016, p. 222),

O Ensino Fundamental deve ter compromisso com o desenvolvimento

do letramento matemático, definido como as competências e
habilidades de raciocinar, representar, comunicar e argumentar
matematicamente, de modo a favorecer o estabelecimento de
conjecturas, a formulação e a resolução de problemas em uma variedade
de contextos, utilizando conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas
matemáticas. É também o letramento matemático que assegura aos
alunos reconhecer que os conhecimentos matemáticos são
fundamentais para a compreensão e a atuação no mundo e percebe o
caráter de jogo intelectual da matemática, como aspecto que favorece o
desenvolvimento do raciocínio lógico e crítico, estimula a investigação
e pode ser prazeroso (fruição).

Quanto a quais os conceitos matemáticos devem ser ensinados nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, tanto os PCN quanto a BNCC, apontam como necessário abordar
conceitos relacionados a Números e operações (Álgebra), Espaço e Forma (Geometria),
Grandezas e Medidas, e Tratamento da Informação (Probabilidade e estatística).

No que se refere a Educação de Jovens e Adultos - EJA, Ribeiro (1997, p. 101-102),

 Diante de uma situação de aprendizagem, também é importante que o
professor situe os alunos, explicando os objetivos, as aplicações do que
está sendo estudado e as possíveis relações com outros campos do
conhecimento. Sugerindo caminhos, fazendo propostas de trabalho,
orientando a atividade e interpretando os erros como meios de
aprendizagem, ele poderá estabelecer vínculos entre as experiências e
conhecimentos dos alunos e os novos conteúdos a serem aprendidos.

E, ainda segundo a mesma autora,

O processo de ensino e aprendizagem deve centrar-se na análise e na

interpretação de situações, na busca de estratégias de solução, na análise
e comparação entre diversas estratégias, na discussão de diferentes
pontos de vista e de diferentes métodos de solução. Desse modo, pode-
se favorecer não só o domínio das técnicas, mas também o de
procedimentos como a observação, a experimentação, as estimativas, a
verificação e a argumentação. Um caminho é transformar as situações
do cotidiano que envolvem noções e notações matemáticas em suporte
para a aprendizagem significativa de procedimentos mais abstratos
(RIBEIRO, 1997, p. 102).

A partir disso, a autora descreve como uma das prioridades para que ocorra o sucesso
no processo de aprendizagem de alunos da EJA, inclusive no que se refere aos conceitos
matemáticos a serem estudados, que o professor estabeleça vínculos entre as experiências e
conhecimentos dos alunos e os novos conteúdos a serem aprendidos, a partir de situações do
cotidiano deste grupo de alunos.

Sobre os conteúdos abordado nos Anos Iniciais, na modalidade da EJA, as Orientações

curriculares, Ribeiro (1997), indicam os mesmos conteúdos previstos pelos PCN para os Anos
Iniciais do Ensino Fundamental regular e estes são organizados, também, em blocos como
Números e operações, Espaço e Forma, Grandezas e Medidas, e Tratamento da Informação.

Quanto a metodologias de ensino a ser adotada para o ensino de Matemática, na

Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, seja na modalidade regular ou na
EJA, todos os documentos sugerem a resolução de problemas, relacionados ao cotidiano do
aluno, o uso de materiais concretos e jogos, e das Tecnologias da Informação e Comunicação
– TICs.
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES

Os dados aqui analisados foram obtidos a partir de perguntas abertas e fechadas, que
visavam identificar as percepções do grupo pesquisado referentes ao Curso de Pedagogia e a
abordagem dos conceitos matemáticos estudados ao longo da realização deste curso.

4.1 CONCEITOS MATEMÁTICOS NO CURSO DE PEDAGOGIA

Para verificar como as alunas concluintes do Curso de Pedagogia vivenciaram as

disciplinas voltadas ao ensino de matemática, na educação infantil, nos anos iniciais e na EJA,
foi proposto o seguinte questionamento: “no curso de pedagogia da Uergs, houve três
disciplinas obrigatórias relacionadas a matemática, se sente preparada para ensinar conceitos
matemáticos?”.

A partir das respostas dadas, foram definidas cinco categorias, conforme descritas a
seguir:

1ª Categoria: Respostas afirmativas

Aqui foram classificadas 8 (oito) respostas indicativas que estas alunas se consideram
preparadas para ensinar os conceitos matemáticos inerentes aos níveis de ensino nos quais ao
concluírem o curso sairão habilitadas, que são educação infantil e anos iniciais do Ensino
Fundamental e da Eja.

Com as respostas como as dadas pelas alunas C e N, “Sim, pois obtive exemplos práticos
aliados a teorias, facilitando a compreensão, que nos mostraram como trabalhar com nossos
alunos e isso foi muito interessante”, “as disciplinas me desmistificaram, comecei a gostar de
matemática, sendo assim o que não souber irei buscar aprender”, respectivamente, conclui-se
que estas disciplinas podem contribuir para que ao entrarem em sala de aula estas futuras
professoras possam ensinar os conceitos matemáticos com mais confiança e de forma mais
significativa.
2ª Categoria: Necessidade de aumento da carga horária

Nesta categoria foram identificadas 04 (quatro) respostas, que indicam que estas alunas
creditam que a ampliação da carga horária das disciplinas, voltadas ao ensino de matemática,
ofertadas pelo curso poderá contribuir ainda mais para que se sintam preparadas para ensinarem
para seus alunos tais conceitos.

Exemplo de falas que justificam tal categoria são as apresentadas nas respostas das
alunas O e Q, quando afirmam, respectivamente, que “essas disciplinas foram bem aplicadas,
porém acredito que deveriam ter mais créditos para aprofundar mais nesses conteúdos, ainda
que o que foi ensinado me possibilitou aprender bastante” e “para ensinar matemática me sinto
pouco preparada, pois o curso deveria oferecer uma carga horária maior para estas disciplinas”.

A partir destas respostas pode-se perceber que este grupo de alunas que não se sentem
plenamente preparadas para ensinar matemática aos seus futuros alunos, e que estas acreditam
que a ampliação da carga horária das disciplinas ofertadas pelo curso pode contribuir para que
adquiram mais conhecimento a respeito desta disciplina.

3ª Categoria: Necessidade de mais atividades lúdicas

Para a definição desta categoria foram consideradas as respostas dadas por 02 (duas)
alunas, a identificada pela letra P quando afirma que “posso concluir que nas três disciplinas
ofertadas poderíamos ter tido atividades mais lúdicas e explicativas” “e a identificada pela letra
S, ao responder que “se as disciplinas fossem ministradas com mais materiais concretos,
poderíamos ter melhores resultados”.

Com estas afirmações pode-se perceber que estas alunas acreditam que atividades
lúdicas e com o uso de material concreto possibilitam “melhores resultados” no que se refere
aos processos de ensino e de aprendizagem dos conceitos matemáticos que precisarão ensinar
futuramente.
4ª Categoria: Não se sente preparada

Das 03 (três) respostas designadas para esta categoria, 02 (duas) responderam a este
questionamento apenas dizendo “não” e uma aluna, a representada pela letra U, declarou não
se sentir preparada, pois acredita que poderá “ter dificuldade em conciliar a teoria com a
prática”.

5ª Categoria: Apresenta dificuldade

Não se sentir preparada para ensinar os conceitos matemáticos, propostos pelos

documentos oficiais que norteiam os anos iniciais, do Ensino Fundamental ou da Eja, e a
Educação Infantil, para os seus futuros alunos, justificando ter muitas dificuldades nesta área,
foi a resposta dada por 04 (quatro) alunas pertencentes ao grupo de pesquisadas.

Respostas como as dadas pelas alunas representadas pelas letras F, M e R, apontam que
tais dificuldades veem desde o período em que estas eram alunas na Educação Básica, pois
afirmam que matemática “é uma matéria que sempre tiveram dificuldade”.

Ao analisar esta pergunta, percebeu-se que a maioria, 13 (treze) alunas de um total de

21 (vinte e uma), declararam direta ou indiretamente não se sentirem plenamente preparadas
para ensinar aos seus alunos os conceitos matemáticos necessários a cada nível de ensino.

Gráfico 02: Ensinar Matemática

38% Sim
Não
62%

Fonte: A autora (2017)

 Com o gráfico a cima apresentado percebe-se que 62% das alunas declararam não se
sentirem preparadas para ensinar matemática a seus futuros alunos e que, somente, 38%
declarou se sentir preparada para realizar tal tarefa.

Percebeu-se, também, que estas alunas justificam tal fato na necessidade em se ter uma
carga horária maior voltada ao ensino de Matemática, no curso de Pedagogia, a necessidade de
realização de atividades mais lúdicas e com materiais concretos na sua formação e a dificuldade
que trazem desde os anos iniciais da educação básica, enquanto alunas.

4.3 DISCIPLINAS VOLTADAS AO ENSINO DE MATEMÁTICA

Ao analisar as respostas, dadas pelas alunas participantes da pesquisa, ao

questionamento “você acredita ser necessário que a ofertada de mais disciplinas relacionadas
ao ensino de matemáticas, no curso de licenciatura em Pedagogia?” constatou-se que 14
(quatorze) acadêmicas do curso responderam que “sim”, justificando que desta forma poderiam
“adquirir mais conhecimento nesta área”, conforme as palavras da aluna identificada pela letra
I, aprenderiam “outras metodologias para ensinar matemática”, de acordo com a aluna M, e,
ainda , segundo a aluna E, “ajudariam esclarecer dúvidas, a produzir materiais e conhecer
melhor os conteúdos a serem trabalhados”.

Duas alunas responderam que ampliar a carga horária destas disciplinas já seria
suficiente, pois, nas palavras da aluna Q, “as disciplinas estão organizadas para atender os três
púbicos com os quais atuaram”, ou seja, como no PPC do curso que elas realizam são propostas
disciplinas que apresentam os conceitos matemáticos a serem ensinados na educação infantil e
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, seja regular ou na EJa, com carga horária de 30
(trinta) horas cada – 2 (dois) créditos, ampliar a carga horária seria o suficiente.

Diante deste questionamento, 5 (cinco) alunas responderam que não se faz necessário a
oferta de mais disciplinas relacionadas ao ensino de Matemática no curso de Pedagogia,
justificando que “se houver esforço por parte do professor e do aluno”, aluna H, e que “se as
aulas forem ministradas de forma adequada”, aluna S, as disciplinas já propostas dariam conta
de atender tal demanda.
 A partir destes dados, foi construído um gráfico, apresentado a seguir, que demostra
claramente que a maioria das alunas pesquisadas afirmam que é necessário aumentar o número
de disciplinas voltadas ao ensino de matemática no curso de Pedagogia.
Gráfico 03: Disciplinas voltadas ao ensino de Matemática

9%

Sim
24%
Não

67% Ampliação da carga horária

Fonte: A autora (2017)

Neste sentido, verifica-se que 67% das pesquisadas apontam a necessidades de se ter
mais disciplinas voltadas ao ensino de Matemática no curso de Pedagogia, 24% afirmaram não
ser necessário e 9% declararam que a ampliação da carga horária das disciplinas já ofertadas
seria suficiente para sanar as lacunas referentes a compreensão dos conceitos matemáticos.

No entanto, segundo os PCN (1998, p. 36), de Matemática nos anos Iniciais afirmam
que,

Para desempenhar seu papel de mediador entre o conhecimento

matemático e o aluno, o professor precisa ter um sólido conhecimento
dos conceitos e procedimentos dessa área e uma concepção de
Matemática como ciência que não trata de verdades infalíveis e
imutáveis, mas como ciência dinâmica, sempre aberta à incorporação
de novos conhecimentos.

Neste sentido, acredita-se que repensar sobre o que a universidade, enquanto instituição
formadora de professores dos Anos Iniciais, deve fazer para que os alunos concluintes do Curso
de Pedagogia iniciem suas práticas docentes com mais conhecimentos no que se refere aos
conceitos matemáticos que precisará ensinar.

CONSIDERAÇÕES FINAIS OU CONCLUSÃO

O trabalho aqui descrito surgiu da necessidade de responder aos seguintes problemas de

pesquisa: como os alunos concluintes do curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade
Estadual do Rio Grande do Sul (Uergs), Unidade em Cruz Alta, compreendem o processo
vivenciado no que se refere ao ensino de matemática?

Neste sentido constatou-se que quanto a percepção dos alunos concluintes do Curso de
Pedagogia ofertado pela Uergs, na unidade de Cruz Alta, a partir do questionário aplicado,
pode-se perceber que ainda persiste neste grupo a insegurança diante da possibilidade terem
que ensinar sobre os conceitos matemáticos estudados durante a realização de tal formação.

Para este grupo de pesquisado a ampliação da carga horária ou até mesmo a oferta de
disciplinas eletivas voltadas ao ensino de Matemática pode contribuir para que adquiriam mais
conhecimento nesta área e, consequentemente, possam ter o domínio necessário para ensinar
seus futuros alunos.

Acredita-se que a forma em que a Matemática é abordada nos cursos de Pedagogia

precisa ser modificada, principalmente na questão metodológica, pois se não houver essa
alteração, os novos professores permanecerão com medo desta disciplina, que vem da infância.

Como propostas para estudos futuros, sugere-se que se analise os conceitos

matemáticos, apontados nos cursos de Pedagogia como base de conhecimento para os futuros
professores dos Anis Iniciais da Educação Básica, seja na modalidade da EJA ou no ensino
regular, e da Educação Infantil, a partir das ementas propostas pelas disciplinas relacionadas ao
ensino de Matemática.

REFERÊNCIAS

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério da Educação e do
Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998.
Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
matemática / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília MEC/SEF, 1997.

Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:

Matemática / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC / SEF, 1998.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2016.

GONÇALVES, Elisa Pereira. Iniciação à pesquisa científica. Campinas, SP: Editora Alínea,
2001.

RIBEIRO, Vera Maria Masagão, et al. Educação de jovens e adultos: proposta curricular
para o primeiro segmento do ensino fundamental. São Paulo/Brasília: Ação
Educativa/MEC, 1997.
 O ENSINO NA UNIVERSIDADE DE CRUZ ALTA E SUA
ARTICULAÇÃO COM O LABORATÓRIO DE ENSINO, PESQUISA E
EXTENSÃO EM HUMANIDADES “SORGE LEBENS”

PIRES, Nathália Finster1; KNIPHOFF, Isadora Noronha Corrêa2; NEUBAUER, Vanessa

Steigleder3; FRANZEN, Cassandra4; SANTOS, Denise Tatiane Girardon dos5
VIRGOLIN, Isadora W. Cadore6; KEITEL; Ângela Simone Pires7; MASTELLA, Veronice8;
HAMMARSTRÖN, Fátima Fagundes Barasuol9; LOPES, Rafael Vieira de Mello10.

Resumo: O presente texto tem como objetivo descrever a experiência vivenciada no âmbito
do Laboratório de Ensino, Pesquisa e Extensão em Humanidades “Sorge Lebens” – o
Conhecimento Implicado à Dimensão do Cuidado para com a Vida, englobando-se, para
tanto, o contexto temporal que vai do ano de 2015 ao ano de 2018. O projeto retro
mencionado desenvolvido pelo Laboratório em Humanidades propicia, aos acadêmicos das
várias áreas do saber, um espaço de estudo e reflexão acerca da problemática social
contemporânea, de modo a ampliar horizontes e despertar nos estudantes a relevância do
cenário de cuidado para com a vida. Nesse contexto, evidencia-se a transversalidade do ensino
na Universidade de Cruz Alta, bem como a interdisciplinaridade decorrente das relações
estabelecidas nos diversos cursos da graduação, transpondo, significativamente, as barreiras
da sala de aula, para um vivenciar humanitário e voltado ao conhecimento. A metodologia
utilizada é de cunho descritivo formada pela análise das experiências vivenciadas ao longo do
exercício do Laboratório.

Palavras-Chave: Ensino. Interdisciplinaridade. Transversalidade. Ética.

Abstract: The present text aims to describe the experience lived in the scope of the
Laboratory of Education, Research and Extension in Humanities "Sorge Lebens" -

1
Acadêmica do terceiro semestre do curso de Direito da UNICRUZ. Bolsista do Laboratório de Ensino, Pesquisa
e Extensão “Sorge Lebens”, no período de mar/2018 a dez/2018. E-mail: nathqq@hotmail.com.
2
Acadêmica do quinto semestre do curso de Direito da UNICRUZ. Bolsista do Laboratório de Ensino, Pesquisa e
Extensão “Sorge Lebens”, no período de mar/2018 a dez/2018. E-mail: isakniphoff333@gmail.com
3
Docente coordenadora do Laboratório de Ensino, Pesquisa e Extensão “Sorge Lebens”. E-mail:
vneubauer@unicruz.edu.br.
4
Acadêmica de Direito Unicruz. Bolsista PIBEX UNICRUZ. Estagiária DPE/RS. E-mail:
kakafranzen@hotmail.com.
5
Doutoranda em Direito pela UNISINOS, Docente da Universidade de Cruz Alta e das Faculdades Integradas
Machado de Assis - FEMA - Santa Rosa. E-mail: dtgsjno@hotmail.com.
6
Docente Unicruz, Doutora em Extensão Rural pela Universidade Federal de Santa Maria – UFSM. E-mail:
ivirgolin@unicruz.edu.br.
7
Docente Unicruz, Coordenadora do Núcleo de Ação Pró-Direitos Humanos_UNICRUZ. A mestrado em Direito
pela Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões. E-mail: angelakeitel@unicruz.edu.br.
8
Docente do Curso de Jornalismo UNICRUZ. Doutora em Estudos Linguísticos pela UFSM. E-mail:
vmastella@unicruz.edu.br.
9
Mestre em Desenvolvimento pela UNIJUÍ. Especialista em Direito Civil e Processo pela UNICRUZ. Membro
do Grupo de Pesquisa GPJur. Docente do Curso de Direito da UNICRUZ. E-mail:
fhammarstron@unicruz.edu.br.
10
Docente UNICRUZ, Doutorando em Direito pela URI. E-mail: ralopes@unicruz.edu.br.
Knowledge Implied to the Dimension of Care for Life, encompassing for that, the temporal
context that goes from the year 2015 to the year 2017. The retro-mentioned project developed
by the Laboratory of Humanities, propitious to the academics, of the various areas of
knowledge, a space for study and reflection on contemporary social problems, in order to
broaden horizons and awaken students the relevance of the care theme to life. In this context,
it is evident the transversality of teaching at the University of Cruz Alta, as well as the
interdisciplinarity resulting from the relationships established in the various undergraduate
courses, significantly transposing the classroom barriers, into a humanitarian and knowledge-
based experience. The methodology used is documental and quantitative, formed by the
analysis of documents used throughout the Laboratory's experiments.

Keywords: Teaching. Interdisciplinarity. Transversality. Ethic.

INTRODUÇÃO

Partindo do fundamento de que a Universidade de Cruz Alta (UNICRUZ) trabalha

com a ideia de currículo integrado e articulado, o Laboratório de Ensino, Pesquisa e Extensão
em Humanidades “Sorge Lebens” surgiu em 2015 como um grupo de estudos do Curso de
Direito.
Inicialmente como PIBEX, originou-se como uma equipe de extensão, que se reunia
para discutir temáticas sociais, sempre com o propósito de contribuir para a formação ética do
indivíduo para com a sociedade em que habita.
As questões abordadas pelo projeto, desde o princípio, eram trazidas com uma
finalidade educativa, baseadas em ponderações como “Qual o sentido da vida? Qual a origem
do mundo e do ser humano? O que é o ser?”.
Nesse sentido, bem elucida Vasconcelos (2012, p.19): “A formação educativa do
indivíduo como cidadão ético e solidário é o que se enfatiza através da busca por essas
respostas, já que muito se aproveita para serem discutidas as possibilidades de reflexão sobre
a educação básica e universitária, as políticas públicas e a cidadania.”
Com esse alicerce, o projeto emergiu no curso de Direito do Centro de Ciências
Humanas e Sociais da UNICRUZ, sendo dinamizado com vários setores parceiros, como a
Pró-Reitoria de Graduação, por exemplo.
Conforme sua concretização, a partir de 2016, docentes colaboradores internos e
externos agregaram-se, preenchendo de forma significativa o sentido do projeto, com
divulgação tanto no meio universitário, quanto nas escolas na cidade, considerando-se que,
em determinadas atividades, o trabalho conjunto com alunos do ensino médio também era
fundamental para efetivo exercício intelectual do Laboratório.
Compreende-se, desse modo, que a efetivação dessa “oficina de pensamentos” tem
por escopo a criação de um local de explanação da filosofia, a nível de ensino, pesquisa e
extensão, instigando-se a busca pelo conhecimento responsável e coerente com a manutenção
e sustentabilidade da vida, seguindo os princípios de edificação da cidadania, o que, por
conseguinte, vai de encontro à missão institucional da universidade de contribuir com a
formação de cidadãos críticos, éticos, solidários e comprometidos com o desenvolvimento
sustentável (UNIVERSIDADE DE CRUZ ALTA, 2010, p.10).
Assim, dando início ao relato das vivências, no período compreendido ao ano de
2015, como ainda não se produziam atas devido ao caráter único do grupo como projeto de
extensão (PIBEX), a metodologia empregada era de cunho investigativo e qualitativo.
De 2016 a 2017, no entanto, a metodologia passa a ser documental e quantitativa,
pois os documentos relativos a acadêmicos participantes passaram a ser produzidos,
facilitando o estudo sobre a dinamicidade do Laboratório dentro dos cursos de graduação.
Em um primeiro momento da presente análise sobre o trabalho desenvolvido, expõe-
se um relato sobre a dimensão do ensino numa relação estudante-laboratório no período de
2015. Após, visando criar um contraste entre o início de tudo e a crescente procura dos
acadêmicos, realizar-se-á um breve balanço das conquistas educacionais do laboratório.
Ainda, para complementar as informações, far-se-á menção à relevância do projeto
como um todo e sua aplicabilidade no espaço acadêmico, sempre com o principal objetivo de
reforçar a busca por um ambiente propício à formação de senso crítico e olhar solidário para
com qualquer cidadão, não importando a área do curso em que estudam os acadêmicos.

METODOLOGIA OU MATERIAL E MÉTODOS

Com o propósito de avaliar o trabalho e os incentivos às leituras e atividades
interpessoais viabilizadas aos alunos, no transcorrer das ações desempenhadas no Laboratório
de Humanidades, a metodologia aqui aplicada está direcionada à descrição das percepções e
absorção do espírito solidário do Laboratório, voltado ao aprendizado, fruto do agregar
estudantes universitários das mais diversas áreas, resultando na lapidação de um indivíduo
ético e humanizado, transpondo para o cotidiano o cuidado para com a vida.
RESULTADOS E DISCUSSÕES

A CRIAÇÃO DO LABORATÓRIO DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO EM

HUMANIDADES “SORGE LEBENS” E SUA RELEVÂNCIA PARA A EXPANSÃO
DA EDUCAÇÃO

Com o propósito de explanar o conhecimento filosófico em contraste com sua

aplicabilidade no âmbito social, o Laboratório de Ensino, Pesquisa e Extensão “Sorge
Lebens”, em 2015, ainda conhecido como “Laboratório Filosófico”, surgiu primordialmente
como um espaço restrito aos estudantes do curso de Direito da UNICRUZ. Assim, os
universitários participantes reuniam-se em encontros voltados ao estudo de temáticas
filosóficas e sociais, visando sua melhor formação como seres humanos éticos e dotados de
cidadania e educação.
De acordo com o PDI (Plano de Desenvolvimento Institucional) da Universidade de
Cruz Alta:
[...] como processo social, cultural, dinâmico e complexo, intencional ou
espontâneo, pode possibilitar a humanização dos sujeitos. A Universidade reflete
contradições, diferenças e expectativas da realidade social e é o espaço no qual se
oportuniza o acesso ao conhecimento historicamente acumulado, além de
possibilitar a produção de novos conhecimentos, a construção da autonomia, da
democracia, a diversidade e a pluralidade de ideias, a ética, o compromisso social, a
articulação entre ensino, pesquisa e extensão e a participação (UNIVERSIDADE DE
CRUZ ALTA, 2007, p. 30-31).

Pela busca no exposto acima, almejou-se um maior engajamento no projeto, para

que, de fato, se desenvolvesse como espaço de ensino, pesquisa e extensão, possuindo como
foco, também, a participação não só dos acadêmicos, como de docentes colaboradores
internos e externos, o que veio a ser realizado com maior ênfase a partir de 2016.
Depreende-se, portanto, que o Laboratório trabalha com a ideia de currículo
integrado e articulado, de forma inter e transdisciplinar, de maneira que a interdisciplinaridade
se concretiza como um dos caminhos para a formação integral do cidadão, favorecendo o
redimensionamento das relações entre os componentes curriculares, com superação da
fragmentação de conhecimentos.
Por intermédio da socialização de experiências e saberes, e de mesmo modo com
respeito à diversidade e cooperação, os acadêmicos são levados a assumir um compromisso
de responsabilidade com o conhecimento adquirido e desenvolvido, acerca da dimensão de
cuidado para consigo, com o outro e com o mundo, legitimando-se o exercício da cidadania.
A DIMENSÃO DO ENSINO NA UNIVERSIDADE DE CRUZ ALTA EM
CONTRASTE COM O LABORATÓRIO DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO EM
HUMANIDADES “SORGE LEBENS” – O TRANSCURSO, A APLICABILIDADE E A
INCLUSÃO NO ÂMBITO ACADÊMICO

A partir de 2016, com o início da atuação do Laboratório dentro de diversos cursos

da área de graduação, começou-se a observar sua maior atividade dentro de campos variados
do saber como o das ciências humanas, exatas e biológicas.
Numa totalidade de 486 alunos participantes, evidenciou-se uma participação ativa
dentro dos cursos de Direito, Biomedicina, Ciências Contábeis e assim por diante.
Contudo, é interessante ressaltar a construção de uma mentalidade aberta a um leque
de “subdivisões”. Em sociedade, muito se cultiva a banal cultura do senso comum, e o seu
cidadão atuante precisa estar apto à dinamicidade mental, de maneira que se mantenha aberto
a novas opiniões e seja capaz de opinar sensatamente acerca do que está sendo discutido.
Devido a isso, é de extrema alegria que o referido projeto tenha tido seu reconhecimento não
só dentro do Centro de Ciências Humanas e Sociais, como também além dele.
Entre várias temáticas como Encontro sobre Administração e Sustentabilidade
Social, Encontro sobre Inclusão Social, Oficina de Currículo Lattes e outros, pode-se concluir
que a filosofia não é, por si, tratada de forma isolada. É agregada, na verdade, dentro de
diversos eixos temáticos que podem ser abrangidos por qualquer profissional no seu papel de
agente humanitário.
Em complemento, os cursos de Engenharia Civil, Jornalismo e Educação Física
também se fizeram presentes no desenvolvimento do projeto, ao lado de Letras, Estética e
Cosmética, Serviço Social e Psicologia, o que foi enriquecedor.
No segundo semestre de 2017, diante de certos infortúnios já superados, o projeto
teve então uma breve pausa, sendo, as atividades, plenamente retomadas em 2018.
Depreende-se, face ao exposto, que o trabalho em conjunto do Laboratório “Sorge
Lebens”, com uma bagagem engrandecedora, faz história na graduação, de modo a agregar e
engajar uma totalidade de 221 alunos ao projeto, fazendo-se presentes e dinâmicos os cursos
de Direito, Fisioterapia, Ciências Contábeis, Agronomia, Medicina Veterinária, Educação
Física, Arquitetura e Urbanismo, Jornalismo e Administração.
Evidencia-se, por conseguinte, que o Laboratório consegue concatenar as diversas
áreas do saber com o propósito de valorização dos seres humanos e pelo cuidado para com a
vida.
 Importa, ainda, ressaltar que o Laboratório conseguiu o feito de perpassar pelas salas
de aula, fazendo-se presente para além da academia. Nesse sentido, para compartilhar
vivências e acrescentar cada vez mais à produtividade de trabalho, o Laboratório possui uma
página na rede social Facebook, a qual, hoje, possui 1.372 membros, incluindo pesquisadores
de todo o Brasil e do exterior. Dessa feita, o projeto conta com a integração entre 174
pesquisadores de universidades distintas. Apesar de ser uma página de grupo fechado,
diariamente há estudiosos interessados em participar desse espaço, sendo todos sempre muito
bem-vindos à família “Sorge Lebens”. Link de acesso: https://www. facebook.
com/laboratório de ensino pesquisa e extensão em humanidades sorge lebens.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
De acordo com a temática discutida no presente trabalho, vale dizer que o projeto de
Ensino, Pesquisa e Extensão ainda predomina no curso de onde se originou – o curso de
Direito, sendo que, contribui, antes de tudo, para a formação de seres humanos éticos. Ao
abrir o leque de acesso aos demais cursos, o projeto se propaga, instigando o conhecimento e
a aplicabilidade valorosa de condutas éticas, humanitárias e solidárias.
Uma vez que a Universidade de Cruz Alta, UNICRUZ tem como missão a produção
e a socialização do conhecimento qualificado pela sólida base científica, tecnológica e
humanista capaz de contribuir com a formação de cidadãos, conclui-se que o Laboratório
Filosófico alicerça-se na orientação disposta no PDI da Instituição e nos PCCs dos cursos de
graduação, tratando de forma direta sobre a existência dos homens considerados
universalmente seres pensantes, cuja finalidade no mundo da vida é pensar e, diante dele,
também deliberar.
Desse modo, a proposta do grupo de Humanidades contribui para instigar reflexões
filosóficas sobre a conduta dos afazeres humanos, todo come ideia basilar o refletir
filosoficamente sobre a práxis social, sinalizando para a responsabilidade cívica de prudência,
comprometimento e tolerância entre o que nos é próprio e distinto, ou seja, nossos
preconceitos.
Por fim, entende-se como fundamental para a formação universitária a
disponibilidade de propiciar o desenvolvimento da reflexão filosófica no âmbito prático, no
ensino e na vida cultural, pois é dessa conjectura que se concretizam profissionais que
exercem suas virtudes intelectuais e morais em consonância à essência da verdadeira
cidadania.
 Assim sendo, o Laboratório de Ensino Pesquisa e Extensão em Humanidades - Sorge
Lebens solidifica-se como fonte corrente do saber e reflexionar, da qual podem desfrutar os
universitários e demais pesquisadores, com propósito louvável de disseminação das sementes
da ética, dignidade, solidariedade e comprometimento com o humanitário, tão escassos nos
tempos modernos.
A missão do trabalho realizado no Laboratório se multiplica com os frutos da
semente do saber, de forma a eternizar-se como fonte de sapiência e comprometimento com a
vida.

REFERÊNCIAS

LAZIER, Josué Adam; VALENTIN, Ismael Forte. Extensão e Ação Comunitária: o

aprendizado pela extensão e a ação apreendida na extensão. 4ed. Piracicaba: UNIMEP,
2016.

UNIVERSIDADE DE CRUZ ALTA. Missão. Cruz Alta, [2010]. Disponível em:

<http://unicruz.edu.br/visao-missao-c3.html>. Acesso em: 05 de abril de 2018.

UNIVERSIDADE DE CRUZ ALTA. Projeto do Laboratório “Sorge Lebens”. Versão de

2016. Cruz Alta, 2016.

UNIVERSIDADE DE CRUZ ALTA. Atas de 2016 do Laboratório de Ensino, Pesquisa e

Extensão em Humanidades “Sorge Lebens”. Cruz Alta, 2016.

UNIVERSIDADE DE CRUZ ALTA. Atas de 2017 do Laboratório de Ensino, Pesquisa e

Extensão em Humanidades “Sorge Lebens”. Cruz Alta, 2017.

VASCONCELOS, José Antônio. Fundamentos filosóficos da educação. Curitiba:

Intersaberes, 2012.
 O PARQUE ESTADUAL DO TURVO COMO MEIO DE
CONSCIENTIZAÇÃO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL

KLEIN, Vanessa1; SANTOS, Cassiano Vasconcelos dos2; KLEIN, Viviane3;

KLEIN, Weslei Felipe4, SOUZA, Darliana Mello5; REICHERT, Jaqueline Fabiane6;
CANCELIER, Adriano7

Resumo: Os espaços preservados das cidades e dos estados, entre eles as Unidades de
Conservação, podem proporcionar um meio de aprendizagem ambiental. O Parque Estadual do
Turvo é uma Unidade de Conservação, localizado no noroeste do Estado do Rio Grande do Sul,
sendo considerado a maior área protegida do Estado, abrigando uma enorme parcela de flora e
fauna em extinção. Neste sentido, o Parque Estadual do Turvo pode ser considerado um meio
de conscientização ambiental, visto que há constante exploração turística no mesmo. Diante
disso, o presente trabalho buscou abordar as opiniões dos visitantes do Parque, em relação a
fatores internos do Parque Estadual do Turvo, após a visita do mesmo. A pesquisa ocorreu entre
novembro de 2016 e janeiro de 2017, sendo entrevistados 100 visitantes do Parque Estadual do
Turvo. De acordo com as respostas dos visitantes, a existência do Parque Estadual do Turvo é
muito relevante, pois, é considerado um meio de conscientização e disseminação da educação
ambiental e proporciona um ambiente agradável para se conhecer e visitar.

Palavras- Chave: Educação Ambiental. Parque Estadual do Turvo. Unidade de Conservação.

Abstract: The preserved spaces of cities and states, including Conservation Units, can provide
a means of environmental learning. Turvo State Park is a Conservation Unit, located in the
northwest of the State of Rio Grande do Sul, being considered the largest protected area of the
State, sheltering a huge portion of endangered flora and fauna. In this sense, Turvo State Park
can be considered a means of environmental awareness, since there is constant tourist
exploration in it. Considering this, the present work sought to address the opinions of visitors
to the Park, in relation to internal factors of Turvo State Park, after the visit of the same. The
survey took place between November 2016 and January 2017, with 100 visitors being
interviewed at Turvo State Park. According to the visitors' responses, the existence of the Turvo
State Park is very relevant because it is considered a means of awareness and dissemination of
environmental education and provides a pleasant environment to meet and visit.

1
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde da Universidade
Federal de Santa Maria. E-mail: vanessaklein7@gmail.com.
2
Graduando do curso de Agronomia da Universidade Federal de Santa Maria. E-mail: cassianovs2@gmail.com.
3
Graduanda do curso de Gestão Ambiental do Centro Universitário Leonardo da Vinci - UNIASSELVI. E-mail:
klein_viviane@yahoo.com.
4
Aluno do curso em Técnico Agrícola- Habilitação Agropecuária do Colégio Politécnico da Universidade Federal
de Santa Maria. E-mail: weslei.gremio10@hotmail.com.
5
Doutoranda em Química, Universidade Federal de Santa Maria. E-mail: darliana.ms@gmail.com.
6
Doutoranda em Química, Universidade Federal de Santa Maria. E-mail: jfreichert16@gmail.com.
7
Doutor em Engenharia de Producão. Professor do Departamento de Engenharia Química da Universidade Federal
de Santa Maria. E-mail: adrianocancelier@gmail.com.
Keywords: Environmental education. Parque Estadual do Turvo. Conservation Unit.

INTRODUÇÃO

As Unidades de Conservação foram criadas, tendo como objetivo principal a

manutenção destas áreas naturais, na forma menos alterada possível, pois estas unidades são
elementos vitais para a conservação da biodiversidade do planeta. Atuam como áreas que não
sofreram interferência humana nos seus processos ecológicos e também como um refúgio para
as espécies que não conseguem sobreviver em áreas alteradas. Além disso, as UCs são unidades
importantes para o seguimento da evolução natural e futuramente para uma restauração
ecológica (CAREY et al., 2000).
Os espaços preservados das cidades e dos estados, entre eles as Unidades de
Conservação, como o Parque Florestal Estadual do Turvo, oferecem aos moradores e aos
visitantes várias possibilidades de desenvolver e de conhecer atividades referentes à educação
ambiental. Neste sentido, a exploração turística, que é a base do Parque Florestal Estadual do
Turvo, mostra-se como mediador de interações entre as pessoas e o meio ambiente (KLEIN,
2017).
O Parque insere-se na iniciativa de criação de um corredor trinacional de áreas
protegidas, compreendendo áreas do Brasil, Argentina e Paraguai, conectando o Parque
Estadual do Turvo, no Rio Grande do Sul, e o Parque Nacional do Iguaçu, no oeste do Paraná,
através de áreas florestadas na província argentina de Misiones (SEMA, 2005).
No contexto nacional, o Parque Estadual do Turvo, no noroeste do Rio Grande do Sul,
preserva uma significativa amostra da Floresta Estacional Decidual (IBGE, 1986), também
chamada de Floresta Subtropical Perenifolia do Alto Uruguai (IRGANG, 1980).
O Parque é um abrigo enorme de flora e fauna em extinção, sendo considerado muito
importante para a preservação e multiplicação de várias espécies ameaçadas. Torna-se evidente,
então, a importância do Parque Florestal do Turvo para evitar a desaparição total de muitas
espécies animais em nosso Estado e, também, sua função preservadora do ecossistema florestal
do qual é uma representativa e derradeira amostra (ALBUQUERQUE, 1977).
Criado através do Decreto Estadual no 2.312, de 11 de março de 1947, como Reserva
Florestal, o Parque Estadual do Turvo foi uma das primeiras unidades de conservação
instituídas no Rio Grande do Sul em 1954, sendo a maior área protegida de proteção integral
do Estado (KLEIN, 2017).
 Diante disso, o presente trabalhou buscou abordar a importância do Parque Estadual
do Turvo, como um meio de conscientização para uma educação ambiental crítica e
transformadora.

METODOLOGIA OU MATERIAL E MÉTODOS

O presente trabalho foi realizado no Parque Estadual do Turvo, este localizado na

região noroeste do Estado, no município de Derrubadas.
Os participantes da pesquisa foram as pessoas que visitavam o Parque Estadual do
Turvo nos dias: 12 de novembro de 2016, 23 e 24 de dezembro de 2016 e 21 de janeiro de 2017,
durante a parte da tarde, sendo 54 mulheres e 46 homens, totalizando 100 visitantes
entrevistados.
As opiniões dos visitantes foram coletadas, através de um questionário impresso, auto
administrado, em que os visitantes respondiam as perguntas de acordo com a sua opinião sobre
determinados fatores do Parque Estadual do Turvo.
Os dados coletados foram analisados de acordo a com Técnica de Análises de
Conteúdo, que segundo Bardin (1977):
Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por
procedimentos, sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens,
indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos
relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens
(1977, p.43).

RESULTADOS E DISCUSSÕES

De acordo com a análise do questionário respondido pelos visitantes do Parque Estadual

do Turvo, podemos ter conhecimento da importância do Parque em relação à educação
Ambiental, estes relatadas nas opiniões dos visitantes.
Percebe-se, pelas opiniões dos visitantes, através da Figura 1, que os mesmos após as
visitas se sentiram muito bem, indicando que o Parque proporciona aos visitantes um local
agradável de conhecer e de passar o dia em contato com a natureza.
Figura 1 - Gráfico com informações de como os visitantes se sentem após a visita ao PFET.
100
90
80
70
57
% Visitantes

60
50 40
40
30
20
10
3
0 0
0
Mal Indiferente Bem Muito bem N.R.

Além disso, uma pergunta do questionário pedia aos visitantes se eles gostaram da
visita ao PET, e as respostas foram unânimes, todos os visitantes entrevistados gostaram da
visita, e confirmaram que retornariam em outra oportunidade para visitar novamente o mesmo.
Uma das questões relevantes também do questionário, era sobre a opinião dos
visitantes sobre a importância da existência e da manutenção do PET, e esta resposta foi
unânime, onde 100 % dos visitantes entrevistados confirmaram que a existência do parque é
muito importante, tanto para a população, como para a flora e para a fauna. Além de ser
importante para uma aprendizagem ambiental, pois o mesmo proporciona um ambiente
agradável e acolhedor, em que os visitantes podem usufruir de todos seus espaços e avistar
belezas diferentes e raras, gerando uma sensibilização e uma percepção de como a natureza e o
ambiente em que vivemos, é muito importante para as nossas vidas atuais e futuras.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente trabalho buscou abordar a importância que o Parque Estadual do

Turvo tem sobre uma maior conscientização da educação ambiental no estado. Pois, De acordo
com Bolzani e Karam (2003) a educação ambiental é considerada a principal via de
disseminação de conhecimento e valores ambientais, auxiliando muito positivamente nas
relações das pessoas com o seu meio, além de proporcionar um maior desenvolvimento de
consciência crítica das populações envolvidas.
Diante disso, pode-se notar a relevância da existência do Parque Estadual do Turvo e
das Unidades de Conservação no geral, pois ao mesmo tempo em que promove-se o lazer, pode-
se promover o alcance de conhecimentos reais, que são vivenciados pelos próprios visitantes.

REFERÊNCIAS

ALBUQUERQUE, E. P. Sobre o Desaparecimento da Fauna da Região do Alto Uruguai e a

Importância do Parque Florestal Estadual do Turvo na sua Preservação. Roessléria, p. 143-
149, 1977.

BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.

BOLZANI, G.;KARAM, F. F. Participação comunitária e conservação de áreas

protegidas: lições do projeto Palomap. Curitiba: SPVS, 2003.

CAREY, C. et al. Squandering paradise: The importance and vulnerability of the

world’s protected areas. Gland, SUI: WWF, 2000. 226 p.

IBGE. Folhas SH 22 Porto Alegre e parte das folhas SH 21 e SI 22 Lagoa Mirim:

Levantamento de Recursos Naturais: Geologia, geomorfologia, pedologia, vegetação, uso
potencial da terra. Rio de Janeiro: IBGE, 1986. 776p. 33 v.

IRGANG, B. E. A mata do Alto Uruguai no RS. Ciência e Cultura, Campinas, v. 3, n. 32,

p.323-324,1980.

KLEIN, V. A Importância do Parque Florestal Estadual do Turvo/RS Como Estratégia

para a Educação Ambiental. 2017. 58 f. Monografia (Especialização em Educação
Ambiental)- Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2013.
 GARANTIA À EDUCAÇÃO INFANTIL CONFORME A LEGISLAÇÃO
VIGENTE

LIMA, Jullyane Malheiros Sampaio de 1; OLIVEIRA, Tatiane Fontana 2; LOPES, Rafael

Vieira de Mello3

Resumo: Este trabalho tem por objetivo compreender a extensão do direito constitucional à
Educação Infantil. Um dos problemas que mais tem afetado a justiça refere-se à garantia do
direito à creche para crianças de 0 a 3 anos de idade. Trata-se de uma questão de caráter nacional
que atinge grande parcela da comunidade. Tem como discussão principal a falta de vagas. A
questão das vagas encontra-se sedimentada na doutrina e jurisprudência, inclusive com a edição
de Súmula de Tribunais Superiores a respeito. Ao analisar o direito à Educação Infantil, com
enfoque na Lei de Diretrizes e Bases da Educação e no Plano Nacional de Educação, pretende-
se demonstrar a ausência de previsão legal de oferta do ensino infantil em período integral pelo
Poder Público, respeitando os princípios da reserva do possível, do retrocesso da função social
e da implementação de políticas públicas (judicialização da política). O presente artigo faz uma
análise detalhada destas questões a fim de buscar um encaminhamento que mais se harmonize
com os dispositivos legais e com o sistema educacional.

Palavras- Chave: Educação Infantil. Garantia. Previsão legal. Período integral.

Abstract: This paper aims to understand the extension of the constitutional right to early
childhood education. One of the problems that has affected the most justice concerns the
guarantee of the right to day care for children 0-3 years old. This is a national issue that affects
a large part of the community. Its main discussion is the lack of vacancies. The issue of
vacancies is based on doctrine and jurisprudence, including the issuance of a summary of
Supreme Courts in this regard. In analyzing the right to early childhood education, with a focus
on the Education Guidelines and Bases Law and the National Education Plan, it is intended to
demonstrate the absence of legal provision for full-time provision of children's education by the
Government, respecting the principles of reserve of the possible, the retrocession of the social
function and the implementation of public policies (Judicialization of Politics). The present
article makes a detailed analysis of these questions in order to seek a route that more harmonizes
with the legal devices and with the educational system.

Keywords: Child education. Warranty. Legal forecast. Full time.

1
Acadêmica do 5º semestre do curso de Direito da Universidade de Cruz Alta. Integrante do laboratório filosófico
de Ensino, Pesquisa e Extensão Sorge Lebens. Email: jullyanemalheiros@hotmail.com
2
Acadêmica do 5º Semestre do curso de Graduação em Direito. Graduada em Ciências: Habilitação em Química
pela UPF. Especialista em Educação Ambiental pela UNICRUZ. Presidente do Conselho Municipal de Educação
de Ibirubá. E-mail: tatianefontanaoliveira@yahoo.com.br.
3
Docente da Universidade de Cruz Alta, curso de Direito. Inscrito na OAB/RS 57.147. Especialista em Formação
Pedagógica pela UERGS. Mestre em Educação nas Ciências em Direito pela UNIJUÍ. Doutorando em Direito URI
– Santo Ângelo. E-mail: ralopes@unicruz.edu.br.
INTRODUÇÃO

A primeira observação a ser feita é que atualmente as creches integram o sistema de ensino
e não mais o da assistência social. O direito à educação é assegurado pela Constituição Federal
e deve ser garantido pelo Estado. No Brasil, um dos sérios problemas enfrentados hoje em dia
é a falta de vagas em estabelecimentos de ensino de Educação Infantil das diversas regiões do
país, para suprir a demanda existente e que cresce exponencialmente a cada dia. Integrando o
sistema educacional, a creche deve ser analisada levando-se em consideração os princípios e os
regramentos próprios da educação, afastando-se de vez a análise assistencialista que sempre
pontuou a questão. Medidas operacionais específicas decorrem da função educacional da
instituição e da centralidade da criança como sujeito da educação.
O princípio da reserva do possível regulamenta a possibilidade e a abrangência da
atuação do Estado no que diz respeito ao cumprimento de alguns direitos, como os direitos
sociais, subordinando a existência de recursos públicos disponíveis à atuação do Estado.
Surge no Direito como uma forma de limitar a atuação do Estado no âmbito da efetivação de
direitos sociais e fundamentais, afastando o direito constitucional de interesse privado e
prezando pelo direito da maioria.

O retrocesso da função social tem sua forma embrionária na obra de Konrad Hesse, de
1978, em que desenvolveu a teoria da irreversibilidade. Segundo esta teoria, o Estado ficaria
vinculado à cláusula do Estado Social previsto na Constituição alemã “relativa à interpretação
da legislação existente, à determinação de tratamento diferenciado de certas situações em prol
da igualdade e à limitação ao Poder Legislativo.” (NETTO, 2010. p. 101).

O princípio da proibição de retrocesso não é novo, muito já foi escrito e discutido sobre
a temática, porém, há uma abordagem histórica e conceitual, em âmbito nacional e
internacional, para afirmar que não se pode retroceder pura e simplesmente sem que isso
acarrete responsabilidades, pois uma vez instituídos, são garantias e direitos. Os direitos de
prestação passam a serem direitos subjetivos, daquelas pessoas que são beneficiadas pelos
programas sociais, e, portanto, perfectibiliza-se assim, o princípio do não retrocesso social. O
princípio da proibição do retrocesso pode ser entendido como direito subjetivo negativo em que
o Estado tem o direito de se abster de atentar contra ele; por outro lado, a mera “subtração à
livre e oportunística disposição do legislador, da diminuição de direitos adquiridos” como a
prestação de saúde, representa uma violação do princípio (da confiança e da segurança).
(NETTO, 2010. p. 101).

Lembra Luís Roberto Barroso que a vedação do retrocesso, embora não seja uma ideia
recente, “começa a ganhar curso na doutrina constitucional brasileira”, querendo dizer que são
ganhos sociais e econômicos, onde “após serem realizados, jamais poderão ser ceifados ou
anulados”, são garantia constitucional. Embora, ainda “não esteja suficientemente difundido
entre nós, tem encontrado crescente acolhida no âmbito da doutrina mais afinada com a
concepção do Estado democrático de Direito”, consagrada na Constituição Federal.

Em relação à judicialização da política, é evidente que toda sociedade evolui. O

desenvolvimento da sociedade traz novos problemas e para que a sociedade suporte esses
problemas, tem-se como necessário uma estrutura estatal compatível com a evolução da
sociedade. O ordenamento jurídico brasileiro vem adaptando vários de seus instrumentos,
princípios e normas, através de interpretações, por exemplo, para se adequar às constantes
mudanças no aspecto evolutivo do povo. A judicialização da política é um dos instrumentos
que vem sendo utilizado há alguns anos com o intuito de adaptar o sistema jurídico à realidade
social. Trata-se do resultado de uma exigência feita pelo país para haver uma atuação mais
presente e eficaz do poder judiciário no que concerne aos preceitos estabelecidos na Carta
Magna. Isso é resultado também, da ineficiente atuação parlamentar, a qual não demonstra
efetuar leis que coloquem fim a situação calamitosa que se encontra a estrutura de diversos
estados do país.

METODOLOGIA

Inicialmente, ressalta-se que o trabalho teve como principal alicerce a pesquisa

bibliográfica, assim como explicativa, sendo que a estruturação do desenvolvimento foi
embasada, especialmente, na exploração da legislação constitucional brasileira e legislação
esparsa sobre a Educação, que, por si só, supre quase que por completo dúvidas e
questionamentos. Cumpre salientar, da mesma forma, que doutrinas e jurisprudências acerca
do assunto também foram consultadas.
RESULTADOS E DISCUSSÕES

Na concretização judicial dos direitos fundamentais a teoria da reserva do possível

ganha importância porque há forte entendimento, arraigado em nossa sociedade, de que os
direitos de segunda geração (econômicos, sociais e culturais) são custosos e os direitos de
primeira geração (individuais) são gratuitos. A conotação essencial deve ser compreendida sob
a visão dos princípios da razoabilidade e da proporcionalidade entre a pretensão deduzida, qual
seja a efetividade dos direitos constitucionais, e as possibilidades financeiras do Estado. No que
se refere ao mínimo existencial a teoria da reserva do possível não pode ser aplicada, pois
representaria um limitador à efetividade dos direitos fundamentais e sociais.
Os direitos sociais apresentam uma dimensão subjetiva, decorrente da sua consagração
como verdadeiros direitos fundamentais e da radicação subjetiva das prestações, instituições e
garantias necessárias à concretização dos direitos reconhecidos na Constituição, isto é, dos
chamados direitos derivados a prestações, justificando a sindicabilidade judicial da manutenção
de seu nível de realização, restando qualquer tentativa de retrocesso social. Assumem, pois, a
condição de verdadeiros direitos de defesa contra as medidas de natureza retrocessiva, cujo
objetivo seria a sua destruição ou redução.

No Brasil, o desbravamento do princípio do retrocesso social é atribuído a José Afonso

da Silva, para quem as normas constitucionais definidoras de direitos sociais seriam normas de
eficácia limitada e ligadas ao princípio programático, que, inobstante tenham caráter
vinculativo e imperativo, exigem a intervenção legislativa infraconstitucional para a sua
concretização, vinculam os órgãos estatais e demandam uma proibição de retroceder na
concretização desses direitos.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação e o Plano Nacional de Educação são as normas

gerais que disciplinam o direito à educação, desde a educação infantil até os níveis mais
elevados de ensino. No município de Ibirubá/RS, por exemplo, há resolução do Conselho
Municipal de Educação (art. 9º, § 2º) que elenca especificações quanto à matrícula nos
estabelecimentos de ensino da rede municipal4, em relação à idade de ingresso na educação

4
§ 2º - Para a matrícula nas diversas etapas: Berçário I (0 a 01 ano incompleto), Berçário II (01 ano a 02 anos
incompletos), Maternal I (02 anos a 03 anos incompletos), Maternal II (03 anos a 04 anos incompletos), Pré-escola
I/Jardim A (04 anos a 05 anos incompletos) e Pré-escola II/Jardim B (05 anos a 06 anos incompletos), o ponto de
corte considerado para todas as etapas é 31 de março do corrente ano, conforme legislação vigente.
infantil, o(s) turno(s) de atendimento, o regime de trabalho da mãe/responsável pela criança e
a declaração do empregador.

Pesquisa realizada junto ao Cartório de Registro Civil de Ibirubá/RS aponta que há em

torno de trezentas crianças que nascem por ano no município, que tem pouco mais de vinte mil
habitantes. Consulta junto a Secretaria de Educação, Turismo, Cultura e Desporto do município,
em relação à Educação Infantil, aponta que há 692 crianças (de até três anos) frequentando as
creches e 502 crianças (de quatro e cinco anos) frequentando a pré-escola (etapa que engloba
Jardim e Pré-escola), totalizando 1.194 crianças atendidas no ano de 2017. Supondo que metade
das crianças esteja na etapa da Pré-escola, ingressando no ensino fundamental (1º Ano) em
2018, teríamos 251 vagas abertas em um turno (manhã ou tarde), ou 125 vagas em turno
integral, nos estabelecimentos de ensino municipais.

Determina o art. 214 da Constituição Federal acerca do Plano Nacional de Educação

(Lei 13.005/2014), que os municípios têm como meta “ampliar a oferta da educação infantil em
creches de forma a atender, no mínimo, 50% das vagas das crianças de até três anos” em turno
integral, até o final da sua vigência. Então, no mínimo 150 vagas nas creches, em turno integral,
deveriam estar disponíveis. De acordo com informações da Secretaria de Educação, Turismo,
Cultura e Desporto o município já atende 83% desta demanda, superando antecipadamente as
metas do Plano Nacional de Educação.

A Constituição Federal de 1988 dedicou à educação a Seção I do Capítulo III do Título

VIII – Da ordem social. O art. 6º tem a redação: “São direitos sociais a educação, a saúde, a
alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à
maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição”. O art.
205 da Constituição Federal estabelece que: “A educação, direito de todos e dever do Estado e

I – A idade mínima para ingresso e matrícula no Berçário I será de quatro (04) meses ou seis (06) meses, conforme
a legislação pertinente ao regime de trabalho da mãe.
II – Será ofertado turno de atendimento à criança de acordo com o turno em que a mãe trabalha, a fim de oportunizar
maior tempo de convívio familiar.
III – Será ofertado o atendimento integral quando houver vaga disponível.
IV – A mãe que não tem nenhum vínculo empregatício terá garantia de vaga nas Creches ou Escolas Municipais
de Educação Infantil se houver disponibilidade das mesmas, visto que a obrigatoriedade na Educação Infantil se
dá aos quatro anos.
V – Para efetivação da matrícula haverá exigência de declaração do empregador e especificação dos dias e turnos
de trabalho, devendo esta ser com firma reconhecida em cartório.” (CME, 2017.)
da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para
o trabalho”. Os incisos do art. 208 disciplinam a efetivação do direito à educação. A
Constituição Federal assegura a educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17
(dezessete) anos de idade, assegurada também sua oferta gratuita para todos os que a ela não
tiveram acesso na idade própria, ressaltando a necessidade da progressiva universalização do
ensino médio gratuito.

A legislação atual (Constituição Federal - art. 208 inciso, IV e art. 211, § 2º, Estatuto da
Criança e do Adolescente - art. 4º e art. 54, inciso IV, Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – art. 4º) assegura o direito à educação às crianças de zero a cinco anos de idade, que
deve ser garantido através do acesso a creches e/ou pré-escolas. Mas, na legislação supracitada,
não há garantia de educação infantil em período integral, embora haja decisões judiciais nesse
sentido nos Tribunais Superiores5. Na atualidade, há um grande número de ações desta natureza
ajuizadas tanto pela Defensoria Pública, como por Procurador Constituído ou pelo Ministério
Público, que buscam através do Poder Judiciário assegurar os direitos que não lhe foram
alcançados (no caso, o acesso integral à educação infantil). É preciso encontrar uma forma de
resolver a necessidade do requerente e ao mesmo tempo evitar prejuízos irreparáveis aos cofres
públicos, sem retirar do Município sua responsabilidade e dever de prestabilidade às famílias.

A implementação de políticas públicas, implica inevitavelmente em tomada de opções

políticas, cuja legitimidade caberia segundo alguns doutrinadores ao Executivo/Legislativo em
face da vontade da maioria, ou seja, faltaria legitimidade democrática ao Poder Judiciário, pois
seus membros não são eleitos, ingressando por concurso público ou através de escolha por
autoridade política. A concretização dos direitos sociais através de implementação de políticas

5
AGRAVO INTERNO. APELAÇÃO. EDUCAÇÃO INFANTIL. VAGA EM CRECHE - PORTO ALEGRE.
CONSTITUIÇÃO FEDERAL, ART. 208, IV. ECA. ART. 54. TURNO INTEGRAL. A Constituição Federal, em
seu art. 208, inciso IV, assegura o direito à educação infantil às crianças de zero a cinco anos de idade. Na
concepção do Supremo Tribunal Federal, o direito fundamental à educação é tão intrinsecamente ligado à
dignidade da pessoa humana que nem mesmo a defesa de entes públicos, que continuamente suscitam o princípio
da reserva do possível como defesa, é acolhível nessas hipóteses, pois o que está em jogo é o mínimo existencial
da criança. Precedentes do IV Grupo Cível. Orientação consagrada no sentido de que é obrigação do Município
assegurar a educação infantil, com vagas em número suficiente para atender a demanda, em turno integral. Se
insuficientes às vagas em rede própria ou conveniada, deve o ente público suportar o encargo com a compra de
vagas em escola particular. Decisão monocrática afinada com orientação da Câmara e do Grupo, alinhada, ainda,
com o Supremo Tribunal Federal. AGRAVO INTERNO IMPROVIDO. UNÂNIME. (Agravo Nº 70073610172,
Oitava Câmara Cível, Tribunal de Justiça do RS, Relator: Ivan Leomar Bruxel, Julgado em 09/11/2017, Publicado
no Diário da Justiça em 16/11/2017.)
públicas é uma exigência constitucional dirigida para os Poderes Legislativo e Executivo,
cabendo ao primeiro decidir acerca da destinação e aplicação dos recursos orçamentários,
enquanto incumbe ao segundo a tarefa de executar e programar, com os recursos públicos
existentes os diversos projetos sociais necessários à sociedade.

Quanto à oferta de vagas em creches e pré-escolas, em período integral, a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação, alterada pela Lei nº. 12.796/2013, estabeleceu a jornada parcial
ou integral para a Educação Infantil. Deste modo, não há como obrigar o Poder Público a
fornecer vagas em período integral, tendo em vista que tal oferta depende da disponibilidade e
discricionariedade da administração pública, que precisa administrar os seus recursos para
atender o maior número possível de crianças e garantir o direito à educação de todas, com base
nos princípios da razoabilidade e proporcionalidade.

Neste sentido, é aplicável o princípio da reserva do possível, que busca uma conciliação
entre o que se pode esperar dos entes federados, sob o prisma da razoabilidade e a efetividade
dos direitos sociais. Tal princípio representa uma reanálise da responsabilidade dos entes
federados, visto que leva em consideração a limitação orçamentária e orgânica do próprio
Município. Em nenhum momento se busca aplicar a teoria da irresponsabilidade absoluta do
Município, mas sim de conciliar a responsabilidade deste com as suas limitações orçamentárias
e econômicas. Com efeito, os direitos sociais são extensos, sendo implementados por meio de
políticas públicas; enquanto isso, o Município é pautado pela lei, levando em conta o seu
orçamento e a disponibilidade de suas ações.

Como demonstrado, o sistema educacional do nosso país não prevê legalmente a

necessidade da oferta pelo Poder Público de educação em período integral na Educação Infantil
e o Plano Nacional de Educação (Lei nº. 13.005/14) prevê como meta da educação no nosso
país que seja implementado o ensino infantil integral nos municípios, em regime de
colaboração, com assistência técnica e financeira da União e dos seus respectivos Estados6.

6
A respeito das metas previstas no Plano Nacional de Educação – Lei n. 13.005/14 destaca-se:
Meta 1: Universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos
de idade e ampliar a oferta de educação infantil em creches de forma a atender, no mínimo, 50% (cinquenta por
cento) das crianças de até 3 (três) anos até o final da vigência deste PNE. [...
]Meta 6: Oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas,
de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos (as) alunos (as) da educação básica.
Logo, a mencionada lei definiu como estratégias para o cumprimento dessas metas, entre outras, as seguintes:
 No entanto, enfatiza-se que a legislação em vigor que regulamenta o direito à educação,
embora preveja expressamente a garantia do direito à educação infantil, não obriga que o ensino
seja ofertado pelo Poder Público em período integral, do mesmo modo que não contraria as
especificações do CME que vigoram no município de Ibirubá.

A própria Lei Federal que disciplina o Plano Nacional de Educação, ao estabelecer

diretrizes para a universalização da educação infantil até o ano de 2016, esclarece que as
medidas serão alcançadas com o apoio da União, entre todas as esferas do governo. Das
referidas estratégias, conclui-se que a partir da vigência da Lei n. 13.005/14, novos programas
devem ser implementados pelo Governo Federal, a fim de viabilizar a criação de novos
estabelecimentos e com isso o aumento de número de vagas nas creches e pré-escolas.

Da análise dos dispositivos mencionados, não se mostra razoável sejam os Municípios

obrigados a oferecer vagas em período integral no âmbito da educação infantil. A propósito, o
Tribunal de Justiça de Santa Catarina já se manifestou no sentido de que o sistema educacional
brasileiro não adota a educação em período integral7.

O sistema educacional brasileiro não adota, com obrigatoriedade, a educação em

período integral. O artigo 34 da Lei das Diretrizes e Bases da Educação dispõe que a jornada
escolar no ensino fundamental deve ser de, no mínimo, quatro horas diárias e, de acordo com
as possibilidades do ente público, este período deve ser ampliado, porém nada dispõe sobre o

1.1) definir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, metas de
expansão das respectivas redes públicas de educação infantil segundo padrão nacional de qualidade, considerando
as peculiaridades locais;
[...]
6.1) promover, com o apoio da União, a oferta de educação básica pública em tempo integral, por meio de
atividades de acompanhamento pedagógico e multidisciplinares, inclusive culturais e esportivas, de forma que o
tempo de permanência dos (as) alunos (as) na escola, ou sob sua responsabilidade, passe a ser igual ou superior a
7 (sete) horas diárias durante todo o ano letivo, com a ampliação progressiva da jornada de professores em uma
única escola
7
AÇÃO CIVIL PÚBLICA - MATRÍCULA DE CRIANÇAS DE ZERO A CINCO ANOS DE IDADE EM
CRECHE E PRÉ-ESCOLA – OBRIGAÇÃO DO MUNICÍPIO – AFRONTA AO PRINCÍPIO DA
SEPARAÇÃO DOS PODERES – INOCORRÊNCIA – DIREITO INDIVIDUAL INDISPONÍVEL
GARANTIDO NOS ARTS. 6º E 208, IV, DA CRFB – CLÁUSULA DA RESERVA DO POSSÍVEL -
AUSÊNCIA DE VIOLAÇÃO - OBRIGAÇÃO DE ATENDIMENTO EM PERÍODO INTEGRAL -
AUSÊNCIA DE NORMA FIXANDO ESSA OBRIGAÇÃO - PRECEDENTE DESTE SODALÍCIO -
REFORMA DA SENTENÇA PARA EXCLUIR ESSA OBRIGAÇÃO - IMPROVIMENTO DA REMESSA
E PROVIMENTO PARCIAL DA APELAÇÃO CÍVEL.
tempo de permanência das crianças no ensino infantil. É importante ressaltar que não se defende
a educação em apenas um período8.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A importância da efetivação do direito constitucional à educação é indiscutível,

promovendo o quanto antes esta etapa de desenvolvimento do ser humano. A educação é
fundamental para o progresso e crescimento do país, destacando-se a necessidade de concretizar
este direito. A legislação vigente, tanto em nível constitucional, quanto na legislação
infraconstitucional, garante a educação desde os níveis de educação básica até os níveis mais
elevados de ensino. Inclusive, a Constituição Federal assegura a educação básica obrigatória e
gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada também sua oferta gratuita
para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria, ressaltando a necessidade da
progressiva universalização do ensino médio gratuito.
O sistema educacional do nosso país não prevê a necessidade da oferta pelo Poder
Público de educação em período integral, mesmo que haja metas nesse sentido. Infere-se que a
ausência de local adequado para que as crianças exerçam suas atividades no período em que os
genitores trabalham é causa de grandes transtornos e graves problemas sociais, comprometendo
a renda das famílias e mesmo a formação cultural, educacional e moral das crianças e jovens.
Assim, uma criança sem o adequado atendimento de creche ou pré-escola hoje, poderá vir a ser
uma criança em situação de risco no futuro. Deste modo, acredita-se que estas crianças,
oriundas de famílias onde os genitores/responsáveis trabalham, deveriam ter certa preferência
em relação àquelas cujo algum dos responsáveis está em casa, sem trabalhar, oportunizando
maior tempo de convívio familiar e fortalecendo os vínculos familiares.

Então, conforme registrado neste artigo, atualmente, a educação infantil em período

integral ora existente é no sentido de que o período integral na educação infantil é uma meta a
ser atingida pelo Poder Público futuramente, nos moldes do Plano Nacional de Educação e
requer a participação de todas as esferas de governo. É indiscutível que seja ampliado o número
de vagas em creches, ampliando o acesso à educação infantil. Mas deve haver bom senso neste

8
Talvez, o ideal para os infantis seria o acesso à creche e à pré-escola em período integral, porém é preciso valer-
se dos princípios da razoabilidade e da proporcionalidade e adequar-se ao caso concreto." [...] (Apelação n.
Apelação Cível n. 2010.033282-9, de Blumenau. Relator: Des. Sérgio Roberto Baasch Luz. Julgado em 04-08-
2010).
sentido, considerando os princípios da razoabilidade e proporcionalidade, para favorecer e
atender o maior número possível de crianças.

Como o exemplo relacionado neste artigo, do município de Ibirubá/RS, onde há

especificações no ingresso das crianças na Educação Infantil, através de Resolução do Conselho
Municipal de Educação, normatizando o assunto. O município já atende 83% da demanda
existente, sendo que a meta prevista pelo Plano Nacional de Educação prevê 50% de
atendimentos até o ano de 2024. Com estas especificações, respeitando o princípio da reserva
do possível, é possível manter este atendimento das crianças, superando as metas do Plano
Nacional de Educação. Evita-se o retrocesso da função social, projetando a ampliação do
atendimento integral na educação infantil.

Entretanto, há de ser ressaltado que não se pretende a simples inclusão de

crianças em salas superlotadas e sem condições de atendimento adequado, mas de efetiva
criação de vagas e atendimento da demanda, com o pleno atendimento das normas
regulamentares e exigências educacionais e de saúde no que tange ao número de crianças por
sala, quantidade e formação dos atendentes, espaço físico, entre outros requisitos estabelecidos
pela Vigilância Sanitária e Sistemas de Ensino.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Fernanda Dias Menezes de. A constituição do Estado federal e das unidades
federadas. Revista de Informação Legislativa, v. 24, n. 95, p. 171 - 82, jul./set. 1987.

ALMEIDA NETO, Manoel Carlos de. O novo controle de constitucionalidade municipal.

Rio de Janeiro: Forense, 2010.

ALMEIDA, Dayse Coelho de. A fundamentalidade dos direitos sociais e o princípio da

proibição de retrocesso.

AWAD, Fahd Medeiros. Proibição de retrocesso social diante da garantia do núcleo

essencial dos direitos fundamentais. Revista Justiça do Direito, v. 24, n. 1, p. 90-100, 2010.
Disponível em: . Acesso em: 11 abr. 2013.

BRASIL. Constituição (1988). Porto Alegre: CORAG, 2016.

BRASIL. Lei nº 8.069, de 13/07/1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do

Adolescente e dá outras providências. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm>. Acesso em: 23 ago. 2017.
BRASIL. Lei nº 13.005, de 25/06/2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá
outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-
2014/2014/lei/l13005.htm>. Acesso em: 07 nov. 2017.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 e suas alterações. Estabelece as

Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 22 nov. 2017.

BRASIL. Lei nº 12.796, de 04 de abril de 2013. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro

de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a
formação dos profissionais da educação e dar outras providências. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2013/lei/l12796.htm >. Acesso em: 22
nov. 2017.

BRASIL. Tribunal de Justiça do Rio Grande do Sul. Jurisprudência. Apelação Cível nº

70075066100, Oitava Câmara Cível. Vaga em creche. Disponível em:
<http://www.tjrs.jus.br/busca/search?q=educa%C3%A7%C3%A3o+infantil+integral&proxys
tylesheet=tjrs_index&client=tjrs_index&filter=0&getfields=*&aba=juris&e=UTF-Acesso
em: 23 nov. 2017.

BRASIL. Conselho Municipal de Educação de Ibirubá/RS. Resolução nº 003, de 18 de

outubro de 2017. Altera a Resolução CME nº 001 de 09 de outubro de 2013 que fixa
normas para a Educação Infantil no Sistema Municipal de Ensino do Município de
Ibirubá. Disponível em: <http://www.diariomunicipal.com.br/famurs/materia/33E1BBD3>.
Acesso em: 27 nov. 2017.

BONAVIDES, Paulo. Curso de direito constitucional. 7. ed. rev., atual. e ampl. São Paulo:
Malheiros, 1997

CAETANO, Marcelo. Direito constitucional. Rio de Janeiro: Forense, 1978. v. 2.

DIDONET, Vital. A educação Infantil na inter-relação de educação, assistência social e

família. Mimeo.

ISERN, Luiz Francisco. Controle de constitucionalidade por meio do veto municipal. São
Paulo: Método, 2002.

LENZA, Pedro; ALARCÓN, Pietro de Jesús Lora (coord.). Reforma do Judiciário:

analisada e comentada — Emenda Constitucional 45/2004. São Paulo: Método, 2005
(inclui textos complementares à Reforma do Judiciário e Quadro comparativo da Reforma do
Judiciário).

MARSHALL, Thomas Humphrey. Cidadania, classe social e status. Rio de Janeiro: Zahar,
1967.

MORAES, Maria Celina Bodin de. A caminho de um direito civil constitucional. Direito,
Estado e Sociedade, Rio de Janeiro, n. 1, p. 59 -73, jul./dez. 1991.

NASCIMENTO, Luiz Sales do. Direito constitucional comparado: pressupostos teóricos e

princípios gerais. São Paulo: Verbatim, 2011. NERY JUNIOR, Nelson. Princípios do
processo civil na Constituição Federal. 4. ed. rev. e aum. São Paulo: Revista dos Tribunais,
1997. 238 p. (Coleção Estudos de Direito de Processo Enrico Tullio Liebmann, v. 21.).
 GÊNEROS TEXTUAIS ARGUMENTATIVOS: PROFESSOR E
ESTUDANTE(S) PARCEIROS NO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM1

ARNEMANN, Aline Rubiane2; SANTOS, Patricia dos3

Resumo: Este trabalho tem o objetivo de refletir sobre o encaminhamento da escrita

argumentativa em sala de aula, a partir da perspectiva de trabalho com gênero textuais em sala
de aula Dolz e Schneuwly (2004), com base em duas pesquisas de pós-graduação, Arnemann
(2017) e Santos (2017), vinculadas à linha de pesquisa Linguagem e Interação do Programa de
Pós-Graduação em Letras – PPGL – da Universidade Federal de Santa Maria – UFSM. As
pesquisas aconteceram em escolas de Educação Básica, na cidade de Santa Maria-RS, com
estudantes de Ensino Médio, e exploravam, também, fatores de textualidade propostos por
Beaugrande e Dressler (1981). Constituem nosso aporte teórico a Linguística do Texto, com
base em Beaugrande e Dressler (1981), Marcuschi (2008) e Koch (2014); a Pesquisa-ação,
conforme Thiollent (2011) e Burns (1999) e a perspectiva de gêneros textuais por
agrupamentos, de acordo com Dolz e Schneuwly (2004). Os resultados obtidos referem-se aos
avanços no processo de escrita argumentativa dos participantes das referidas pesquisas. Por fim,
compreendemos que trabalhar a escrita, envolvendo gêneros textuais, é fundamental no cenário
educacional atual, bem como é essencial discutirmos sobre gêneros na formação docente.

Palavras- Chave: Gêneros textuais. Escrita argumentativa. Educação básica. Formação de

professores.

Abstract: This work aims to reflect on the routing of argumentative writing in the classroom,
from the perspective of working with textual genre in classroom Dolz and Schneuwly (2004),
based on two graduate research, Arnemann (2017) and Santos (2017), linked to the Language
and Interaction research line of the Postgraduate Program in Letters - PPGL - of the Federal
University of Santa Maria - UFSM. The researches were carried out in schools of Basic
Education, in the city of Santa Maria-RS, with high school students, and also explored textuality
factors proposed by Beaugrande and Dressler (1981). They are our theoretical contribution to
Text Linguistics, based on Beaugrande and Dressler (1981), Marcuschi (2008) and Koch
(2014); the research-action, according to Thiollent (2011) and Burns (1999) and the perspective
of textual genres by clusters, according to Dolz and Schneuwly (2004). The results obtained
refer to the advances in the argumentative writing process of the participants of the mentioned
researches. Finally, we understand that working on writing, involving textual genres is
fundamental in the current educational scenario, and it is essential to discuss genres in teacher
education.

1
Este trabalho provém de reflexões de duas dissertações de mestrado: Arnemann (2017) e Santos (2017), as quais
foram orientadas pela professora doutora Vaima Regina Alves Motta.
2
Doutoranda em Letras - Estudos Linguísticos; Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), agência
financiadora da pesquisa CAPES. E-mail: arnemannaline@gmail.com
3
Doutoranda em Letras - Estudos Linguísticos; Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), professora na
Escola de Ensino Fundamental Batista. E-mail: patriciasantosjj84@gmail.com
Keywords: Textual genres. Argumentative writing Basic education. Teacher training.

INTRODUÇÃO

Neste espaço, tratamos acerca do trabalho com gêneros textuais do campo

argumentativo (artigo de opinião, carta aberta e redação do ENEM4), na escola básica, a fim de
enfatizar a importância de: a) explorá-los para promover a reflexão no ensino de língua materna;
e b) abordá-los na formação de professores, seja na graduação ou pós-graduação. Para dar conta
disso, tomamos como base nossas dissertações de mestrado - Arnemann (2017) e Santos (2017)
- nas quais exploramos a proposta de trabalho com gêneros textuais de Dolz e Schneuwly (2004)
para o ensino e aprendizagem de produções textuais de caráter argumentativo.
Após nos licenciarmos em Letras, professoras então, preocupadas com a aprendizagem
de língua materna no cenário nacional, uma das motivações comuns que tivemos foi buscar
qualificação profissional. Assim, ingressamos no curso de Mestrado (Estudos Linguísticos) e
situamos nossas pesquisas em uma perspectiva que visa a estreitar os laços entre pós-graduação
e educação básica.
Ao longo do mestrado, realizamos estudos na teoria que configurou nosso aporte teórico
para o trabalho com produção textual argumentativa, a Linguística do Texto (LT), representada,
principalmente, por Beaugrande e Dressler (1981), Marcuschi (2008), Koch (2014) e Koch e
Elias (2014). Empregamos a Pesquisa-ação, Thiollent (2011) e Burns (1999) como metodologia
de pesquisa. Além disso, trabalhamos com a perspectiva genebrina de gêneros textuais,
consoante Dolz e Schneuwly (2004).
Esses pontos são comuns nas duas pesquisas. Dentre as peculiaridades de cada estudo,
sobrelevamos que, em Arnemann (2017), a informatividade teve papel central e, em Santos
(2017), a intertextualidade. Esses princípios de textualidade, propostos por Beaugrande e
Dressler (1981) foram empregados no processo de ensino e aprendizagem de textos. Outro
ponto que destacamos é a realização de ambas as pesquisas em sala de aula, em duas escolas,
localizadas na região central da cidade de Santa Maria, RS, também, cada uma, com algumas
particularidades.

4
Exame Nacional do Ensino Médio.
 A pesquisa de Arnemann (2017)5 foi realizada com estudantes concluintes de Ensino
Médio noturno durante as aulas de Língua Portuguesa da turma em questão, entre os meses de
agosto a dezembro de 2015. Por sua vez, a pesquisa de Santos (2017)6 foi realizada no turno
inverso ao turno em que os estudantes do segundo ano do Ensino Médio tinham aula, por meio
de oficinas semanais, durante os meses de junho a outubro de 2015.
Realizada essa contextualização acerca das pesquisas, em que destacamos a base teórica
na LT, o emprego da Pesquisa-ação enquanto metodologia e o uso dos gêneros em sala de aula,
tratamos acerca de cada um desses pontos, para então, compartilharmos o encaminhamento com
os gêneros do grupo do argumentar 7com os estudantes. Por fim, apresentamos nossas reflexões
acerca do que dispomos.

Os subsídios buscados na Linguística do Texto

Beaugrande e Dressler (1981) dispõem que o texto é como um tecido. Comparamos: se

o tecido for desmembrado, ele se torna um emaranhado de fios; o texto, se for desmembrado se
torna um conjunto de frases e orações. Nesse viés, os teóricos alemães defendem que o texto é
um evento comunicativo. Além disso, propõem que o texto, para se constituir enquanto tal,
demanda apresentar textualidade. Nesse sentido, elaboram sete princípios de textualidade:
coesão, coerência, aceitabilidade, intencionalidade, situacionalidade, informatividade e
intertextualidade, esses dois últimos explorados em nossos trabalhos de mestrado.
Marcuschi (2008, p. 91, grifo nosso) assevera que “textualidade não depende, de um
modo geral, da correção sintático-ortográfica da língua e sim da sua condição de
processabilidade cognitiva e discursiva”. Nesse trecho, o autor apresenta a condição que
subsumi os aspectos de ordem sintático-ortográfico nos textos, os quais, por muito tempo, na
história do ensino de língua portuguesa, assumiram uma posição no topo da escala de
prioridades do ensino de língua materna.
Felizmente, hoje, há teorias que dispõem de subsídios para explorar a processabilidade
cognitiva e discursiva. Convém resgatarmos os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
(BRASIL, 2000), os quais investem em uma proposta de ensino de língua materna que

5
Com registro no CAAE sob o número 45087515.1.0000.5346.
6
Com registro no CAAE sob o número 45082715.2.0000.5346.
7
Dolz e Schneuwly (2004) organizam os gêneros em grupos.
proporcione aos estudantes conhecimentos para interagir nas mais diversas situações
comunicativas, tanto no âmbito escolar como extraescolar. Nessa perspectiva, Koch (2002)
defende que a LT pode fornecer aos docentes os subsídios para desenvolver as atividades
propostas pelos PCNs, visto que, de acordo com este documento, o ensino de língua materna
deve preconizar o texto como objeto central de ensino e os gêneros.
Nesse sentido, mencionamos os principais conceitos da LT, os quais permitem embasar
a posição de Koch (2002). Conforme Koch (2015), para a LT, a língua é o lugar da interação,
em que o sujeito assume posição ativa. Nos termos da autora:

Na concepção interacional (dialógica) da língua, na qual os sujeitos são vistos como

atores-construtores sociais, o texto passa a ser considerado o próprio lugar da
interação e os interlocutores, como sujeitos ativos que - dialogicamente - nele se
constroem e são construídos. Desta forma há lugar, no texto, para toda uma gama de
implícitos, dos mais variados tipos, somente detectáveis quando se tem, como pano
de fundo, o contexto sociocognitivo dos participantes da interação (KOCH, 2015, p.
18).

A partir dessas acepções da LT, organizamos nosso trabalho com a produção textual em
sala de aula, considerando os estudantes enquanto sujeitos ativos. Ao concebê-los dessa
maneira, estamos validando suas capacidades de produzir textos, de acordo com o que as
situações comunicativas requerem, ou seja, capazes de perceber o gênero textual, bem como
suas características, em que a comunicação se inscreve a fim de atender ao seu propósito. No
processo de aprendizagem de escrita argumentativa com gêneros textuais, percebemos, ainda,
a grande valia do diálogo em sala de aula, ou seja, a troca realizada entre discentes e entre
discentes e docente. Nesses momentos de interação, conhecimentos são construídos
socialmente.

A Pesquisa-ação na sala de aula

Conforme exposto em Santos (2017, p. 42), ao se reportar à Burns (1999), temos:

a pesquisa-ação se configura numa importante abordagem para o desenvolvimento e

aperfeiçoamento de professores, além de proporcionar ferramentas para a melhoria do
ensino em ambientes educativos e crescimento do professor/pesquisador.

Pontuamos essa asserção, pois ela esteve e está presente em nossa atuação e formação
enquanto professoras e pesquisadoras. Entendemos que a Pesquisa-ação deve estar presente no
agir docente e nas reflexões de nossa profissão. Assim, diante da limitação espacial deste
trabalho, optamos por focalizar, embora sumariamente, alguns pontos dessa metodologia de
pesquisa, conceituação e funcionamento. No viés de Thiollent (2011):

A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e

realizada em estreita associação com uma ação ou com uma resolução de um problema
coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou
do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo (THIOLLENT,
2011, p. 20).

Trabalhar com ensino e aprendizagem, em nossa ótica, diante, também, de nossa base
sociointeracionista8, pressupõe a interação e atuação conjunta entre os envolvidos no referido
processo: docente e discentes. Assim, ambos atuam de modo corresponsável e colaborativo para
promover avanços na escrita argumentativa.
Ademais, consideramos pertinente destacar que a Pesquisa-ação vai ao encontro do
trabalho docente, pois tem como base os seguintes passos: 1) planejamento; 2) ação: 3)
observação; e 4) reflexão. Tais passos constituem um ciclo, o qual, quando finda, é realizado
novamente, podendo adquirir uma caracterização espiralada, pois ao passar pelos mesmos
passos, ao longo dos ciclos, avanços são angariados. Resgatamos em Arnemann (2017, p. 89)
uma adaptação, para contribuir com a compreensão leitora:

8
De acordo com os ideais de interação, mediação, zona de desenvolvimento proximal e internalização e do
professor, enquanto mediador do processo de ensino e aprendizagem, propostos por Vygotsky (1991). Para maior
compreensão: VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 4. ed. bras. SP: Martins Fontes, 1991.
 Figura 1 - Ciclo-espiral da Pesquisa-ação

Fonte: Arnemann (2017, p. 89) adaptado de Carr e Kemis (1988).

Na figura 1, observamos as quatro etapas do ciclo da Pesquisa-ação e seu funcionamento

espiral. Tal figura indicia o caráter temporal demandado por essa metodologia de pesquisa.
Necessita-se de tempo para completar um ciclo e realizar os demais. Esse tempo, segundo Burns
(1999), é fundamental, pois o pesquisador precisa se inserir em grupo social específico e passar
a realizar um trabalho conjunto com os membros do grupo. É esse tempo, também, que
corrobora na reflexão acerca do trabalho desenvolvido. Destarte, segundo Burns (1999), para a
Pesquisa-ação se constituir enquanto tal, é necessário que ocorram, no mínimo, sete encontros
entre pesquisador e participantes de pesquisa. Entendemos que em Arnemann (2017) e Santos
(2017) foi possível desenvolver tais ciclos de modo espiral ao longo dos quatro meses de
trabalho colaborativo em sala de aula.

A perspectiva genebrina de trabalho com gêneros textuais em sala de aula

No que tange aos gêneros textuais, tomamos como base a proposta do grupo de Genebra,
representada, principalmente, por Dolz e Schneuwly (2004). Para os autores, “o gênero é
utilizado como meio de articulação entre as práticas sociais e os objetos escolares, mais
particularmente no domínio do ensino e da produção de textos orais e escritos” (DOLZ e
SCHNEUWLY, 2004, p. 61, grifo nosso). Nesse sentido, os teóricos - que partem da concepção
bakhtiniana de gêneros do discurso9 asseveram que “do ponto de vista do uso e da
aprendizagem, o gênero pode, assim, ser considerado um megainstrumento que fornece um
suporte para a atividade, nas situações de comunicação, e uma referência para os aprendizes”
(DOLZ e SCHNEUWLY, 2004, p. 64, grifo dos autores).
Para situar o trabalho com os gêneros na escola, os genebrinos postulam que os gêneros
não são vistos como apenas instrumentos de comunicação, mas como objeto de ensino e
aprendizagem. Nessa abordagem, os gêneros assumem uma posição relativamente fictícia, pois
se instaura com fins de aprendizagem. Para organizar o trabalho, Dolz, Noverraz e Schneuwly
(2004) ponderam sobre a seleção dos gêneros, de acordo com a fase de aprendizagem dos
estudantes e os organizam em grupos, o que, em nosso ponto de vista, contribui com o trabalho
docente. Desse modo, no quadro a seguir, dispomos os agrupamentos propostos pelos autores:

Quadro 1 – Agrupamento de gêneros de acordo com aspectos tipológicos

DOMÍNIOS SOCIAIS CAPACIDADES DE EXEMPLOS DE GÊNEROS ORAIS E

DE COMUNICAÇÃO LINGUAGEM ESCRITOS
DOMINANTE

Cultura literária NARRAR Conto maravilhoso, Fábula

ficcional Mimeses da ação através Lenda, Narrativa de aventura, Narrativa de
da criação de intriga ficção científica, Narrativa de enigma, Novela
fantástica, Conto parodiado

Documentação e RELATAR Relato de experiência vivida, Relato de

memorização de ações Representação pelo viagem, Testemunho, Curriculum vitae,
humanas discurso de experiências Notícia, Reportagem, Crônica esportiva,
vividas, situadas no tempo Ensaio biográfico

Discussão de ARGUMENTAR Texto de opinião, Diálogo argumentativo,

problemas controversos Sustentação, refutação e Carta do leitor, Carta de reclamação,
negociação de tomadas de Deliberação informal, Debate regrado,
posição Discurso de defesa (adv.), Discurso de
acusação (adv.)

Transmissão e EXPOR Seminário, Conferência, Artigo ou verbete de

construção de saberes Apresentação textual de enciclopédia, Entrevista de especialista,
diferentes formas do saber Tomada de notas, Resumo de textos

9
Por questões de espaço, não nos atemos ao tratamento dos gêneros do discurso. Assim, sugerimos a leitura de
BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Tradução de Paulo
Bezerra. 6 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2011, p. 261-306.
 “expositivos” ou explicativos, Relatório
científico, Relato de experiência científica

Instruções e DESCREVER AÇÕES Instruções de montagem, Receita,

prescrições Regulação mútua de Regulamento, Regras de jogo, Instruções de
comportamentos uso, Instruções
Fonte: adaptado de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 102).

Diante de nosso intento em priorizar o processo de ensino e aprendizagem de escrita

argumentativa, trabalhamos com o grupo do argumentar. O gênero redação do Enem tem como
característica principal apresentar uma proposta de intervenção no parágrafo conclusivo, com
base nos argumentos defendidos nos parágrafos anteriores. A carta do leitor, por sua vez,
consiste em uma resposta a um texto, com o intuito de agradecer, elogiar, sugerir, e/ou
demonstrar posicionamento contrários. Já o artigo de opinião demanda a exposição de uma
opinião e respectiva defesa dela em relação a um tema. É importante que os estudantes
percebam as distinções entre os gêneros a fim de empregá-los adequadamente nas situações
sociais.

METODOLOGIA

A Pesquisa-ação orientou nossa a interação com os participantes de pesquisa ao longo

dos meses que estivemos em sala de aula. Como já tratamos, nosso trabalho envolveu os
gêneros textuais no processo de escrita. Para desenvolvê-lo, adotamos um passo a passo de
ações, orientadas pelo ideal da Pesquisa-ação, sinalizando os envolvidos em cada um dos
passos, conforme podemos observar no quadro a seguir:

Quadro 2 – Passos de ação e envolvidos na ação

Ciclo da
Passo Envolvido(s)
pesquisa-ação
a) seleção do tema; Professor
b) elaboração do comando de produção textual; Professor
Planejamento c) Seleção de textos motivadores (por vezes, de mesmo Professor
gênero em que a produção irá se realizar, a fim de
apresentar modelos aos estudantes);
d) Leitura e discussão dos textos motivadores, a fim de Professor e
Ação
ativar os conhecimentos enciclopédicos, linguísticos, estudantes
 interacionais e textuais dos estudantes para o momento
da escrita;
e) Apresentação do comando de produção textual, Professor
sinalizando o gênero em que a escrita será realizada;
f) Realização da escrita; Estudantes
g) Entrega da escrita ao docente; Estudantes
h) Avaliação textual-interativa, materializada por meio Professor
Observação de perguntas problematizadoras e comentários em forma
de bilhetes orientadores;
i) Devolução da escrita aos discentes; Professor
j) Observação do feedback registrado pelo professor no Estudantes
texto;
i) Realização da reescrita, com foco em aspectos que Estudantes
merecem qualificação, a partir das sinalizações do
Reflexão
professor;
j) Entrega da produção do discente ao professor; Estudantes
l) Avaliação textual-interativa realizada com foco Professor
alterações realizadas a partir das sinalizações realizadas
na primeira avaliaçao;
Fonte: autoras deste estudo.

No Quadro 2, temos um ciclo da Pesquisa-ação, o qual compreende uma produção

textual, ou seja, o passo a passo de um processo de produção textual. Esse ciclo, com as referidas
etapas, foi trabalhado com os gêneros textuais redação do Enem, carta aberta e artigo de opinião
em Santos (2017) e com o gênero artigo de opinião em Arnemann (2017). Pontuamos que,
diante da adoção do Process writing em Santos (2017), cada produção envolveu: escrita,
reescrita e versão final, portanto os itens “i” a “n” são realizamos novamente, de acordo com
peculiaridades presentes em Santos (2017).
Com base em tal quadro, observamos que o trabalho com gêneros em sala de aula,
envolve uma série de etapas sistematizadas e desenvolvidas de modo colaborativo entre
professor e estudante, em que ora um assume o protagonismo, ora o outro e ora atuam juntos,
como é o caso do momento da leitura e discussão dos textos motivadores. Momento crucial no
processo, pois atua sobre a ativação de conhecimentos por parte dos alunos.
Além disso, ao proporcionar a leitura de outros textos aos estudantes, estamos
oportunizando acesso ao intertexto e à informação. Aspectos fundamentais na constituição de
textos de caráter argumentativo, pois o produtor demanda construir seus argumentos e, para
isso, pode recorrer ao uso de intertextos e informações. A discussão no grande grupo é
importante para os estudantes trabalharem as tomadas de posição em relação ao tema explorado,
observando as exposições do(s) colega(s), respeitando-as, intervindo, configurando um
momento de construção socializada de conhecimento.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Como resultados, podemos afirmar que nas duas pesquisas de mestrado houve avanços
nas produções textuais dos participantes da pesquisa. Os trabalhos de pós-graduação, voltados
ao ensino e à aprendizagem de língua materna, na Educação Básica, promoveram momentos de
interação entre os envolvidos nos processos, mediação do professor, internalização de
conhecimentos e reflexão acerca do processo de escrita dos estudantes.
Analisando a primeira produção escrita dos estudantes, tanto em Arnemann (2017)
quanto em Santos (2017), denominada em cada pesquisa como produção diagnóstica, e a última
produção textual, pudemos perceber os avanços de cada proposta, especialmente pelo aporte
teórico-metodológico adotado nos estudos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O recorte que trouxemos, abordando um pouco sobre Linguística do Texto, Pesquisa-

ação e gêneros textuais, com ênfase nesse último, tem a função de compartilhar duas
experiências que focalizaram a escrita argumentativa nos gêneros do argumentar. Embora os
três gêneros (redação do Enem, carta aberta e artigo de opinião) tenham propósitos
comunicativos diferentes, a natureza argumentativa deles é similar.
Os estudantes da educação básica apresentam dificuldade na escrita argumentativa,
prova disso são as notas das redações do Enem que decaem ao longo dos anos. Desse modo,
entendemos que compartilhar experiências que apresentaram resultados favoráveis no que
concerne a avanços na habilidade de escrita argumentativa é um passo importante para
refletirmos acerca de nossa atuação em sala de aula, percebendo os pontos que merecem
qualificação. Podemos buscar subsídios em teorias e metodologias, quando possível, por outro
lado, podemos desenvolver propostas ou adaptá-las. Nesse sentido, os passos que apresentamos
para o trabalho com os gêneros sinalizam uma perspectiva de trabalho sistematizada, em que o
estudante tem uma base para produzir do texto.
Diante do que expomos neste artigo, defendemos a importância da busca por formação
profissional, seja no momento da graduação, na pós-graduação ou para professores que estão
se dedicando à sala de aula. Sabemos das dificuldades enfrentadas pela nossa classe profissional
e que as barreiras para que todos os professores tenham acesso à formação são grandes. No
entanto, isso não é motivo para desistirmos ou nos acomodarmos. Diferentemente disso, é razão
para nos unirmos. Consideramos oportuno, nesse momento, mencionar a Teoria Holística da
Atividade, desenvolvida pelo professor Marcos Gustavo Richter, a qual defende a noção de
enquadramento de trabalho para que nós, professores, tenhamos nossa profissão regulamentada.

REFERÊNCIAS

ARNEMANN, A. R. Informatividade na escrita argumentativa de terceiranistas de Ensino

Médio noturno: um trabalho de autogerenciamento pautado pela pesquisa-ação. 2017. 289 p.
Dissertação (Mestrado em Estudos Linguísticos) – Universidade Federal de Santa Maria, Rio
Grande do Sul, 2017.
BEAUGRANDE, R. de.; DRESSLER, W. Introduction to Text Linguistics. New York:
Longman, 1981.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio. Brasília: Conselho Nacional de

Educação, 2000.

BURNS, A. Collaborative Action Research for English Language Teachers. Cambridge

University Press, 1999.

CARR, W. .; KEMMIS, S.; Teoría Crítica de la Ensenanza: La Investigación/Acción en la

formación del professorado. Barcelona: Marinez Roca S. A., 1988.

DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros e progressão em expressão oral e escrita – Elementos

para reflexões sobre uma experiência suíça (francófona). In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J.
Gêneros orais e escritos da escola. Tradução de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro.
Campinas: Mercado de Letras, 2004, p. 41-70.

DOLZ, J.; NOVERRAZ, M. SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o oral e a escrita:

apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos
da escola. Tradução de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras,
2004, p. 81-108.

KOCH, I. V. Parâmetros Curriculares Nacionais, Linguística do Texto e ensino de línguas.

Revista do GELNE. v. 4, n. 2. Natal, 2002, p. 1-12.

KOCH, I. V. As tramas do texto. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2014.

KOCH, I. V. Desvendando os segredos do texto. 8 ed. São Paulo: Cortez, 2015.

KOCH, I. V.; ELIAS, V. M. Ler e escrever: Estratégias de produção textual. 2. ed. 2. reimp.
São Paulo: Contexto, 2014.

MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo:

Parábola, 2008.

SANTOS, D. P. A intertextualidade na produção escrita de estudantes do Ensino Médio – A

Linguística do Texto e a Pesquisa-Ação na escola. 2017. 182 p. Dissertação (Mestrado em
Estudos Linguísticos) – Universidade Federal de Santa Maria, Rio Grande do Sul, 2017.

THIOLLENT, M. Metodologia da Pesquisa-ação. 18 ed. São Paulo: Cortez, 2011.

VAL, M. da G. C. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes, 1994.

 INATECSOCIAL: A ASSESSORIA DE COMUNICAÇÃO EM OUTRA
PERSPECTIVA

WAYHS, Mariana de Oliveira1; SILVA, Enedina Maria Teixeira2; COSTA, Fernanda

Bertollo3

Palavras-Chave: Comunicação. Voz. Social. Propagação.

INTRODUÇÃO

A Inatecsocial – Incubadora e Aceleradora Tecnológica de Negócios Sociais da

Universidade de Cruz Alta foi formalizada em 2015, impulsionada por projetos de extensão e
de pesquisa realizados com grupos de catadores.
A Incubadora é um agente facilitador que atua para apoiar grupos de empreendimentos
com o objetivo de promover a geração de trabalho e renda, interessados em solidificar sua
atividade e contribuir para a consolidação destes empreendimentos, buscando alcançar
autonomia e independência dos mesmos.

Com a finalidade de promover a incubação e aceleração de negócios sociais, segundo

os princípios da economia solidária e da economia criativa, da região de abrangência da
Universidade de Cruz Alta, o ambiente da Incubadora busca a integração com os Centros
Acadêmicos, incentivando a extensão universitária e a pesquisa científica.

Nesse cenário, a Assessoria de Comunicação tem como objetivo divulgar as iniciativas

e as demandas dos projetos e dos empreendimentos, desde campanhas de arrecadação de
matérias-primas reaproveitáveis para confecção de produtos com o objetivo de geração de
trabalho e renda, para grupos em situação de vulnerabilidade, até campanhas em veículos de
massa para contribuir com uma cultura sustentável na região.

1 Mestre em Práticas Socioculturais e Desenvolvimento Social da Unicruz. Graduada em Comunicação Social e Letras pela
Unicruz. Assessora de Comunicação da Inatecsocial Unicruz e docente dos Cursos Técnicos, Eja e Pós-Graduação do Seg. E-
mail: mawayhs@unicruz.edu.br
2 Mestre em Engenharia de Produção pela UFSM, possui Graduação em Ciências Políticas e Econômicas e em Direito pela

Unicruz. Atua como Presidente da Fundação Universidade de Cruz Alta e como Coordenadora da Inatecsocial. E-mail:
eteixeira@unicruz.edu.br
3
Acadêmica do Curso de Jornalismo e Bolsista da Inatecsocial Unicruz. E-mail: fernandabertollocosta9@gmail.com
 O grande diferencial em termos de Comunicação em uma Incubadora é que o Assessor
não dispõe de recursos financeiros para promover as campanhas, precisa atuar de forma criativa
na elaboração de projetos para buscar doações de mídia e parcerias nas iniciativas privada e
pública para concretizar os planos e os eventos de divulgação. Nesse sentido, os veículos de
massa doam espaços de divulgação e são exibidos como apoiadores dos Projetos, o que
contribui com o status de responsabilidade social coorporativa, bem como as empresas que
participam numa relação parecida, a partir de trocas de recursos pela exposição da imagem
aliada a projetos sustentáveis e sociais.

As parcerias para propagação das atividades da Inatecsocial vão além de campanhas em

veículos. As estratégias de divulgação, definidas de forma coletiva entre a equipe técnica da
Incubadora, bolsistas, coordenação, docentes, de acordo com as necessidades apontadas pelos
grupos participantes dos projetos e dos empreendimentos, envolvem ações corpo a corpo
(mutirões de divulgação em residências, eventos da região, na rua), campanhas nas mídias
sociais, WhatsApp, envolvimento de instituições como Rorarys, Exército, Prefeituras, dentre
outras.

Segundo Freire (2014) a educação é comunicação, é dialógica, já que não se configura

apenas como transmissão de conhecimento, mas como a interação de sujeitos interlocutores que
buscam a significação de significados. Os processos de divulgação na Incubadora buscam essa
perspectiva de educação já que objetivam a promoção de atitudes sustentáveis e solidárias.
Buscamos constantemente entrelaçar nossas vozes com as vozes da comunidade, para
resignificar a relação dos cidadãos com o seu próprio meio no que se refere à inclusão social, à
reciclagem de hábitos, ao comportamento enquanto consumidores.

Esse novo efeito de sentido para o fazer da profissão de Comunicólogo coloca a

Comunicação Social como uma área transformadora para a sociedade, já que busca não o
crescimento individualizado de grandes empresas, mas o despertar da sociedade para uma nova
cultura: a geração de trabalho e renda nos princípios da economia solidária e criativa, que prevê
um crescimento colaborativo e coletivo.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

As ações da Assessoria de Comunicação da Inatecsocial são voltadas ao atendimento

dos diversos públicos participantes dos Projetos e Empreendimentos Sociais, bem como os
docentes e bolsistas da Universidade de Cruz Alta que tenham projetos vinculados à
Incubadora. As ações são definidas com objetivos coletivos, voltados à participação, à interação
e à interdisciplinaridade das áreas e dos públicos.

As estratégias de comunicação são elaboradas de acordo com os princípios de pesquisa-

ação, pois partem das necessidades dos grupos participantes. A investigação-ação, apesar de
exigir a sistematização concreta e o rigor dos procedimentos científicos vai além, pois
contempla a vida prática, as situações do cotidiano do público pesquisado são levadas em
consideração (SOUZA, 2002).

Dessa forma, o elemento desencadeador do processo de reflexão-ação para definir as

estratégias de divulgação é sempre a necessidade do grupo atendido Após um diagnóstico,
parte-se para o planejamento, para as atividades e para a observação. Por fim, um olhar coletivo
é direcionado às ações desenvolvidas, a fim de avaliar os pontos fortes, fracos, o que pode ser
repetido e o que deve ser modificado.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

A Comunicação trabalhada na perspectiva social tem promovido inúmeras conquistas

para os grupos atendidos nos variados projetos da Inatecsocial da Unicruz em várias dimensões
da sustentabilidade: ambiental, cultural, socioeconômica e política.

As recentes conquistas de doação de mídia a partir de projeto aprovado pela Fundação

Maurício Sirotsky Sobrinho, rádios e jornais da região repercutiram em aumento de materiais
nas Associações de Catadores, as ações alternativas nas mídias sociais têm propagado os ideias
da reciclagem de hábitos, as parcerias com os veículos de comunicação e instituições da
comunidade para eventos, atividades de divulgação corpo a corpo têm contribuído para a
promoção da cultura da economia solidária e criativa na região.

Esses avanços podem ser mensurados pelo aumento constante nas doações de materiais
aos projetos, na participação do público em Feiras de Economia Solidária, nas doações de
materiais recicláveis que, a cada dia, aumentam nas associações de catadores, na procura pela
aquisição de artigos produzidos pelos Grupos da Inatecsocial: bolsas de banners, vassouras de
pet, sabões ecológicos, dentre outros.

CONSIDERAÇÕES FINAIS OU CONCLUSÃO

“O homem, como ser social, necessita do seu semelhante para satisfazer suas
necessidades e completar-se, o que é possível mediante uma interação de pessoas que buscam
alcançar resultados pela conjugação de esforços” (KUNSCH, 2002, p. 21). Quando trabalhamos
a Assessoria de Comunicação com o objetivo de congregar ações e esforços pela
sustentabilidade, precisamos ousar nas estratégias já que não somos culturalmente educados
para isso. A projeção do outro, o espelho do outro, é fundamental para alcançarmos resultados
efetivos.

É nesse sentido que buscamos parcerias para credibilizar e propagar as ações da

Inatecsocial, visando à geração de trabalho e renda, à sustentabilidade e à criação de uma cultura
de economia solidária e criativa na nossa região.

REFERÊNCIAS

FREIRE, Paulo. Educação e comunicação ou o difícil caminho da liberação. Entrevista

concedida a Ana Maria Fadul. IDAC, [S.I], p.88-92, 1987. Disponível em: <
http://acervo.paulofreire.org/xmlui/handle/7891/1248#page/2/ mode/1up>. Acesso em: 30
ago. 2017.

KUNSCH, Margarida Maria Krohling. Planejamento de Relações Públicas na

Comunicação Integrada. São Paulo: Join Bureau, 2002.

SOUZA, Antonio Escandiel de. Cartas de mala-direta: uma proposta de oficina de leitura
via pesquisa-ação. Cruz Alta: Editora Centro Gráfico UNICRUZ, 2002.
 INTERFACE ENTRE ANDRAGOGIA E A ESCOLA DA PONTE

RAMLOW, Romildo Ricardo1

Resumo: Esta pesquisa, que segue o viés da epistemologia da complexidade, persegue a

hipótese de que não existe oposição entre pedagogia (ensino de criança) e andragogia (ensino
de adultos). Além disso, buscam-se novas compreensões a partir da interface dos dispositivos
pedagógicos da Escola da Ponte (educação de crianças) e os princípios da andragogia. Essa
nova racionalidade (inteligência da complexidade) de conceber a educação implica em novas
formas cognitivas de pensar o processo de ensino-aprendizagem no âmbito antropológico
(quem), teleológico (pra quê) e metodológico (como). Compreendeu-se então que se faz
necessário reformar o pensamento, para compreender a singularidade de cada aluno, e conceber
o processo de aprendizagem efetivamente ligada a todas as idades e contextos sociais, com os
devidos ajustes sociopolíticos inerentes a cada realidade e a cada cultura.

Palavras-chave: Educação. Escola heterotópica. Complexidade. Escola da Ponte.

Abstract: This search, that follows the epistemology of the science, and the study of the
inexistent between educational and pedagogia (adult education). In addition, new insights are
sought from the interface of pedagogical devices of “Escola da Ponte” and the principles of
andragogy. This new rationality of conception of an education implies new cognitive forms of
thinking about the teaching-learning process in the anthropological (who), teleological (for
whom) and methodological (how). It was then understood to make thought more productive, to
understand the singularity of each student, and to conceive the learning process for all ages and
social contexts, with the proper socio-political care inherent to each reality and to each culture.

Keywords: Education. Heterotopic school. Complexity. “Escola da Ponte”.

INTRODUÇÃO

A andragogia e a pedagogia da Escola da Ponte dispõem de características semelhantes

que através da interface oferece um grande potencial de redimensionamento quanto à
compreensão dos processos de ensino-aprendizado na pós-modernidade. A partir do viés
epistemológico da complexidade persegue-se a hipótese de que não existe oposição entre
pedagogia (ensino de criança) e andragogia (ensino de adultos). E, a partir dos princípios
androgógicos e dos dispositivos pedagógicos da Escola da Ponte, compreendem-se novos
sentidos educacionais, sobretudo, a partir da Análise Textual Discursiva.

1
Graduação em Teologia e Serviço Social. Especialista em Educação à Distância: Gestão e Tutoria. Mestre em
Educação pela Unochapecó. E-mail: romildo.ramlow@gmail.com.
 Essa interface pretende contribuir para uma nova compreensão quanto à
ressignificação necessária do tempo e espaço a partir da emergência da escola heterotópica
caracterizada pela reconfiguração institucional e pedagógica necessária na pós-modernidade,
superando assim, o modelo tradicional de ensino através da mudança paradigmática da ciência
moderna para o paradigma da complexidade. Portanto, através do pensamento complexo será
possível compreender o processo de ensino-aprendizagem de forma condizente e contextual à
condição humana na pós-modernidade.
Desta forma, a proposta deste estudo se orienta a partir da hipótese de que não existem
duas pedagogias (pedagogia versus andragogia), isto é, uma pedagogia para crianças e outra
para adultos como se fossem opostas e inconciliáveis. Ao contrário, a proposta é justamente
analisar que através da perspectiva do paradigma da complexidade, e de seus novos operadores
cognitivos, a realidade educacional na pós-modernidade dispõe de confluências didáticas e
metodológicas. Logo, a presença de atributos procedimentais pelo professor não depende da
disciplina e menos ainda, da faixa etária dos alunos. Ao contrário, devem-se conhecer os
diversos métodos e abordagens didáticas e saber adaptá-los à sua realidade complexa, fazendo
destes, meios intercambiáveis de ensino-aprendizagem.
Neste sentido, a pesquisa, que faz parte da dissertação “Escola heterotópica
contemporânea: convergência entre andragogia e Escola da Ponte”, do mestrado em Educação
da Unochapecó, segue o viés da epistemologia da complexidade, necessária para que a partir
do pensamento complexo seja possível superar as dicotomias e visões fragmentadas e abarcar
a uniformidade e a variedade da pedagogia e andragogia em sua especificidade, ao contrapor a
tendência do ser humano de simplificar, fragmentar e reduzir tudo. Morin (2011), por exemplo,
defende o ponto de vista integral nas ciências, não descartando o valor das especialidades, em
que toma como base a teoria de Pascal: “o conhecimento das partes depende do conhecimento
do todo; o conhecimento do todo depende do conhecimento das partes” (Ibid., 2011). Assim, o
pensamento complexo requer uma nova racionalidade, ou seja, uma reforma do pensamento
com vistas a reforma da escola e da educação.
Os paradigmas das ciências em geral influenciam de forma decisiva nas propostas
educacionais. Todas as bases da teoria educacional (pedagogias, tendências, didáticas, métodos,
recursos, práticas pedagógicas históricas) sempre tiveram em sua base, respectivos
fundamentos teóricos – paradigmas – que geraram práticas, ora mais, ora menos definidas e
claras. Na história, as propostas educacionais e os modos de entender a ciência variam, logo,
conforme se adota ou rejeita um paradigma, velhos e novos procedimentos são predominantes.
Por isso, mudanças na concepção de mundo resultam em mudanças nas concepções e práticas
educacionais (BERTICELLI, 2010).
Desta maneira, compreende-se que a complexidade é um tecido (complexus: o que é
tecido junto) de constituintes heterogêneos, inseparavelmente associados: ela coloca o paradoxo
do uno e do múltiplo. A complexidade é efetivamente o tecido de acontecimentos, ações,
interações, retroações, determinações, acasos, que constituem nosso mundo fenomênico. A
complexidade se apresenta com os traços inquietantes do emaranhado, do inextricável, da
desordem, da ambiguidade, da incerteza (MORIN, 2011).
Portanto, esta pesquisa, que é de cunho bibliográfico e caráter fenomenológico,
pretende analisar livros e escritos secundários sobre a prática pedagógica da Escola da Ponte.
Isto, a partir do aporte teórico/metodológico que as epistemologias da complexidade nos
oferecem.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A partir da teoria da complexidade, mais especificamente através do conceito de auto-

organização, buscam-se novas compreensões a partir da interface dos dispositivos pedagógicos
da Escola da Ponte (educação de crianças) e os princípios da andragogia (educação de adultos).
Os dados são tratados a partir da Análise Textual Discursiva (MORAES; GALIAZZI, 2011),
compreendida como um processo auto-organizado de construção de compreensão em que novos
entendimentos emergem de uma sequência recursiva de três componentes: desconstrução do
corpus, a unitarização, o estabelecimento de relações entre os elementos unitários, a
categorização, e o captar do novo emergente em que nova compreensão é comunicada e
validada.
Os objetivos consistem em unitarizar os discursos sobre os dispositivos e concepções
pedagógicas da Escola da Ponte, categorizar o corpus de análise, fragmentando-a de acordo
com os princípios da andragogia (categorias tomadas a priori) e, finalmente, expressar as
compreensões atingidas através da constituição de metatextos baseado nos textos do “corpus”
(dispositivos pedagógicos Escola da Ponte) e das respectivas categorias a priori (princípios
andragógicos).
A escolha da Análise Textual Discursiva se dá, justamente, porque se trata de um
processo auto-organizado e emergente, fundamentado no poder criativo de sistemas complexos
e caóticos. Nisso, no campo da educação, que é de natureza complexa, pretende-se tratar os
fenômenos a partir de sua complexidade e buscar, através da unitarização e categorização,
apreender novas facetas do processo de ensino-aprendizagem coerente e necessário no contexto
da pós-modernidade.
A partir da epistemologia da complexidade, disserta-se sobre a interface entre os
princípios androgógicos e os dispositivos pedagógicos da Escola da Ponte. Para isso,
investigou-se o conceito de escola heterotópica (BERTICELLI, 2010), para o qual, o tempo e
espaço escolar na contemporaneidade são ressignificados devido às novas tecnologias e as
inúmeras transformações ocorridas no campo da telemática (o campo em que se situam as
tecnologias, de um modo geral, e os meios de comunicação, de um modo específico).
Deste modo, busca-se situar essa nova condição escolar desde uma perspectiva
integrada ao pensamento complexo, para possibilitar a construção das condições mínimas de
uma prática educativa, efetivamente ligada a todas as idades e contextos sociais e, é claro, com
os devidos ajustes sociopolíticos inerentes a cada realidade, no tempo e espaço e a cada cultura
específica.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Não existe um manual padrão para formação de professores. Não existe um método
infalível de ensino-aprendizagem. A Escola da Ponte não é modelo de escola a ser copiado, no
máximo, conforme José Pacheco (2013) sugere, serve de inspiração para outras práticas
pedagógicas. A Escola da Ponte não é um modelo, justamente por que sua prática não está
constituída a partir de uma linha teórica. Nela converge uma multirreferencialidade de
tendências, do Freinet ao Piaget, de Freire a Ferrer, de Morin a Deleuze e tantos outros.
A Escola da Ponte é marcada por utilizar uma metodologia ousada. Não existe turma,
salas de aula, prova e disciplinas. Lá, se ensina conforme a motivação dos alunos. São os
próprios alunos que se organizam em grupos heterogêneos para estudar os assuntos que lhes
interessam. Cada aluno é autônomo para pesquisar e, em seu tempo, apresentar os resultados
para os colegas quando se sentem prontos.
Cabe aos professores repensar o tempo e o espaço educacional, onde a escola utópica
como lugar fixo e tempo estático se abra para a concepção das novas configurações da escola
heterotópica – ubíqua. Na contemporaneidade, o espaço de aprender é todo o espaço, tanto o
universo físico como o virtual. O tempo de aprender é o todo da vida, às 24 horas de cada dia,
os 365 dias (ou 366) de cada ano (PACHECO, 2014, p. 11).
 A mudança de paradigma do pensamento leva a outras compreensões sobre a escola,
por exemplo, a ideia de que escolas são pessoas e não o prédio, e que, educação é vida. Já o
professor é mediador/facilitador da aprendizagem e os alunos são protagonistas do processo
educacional.
Essa nova racionalidade (inteligência da complexidade) de conceber a educação
implica em novas formas cognitivas de pensar o processo de ensino-aprendizagem no âmbito
antropológico (quem), teleológico (pra quê) e metodológico (como).
A Escola da Ponte passou por uma ruptura epistemológica, metodológica e
institucional. Da mesma forma, a andragogia como ciência educacional propõe uma quebra de
paradigma repensando a prática educativa. A mudança de paradigma da Escola da Ponte
aconteceu como resposta ao modelo tradicional pedagógico caracterizado pelo professor que
transmite conteúdos para vários alunos passivos numa mesma sala e ao mesmo tempo. Superado
esse modelo, a andragogia e a pedagogia da Escola da Ponte sugerem que o aluno esteja no
centro do processo de ensino-aprendizagem e o professor seja seu facilitador. Essa abordagem
é percebida nitidamente na Escola da Ponte. Logo, podemos afirmar que a Escola da Ponte é
uma escola andragógica? Talvez vá além, inclusive, seja também heutagógica ou, simplesmente
profana. Para muitos, um sonho de escola. Para Rubens Alves (2012) “a escola com que sempre
sonhei sem imaginar que pudesse existir”.
Portanto, o que faz a Escola da Ponte ser uma “ponte” para professores e alunos
transpassarem de um modelo de escola tradicional para uma escola inovadora por quarenta
anos? Basicamente, uma nova racionalidade ou, mudança de pensamento, que resultou numa
contínua reforma da instituição.
A Escola da Ponte é fruto de perguntas simples, heréticas, que ao serem feitas fizeram
José Pacheco e outros professores repensarem a natureza da escola. A partir de novas
concepções e diferentes formas de pensar - mudança de paradigma e a reforma de pensamento.
Na Escola da Ponte os alunos trabalham em grupos, numa comunidade de aprendizagem;
sozinhos, sendo protagonistas de sua educação. A Escola da Ponte simplesmente decidiu trilhar
por outro caminho, aberto a buscar outros caminhos sempre que precisar.
Da mesma forma, buscou-se trilhar nesta pesquisa um caminho menos percorrido. Ela
iniciou com a defesa da hipótese de que não existem duas pedagogias, ou seja, uma pedagogia
para crianças e outra para adultos e estas, incompatíveis. Em seguida, partiu-se para pistas
através da Análise Textual Discursiva que aproximasse a pedagogia da Escola da Ponte aos
princípios da andragogia tendo em vista a apreensão de convergências didáticas e
metodológicas inovadoras.
Toda a análise considerou o axioma de José Pacheco, que diz: “não há duas pedagogias,
há uma só aplicada a cada idade e contexto social” (PACHECO, 2013). De outra forma ele diz
que “[...] não há duas pedagogias – o modo como o professor aprende é o modo como o
professor ensina” (Ibid., p. 72).
A Escola da Ponte tem apenas uma pedagogia, aplicada por vários professores a cada
idade e contexto social. Os professores aprendem a ensinar ao estilo “pedagogia da Ponte”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considerou-se atentamente a hipótese durante todo o processo de pesquisa, de que não

existe na prática uma oposição entre pedagogia e andragogia, tão somente, distinções quanto à
abordagem escolhida (in)conscientemente pelos professores e projetos pedagógicos. Desta
forma, analisou-se a andragogia a luz dos discursos pedagógicos sobre a Escola da Ponte a
partir de operadores cognitivos da teoria da complexidade buscando emergências/metamorfose
múltiplas em educação na contemporaneidade.
O caminho de análise tomado para tratar os princípios andragógicos e os discursos
pedagógicos da Escola da Ponte foi a Análise Textual Discursiva possibilitou-nos novas
compreensões em relação ao fenômeno investigado. Foi possível captar três categorias iniciais
e suas respectivas categorias intermediárias. São elas: a) Mudança paradigmática na
educação: Andragogia: um modelo transacional de aprendizagem e Escola da Ponte: uma
comunidade de aprendizagem; b) De professor a facilitador/Mediador: Mediação do
processo de aprendizagem; c) Aprendizagem autodirigida em comunidade.
Todo esse processo investigativo foi marcado por movimentos incertos e inseguros
devido ao processo auto-organizativo e emergente, fundamentado no poder criativo de sistemas
complexos e caóticos. Enfim, fica em aberto a seguinte pergunta: quando mudará a escola?
Quando o professor abrir a cabeça, reformar o pensamento e numa perspectiva pós-
moderna, perceber que a escola utópica está dando lugar à escola heterotópica capaz de
conciliar além do tempo e do espeço a pedagogia, a andragogia e a heutagogia. Quando os
professores buscarem numa perspectiva teórica pós-moderna respostas as suas interrogações e
compreenderem que o processo de aprendizagem é auto-organizativo na qual se encontra a
normatividade educativa. Só então, sob múltiplos olhares teórico e epistemológico, será
possível compreender a singularidade individual de cada aluno ao invés da visão reducionista
que torna todos iguais.

REFERÊNCIAS

ALVES, Rubem. A escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir. 13.
ed. Campinas: Papirus, 2012.

BERTICELLI, Ireno Antônio. Educação em perspectivas epistêmicas pós-modernas.

Chapecó: Argos, 2010.

MORAES, R; GALIAZZI, M. C. Análise Textual Discursiva. 2ª Edição. Ijuí: Editora Unijuí,

2014.

MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. 4ª Ed. Porto Alegre, Editora Sulina,
2011.

PACHECO, José. Diálogos com a Escola da Ponte. Petrópolis: Vozes, 2014.

PACHECO, José. Escola da Ponte. 5. ed. Petrópolis: vozes, 2013.

 INTERLOCUÇÃO ENTRE ESCOLA E FAMÍLIA NA ADOÇÃO DE
ESTRATÉGIAS EDUCATIVAS

RIGÃO, Gabriela Sarturi1; DALLA PORTA, Daniele2; SIQUEIRA, Aline³

Resumo: Este trabalho teve como objetivo investigar a influência do contexto escolar nas
práticas educativas utilizadas por mães de pré-escolares. Trata-se de uma pesquisa qualitativa,
na qual foram realizadas entrevistas semiestruturadas com 12 mães de crianças pré-escolares,
sendo seis consideradas predominantemente indutivas e seis predominantemente coercitivas.
Os dados foram integrados e analisados com base na Teoria Fundamenta nos Dados
(Grounded Theory), com o apoio do software atlas-ti 5.0. Foram identificadas quatro
categorias no que se refere à interlocução entre a escola e a família e, consequentemente, a
influência do contexto escolar nas práticas educativas maternas:1) Feedback escolar, 2)
Situações atípicas, 3) Solicitando o professor, 4) Semelhanças e diferenças nas práticas
educativas. Com base na análise e discussão dos dados, conclui-se que a comunicação entre a
escola e a família se limitou, por vezes, a questões relacionadas a alguns comportamentos
atípicos manifestados pela criança na escola, aquisições da criança no contexto escolar ou a
dúvidas e solicitações dos próprios pais. Além disso, as mães sinalizaram semelhanças e
diferenças nas práticas utilizadas no contexto escolar e familiar, sendo que algumas se
utilizavam das mesmas práticas empregadas pelas professoras, enquanto outras, afirmaram
utilizar práticas diferentes, principalmente, pelo fato dos professores não empregarem a
punição física.

Palavras-Chave: Parentalidade. Escola. Educação. Práticas Educativas.

INTRODUÇÃO

A educação dos filhos é um fator de preocupação constante dos pais, que apresentam
dúvidas sobre qual a melhor forma de ensinar o que é certo e estabelecer limites. Essa
preocupação é importante, pois as experiências na infância tendem a ser determinantes no
desenvolvimento dos indivíduos (RIBEIRO, 2012).
As estratégias utilizadas pelos pais com o intuito de orientar o comportamento dos
filhos, suprimindo comportamentos indesejados ou incentivando comportamentos adequados,
têm sido nomeadas de diversas formas, dentre elas: práticas educativas parentais
(ALVARANGA; PICCININI, 2007; HOFFMAN, 1975/1994). Nesse contexto, as práticas
educativas podem ser consideradas indutivas ou coercitivas. Os pais que se utilizam de

1
Acadêmica do Curso de Psicologia, Universidade Federal de Santa Maria. Bolsa Iniciação Científica CNPq. E-
mail: gabrielasarturi4@gmail.com
2
Psicóloga, E-mail: danidallaporta@hotmail.com
3
Orientadora, Professora do PPG em Psicologia, Universidade Federal de Santa Maria. E-
mail:alinecsiq@gmail.com
práticas educativas indutivas tendem a indicar à criança as consequências do comportamento
das mesmas para si e para terceiros, sinalizando os motivos que justifiquem a mudança de
comportamento e os aspectos lógicos da situação. Para isso, são utilizadas estratégias como o
uso de explicações, regras claras e consistentes, uso de acordos e negociações e limites
através do diálogo. Em contrapartida, as práticas coercitivas consistem em estratégias
utilizadas pelos pais com o intuito de modificar o comportamento dos filhos por meio da
correção, a partir do uso de punição física, ameaça e privação de privilégios (HOFFMAN,
1975/1994).
Apesar dos inúmeros avanços no que se refere aos direitos da criança e do adolescente
e da crescente divulgação de pesquisas nacionais e internacionais que apontam os possíveis
riscos do uso da punição física como método disciplinar (GERSHOFF; GROGAN-KAYLOR,
2016), muitos pais desconhecem outras formas eficazes de educar e dar limites aos filhos, que
não sejam a partir do tradicional uso da palmada (RIBEIRO, 2012). Nesse sentido, a palmada
é uma prática ainda sustentada por uma grande influência cultural no Brasil que permite e
percebe o uso de castigo físico como um recurso possível (RIBEIRO 2012). Além disso, é
possível considerar que o processo histórico que permite transformar a tirania em democracia
na educação da família é muito lento, pois os mitos não se desfazem de uma década para
outra, mas é possível facilitar por meio do diálogo na escola, na família e na comunidade
(RIBEIRO, 2012).
No contexto da atual configuração social, onde as crianças ingressam cada vez mais
cedo no meio escolar, um papel preponderante na construção dos limites é exercido tanto pela
família quanto pela escola (ARAÚJO; SPERB, 2009). Escola e família são instituições
distintas e que apresentam diferentes objetivos, todavia, compartilham a importante tarefa de
preparar crianças e adolescentes com característica crítica, participativa e produtiva para a
inserção na sociedade (OLIVEIRA; MARINHO-ARAÚJO, 2010). Ambas são responsáveis
pela transmissão e construção do conhecimento culturalmente organizado, família e escola
emergem como duas instituições fundamentais para desencadear os processos evolutivos das
pessoas, atuando como propulsoras ou inibidoras do seu crescimento físico, intelectual,
emocional e social (DESSEN; POLONIA, 2007).
A relação entre família e escola se concebeu, e ainda se mantém, em virtude de
situações relacionadas a algum tipo de problema, pouco contribuindo para que as duas
instituições pudessem construir uma relação de parceria baseada em fatores positivos e
gratificantes relacionados ao aprendizado, desenvolvimento e sucesso dos alunos
(OLIVEIRA; MARINHO-ARAÚJO, 2010). Em função disso, os autores apontam que as
posturas relacionadas a esta relação caracterizam-se por defesas e acusações, como se cada
um buscasse se justificar e encontrar razões para a desarmonia que caracteriza tal relação.
Encontra-se uma vasta literatura que aborda a influência da família nas atividades
escolares e a participação dos pais na escola. Porém, são escassos os estudos sobre a
interlocução entre escola e família no que tange à decisão e ao uso de estratégias de educação.
Nessa perspectiva, levando em consideração a importância dessa relação, este trabalho
objetiva entender a relação entre o contexto escolar e as práticas educativas maternas adotadas
com os filhos em idade pré-escolar.

METODOLOGIA

Essa pesquisa qualitativa, de caráter exploratório, é parte de um projeto maior que

objetivou investigar o uso de práticas coercitivas ou indutivas por mães de crianças pré-
escolares. Desse modo, nesse trabalho foi realizado um recorte deste projeto mais abrangente,
de forma a visualizar o contexto escolar e as práticas educativas maternas.
Participaram deste estudo 12 mães de crianças de 4 à 6 anos, sendo seis mães cujas
práticas parentais são predominantemente indutivas e seis mães com indicativos de práticas
parentais coercitivas. As participantes tinham idade entre 24 e 46 anos (M= 36.5, DP= 7.62),
eram casadas, e moravam com os pais de seus filhos.
Os critérios de inclusão delimitados para as participantes foram: ser mãe biológica de
filhos com idade entre 4 a 6 anos, com configuração familiar nuclear e coabitação familiar e
que atenderam a no mínimo três dos quatro critérios estabelecidos por Hoffman (1975/1994)
para práticas coercitivas e indutivas. Os critérios estabelecidos para mães que utilizavam
predominantemente práticas indutivas foram: 1) Uso de explicações, 2) Regras claras e
consistentes, 3) Uso de acordos e negociações e 4) Limites através do diálogo. Já para as mães
com práticas predominantemente coercitivas os critérios foram: 1) Utilização de castigo e
punição física, 2) Uso frequente de ameaças, 3) Privação de privilégios, 4) Privação de afeto
(HOFFMAN, 1975/1994). Essas mães foram selecionadas a partir de uma pesquisa com 52
participantes.
A escolha por mães, dentre o par parental, justifica-se pelo fato de, geralmente, as
mães serem quem mais se ocupa e responsabiliza pela educação dos filhos. Ainda que os pais
venham participando mais da educação desses, percebe-se que a mãe exerce um papel
predominante na socialização infantil (MARIN; PICCININI; TUDGE, 2011). Além disso,
essa pesquisa é fruto de um projeto mais abrangente que teve como participantes mães, pais
e/ou responsáveis de crianças em idade pré-escolar e escolar, no qual houve um predomínio
de mães (92%) que aceitaram participar do mesmo.
Os instrumentos utilizados com as doze participantes selecionadas para esta pesquisa a
“Entrevista semiestruturada sobre práticas maternas educativas em crianças pré-escolares”,
que aborda questões relativas às lembranças da infância e criação das mães, crenças sobre
como o filho deve ser educado, relação com a escola, influências dos amigos, professores,
vizinhos e familiares na educação dos filhos, influência do trabalho e diferenças entre o casal
na forma de pensar a educação dos filhos. As entrevistas foram gravadas em áudio, com o
prévio consentimento das participantes e, posteriormente, transcritas, para fins de análise.
Especificamente neste trabalho, serão contemplados os aspectos da entrevista relativos a
relação com a escola.
Todos os aspectos éticos relacionados à pesquisa com seres humanos foram
contemplados, como a autorização prévia da instituição, a aprovação pelo Comitê de Ética em
Pesquisa com Seres Humanos da Universidade Federal de Santa Maria, a assinatura do Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido pelos participantes e a garantia de todos os seus
direitos, como confidencialidade, sigilo da identidade e possibilidade de retirar sua
participação no estudo a qualquer momento. Este estudo, a princípio, não ofereceu risco à
dimensão física, moral, intelectual, social ou cultural em qualquer fase da pesquisa.
No tocante à organização e análise dos dados, foi utilizado o modelo teórico da Teoria
Fundamentada nos Dados. Tal teoria consiste em um método indutivo de pesquisa que
investiga e explica a realidade social a partir da construção de teorias, baseadas na análise
sistemática dos dados (STRAUSS; CORBIN, 2008).
A análise dos dados com base na Teoria Fundamentada nos Dados ocorreu em
diferentes etapas, sendo elas sobrepostas e não necessariamente analítico-sequenciais, ou seja,
não é um processo estruturado, estático ou rígido. Os dados foram analisados a partir do
processo de codificação, que corresponde ao elo fundamental entre a coleta de dados e o
desenvolvimento de uma teoria explicativa para esses dados (CHARMAZ, 2009). Esse
processo envolveu três fases: codificação aberta, axial e seletiva. A codificação aberta refere-
se ao processo de identificação e análise dos conceitos. Na codificação axial, foram
estabelecidas relações entre as categorias e subcategorias. Por fim, a codificação seletiva
correspondeu à integração e refinamento dos dados, conduzindo-os a uma categoria central
(STRAUSS; CORBIN, 2008).
A análise dos dados foi facilitada pelo software Atlas-ti 5.0, um programa voltado para
a análise de dados qualitativos. O software auxiliou no estabelecimento de categorias e
conexões entre as informações, a partir da identificação de padrões ou repetições de interesse
à pesquisa e do agrupamento de ideias para formação de elementos temáticos.

RESULTADOS E DISCUSSÕES
Com base na análise dos dados, destaca-se algumas inter-relações observadas a partir
das narrativas das mães no que diz respeito a influência do contexto escolar nas práticas
educativas maternas, bem como na comunicação entre a família e a escola. Assim, serão
abordadas as seguintes categorias: Feedback escolar, Situações atípicas, Solicitando o
professor, Semelhanças e diferenças nas práticas educativas. Nas categorias poderão se
observar os resultados de mães indutivas e coercitivas, discutindo-se também essa relação.

FEEDBACK ESCOLAR
Especificamente com relação a comunicação entre a família e a escola, as mães
predominantemente indutivas mencionaram que eram poucos os momentos que a escola
convocava os pais para falar sobre o comportamento dos filhos, como em reuniões e entregas
de relatórios de desempenho. Nos momentos que isso ocorria, geralmente era para dar
feedbacks, ou seja, informações relacionados com as habilidades e aquisições em termos de
conhecimento que a criança adquiriu na escola e com comportamento específico da criança,
conforme as narrativas a seguir. “Nos pareceres às vezes assim as profes passam pra nós sobre
como se comportam, que tipo, a última vez que ele quer muito é brincar assim sabe, então às
vezes na hora das atividades ele não presta muita atenção, porque ele quer terminar de uma
vez e brincar sabe” (M10).

Eu sinto poucos momentos que a professora nos dá feedbacks sobre eles assim. É muito mais
técnico, sobre o que sabe, o que não sabe, o que adquiriu, o que não adquiriu, como se portou
frente às atividades do que mais em relação assim a questões psicológicas mesmo ou de
relacionamento (M9)

Essa comunicação, por vezes, técnica e pontual, pode ter relação com a percepção dos
professores com relação ao papel da escola. O papel da escola, de modo geral, consiste em
propiciar à criança um conhecimento sistemático sobre questões que não estão associadas à
sua vivência direta, como a transmissão do conhecimento científico (REGO, 2011). Ademais,
na escola, as crianças se envolvem em diferentes atividades, relacionadas a tarefas formais e
informais de aprendizagem, que buscam atender as necessidades cognitivas, sociais e culturais
da criança, de maneira estruturada e pedagógica (DESSEN; POLÔNIA, 2007).
De modo geral, a comunicação entre família e escola, ocorre nas reuniões para entrega
de relatórios relativos às competências das crianças em sala de aula ou em encontros que
objetivam comunicar os pais a respeito do que acontece na escola, principalmente quando há
questões relativas a problemas de comportamento da criança (SILVEIRA; WAGNER, 2012).
Segundo Reali & Tancredi (2002, apud OLIVEIRA; MARINHO-ARAÚJO, 2010) as
reuniões bimestrais e as comemorações organizadas pela escola são vistas por familiares
como a representação de uma relação superficial e limitada a situações “formais”, o que pode
explicar a inexpressividade destes encontros em relação às práticas maternas coercitivas.

SITUAÇÕES ATÍPICAS
As mães predominantemente coercitivas e indutivas sinalizaram em seus relatos a
existência de momentos onde os professores procuravam os pais para tratar de situações
atípicas no comportamento da criança na escola.
As participantes identificadas com indicativos de práticas coercitivas enfatizaram que
a escola não interferia ou manifestava opiniões acerca de como a criança deveria ser educada,
atribuindo aos pais a responsabilidade de educar os filhos. Contudo, em determinadas
situações, a escola convocava os familiares na busca de melhores soluções para algum
problema comportamental que a criança estivesse apresentando, conforme fica evidenciado
nas falas. “As gurias são mais assim de conversar quando tem algum tipo de problema,
quando a criança tá diferente da rotina” (M2); “A primeira vez foi que a professora me falou
que ele tava meio agitado que era pra mim conversar com ele, mas foi a única vez que ela
falou assim” (M7). Com base nas narrativas das participantes, percebe-se que as professoras
apenas conversavam com os pais em situações pontuais, nas quais a criança demonstrava estar
com algum problema. Estes dados corroboram resultados do estudo de Villas Boas (2013)
realizado com mães que se utilizavam da punição física como estratégia educativa com os
filhos e haviam vivenciado a violência de forma frequente na sua família de origem que
relataram pouca comunicação com a escola no que se refere a como educar os filhos.
As mães predominantemente indutivas também relataram que em alguns momentos,
os professores solicitavam os pais para falar sobre algum comportamento atípico da criança
em sala de aula. Os depoimentos das participantes evidenciam que as professoras apenas
convocam os pais para falar de questões especificamente relacionadas com a escola e a
criança nesse contexto e pareciam não ter como intenção influenciar diretamente na forma
como as crianças são educadas pelos seus pais. “Eu tive mais, por exemplo, quando as minhas
meninas as duas, uma ainda está e a outra já passou aqui pelo [nome do colégio], daí era
comum as professoras da classe, se tivesse qualquer situação diferente ou atípica, elas vinham
conversar com a gente” (M1); “E quando o professor sente que a criança sinalizou alguma
coisa diferente do normal, eles chamam a gente pra conversar” (M13). Esses dados estão em
consonância com estudo realizado por Silveira e Wagner (2012), o qual indica que a escola
geralmente busca conversar com os pais em situações atípicas, como a apresentação de
problemas comportamentais por parte da criança. Ainda, a falta de comunicação entre a
família e a escola foi apontada em pesquisa de Goldberg, Yunes e Freitas (2005), sendo que o
diálogo se limita à entrega de pareceres e situações atípicas de comportamentos da criança.

SOLICITANDO O PROFESSOR
As participantes coercitivas ainda destacaram que, apesar das professoras não
conversarem sobre como educar os filhos, muitas vezes as próprias mães solicitavam a
professora na busca de possíveis problemas de comportamento na escola e na tentativa de
saber se a criança estava manifestando comportamentos adequados. “Eu já converso até com a
professora mesmo ‘e aí como é que ela tá sendo? Como ela tá indo?’” (M6).

E eu converso muito, tô preocupada, eu digo ‘ó, tu não fica com pé atrás de algo negativo que
aconteceu porque tu acha que eu vou achar ruim. Não, eu vou achar bom’. Então, o que for
negativo, tu não precisa dizer na frente da criança, mas escreve, e se tiver procurar ajuda eu
vou (M4).

As mães coercitivas relataram também que solicitavam a professora para saber como
agir com os filhos. “Eu até imito e peço ‘o que que tu faz’, eu pedi hoje, eu digo ‘o que que tu
faz que essas crianças ficam tão quietas em tal momento, como é que tu faz?’” (M4).
Conforme se observa nos depoimentos acima, as mães solicitavam o apoio das professoras ao
perceberem a eficácia de algumas estratégias utilizadas no contexto escolar, em busca da
aplicabilidade da prática em casa.
O entendimento das práticas utilizadas pelos professores é também uma preocupação
das mães indutivas, que consideram importante que as estratégias educativas escolares e
parentais estejam alinhadas. “Eu converso bastante com os professores, então a gente tenta
que as estratégias da escola sejam as mesmas estratégias de casa” (M3). A busca de conversar
com os professores sobre esses aspectos é positiva e nessa perspectiva, a existência de canais
abertos de comunicação entre os ambientes que a criança participa pode auxiliar no
desenvolvimento da criança tanto na família quanto na escola, fortalecendo a relação desses
dois espaços (BRONFENBRENNER, 1979/1996).

SEMELHANÇAS E DIFERENÇAS NAS PRÁTICAS EDUCATIVAS

A escola, apesar de não interferir diretamente na forma como os pais educam os filhos,
parece influenciar nas práticas educativas utilizadas pelas mães indutivas, ao levar em
consideração que as mães buscavam lançar mão das mesmas estratégias que as professoras
utilizavam para orientar o comportamento da criança, conforme demonstra o relato. “A gente
procura sempre manter a mesma linha de ensinamento, o trabalho que é desenvolvido na
escola, a gente busca sempre trazer em casa. E nós sempre tentamos seguir um mesmo
alinhamento, as regrinhas que tinha em casa, na escola continuam (M1). Dessa forma,
observa-se uma intenção das mães de seguir a mesma linha de ensinamento da professora com
o intuito de facilitar tanto o processo educativo quanto à internalização das regras por parte da
criança. Nessa perspectiva, cabe destacar que os professores e os pais fazem parte do grupo de
pessoas com quem as crianças pequenas interagem numa base regular em períodos longos de
tempo, o que denota para a importante função que eles desempenham nos processos
proximais, e consequentemente, nas estratégias educativas utilizadas (BRONFENBRENNER,
2011). Destaca-se a importância da comunicação entre a família e a escola, especificamente
com relação a maneiras de educar a criança, para que valores e práticas educativas positivas
sejam compartilhados, e assim, auxiliar o processo de socialização e educação da criança
(CECCONELO; DE ANTONI; KOLLER, 2003). O ambiente escolar tem sido cada vez mais
responsável pela transmissão de valores fundamentais e de condutas pró-sociais, como amor,
solidariedade, empatia, respeito ao próximo e ao ambiente (GOLDBERG; YUNES;
FREITAS, 2005).
Algumas mães coercitivas também afirmaram que tentavam empregar práticas
educativas semelhantes às que as professoras utilizavam em sala de aula, com foco especial
no uso de explicações. “Mas basicamente é parecido até, porque a gente sempre tá explicando
tudo, porque que sim, porque que não, o porquê das coisas” (M2). Reiterando a importância
do diálogo entre escola e pais sobre as formas de educar, Silveira e Wagner (2012) destacam
que as estratégias educativas no contexto escolar, podem servir de modelo para alguns pais
que demonstram interesse em dar continuidade ao uso de determinadas práticas indutivas
utilizadas pelos professores, como o diálogo, negociação, combinações e uso de explicações.
Porém, outras participantes coercitivas afirmaram que utilizavam práticas educativas
diferentes das que as professoras recorriam para alterar comportamentos inadequados da
criança. A principal diferença entre as práticas apontadas é a de que, de acordo com a
narrativa das mães, as professoras não podem se utilizar de métodos de punição física,
enquanto que as mães podem. “Em casa, eu dou uma palmada que, em casa no caso, elas não
podem e eu posso” (M11).

É bem diferente, elas só dizem ‘para fulano que eu vou chamar tua mãe’ ou se não ela apenas
tira da sala. Eu conversaria com ele na primeira vez, se não resolvesse eu ia botar de castigo
pra ele perceber que eu não tô de brincadeira. E se na terceira ele continuar, aí o chinelo vai
cantar nele (M7).

Tais dados explicitam que algumas mães parecem ter dificuldades em empregar
maneiras adequadas e positivas de educar os filhos, conforme verificado no estudo de Patias,
Siqueira e Dias (2013). Ademais, percebe-se um desconhecimento sobre os direitos da
criança, já que não é permitido que a criança seja vítima de violência em nenhum ambiente,
seja escolar ou familiar. Resultados da pesquisa de Araújo e Sperb (2009), com mães e
professoras de crianças da educação infantil destacam as diferenças nas práticas educativas
utilizadas por mães e professoras na construção de limites na criança. As estratégias de caráter
indutivo, como o diálogo e a tolerância, aparecem nas narrativas das mães na mesma
proporção em que aparece o uso de recursos considerados coercitivos, como a punição física e
imposições. Já as professoras, tendem a utilizar estratégias predominantemente positivas e
democráticas para orientar o comportamento das crianças, como: tolerância, afeto, diálogo,
reflexão, combinações e regras e troca com os pais (ARAÚJO; SPERB, 2009). Diversos
estudos apontam para a presença de práticas educativas coercitivas nas famílias como uma
tradição, porém essas estratégias se apresentam de maneira diferente no microssistema
escolar, tendo em vista a ação dos professores, a sua formação profissional específica e o
contexto legal da escola, que não permite a utilização de muitas das práticas utilizadas pelos
pais (SILVEIRA; WAGNER, 2009). Essas relações apontam para a necessidade de diálogo
sobre o assunto no ambiente escolar. É necessário que as fronteiras entre família e escola
tornem-se menos rígidas, o que será possível a partir da (re)definição das tarefas educativas de
cada sistema, para que se efetive a ideia de cooperação (SILVEIRA; WAGNER, 2009).
CONSIDERAÇÕES FINAIS

A comunicação entre a escola e a família, de acordo com as narrativas das

participantes, se limita, por vezes, a questões relacionadas à comportamentos atípicos da
criança na escola, aquisições da criança no contexto escolar ou a dúvidas e solicitações dos
próprios pais. Nesse sentido, percebe-se uma tentativa da escola em não interferir nas práticas
educativas empregadas na família, e vice-versa, sendo destacadas, inclusive, as diferenças e
semelhanças nas práticas educativas utilizadas em cada contexto.
Enquanto as mães predominantemente indutivas mostraram apenas semelhanças com
as práticas utilizadas pelas professoras, as mães com indicativos de práticas coercitivas
assinalaram essa diferenciação quanto ao uso da punição física, que consideram adequado na
família. Oliveira e Marinho-Araújo (2010) trazem a visão de que o ambiente escolar exerce
um poder de orientação sobre os pais para que estes possam educar melhor os filhos.
Perante isso, destaca-se a importância da comunicação entre a família e a escola,
sendo os dois principais agentes socializadores da criança. Percebe-se um interesse, por parte
de algumas participantes da pesquisa, em conhecer e manter as estratégias utilizadas pelos
professores a fim de facilitar o processo educativo dos filhos. Dessa forma, a escola pode se
constituir como fator de proteção para a promoção de práticas que promovam um
desenvolvimento saudável, tendo em vista que no contexto escolar as práticas tendem a ser
mais democráticas e menos coercitivas.
Muitos pais não conhecem formas eficazes de dar limites aos filhos, que não seja o
tradicional uso da palmada, sustentada por uma grande influência cultural no Brasil que ainda
permite castigo físico (RIBEIRO 2012). A escola, mostrando e dialogando sobre
possibilidades educacionais positivas, consiste em um contexto que pode contribuir para o
rompimento do ciclo da violência, onde a punição física é naturalizada. Sob um enfoque
sociológico, para o bom funcionamento da escola (que possui valores coletivos), é necessário
que as famílias (que possui valores individuais) adotem as mesmas estratégias de socialização
por elas utilizadas (OLIVEIRA; MARINHO-ARAÚJO, 2010). As interações entre pais e
professores e a complementaridade de suas funções na educação de crianças é algo positivo
(SILVEIRA; WAGNER, 2009).
Para que haja a elaboração de uma relação mais positiva entre os pais e a escola e
professores, focando não apenas em problemas, mas também na promoção de práticas
positivas e da não-violência, é importante que essas mútuas influências entre ambientes seja
compreendida. Dessa forma, será possível espaços de diálogo positivos, onde o
desenvolvimento infantil e o crescimento da escola e família enquanto instituições de
formação passarão a ser trabalhados em cooperação.

REFERÊNCIAS

ALVARENGA, P.; PICCININI, C. A. O impacto do temperamento infantil, da

responsividade e das práticas educativas maternas nos problemas de externalização e na
competência social da criança. Psicologia Reflexão e Critíca, v. 20, n. 2, p. 314-323, 2007.

ARAUJO, G. B.; SPERB, T. M. Crianças e a construção de limites: narrativas de mães e

professoras. Psicol. Estud, Maringá, v. 14, n. 1, p. 185-194, Mar. 2009.

BRONFENBRENNER, U. The ecology of human development: Experiments in nature and

design. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1979.

BRONFENBRENNER, U. A ecologia do desenvolvimento humano: experimentos naturais

e planejados. Trad. Maria Adriana Veríssimo Veronese – Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

BRONFENBRENNER, U. Bioecologia do desenvolvimento humano: Tornando os seres

humanos mais humanos. Porto Alegre: Artmed: 2011.

CECCONELLO, A. M.; DE ANTONI, C.; KOLLER, S. H. Práticas educativas, estilos

parentais e abuso físico no contexto familiar. Psicologia em Estudo, v. 8, n. spe, p. 45-54,
2003.

CHARMAZ, K. A construção da Teoria Fundamentada: guia prático para análise

qualitativa. Porto Alegre: Artmed, 2009

DESSEN, M. A.; POLONIA, A. C. A Família e a Escola como contextos de desenvolvimento

humano. Família e Escola, Paidéia, v.17, n.36, p. 21-32, 2007.

GERSHOFF, E. T.; GROGAN-KAYLOR, A. Spanking and Child Outcomes: Old

Controversies and New Meta-Analyses. Journal of Family Psychology, v. 30, n. 4, p. 453–
469, 2016.

GOLDBERG, L. G.; YUNES, M. A. M.; FREITAS, J. V. O desenho infantil na ótica da

ecologia do desenvolvimento humano. Psicologia em Estudo, v. 10, n. 1, p. 97-106, 2005.

HOFFMAN, M. L. Moral internalization, parental power, and the nature of parent-child

interaction. Developmental Psychology, v. 11, n. 2, p. 228-239, 1975.

HOFFMAN, M. L. Discipline and internalization. Developmental Psychology, v. 30, n.1, p.

26-28, 1994.
MARIN, A. H.; PICCININI, C. A.; TUDGE, J. Estabilidade e mudança nas práticas
educativas maternas e paternas ao longo dos anos pré-escolares da criança. Psicologia:
Reflexão e Crítica, p. 71-79, v.24, 2011.

OLIVEIRA, C. B. E.; MARINHO-ARAUJO, C. M. A relação família-escola: intersecções e

desafios. Estud. psicol. Campinas, v. 27, n. 1, p. 99-108, Mar. 2010 .

PATIAS, N. D.; SIQUEIRA, A. C.; DIAS, A. C. G. Práticas educativas e intervenção com

pais: a educação como proteção ao desenvolvimento dos filhos. Mudanças – Psicologia da
Saúde, v.21, n.1, p. 29-40, Jan/Jun. 2013.

REGO, T. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Rio de Janeiro: Vozes,

2011.

RIBEIRO, J. M. L. Uso da Palmada como Ferramenta Pedagógica no Contexto Familiar:

Mania de Bater ou Desconhecimento de Outra Estratégia de Educação? Pesquisas e Práticas
Psicossociais, São João del Rei, v.7, n.1, jan/jun. 2012.

SILVEIRA, L. M. O. B.; WAGNER, A. Relação família-escola: práticas educativas utilizadas

por pais e professores. Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e
Educacional (ABRAPEE), V. 13, N. 2, p 283-291, Julho/Dez. 2009.

SILVEIRA, L. M. O. B.; WAGNER, A. A interação família-escola diante dos problemas de

comportamento da criança: estudos de caso. Psicol. educ. São Paulo, n.35, p.95-119, dez.
201.

STRAUSS, A.; CORBIN, J. Pesquisa qualitativa: técnicas e procedimentos para o

desenvolvimento da Teoria Fundamentada. 2a ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.

VILLAS BOAS, A. C. V. B. Violência física contra a criança: fatores de risco e proteção

e padrões de interação na família. 2013. 214 p. Tese (Doutorado em psicologia)- Instituto
de Psicologia, Universidade de Brasília, DF, 2013.
 JOGO NAVEGANDO EM ÁGUAS EXATAS: UMA FERRAMENTA
ALTERNATIVA PARA O ENSINO DA MATEMÁTICA E CIÊNCIAS DA
NATUREZA

ANDRADE, Juliano Molinos de1; PERIPOLLI, Patrícia Zanon2; SILVEIRA, Alessandra

Schopf da3; BARIN, Cláudia Smaniotto4; ELLENSOHN, Ricardo Machado5

Resumo: Este estudo propõe a utilização de jogos didáticos como um objeto de aprendizagem
(OA) para o Ensino de Matemática e Ciências da Natureza, no âmbito do ensino médio. A
proposta da utilização de jogos didáticos como OA surgiu na disciplina “Experimentação para
EPT”, ministrada no 2º semestre de 2017, no Programa de Pós-Graduação em Educação
Profissional e Tecnológica (CTISM/UFSM). A partir de um tema gerador, construiu-se o jogo
“Navegando em Águas Exatas”, baseado no estilo do jogo de guerra Batalha Naval. Com as
regras do jogo definidas e para que os participantes pudessem entender a dinâmica do jogo,
foram apresentadas algumas questões que abrangem as três áreas (Física, Matemática ou
Química) de forma contextualizada com o tema gerador, possibilitando a interdisciplinar, e não
um contexto isolado para cada componente curricular. Durante e após a apresentação da
atividade, foram discutidos os fatores positivos e negativos quanto a utilização do jogo didático
como OA para o Ensino Médio, destacando-se a importância do planejamento para que o
objetivo pretendido. Verificou-se que o jogo apresentado contempla, de forma satisfatória, a
proposta de utilização de OA para o ensino de Matemática e Ciências da Natureza para qualquer
nível de ensino, bastando a adequação dos questionamentos ao nível de ensino desejado, com
um tema gerador que permita a conexão dos componentes curriculares.
Palavras- Chave: Jogos Educacionais. Interdisciplinaridade. Objetos de Aprendizagem.
Ensino de Matemática e Ciências da Natureza.

Abstract: This study proposes the use of didactic games as an object of learning (OL) for
Teaching Mathematics and Natural Sciences, in the scope of secondary education. The proposal
of the use of didactic games like OL appeared in the discipline "Experimentation for EPT",
taught in the second semester of 2017, in the Post-Graduation Program in Professional and
Technological Education (CTISM / UFSM). From a generator theme, the game "Navigating in
Exact Waters" was built, based on the style of the battle game Naval Battle. With the rules of
the game defined and for the participants to understand the dynamics of the game, some
questions were presented that cover the three areas (Physics, Mathematics or Chemistry) in a
contextualized way with the generating theme, making possible the interdisciplinary, not a
context isolated for each curricular component. During and after the presentation of the activity,

1
Graduado em Física e Mestrando em Educação Profissional e Tecnológica - CTISM/UFSM. E-mail:
julianomolinos@gmail.com
2
Graduada em Matemática e Mestranda em Educação Profissional e Tecnológica - CTISM/UFSM. Bolsista
CAPES. E-mail: patriciazperipolli@gmail.com
3
Graduada em Química e Mestranda em Educação Profissional e Tecnológica - CTISM/UFSM. Bolsista CAPES
E-mail: alessandra.schopf@gmail.com
4
Prof. Adjunta do Departamento de Química da UFSM e Professora do Mestrado em Educação Profissional e
Tecnológica - CTISM/UFSM. E-mail: claudiabarin@nte.ufsm.br
5
Prof. Adjunto da Universidade Federal do Pampa - Campus Caçapava do Sul e Professor do Mestrado em
Educação Profissional e Tecnológica - CTISM/UFSM. E-mail: ricardoellensohn@gmail.com
we discussed the positive and negative factors regarding the use of the didactic game as OL for
High School, highlighting the importance of planning for the intended purpose. It was verified
that the presented game contemplates, in a satisfactory way, the proposal of using OL for the
teaching of Mathematics and Natural Sciences for any level of education, being sufficient the
adequacy of the questions to the desired level of education, with a generating theme that allow
the connection of the curricular components.

Keywords: Educational Games. Interdisciplinarity. Learning Objects. Teaching Mathematics

and Natural Sciences.

INTRODUÇÃO

Diversos autores têm citado à dificuldade inerente ao ensino das ciências exatas, além
da carga cognitiva intrínseca de muitos desses conteúdos, os mesmos são muitas vezes
abordados de forma descontextualizada e sem a transposição didática necessária para atender
as necessidades do público ao qual se destina. Esse desinteresse dos alunos em aprender
conteúdos das ciências exatas, reflete sobre a metodologia utilizada pelo docente em sala de
aula, maioria das vezes, seguem o método tradicional, cobram a memorização de fórmulas e
para a fixação do conteúdo utilizam “listas e listas” de exercícios (aprendizagem mecânica),
tornando a aprendizagem mais complexa para o aluno (ROCHA; VASCONCELOS, 2016,
RESENDE; MESQUITA, 2013, NEVES; CABALLERO; MOREIRA, 2006).
Assim, para romper com o ostracismo dos estudantes e despertar a motivação e interesse
em aprender conteúdos associados à essas áreas do saber, o professor precisa buscar inovar em
sua prática educativa, buscando novas metodologias de ensino, uso de recursos educacionais
multimídia, promover a interação e a interatividade, de modo a tornar as aulas mais atraentes,
dinâmicas e significativas.

Nesse sentido, os avanços tecnológicos vêm ao longo dos anos criando uma variedade
de ferramentas, as quais podem ser usadas para despertar o gosto pelo aprendizado. Os objetos
de aprendizagem (OA), podem ser um importante aliado nesse processo, no entanto, a definição
de OA ainda não é consenso entre pesquisadores, de acordo com o Institute of Electrical and
Electonics Engineers (IEEE, 2002) os OA são qualquer entidade digital ou não-digital, que
pode ser usada, reutilizada ou referenciada durante o processo de aprendizagem promovido por
um tipo de tecnologia, enquanto que segundo Wiley (2001, p. 07) os OA são “qualquer recurso
digital que pode ser reutilizado para suporte ao ensino”, percebe-se que o autor dá ênfase à
intencionalidade do ensino, o que é corroborado por Santos e Amaral (2012).
 Assim, na perspectiva de Wiley (2001) e Santos e Amaral (2012), para que os OA
contribuam para a aprendizagem, é necessário que os professores tenham claro os objetivos que
desejam alcançar, escolham os OA adequados à suas necessidades e planejem como irão inseri-
los no contexto educacional (planejamento).
Existem vários tipos de OA que podem ser utilizados para fins didáticos, como:
animações, simulações, jogos educacionais, melhoram a aprendizagem, pois são ferramentas
divertidas e motivadoras, os vídeos, histórias em quadrinhos e infográficos, materiais propícios
para usá-los como estratégia para a resolução de problemas, envolvendo o aluno na
investigação, já os ambientes virtuais permite que o aluno tenha acesso a informações, fornecem
linhas de orientações, feedbacks e apoio de acordo com a necessidade do aluno. É preciso
conciliar o conteúdo (informação) com o OA adequado, que facilite o ensino e a aprendizagem
das ciências exatas para o aluno (DAMASCENO; SANTOS, 2013, FLORES; TAROUCO,
2008).
Com o avanço tecnológico, foram desenvolvidas bases de dados disponíveis na internet,
chamadas de repositórios de OA, que permitem o armazenamento, facilitando a pesquisa, o
acesso, a análise e seleção dos mais variados tipos de objetos de aprendizagem, sendo que estes
podem ser baixados, utilizados, referenciados, e ainda modificados, de acordo com o contexto
que pretende aplicá-los na educação (MANDELLO, 2008).
Uma alternativa de OA são os jogos educacionais que vem sendo bastante utilizados no
ensino, como elemento de mediação, estimulando diversos sentidos ao mesmo tempo,
exercitando a habilidade mental e a imaginação através de desafios e atividades lúdicas que
favorecem a aprendizagem e o trabalho colaborativo (FALKEMBACH, 2006).
Conforme Alves (2001, p. 15) aponta “A educação por meio dos jogos tem se tornado,
nas últimas décadas uma alternativa metodológica bastante pesquisada, utilizada e abordada de
vários aspectos”. Segundo o autor, o uso do lúdico permite que conteúdos sejam abordados e
assimilados de forma mais descontraída, tornando a sala de aula um ambiente agradável. O jogo
quando usado com propósitos pedagógicos promovem situações de ensino e aprendizagem que
possibilitam aos jogadores se autoconhecer, identificando seus limites e possibilidades de
superação, incentiva a interação, o trabalho colaborativo, saber respeitar opiniões divergentes.
Como sugere Schons et al. (2011, p. 2) “Com o jogo os alunos precisam interagir uns
com os outros, opinar, expor suas ideias, trabalhar de forma cooperada, respeitar regras, criar
plano de ação, respeitar resultados, contestar respostas”. Assim, é importante que o jogo seja
um desafio prazeroso e atrativo, que aos poucos envolve o aluno no seu contexto,
proporcionando-o a aprender de forma divertida. (FIALHO, 2008).
Nesse sentido o presente trabalho apresenta o relato da experiência do desenvolvimento
e validação do Jogo “Navegando em águas exatas”, como uma ferramenta alternativa para o
ensino de Matemática e Ciências Exatas.

METODOLOGIA OU MATERIAL E MÉTODOS

O jogo “Navegando em Águas Exatas” foi desenvolvido no âmbito da disciplina

“Experimentação para EPT”, do Mestrado Acadêmico em Educação Profissional e Tecnológica
da Universidade Federal de Santa Maria (CTISM/UFSM) e teve como desafio inicial a
abordagem interdisciplinar, visto que os envolvidos em sua concepção provém de diferentes
cursos de licenciatura: Química, Física e Matemática.
Após a escolha da temática, optou-se por desenvolver os conteúdos voltados ao ensino
médio, com o propósito de ser utilizado como uma ferramenta de revisão dos conteúdos do
Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM.

Para a confecção do jogo foi utilizado uma planilha do software Excel, a qual
possibilitou criar o design do tabuleiro e das peças que seriam os diferentes tipos de “navios”,
para isso foi preciso uma folha de isopor para fazer o tabuleiro, identificado com letras de A a
J na vertical e números de e 1 a 10 na horizontal, alfinetes e papel sulfite para fixar os tipos de
navios, que devem ter 6 submarinos (1 parte), 3 hidroaviões (3 partes), 3 cruzadores (3 partes),
4 encouraçados (6 partes) e 2 porta-aviões (9 partes) e ainda é preciso três copos, cada um com
papéis numerados de 1 a 30, estes papéis indicarão qual o número da questão sorteada, sendo
que a lista que estará com o professor possui 90 questões (30 de física, 30 de matemática e 30
de química).
 A figura 01 representa o esquema do tabuleiro confeccionado no software Excel.

Figura 01: Esquema do Tabuleiro.

Fonte: Elaborado pelos autores

Dentre os vários tipos de jogos apresentados, escolhemos o modelo “batalha naval” pela
capacidade de modificar as estratégias que podem ser adotadas em cada partida. Quem define
a posição dos alvos para quem vai atirar é o professor.

Para a aplicação do jogo é necessário que o professor prepare um banco de questões

interdisciplinares, em nosso caso, questões de Química, Física e Matemática. É importante que
as questões tenham grau de dificuldade distintas, pois as diferentes peças do jogo possuem
pontuações características.

DESENVOLVIMENTO

Para integrar os três componentes curriculares em um único jogo, buscou-se

desenvolver um tema gerador que possibilitasse a formulação de questões nas três áreas
propostas. Diante dos acontecimentos e noticiários do dia 15 de novembro de 2017, o navio
“ARA SAN JUAN”, que deveria chegar entre os dias 19 e 20 de novembro na Base Naval de
Mar del Plata (Argentina), desapareceu dos radares com 44 tripulantes, após um comunicado
de problema nas baterias. Uma conversa entre os integrantes do grupo, antes do início de uma
das aulas da disciplina “Experimentação para EPT”, definiu a imediata conexão do acidente
com o jogo “batalha naval”, que estava em fase de conclusão. Dessa forma ficou definido o
tema gerador para as questões que foram utilizadas na primeira versão do jogo, o qual foi
apresentado para os demais colegas e professores da disciplina no mês de dezembro do mesmo
ano.

Assim, foram estabelecidas as regras do jogo, descritas a seguir.

1. O primeiro passo é a organização das equipes competidoras, assim, antes de
iniciar o jogo, o professor dividirá a turma de acordo com sua necessidade (30
alunos, como exemplo em 3 grupos de 10 componentes ou 30 alunos, em 5
grupos de 6 componentes). Na sequência o professor deverá informar às equipes
que somente o grupo que estiver na sua vez de jogar poderá fazer uso da palavra.
Nesse momento os demais grupos poderão apenas fazer anotações que
favoreçam suas possíveis jogadas, sem interferir nas jogadas dos adversários sob
pena de punição com à perda de um tiro na sua rodada;
2. O professor então organiza de forma estratégica os navios no "Mar das Exatas";
3. Os grupos indicarão o "capitão" da equipe que será responsável por indicar o
quadrante que poderá conter o navio com a respectiva pergunta.
4. Cada grupo terá, no máximo, 4 tiros por rodada;
5. Se existir um alvo no quadrante escolhido, a pergunta será sorteada pelo
professor, de acordo com o componente curricular contido na parte do navio;
6. Se o tiro cair na água, o grupo poderá escolher outro quadrante, limitado ao
número máximo de 4 tiros por rodada;
7. O grupo terá 2 minutos para o responder cada questão sorteada pelo professor;
8. Se o grupo errar a resposta, poderá escolher novamente o mesmo quadrante ou
não (se houver tiro disponível), sendo que será sorteada uma nova pergunta do
mesmo componente curricular indicado na parte do navio;
9. O alvo que não tiver sua pergunta corretamente respondida, retorna para a sua
posição inicial;
10. As rodadas seguem enquanto houver alvos disponíveis;
11. Ao término do jogo, ganhará a equipe que obtiver o maior número de pontos.

Após a produção do jogo, o mesmo foi apresentado para os alunos da disciplina

“Experimentação para EPT”, com o objetivo dos colegas expressarem suas visões em relação a
aplicabilidade do jogo, analisando as regras, etapas, situações problemas, ludicidade, entre
outros, para alunos do ensino médio, em diversas situações tais como: revisão para prova,
introdução de conteúdos, significação e fixação de conceitos.
Dessa forma, foram elencados os seguintes pontos fortes do jogo: a) o envolvimento
entre os participantes de cada equipe; b) a organização na tomada de decisões; c) a necessidade
de concentração para execução das atividades; d) o desenvolvimento do pensamento crítico e
do raciocínio lógico e a objetividade, ludicidade. Assim, a participação ativa do aluno para
desenvolver seu aprendizado, propicia o envolvimento no componentes curriculares,
associando os conteúdos ou tema gerador (interdisciplinaridade), o que permite o
desenvolvimento de estratégias para a resolução de problemas e a proatividade dos alunos.
Em contrapartida, os pontos fracos apontados foram: a) desatenção e perda do interesse
(caso o jogo e as regras não estejam claras aos jogadores); b)tempo de aula insuficiente para o
jogo, se o professor não realizar um planejamento prévio; c) nível de dificuldade das questões.

Apontamos ainda que o êxito no uso do Jogo Navegando em Águas Exatas, requer do
professor um planejamento prévio, bem como a adequação das questões ao nível de
conhecimento dos estudantes, assim como o monitoramento e mediação no decorrer de toda a
atividade.

A seguir apresentamos dois exemplos de questões para uso no Jogo:

1. (Adaptado de UFV-MG) O esquema abaixo ilustra um dispositivo, usado pelos

técnicos de uma companhia petrolífera, para trabalhar em águas profundas (sino
submarino).

a) Explique porque a água não ocupa todo o interior do sino, uma vez que todo ele
está imerso em água.

b) Determine a pressão no interior do sino.

Dados:

pressão atmosférica: 1,0 x 105 N/m2

 aceleração da gravidade: 9,8 m/s2
massa específica da água do mar: 1,2 x 103 kg/m3
c) Considerando que a água do mar contém alto teor de sal, explique porque sino não
pode ser feito de ferro ou cobre?
2) (Adaptado de VUNESP) Considere o Princípio de Arquimedes aplicado às
situações descritas e responda.
a) Um submarino está completamente submerso, em repouso, sem tocar o fundo do
mar. O módulo do empuxo, exercido pela água no submarino, é igual, maior ou menor que o
peso do submarino?
b) Quando o submarino passa a flutuar, em repouso, na superfície do mar, o novo
valor do empuxo, exercido pela água do submarino, será menor que o valor da situação
anterior (completamente submerso). Explique por quê.
c) Se o submarino estivesse no Pacífico ou no Mar Morto, haveria diferença na força
de empuxo? Por quê?

CONSIDERAÇÕES FINAIS OU CONCLUSÃO

A construção do jogo exigiu dos autores a transposição de saberes de forma a adaptar

o saber científico àquele à ser ensinado. Além disso a interação com uma equipe
interdisciplinar, propiciou integrar conceitos de diferentes áreas do conhecimento. Nesse
sentido, afirma-se que trabalhar na coletividade e produzir materiais didáticos modificam à
performance docente à medida que requerem novos olhares sobre determinados contextos.
A interdisciplinaridade é ainda um grande desafio na educação, nesse sentido o
protótipo desenvolvido pode contribuir para a integração de diferentes áreas do saber e romper
com os paradigmas da educação compartimentada e segmentada em diferentes componentes
curriculares.
O jogo “Navegando em Águas Exatas” apresenta baixo custo de produção e grande
potencial para uso no contexto escolar, como elemento de mediação e flexibilização do
aprendizado, para qualquer nível de ensino, bastando a adequação dos questionamentos ao nível
de ensino desejado, com um tema gerador que permita a conexão dos componentes curriculares.

REFERÊNCIAS

ALVES, E. M. S. A ludicidade e o ensino de matemática: uma prática possível. Campinas,

SP: Papirus, 2001.
DAMACENO, D. V.; DOS SANTOS, R. M. R. Objetos de Aprendizagem no contexto
escolar. Tear: Revista de Educação Ciência e Tecnologia, Canoas, v. 2, n. 2, 2013.
Disponível em: <https://periodicos.ifrs.edu.br/index.php/tear/article/view/1813/1419>. Acesso
em: 31 mar. 2018.

FALKEMBACH, G. A. M. O lúdico e os Jogos Educacionais. In: CINTED - Centro

Interdisciplinar de Novas Tecnologias na Educação, UFRGS, 2006. Disponível em:
<http://penta3.ufrgs.br/midiasedu/modulo13/etapa1/leituras/arquivos/Leitura_1.pdf>. Acesso
em: 12 abr. 2018.

FIALHO, N. N. Os jogos didáticos como ferramenta de ensino. In: VIII Congresso Nacional
de Educação / III Congresso Ibero-Americano sobre Violência nas Escolas, PUCPR. Anais...
Curitiba: Champagnat, 2008. Disponível em:
<http://quimimoreira.net/Jogos%20Pedagogicos.pdf>. Acesso em: 03 abr. 2018.

FLORES,M. L. P.; TAROUCO, L. M. R. diferentes tipos de Objetos de Aprendizagem para

dar suporte a aprendizagem. Renote, Rio Grande, v. 6, n. 1, jul, 2008. Disponível em:
<http://seer.ufrgs.br/renote/article/viewFile/14513/8438>. Acesso em: 03 abr. 2018.

INSTITUTE OF ELECTRICAL AND ELECTRONICS ENGINEERS (IEEE). Draft Standard

for Learning Object Metadata. Learning Technology Standards Committee. jul. 2002.
Disponível em:, https://ieee-sa.imeetcentral.com/ltsc/>. Acesso em: 03 abr.2018.

NEVES, M. S.; CABALLERO, M. C. S.; MOREIRA, M. A. Repensando o papel do trabalho

experimental, na aprendizagem da física, em sala de aula: um estudo exploratório.
Investigação em ensino de ciências, Rio Grande, v. 11, n. 3, p. 383-401, 2006. Disponível
em: <http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/141761>. Acesso em: 03 abr. 2018.

MANDELLO, S. S. O uso de Objetos de Aprendizagem no ensino de matemática. In: O

professor PDE e os desafios da escola pública Paranaense. Paraná: Governo Paraná, 2008.
p. 1-14. Disponível em:
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2008_u
enp_mat_artigo_solange_stelmastchuk_mandello.pdf>. Acesso em: 02 abr. 2018.

RESENDE, G.; MESQUITA, M. G. B. F. Principais dificuldades percebidas no processo

ensino-aprendizagem de matemática em escolas do município de Divinópolis, MG. Educ.
Matem. Pesq., São Paulo, v. 15, n. 1, p. 199-222, 2013.

ROCHA, J. S.; VASCONCELOS, T. C. Dificuldades de aprendizagem no ensino de química:

algumas reflexões. In: XVIII Encontro Nacional de Ensino de Química, 2016, Florianópolis,
Anais… Florianópolis: ENEQ, 2016. Disponível em:
<http://www.eneq2016.ufsc.br/anais/resumos/R0145-2.pdf>. Acesso em: 03 abr. 2018.

SANTOS, M. E. K. L.; AMARAL, L. H. Avaliação de aprendizagem no ensino de

matemática. REnCiMa, Cruzeiro do Sul, v. 3, n. 2, p. 83-93, jul/dez, 2012. Disponível em:
<https://ead05.proj.ufsm.br/moodle_capacitacao/pluginfile.php/76679/mod_resource/content/
2/avalia%C3%A7%C3%A3o%20dos%20OA%20no%20ensino%20de%20mat.pdf>. Acesso
em: 02 abr. 2018.

SCHONS, E. F. et al. Equilíbrio de Nash: Contribuição para o desenvolvimento do

pensamento matemático. In: II CNEM Congresso Nacional de Educação Matemática, IX
EREM- Encontro Regional de Educação Matemática,2011, Íjui. Anais.... Íjui, CNEM, 2011.

WILEY, D. A. Connecting learning objects to instructional design theory: A definition, a

metaphor, and a taxonomy. In: The Instructional Use of Learning Objects: Online Version,
2000. Disponível em: <http://wesrac.usc.edu/wired/bldg-7_file/wiley.pdf>. Acesso em: 03
abr. 2018.
 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA E O ENFOQUE
CTSA. QUE RELAÇÕES POSSÍVEIS?

MORAES, Naires1; CHAVES, Taniamara Vizzotto2; RODRIGUES, Ricardo

Antonio3; PERGHER,Calinca Jordânia4; BRITTES, Letícia Ramalho5.

Resumo: A eduação profissional e tecnológica vem ganhando novas roupagens no Brasil a

partir da criação dos Institutos Federais de Educação Profissional e Tecnológica, que, em suas
práticas, desenvolvem atividades propotoras da formação integral e cidadã de jovens e
adultos.Assim, o trabalho realizado por estes institutos se aproximam da concepção de Ciência,
Tecnologia, Sociedade e Ambiente, impactando diretamente no trabalho docente, que passa a
ser concebido em um paradigma dialógico de mediação entre a realidade e a ciência através da
prática escolar. Escolhemos como percurso metodológico um estudo bibliográfico onde se
tornou possível visualizar a familiaridade entre a proposta de trabalho dos Institutos Federais
de Educação Profissional e Tecnológica e do Enfoque CTSA.

Palavras- Chave: Enfoque CTSA. Trabalho docente. Institutos Federais de Educação

Profissional e Tecnológica.

Abstract: The professional and technological education is gaining new faces in Brazil since
the creation of the “Institutos Federais de Educação Profissional e Tecnológica”, which in their
practices results on integral and citizen formation activities of youth and adult education. This
way, the performed work of the institutes is near of the conception of Science, Technology,
Society and Evironment with an strong impact on the teacher’s job; so, it becomes to be
conceived as a dialogic paradigm between the real life and the Science through the school
practice. We choose the bibliographic study as the methodological way where was possible to
see the familiarity of the work proposal of the Institutos Federais de Educação Profissional e
Tecnológica and the “Enfoque CTSA”.

Keywords: Enfoque CTSA. Teacher’s job. Institutos Federais de Educação Profissional e

Tecnológica.

1
Mestranda no Programa de Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica; Instituto Federal de
Educação Ciência e Tecnologia Farroupilha- Campus Jaguari. E-mail: naires.moraes@iffarroupilha.edu.br
2
Orientadora; Professora Doutora no Programa de Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica;
Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia Farroupilha- Campus Jaguari. E-mail:
taniamara.chaves@iffarroupilha.edu.br
3
Professor Pós Doutor no Programa de Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica; Instituto
Federal de Educação Ciência e Tecnologia Farroupilha- Campus Jaguari. E-mail:
ricardo.rodrigues@iffarroupilha.edu.br
4
Professora Doutora no Programa de Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica; Instituto
Federal de Educação Ciência e Tecnologia Farroupilha- Campus Jaguari. E-mail:
calinca.pergher@iffarroupilha.edu.br
5
Professora Doutora no Programa de Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica; Instituto
Federal de Educação Ciência e Tecnologia Farroupilha- Campus Jaguari. E-mail:
leticia.brittes@iffarroupilha.edu.br
INTRODUÇÃO

O processo educativo, tanto formal, quanto não formal, vem garantindo a sobrevivência
dos homens ao longo dos milênios. No entanto, o que é ensinado às gerações mais jovens vem
do resultado da interação com a natureza, ou seja, do trabalho que é realizado para que sejam
mantidas as condições de vida. Logo, a evolução da espécie humana se dá pela capacidade de
se relacionar, trabalhar e aprender com esse processo, que, por sua vez, se dá pela força da
necessidade de sobrevivência.

É a capacidade de ensinar o que foi apreendido com o trabalho que nos torna diferentes
das demais espécies e faz com que nossa interação com a natureza salvaguarde a manutenção
das condições de vida para os homens. No entanto, historicamente percebemos que o acesso à
educação não abrange todos os segmentos da sociedade.

Durante muito tempo a educação ofertada aos jovens das classes menos favorecidas era
limitada aos níveis primários, dando conta da formação de mão de obra - sem necessidade de
qualificação escolar -, enquanto que para os filhos das classes mais abastadas eram ofertadas as
escolas das artes, das ciências e do direito, reforçando a visão hegemônica da organização social
e mantendo o distanciamento das classes menos favorecidas ao desenvolvimento humano,
cognitivo e tecnológico.

Superar estes pressupostos é urgente para a construção de uma sociedade mais justa e
igualitária, porém, os desafios são ainda maiores quando se trata do acesso ao conhecimento
científico e tecnológico. Mesmo com o avanço da Rede Federal de Educação Profissional e
Tecnológica nos últimos anos, o acesso a esse nível de escolarização ainda é deficitário. As
dimensões continentais do país, as dificuldades econômicas e a escassez de políticas públicas
dificultam a ampliação da oferta destas escolas. Além disso, a crise nos paradigmas das ciências
e a revolução tecnológica avançam exponencialmente enquanto a educação aparenta estar um
passo atrás, precisando transformar-se também, pois educar é contribuir para o crescimento
social, o que só ocorre se conhecimento e desenvolvimento sejam adjacentes.

Promover as mudanças necessárias implica, necessariamente, em transformar as

abordagens do conhecimento nos diferentes espaços escolares, ou seja, é preciso que o saber
escolar ganhe novos significados e que contribua para melhorar a vida dos educandos. Aqui os
papéis da escola e da ciência convergem para o mesmo objetivo: contribuir para melhorar a
qualidade de vida das pessoas. Assim, o primeiro passo para superar os paradigmas de uma
educação dualista é transformar a forma como o conhecimento é apresentado aos jovens na
escola, o que impacta diretamente na prática pedagógica dos professores. Percebemos aqui, a
importância da metodologia, dos recursos, da criatividade e da ação dos educadores para que
possamos reestabelecer o vínculo entre o trabalho escolar e a superação das desigualdades
sociais.

É imprescindível conhecer novos métodos, novas abordagens teóricas e possibilidades

que ampliem os significados dos conhecimentos a serem construídos dentro da escola. Hoje,
não podemos dissociar o cotidiano social, político e cultural do trabalho escolar. Ora, se o
objetivo da escola e da ciência é contribuir para a superação dos desafios da vida coletiva,
devemos formar sujeitos críticos e conscientes de sua cidadania, capazes de intervir no contexto
social. Para isso, a prática escolar deve ser pautada em metodologias que proporcionem o estudo
de situações do dia a dia, investindo na autonomia dos alunos e na resolução de problemas.
Surge, então, o Enfoque Ciência Tecnologia Sociedade e Ambiente (CTSA) como possibilidade
de alcançar as mudanças necessárias.

METODOLOGIA OU MATERIAL E MÉTODOS

Frente às problemáticas expostas acima, o objetivo deste trabalho é enfatizar as

possibilidades da articulação entre as Instituições Federais de Educação Profissional e
Tecnológica e as metodologias baseadas no Enfoque Ciência -Tecnologia -Sociedade -
Ambiente (CTSA). Escolhemos para tanto, como percurso metodológico um estudo
bibliográfico onde se tornou possível visualizar a familiaridade entre a proposta de trabalho dos
Institutos Federais de Educação Profissional e Tecnológica e do Enfoque CTSA.

Para esta investigação procuramos ambasamento teórico a respeito do Enfoque CTSA

e o trabalho realizado nos Institutos Federais de Educação Profissional e Tecnológico, pois são
temas pertinentes ao cotidiano profissonal dos pesquisadores envolvidos. A motivação para este
estudo vem da necessidade de se construir novos conhecimentosa respeito dos aspectos que
influenciam o cotidiano profissional dos docentes envolvidos na pesquisa e do entendimento
que a tomada de consciência a respeito da nossa própria prática pode ser alavancada através da
pesquisa como princípio metodológico. Através dela, os pesquisadores podem entrar em
contato direto com o contexto local, coletando informações e vislumbrando alternativas para as
problemáticas por eles já conhecidas, porém sem nunca antes serem observadas do ponto de
vista científico associado á busca pela transformação da realidade, trazendo novas perspectivas,
também, para a pesquisa, que passa a ter um caráter prático e de aproximação com os fenômenos
do cotidiano. Nesse processo, também ganham novas roupagens a ciência e o conhecimento por
ela produzido. Pois os educandos podem utilizar-se destes conceitos para elaborar estratégias
de intervenção na realidade.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Ao analisarmos brevemente o histórico da educação brasileira, podemos perceber que o

acesso à educação nem sempre foi igualitário e democrático para as diferentes classes sociais,
pelo contrário, desde os primórdios das organizações escolares há uma clara dualidade entre as
possibilidades de vida escolar oferecidas aos filhos dos trabalhadores e aos filhos das classes
dominantes. Conforme Moura (2007, p.5) até o século XIX

a educação cumpria a função de contribuir para a reprodução das classes sociais já

que aos filhos das elites estava assegurada a escola das ciências, das letras e das artes
e aos demais lhes era negado o acesso.

Essa visão manteve-se soberana no decorrer da história, alterando-se apenas de acordo

com as necessidades econômicas do país em diferentes períodos, ou seja, ao longo da história,
a dualidade da educação brasileira manteve a divisão da sociedade em classes, desconsiderando
caráter emancipatório da educação.

Nesse contexto, surge a educação profissional no Brasil. Com sua origem “dentro de
uma perspectiva assistencialista com o objetivo de amparar os órfãos e os demais desvalidos da
sorte”, visto que, “essa lógica assistencialista é perfeitamente coerente com uma sociedade
escravocrata” (MOURA, 2007, p. 6). Percebemos aqui que a educação profissional também
reforça a divisão social, pois “o ensino profissional surge no Brasil como meio de obtenção de
mão-de-obra barata oferecida para as classes menos abastadas” (NOGUEIRA, CASTAMAN,
2014, p. 2).

Somente nas últimas décadas é que percebemos a implementação de políticas com vistas
à modificação deste quadro. A educação profissional brasileira vem, ao longo dos anos,
sofrendo grandes transformações, entre elas, podemos citar a criação dos Institutos Federais de
Educação, Profissional, Técnica e Tecnológica, que trazem novas perspectivas para a formação
profissional, superando o caráter assistencialista dos paradigmas vigentes até então.

Além de mostrar-se como estratégia para superar o distanciamento entre as classes

sociais no que diz respeito à formação profissional, cultural e política, a expansão da rede de
educação profissional e tecnológica vem de encontro com as mudanças nos paradigmas das
ciências. No decorrer dos séculos as concepções de conhecimento científico foram se alterando
e os processos educativos não podem ficar alheios frente a esse fato. Principalmente por que

A identificação dos limites, das insuficiências do paradigma científico moderno é o

resultado do grande avanço no conhecimento que ele propiciou. O aprofundamento
do conhecimento permitiu ver a fragilidade dos pilares em que se funda. (SANTOS,
2009, p. 41)

Isto é, à medida que o conhecimento foi sendo aprimorado permitiu que o homem visse
com mais clareza a própria ciência. Isso trouxe à tona questionamentos a respeito da
contribuição da ciência para a vida humana: até que ponto o conhecimento puramente científico
traz ganhos para o cotidiano das pessoas? Quais são as implicações práticas da ciência no dia a
dia da sociedade? Estará aproximando os homens da sua natureza ou afastando-os? Essas
indagações também passam a ser feitas sobre o papel da escola. Conforme já citamos, os papeis
da escola e da ciência convergem para o mesmo objetivo: contribuir com a melhora da vida dos
indivíduos. Porém, a ciência vista como obra exclusiva dos cientistas e a escola servindo para
a manutenção do distanciamento das classes sociais, estarão cumprindo seus papeis?

Frente a isso, apesar de certo atraso temporal com relação ao avanço científico e
tecnológico, houve nas últimas décadas uma expressiva tentativa de superar alguns dos
obstáculos já citados. No Brasil, com a expansão da Rede Federal por meio dos Institutos
Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, iniciou-se, em nosso entendimento, um processo
de compensação dos anos de retração, principalmente das comunidades do interior do país. Na
história recente da educação profissional e tecnológica podemos ver a interiorização das
instituições, tirando dos grandes centros urbanos a “exclusividade” da formação técnica e
superior. O que facilitou o acesso a cursos de nível médio profissionalizante para uma parcela
da população que havia sido deixada a margem do processo de escolarização, por falta de
condições econômicas e pelas distancias geográficas e sociais que as separavam das instituições
de educação superior e profissionalizante.
 Os Institutos Federais de Educação Profissional e Tecnológica hoje buscam atender as
necessidades locais das comunidades e investem no potencial de cada comunidade para
promover o seu desenvolvimento, “abandonando o hábito de reproduzir modelos externos e
ousando inovar a partir de nossas próprias características, experiências e necessidades”
(PACHECO, 2008, p.8). Assim,

Na proposta dos Institutos Federais, agregar à formação acadêmica a preparação para

o trabalho (compreendendo-o em seu sentido histórico, mas sem deixar de firmar o
seu sentido ontológico) e discutir os princípios das tecnologias a ele concernentes dão
luz a elementos essenciais para a definição de um propósito específico para a estrutura
curricular da educação profissional e tecnológica. O que se propõe é uma formação
contextualizada, banhada de conhecimentos, princípios e valores que potencializam a
ação humana na busca de caminhos de vida mais dignos (PACHECO, 2008, p.8).

Além disso, a crise nos paradigmas da ciência moderna nos obriga a reconhecer seus
reflexos na escola. Após consolidada a crise, hoje vivemos o que podemos chamar de ciência
pós moderna, e precisamos repensar nossos modelos escolares. É preciso reconhecer que as
mudanças provocadas pelo avanço do conhecimento e da tecnologia refletem no trabalho da
escola e dos professores. Hoje mais do que nunca, a função do docente está ligada a mediação
do mundo com a realidade dos seus alunos. Inicialmente é preciso compreender que

Todos aqueles que interagem com educandos são educadores, cada um dentro da
especificidade de sua tarefa. Professores, técnicos, funcionários, etc. são todos
trabalhadores em educação e suas atuações na escola devem ser integradas
pedagogicamente, tendo o reconhecimento da escola enquanto ação educativa.
(PACHECO, 2008, p.3)

A integração pedagógica citada por Pacheco (2008, p. 3), pode ser efetivada através do
planejamento articulado entre todos os atores do processo educativo. Assim, dá-se um caráter
interdisciplinar às ações escolares. Porém esse processo dialógico precisa ser intencional e
objetivo. Intencional a medida que busca estabelecer relações em prol de objetivos previamente
definidos. Portanto, o diálogo

É um movimento de interação entre educador e educando que se constitui enquanto

diálogo cujo conteúdo não é aleatório. É um diálogo diretivo que permite que o
educando tenha conhecimento sobre seu pensar ingênuo, sobre seu conhecimento
anterior. É por meio desse diálogo que os homens são capazes de transformar o
mundo, de se libertarem. (NASCIMENTO E LINSINGEM, 2006, p. 104)

Sem duvidas a educação cumpre seu papel libertador à medida em que assume o caráter
dialógico. Nesse processo, o aluno percebe-se como autor da sua caminhada em direção ao
conhecimento. É através das trocas estabelecidas no diálogo que o educando toma consciência
de suas fragilidades e potencialidades. Ao reconhecer-se nesse processo, é capaz de tomar a
iniciativa na busca pela obtenção dos conhecimentos necessários à sua libertação enquanto ser
histórico e social.

Frente a isso é inevitável percebermos o quanto a educação pode ser balizadora da

construção de conhecimentos que aproximem o homem de sua verdadeira essência. Para isso,
é preciso que os processos de ensinar e aprender estejam calcados em metodologias promotoras
da autonomia e da capacidade de intervenção da realidade. Surge então, a abordagem Ciência
Tecnologia Sociedade e Ambiente (CTSA) que objetiva

Promover o interesse dos estudantes em relacionar a ciência com as aplicações

tecnológicas e fenômenos da vida cotidiana e abordar o estudo daqueles fatos e
aplicações cientificas que tenham uma maior relevância social, abordar as implicações
sociais e éticas relacionadas ao uso da tecnologia e adquirir uma compreensão da
natureza da ciência e do trabalho cientifico (AULER APUD NASCIMENTO,
LINSINGEM, 2006, p. 101).

Assim, a proposta curricular dos Institutos Federais e a abordagem Ciência Tecnologia

Sociedade e Ambiente (CTSA) convergem para um mesmo foco em seus sentidos formadores,
pois ambos buscam

Um ensino que ultrapasse a meta de uma aprendizagem de conceitos e de teorias

relacionadas com conteúdos canônicos, em direção a um ensino que tenha uma
validade cultural, para além da vida científica. Tem como alvo, ensinar a cada cidadão
comum o essencial para chegar a sê-lo de fato, aproveitando os contributos de uma
educação cientifica e tecnológica (SANTOS APUD NASCIMENTO E LINSINGEM,
2006, p. 101).

Além disso, as ações de ensino em ambas as propostas baseiam-se na

Integração entre ciência, tecnologia e cultura como dimensões indissociáveis da vida

humana e, ao mesmo tempo, no desenvolvimento da capacidade de investigação
científica, essencial à construção da autonomia intelectual (Pacheco, 2008, p.9).

Aqui, percebemos a proximidade da abordagem CTSA e a proposta dos Institutos

Federais de Educação Profissional e Tecnológica: ambos apostam na pesquisa como forma de
construção de saberes concernentes ao contexto no qual os alunos estão inseridos, para posterior
tomada de consciência e intervenção na realidade com vistas a superar as problemáticas
apresentadas em um dado momento histórico e cultural.

Nesse processo, a problematização de fenômenos cotidianos é fundamental. Pois, “a

problematização deve ser um processo no qual o educando se confronta com situações de sua
vida diária, desestabilizando seu conhecimento anterior e criando uma lacuna que o faz sentir
falta daquilo que ele não sabe” (NASCIMENTO E LINSINGEM, 2006, p. 104).

Também, ao fazer dos fenômenos do cotidiano objetos de estudo, os processos

educativos ganham valor transformador, visto que ao mobilizar conhecimentos científicos na
analise de problemáticas locais, os saberes curriculares passam a ter novos significados e os
educandos passam a vislumbrar possibilidades de aplicações de tais conhecimento em situações
de sua realidade, modificando-a à medida que avançam na construção de suas competências.
Esta abordagem contribui também para a formação de valores coletivos, como os de
solidariedade, fraternidade, compromisso social, reciprocidade, respeito ao próximo e
generosidade, valores estes que contrapõem a sociedade do consumo em que vivemos hoje,
alavancando as mudanças visivelmente necessárias ao pleno desenvolvimento dos cidadãos.
(MORTIMER, SANTOS, 2002, p.5).

Cabe ressaltar que, desta forma a ciência também ganha novos paradigmas, passando a
ter valor real na vida dos sujeitos, superando o distanciamento entre o que se considera
científico, o que é de fato ensinado na escola e o cotidiano da coletividade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS OU CONCLUSÃO

Ao reconhecer, no ambiente local, as potencialidades e as possibilidades de

desenvolvimento de programas de ensino, a abordagem Ciência Tecnologia Sociedade e
Ambiente e a proposta de Educação Profissional e Tecnológica dos Institutos Federais buscam
o objetivo comum de formar cidadãos conscientes e ativos frente às problemáticas da sua
realidade. Outrossim, o mais relevante é que ambas as propostas, cada uma em seu nível,
contribuem para a superação da dualidade histórica da educação brasileira, pois, preveem uma
abordagem de fenômenos locais como objetos de estudos, não importando as condições
financeiras ou culturais de cada contexto, isto é, a condição social dos sujeitos é vista como um
fator motivador dos processos de ensino, e não como razão para segregação.

A superação da dicotomia e as transformações pretendidas se dão, também, pela relação

entre o trabalho e a constituição dos homens. Se a educação é capaz de transformar realidades,
é fato que ela surge, antes de tudo, do trabalho. Este, por sua vez, se caracteriza como um
processo em que o homem se aproxima da sua verdadeira essência através da interação com o
ambiente. Então, para que os sujeitos sejam capazes de reconhecer suas próprias capacidades,
é necessário que tenham condições dignas de trabalho, para que este não seja percebido como
algo meramente necessário do ponto de vista econômico, mas sim como uma atividade
emancipadora da natureza humana, algo imprescindível para o desenvolvimento social, mas
que também faz parte da tomada de consciência dos homens sobre a sua própria história.

As relações de trabalho são determinadas pelo acesso ao conhecimento. Historicamente,

no Brasil, as condições de ingresso aos sistemas de ensino foram determinadas pelas condições
sociais de cada um. A educação profissional surge nesse contexto. Apesar de nascer com um
caráter essencialmente assistencialista, ela vem como um trampolim para que as classes menos
favorecidas possuam condições de ter uma ocupação trabalhista minimamente digna. Hoje, no
entanto, as instituições de Educação Profissional e Tecnológica ocupam um lugar de destaque
na formação de sujeitos conscientes e ativos na sociedade, pois, seu objetivo central, não é
formar um profissional para o mercado, mas sim um cidadão para o mundo do trabalho
(PACHECO, 2008).

Percebemos aqui, que a Educação Profissional e Tecnológica oferecida pelos Institutos

Federais e a abordagem CTSA pretendem melhorar as condições de trabalho e de vida dos
sujeitos, dando-os condições de constituírem-se verdadeiramente como cidadãos. Essa
formação passa pela superação da crença de que a ciência está distante dos fenômenos do dia a
dia, e, de que não há meios de utiliza-la para superar dificuldades do cotidiano. Aqui, a escola
exerce um papel fundamental, pois ao passo que fenômenos da realidade são tomados como
objetos de estudo, o conhecimento científico ganha novo significado. É dessa forma, que os
estudantes podem se apropriar de ideias já constituídas pela ciência, e, a partir delas,
transformar o contexto no qual estão inseridos, produzindo, então, novos conhecimentos, pois,
para que seja possível a transposição de conceitos a uma determinada realidade é necessários
adapta-los, e ao fazê-lo, produz-se novas aprendizagens. Estas por sua vez, serão utilizadas por
seus pares em outros contextos. Gerando assim, um ciclo de produção e apropriação de saberes.

Ainda, percebemos que ciência e escola só ganham verdadeiro sentido à medida que são
capazes de ressignificar a existência coletiva, e vem daí a importância de considerar as
características locais e ver nos desafios da realidade a motivação para ações de aprendizagem.

Dessa forma, cumpre-se o papel primordial da educação de contribuir para o

crescimento intelectual, cultural e político dos sujeitos, levadas em consideração suas
potencialidades individuais na busca pelo crescimento coletivo. Além disso, a forma como é
disposto o conhecimento científico contribui enormemente para a superação do paradigma da
ciência pela ciência. Assim, educação e ciência voltam ao sentido real: contribuir para a
superação de desafios sociais, dando aos homens as possibilidades de crescimento cultural,
político, tecnológico e econômico.

REFERÊNCIAS

ANTUNES, R. Os sentidos do trabalho: ensaio sobre a afirmação e a negação do

trabalho. São Paulo: Boitempo, 2009.

CHARLOT, B. Da relação com o saber às práticas educativas. Cap II. São Paulo: Cortez,
2013.

FRIGOTO, G., CIAVATTA, M., RAMOS, M. O trabalho como princípio educativo no

projeto de educação integral de trabalhadores. In: COSTA, H., CONCEIÇÃO, M. (org.).
Educação integral e sistema de reconhecimento e certificação educacional e profissional.
São Paulo: cut, 2005.

GOMES, C. M., FRIGOTTO, G., ARRUDA, M., ARROYO, M., NOSELLA, P. Trabalho e
conhecimento: dilemas na educação do trabalhador. São Paulo: Cortez, 2012.

MOURA, D. H. Educação básica e educação profissional e tecnológica: dualidade e

perspectivas de integração. Revista on line Holos, v. 4, n. 23, 2007. Disponível em:
http://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/HOLOS/article/viewFile/11/110. Acesso em 13 out.
2017.

NASCIMENTO, T.G., LINSINGEN, I Von. Articulações entre enfoque CTS e a Pedagogia

de Paulo Freire como base para o ensino de ciências. Revista Convergência, México, n. 42,
UAEM 2006.

PACHECO, E. Os Institutos Federais, uma revolução na Educação Profissional e

Tecnológica. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/insti_evolucao.pdf.
Acesso em 12 out. 2017.

SANTOS, B. de S. Um discurso sobre as Ciências. São Paulo: Cortez, 2009.

SAVIANI, D. Trabalho e educação: fundamentos ontológicos e históricos. Revista

Brasileira de Educação, Brasil, v. 12, n. 34, 2007. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v12n34/a12v1234.pdf. Acesso em 13 de out. 2017
 ENSINO DE LIBRAS PARA OUVINTES: DESENVOLVIMENTO E
ANÁLISE DA APLICAÇÃO DE JOGO DIGITAL NA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES

MIRANDA, Fernanda Machado de1; RAMOS, Thanise Beque2, VIEIRA, Luciana3,

BARIN, Claudia Smaniotto4, ELLENSOHN, Ricardo Machado5

Resumo: O presente trabalho apresenta o processo de desenvolvimento e teste de um jogo

digital desenvolvido no âmbito da Disciplina Experimentação para a Educação Profissional e
Tecnológica de um Programa de pós-graduação Stricto sensu de uma Instituição Pública
Federal. O Arco de Maguerez norteou o processo de planejamento do jogo que tem como
propósito o ensino do alfabeto manual ou datilológico em LIBRAS. O ambiente de
programação utilizado foi o Delphi, uma IDE e biblioteca de componentes Object Pascal para
desenvolvimento de aplicativos. O jogo foi testado em sala de aula, com 10 mestrandos do
Programa, sendo que os mesmos apontaram como fragilidade o curto tempo para composição
das palavras e como pontos fortes o fortalecimento das relações aluno-aluno e aluno-
professor, bem como o comportamento cooperativo e colaborativo entre a equipe de
validação. A partir da análise da percepção apresentada pelos alunos e da observação feita
pelos pesquisadores envolvidos, concluímos que o jogo pode contribuir para a aprendizagem
do alfabeto datilológico de forma divertida e dinâmica.

Palavras- Chave: Jogos. LIBRAS. Arco de Maguerez. Alfabeto datilológico.

Abstract: The current project presents the process of development and trial of a digital game
developed within the scope of the Discipline Experimentation for Vocational and
Technological Education of a Stricto sensu postgraduate program of a Federal Public
Institution. The Arch of Maguerez guided the planning process of the game that aims to teach
the manual alphabet or dactylology in LIBRAS. The programming environment used was
Delphi, an IDE and Object Pascal component library for application development. The game
was tested in a classroom, with 10 students of the Program, they pointed out as a weakness the
short time for word composition and as strengths the improvement of student-student and
student-teacher relations, as well as cooperative and collaborative behavior between the
validation team. From the perception analysis presented by the students and the observation

1
Mestranda em Educação Profissional e Tecnológica pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM),
Licenciada em Computação pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ),
professora de diversos cursos da educação profissional. E-mail: fernandamir_9@hotmail.com
2
Mestranda em Educação Profissional e Tecnológica pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM),
Licenciada em Química pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). E-mail: thanisebeque@hotmail.com
3
Mestranda em Educação Profissional e Tecnológica pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM),
Bacharel em Direito pela Universidade de Cruz Alta-RS, Licenciada pelo Programa Especial de Graduação-
Formação de Professores para a Educação Profissional da UFSM. Professora da rede estadual de educação
profissional. E-mail: lucianarodriguesvieirajc@gmail.com.
4
- Professora Adjunta do Depto de Química da UFSM e Professora do Mestrado em Educação Profissional e
Tecnológica da Universidade Federal de Santa Maria. Email: claudiabarin@nte.ufsm.br
5
- Professor Adjunto da Universidade Federal do Pampa (Unipampa Caçapava do Sul) e Professor do Mestrado
em Educação Profissional e Tecnológica da Universidade Federal de Santa Maria. Email:
ricardoellensohn@gmail.com
made by the researchers involved, we concluded that the game can contribute to the learning
of the alphabet in a fun and dynamic way.

Keywords: Games. LIBRAS. Arch of Maguerez. Alphabet or dactylology.

INTRODUÇÃO

No Brasil o ensino de LIBRAS vem ganhando cada vez mais espaço. Isto se deve ao
fato de que no ano de 1994 nosso Estado aceitou os preceitos oriundos da Declaração de
Salamanca (ONU, 1994), tendo como implicação a adoção de um sistema inclusivo de alunos
com necessidades educacionais especiais, dentre estes o estudante surdo.
A Declaração de Salamanca (ONU, 1994), além de outras disposições, estabelece
linhas de ação em nível nacional quanto a política e organização do relativo instrumento legal.
Quanto ao surdo, o item 19 prevê:

19. Políticas educacionais deveriam levar em total consideração as diferenças e

situações individuais. A importância da linguagem de signos como meio de
comunicação entre os surdos, por exemplo, deveria ser reconhecida e provisão
deveria ser feita no sentido de garantir que todas as pessoas surdas tenham acesso a
educação em sua língua nacional de signos[1].

Chama-se atenção para este ponto da Declaração onde a mesma preconiza o acesso à
educação do surdo em sua linguagem nacional de signos. A Constituição Federal de 1988, a
respeito da inclusão, referenda em seu artigo 208 como sendo um dever do estado para com a
educação a garantia do atendimento educacional especializado a pessoas com deficiência.
Vale a transcrição do mesmo: “Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado
mediante a garantia de: (...) III - atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino (...) (BRASIL, 1988)”.
Considerando que a Carta Magna assegura o acesso a educação à pessoa com
deficiência e, a Declaração de Salamanca aponta para que sejam implementadas medidas para
que esse direito seja posto em prática, a Lei 9.394 de 1996, que dispõe sobre as Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDBEN), também contempla a temática. Ratifica em seu artigo
4º, inciso III o prescrito pelo artigo 208, inciso III da Constituição Federal de 1988.
O Capítulo V da LDBEN que trata da Educação Especial é taxativo no artigo 59,
inciso III ao expressar sobre a obrigatoriedade de professores com especialização adequada
para que a inclusão em sala de aula de pessoas com deficiência seja promovida:
 Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação: (...) III -
professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados
para a integração desses educandos nas classes comuns; (...) (BRASIL, 1996).

Verifica-se que para o cumprimento do artigo acima se exige, de maneira implícita,

que sejam promovidos cursos de formação de professores de forma a atender esta demanda e,
ainda, a fim de que os direitos estabelecidos na Constituição Federal de 1988 e na Declaração
de Salamanca sejam garantidos. A realidade que se busca enfocar aqui é aquela relativa ao
surdo, especialmente no que concerne a formação de professores e a aprendizagem dos
mesmos em LIBRAS, a língua brasileira de sinais, analisando as potencialidades dos jogos
como instrumentos facilitadores desse processo.
Sobre a Língua Brasileira de Sinais-LIBRAS, a Lei Federal nº 10.436 de 2002
conceitua-a como:

Art. 1º (...) Parágrafo Único: Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a
forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual-
motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema lingüístico de
transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.

Já o Decreto nº 5.626 de 2005 que regulamenta o diploma legal acima, determina, em

seu artigo 3º, § 1º, a obrigatoriedade da inserção de LIBRAS no currículo dos cursos de
formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior e nos
cursos de fonoaudiologia, bem como nos cursos de licenciatura. Nos demais cursos de
graduação e na educação profissional, o ensino de LIBRAS é optativo.
Considerando a presença de dispositivos constitucionais e legais relevantes para a
viabilidade da educação inclusiva, cabe ao Estado e aos professores promoverem as medidas
práticas para que a mesma se implemente, do contrário tais normas constantes seriam apenas
princípios sem qualquer aplicabilidade.
A realidade é que os profissionais da educação não estão preparados para superar
esses desafios que permeiam cada dia mais as escolas. A inclusão tornou claro que é preciso
sair da acomodação e preparar-se, não esperar que apenas educadores especiais saibam lidar
com as necessidades específicas de cada aluno. Essa reação dos professores em buscar a
atualização dos seus saberes são essenciais na formação de sua identidade profissional e no
desenvolvimento de ações e reflexões sobre o seu trabalho docente. Brancher afirma que “[...]
é possível perceber que o repensar reflexivo apresenta intrínseco ao seu desenvolvimento, um
processo de formação e autoformação” (2013, p. 68). Josso (2002, p. 9, apud BRANCHER,
2013, p. 68) desenvolveu um conceito que ratifica o processo de formação:

A formação é entendida como processo contínuo que se dá ao longo da trajetória de

vida pessoal e profissional. Compreendo, assim, a formação do professor como
processo permanente, introduzindo-o numa condição de sujeito em constante
aprendizagem, ou seja, um “sujeito aprendente” (JOSSO, 2002, p. 09).

Desta forma, o professor que leva em consideração que precisa refletir sobre sua
prática constantemente, transformando seus saberes de acordo com as necessidades reais que
vão se apresentando no seu cotidiano escolar, introduz em seus repertórios saberes
pedagógicos que podem aprimorar continuamente seu trabalho docente. Segundo Pimenta
(1999, p. 25), “os saberes pedagógicos devem ser construídos a partir das necessidades
pedagógicas postas pelo real, para além dos esquemas apriorísticos das ciências da educação”.
Nesta perspectiva, a inclusão de alunos surdos ou de qualquer outro aluno com
necessidades especiais na realidade escolar, produz uma busca por novas metodologias de
ensino, recursos pedagógicos e ferramentas tecnológicas que possam auxiliar nesse processo
de reflexão e formação necessários para construção desses conhecimentos.

TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TDIC) NA

EDUCAÇÃO

Nos últimos anos, as tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC)

assumiram um importante papel na educação, sendo estas cada vez mais utilizadas como
recurso pedagógico no processo de ensinar e aprender. Conforme Kenski (2007) elas oferecem
grandes possibilidades e desafios para a atividade cognitiva, afetiva e social dos alunos e
professores em todos os níveis de ensino, do jardim de infância à universidade.
Diversas são as tecnologias digitais de informação e comunicação utilizadas no
âmbito educacional, entre elas estão os materiais educacionais digitais (MED), também
denominados objetos digitais de aprendizagem (ODA) ou objetos educacionais digitais
(OED). Beck (apud JORDÃO, 2008) os caracteriza como “[...] qualquer recurso digital que
possa ser reutilizado para suporte ao ensino. A principal idéia dos objetos de aprendizagem é
quebrar o conteúdo em pequenos pedaços que possam ser reutilizados em diferentes
ambientes de aprendizagem” (p.2).
Nesse sentido, os MED potencializam o aprendizado, quando desenvolvidos
considerando não apenas o contexto ao qual será aplicado, mas também quando possuem um
objetivo muito bem delineado e a compreensão do novo conhecimento que se quer
oportunizar. A relação entre o conhecimento prévio já existente na estrutura cognitiva do
sujeito e sua integração com os novos saberes promove a aprendizagem significativa à medida
que permite dar significado ao novo conhecimento e ressignificar o conhecimento prévio,
como teoriza Ausubel (2003). Portanto, ao se planejar um MED é necessário conhecer o
público alvo ao qual se destina, bem como ter claro os objetivos que se quer alcançar.
Com base nesses pressupostos, considerando o público alvo em questão, professores
e o ensino de LIBRAS na formação continuada dos mesmos, foi desenvolvido um jogo digital
para ser utilizado como recurso pedagógico neste processo de ensinagem. O jogo consiste na
formação de algumas palavras em LIBRAS a partir o alfabeto dessa língua, oportunizando em
paralelo o alfabeto na língua portuguesa, para que o jogador/usuário consiga estabelecer
relações de conhecimento entre as mesmas, possibilitando a aprendizagem.
No decorrer do jogo, na realização das atividades o mesmo apresenta desafios ao
jogador, mudando o layout e reduzindo o tempo hábil para a conclusão das tarefas, tornando
esse processo de aprendizagem dinâmico e interativo. O jogo objetiva o ensino de LIBRAS
para ouvintes, de forma lúdica, criativa e prazerosa.

METODOLOGIA

Para estruturar a proposta do jogo foi utilizado o Arco de Maguerez, uma

metodologia que propicia aos participantes observarem a realidade, identificar os problemas e
suas características, a fim de, mediante os a pesquisa e teorização, contribuir para o
levantamento de hipóteses que promovam a transformação da realidade observada (BERBEL
e COLOMBO, 2007, p. 123).
O Arco de Maguerez foi criado na década de 70, e difundido por Bordenave e
Pereira, mas foi pouco utilizado pela área da educação na época. Porém no final do século
XX, com uma crescente expansão de pesquisas em Educação que promovessem metodologias
nas quais o aluno constrói seu próprio conhecimento, o Arco de Maguerez passou a ser
utilizado também na educação (BERBEL e COLOMBO, 2007, p.3).
O esquema proposto por Charles Maguerez inicia-se com uma primeira etapa,
chamada Observação da Realidade, na qual expõe-se um problema aos alunos ou
pesquisadores, a partir de uma visão geral da realidade que os cerca. Neste caso, percebeu-se
que há uma grande dificuldade de comunicação entre surdos e ouvintes, e como dito
anteriormente, muitos professores não estão preparados para incluí-los no ambiente escolar e
trabalhar pedagogicamente com eles, a fim de que eles consigam acompanhar o mesmo nível
de aprendizagem dos seus colegas, sem nenhum prejuízo, assim como assegura a LDB/96.
A segunda etapa do Arco de Maguerez propõe que se construa uma sistematização,
ou segundo os autores, uma maquete, com os pontos chaves do problema observado, esses
pontos chaves são os elementos centrais que podem resultar na solução do problema
(BORDENAVE e PEREIRA, 2004, p.41). Desta forma, elencamos os pontos chaves do nosso
problema: LIBRAS, memorização da linguagem e construção de palavras através do alfabeto
em LIBRAS, formação inicial e continuada de professores.
A teorização é a terceira etapa do Arco de Maguerez, nela ocorre a discussão teórica
dos pontos chaves do problema, através de leituras, pesquisas e estudos para melhor
compreensão da natureza do problema. Nesse período, pesquisamos sobre as LIBRAS, como
surgiu, sua aplicação, seu real significado para surdos e ouvintes, de que forma deve ser
implementada nas escolas e na sociedade e seus aparatos legais.
A fase seguinte é propor hipóteses para solução do problema. Segundo Bordenave e
Pereira (2004), “as hipóteses são confrontadas com os parâmetros da maquete do problema”.
Nessa perspectiva, foi proposto o desenvolvimento de um jogo digital. Buscou-se desenvolver
atividades de forma lúdica e interativa, envolvendo o alfabeto em LIBRAS e na língua
portuguesa. Vale salientar que o jogo objetiva o ensino desta língua para ouvintes.
A última etapa é a aplicação à realidade, nessa etapa o protótipo do jogo foi aplicado
na sala de aula da disciplina de Experimentação para a EPT, sendo os resultados obtidos
apresentados a seguir.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Considerando que, apesar de previsto na Legislação vigente, muitos professores não

são fluentes no alfabeto em LIBRAS e a necessidade de romper com esse paradigma,
elencaram-se alguns pontos-chave para buscar uma possível solução para o problema. Dentre
esses pontos-chave destacamos o conhecimento do alfabeto em LIBRAS, a relação deste com
o alfabeto da Língua Portuguesa e fluência necessária para à comunicação em LIBRAS.
De acordo com os pressupostos teóricos elencados acima, acredita-se que o
desenvolvimento de um MED pode contribuir para a aprendizagem do alfabeto em LIBRAS,
uma vez que o associa ao conhecimento prévio já ancorado em seu arcabouço cognitivo
(alfabeto da Língua Portuguesa), e propicia novos significados à este.
Para o desenvolvimento do software optamos pelo Delphi, por suas características e
facilidades no desenvolvimento desse tipo de aplicativo e pelo conhecimento já vivenciado
em outros momentos. Delphi é uma IDE (Ambiente de Desenvolvimento Integrado) que
utiliza a Linguagem Object Pascal. O Delphi é conhecido pela sua interface gráfica, onde o
princípio do desenvolvimento de aplicações acontece visualmente, através da seleção de
componentes em suas diversas guias para a montagem das janelas Forms, juntamente com a
programação na linguagem que geram as Units (o código do form). Os diversos Forms
pertencentes a uma aplicação estão agrupados pelo Project.
Ao compilar o Project, será gerado um arquivo executável (.exe), compatível com
diversos sistemas operacionais, sem a necessidade de instalação do aplicativo, exceto
situações em que precisa buscar arquivos extras, não sendo o caso do jogo desenvolvido. Para
que o jogador tenha acesso ao aplicativo e possa realizar as atividades é necessária uma
identificação (Figura 1), a fim de que o mesmo torne-se mais familiarizado com o ambiente
computacional, porque posteriormente haverá um tratamento personalizado pelo aplicativo.
Figura 1: Tela inicial de identificação

O aplicativo apresenta informações sobre os desenvolvedores e o programa de pós-

graduação a que pertence. Também possui instruções de como jogar e um breve treinamento
do alfabeto em LIBRAS, apresentando em paralelo a este a língua portuguesa, a fim de que os
mesmos consigam estabelecer relações de conhecimento entre sua língua materna, a língua
portuguesa, e a língua do estudo em questão, a LIBRAS. Tal relação facilitará a
aprendizagem, seguindo a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel.
Conforme pode ser observado na Figura 2, o treinamento poderá ser acessado a
qualquer momento, inclusive durante a realização das atividades (Figuras 2 e 3).
 Figura 2: Instruções do jogo

Figura 3: Treinamento com alfabeto em libras

Para a realização das atividades, o aplicativo apresenta uma pergunta que norteará as
ações do jogador, como por exemplo: “O que você leva na mochila quando vai à escola?”.
Para responder, primeiramente o jogador deverá identificar cinco materiais escolares que
estarão dispostos em uma imagem, um lápis, um caderno, uma tesoura, uma régua e um
apontador. Após o reconhecimento deverá clicar nas letras em LIBRAS para formas palavras
com o nome desses materiais.
Duas ações acontecerão sobre a letra em LIBRAS, uma ao posicionar o cursor do
mouse e outra ao clicar. Posicionando o cursor automaticamente aparecerá ao lado direito,
com tamanho significativamente menor, um ShowHint com a letra correspondente na língua
portuguesa, possibilitando novamente que o jogador estabeleça relações entre sua língua
materna e LIBRAS. Clicando sobre a mesma aparecerá a letra correspondente do alfabeto em
português. Na Figura 4 abaixo é possível observar essas situações com a letra R.
 Figura 4: Posicionando/clicando sobre uma letra

(A) (B)
Na formação das palavras, que deve acontecer ao clicar nas letras, se clicar na errada
não será possível apagá-la somente. O botão limpar excluirá todas as letras incluídas da
palavra em construção.
Quando conclusa a primeira palavra, automaticamente aparecerá o nome da mesma
ao lado do desenho correspondente, bem como a ativação do tempo para a conclusão do jogo.
Com o intuito de dinamizar a atividade, caso o jogador clique por engano na imagem,
automaticamente perderá 10% do seu tempo (Figura 4B).
Com a finalidade desafiar e motivar o jogador, após construir duas palavras o nível
de dificuldade aumenta. As letras começarão a movimentar-se em sentidos distintos na tela,
requerendo maior atenção do usuário quanto à utilização da letra em libras, como pode-se
observar na Figura 5.
Figura 5: Movimentação das letras na tela

(A) (B)
O objetivo principal do jogo é servir como recurso pedagógico no processo de ensino
e aprendizagem de LIBRAS. Neste caso, especificamente usado para formação de professores.
Independente do público alvo é provável que o jogador não tenha total domínio da língua
brasileira de sinais, o que consequentemente sentirá dificuldades na identificação do alfabeto
dessa língua, podendo resultar na não conclusão das atividades em tempo hábil de jogo. Sendo
esta a situação apresentada, ou seja, caso o jogador não consiga construir as cinco palavras no
tempo estabelecido do jogo aparecerá uma mensagem informando que o tempo acabou,
apresentando seu percentual de aproveitamento e agradecendo a participação.

É didaticamente correto oportunizar um novo momento de aprendizagem. Desta

forma o jogador poderá escolher se deseja jogar novamente esse nível, avançar ou se almeja
sair do aplicativo, como mostra a Figura 6.
Figura 6: Tela de opções

O jogador pode também ter atingido 100% das atividades, desta forma o jogo finaliza
com uma mensagem de parabéns, podendo também escolher se deseja jogar novamente,
avançar de nível ou sair.
Após o processo de construção do MED o mesmo foi aplicado aos mestrandos
matriculados na Disciplina de Experimentação para Educação Profissional e Tecnológica. Os
mesmos tiveram aproximadamente 20 minutos para jogarem com seus pares.
Durante a aplicação do jogo os estudantes demonstraram interesse em jogar e
aprender o alfabeto em LIBRAS. Observou-se no decorrer desse teste que algumas fases do
jogo desencadearam muita ansiedade aos participantes, pois à medida que se passava de uma
palavra à outra, o tempo para encontrar as letras diminuía gradualmente, e quando erravam
perdiam instantaneamente mais 10% do tempo restante. Desta forma, propuseram que
aumentássemos o tempo para procurar as letras e formar as palavras, gerando menos
ansiedade durante o jogo.
Assim, com base nesse primeiro ensaio, levantou-se alguns aspectos do jogo
desenvolvido que ainda devem ser ajustados. Há algumas questões operacionais, como tempo
de jogo e punições que o participante sofre ao errar, que estão sendo revistas. Salienta-se
ainda que o mesmo precisa ser reaplicado para fins de validação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A turma da Pós-graduação em Educação Profissional na qual foi aplicado o Jogo das

Cinco Palavras mostrou-se motivada com o tema proposto pelo jogo, pois reconhecem a falta
de formação para comunicar-se com alunos surdos, bem como, entendem que para buscar a
efetivação de uma educação mais humanizadora, devem levar em consideração as variadas
potencialidades de cada aluno. A partir do momento que o professor consegue se comunicar e
entender seu aluno ele pode descobrir várias possibilidades de motivar seu desenvolvimento
pessoal e intelectual.
O jogo promoveu a colaboração entre os colegas para que conseguissem formar as
palavras e memorizar os sinais do alfabeto em LIBRAS, sendo condizente com os
pressupostos teóricos de Vigotsky, que o aprender na coletividade é mais efetivo que
individualmente, pois a interação entre os sujeitos desperta processos internos de
desenvolvimento que modificam os níveis cognitivos daqueles que aprendem.
Ao final da atividade, a turma pediu para que fosse disponibilizado o aplicativo para
download, a fim de que pudessem utilizá-lo novamente para prática e memorização do
alfabeto em LIBRAS. Nesse contexto, acredita-se que o Jogo das Cinco Palavras é uma
ferramenta relevante para utilização na formação de professores.

REFERÊNCIAS

AUSUBEL, D. P. Aquisição e retenção de conhecimentos: Uma perspectiva cognitiva,

Lisboa: Editora Plátano, 2003

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada

em 05 de outubro de 1988. Diário Oficial da União, Brasília, DF. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm. Acesso em 01
de abril de 2018.

BRASIL. Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 20 dez. 1996. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/Ccivil_03/leis/L9394.htm Acesso em: 12 de março de 2018.
BRASIL. Lei Federal nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a língua brasileira de
sinais- LIBRAS. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 25 de abr. 2002. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm Acesso em: 12 de abril de 2018.

BRANCHER, V. R. Trajetos e representações de Docentes da Pós-graduação: Um olhar

a partir dos imaginários e dos dispositivos. 2013. Tese (Doutorado em Educação) -
Universidade Federal de Santa Maria.

BERBEL, N. A. N; COLOMBO, A. A. A Metodologia da Problematização com o Arco de

Maguerez e sua relação com os saberes de professores. Semina: Ciências Sociais e
Humanas, Londrina, v. 28, n. 2, p. 121-146, jul./dez. 2007.

BORDENAVE, J. D; PEREIRA, A. M. Estratégias de Ensino-Aprendizagem. Editora

Vozes. Petrópolis, 2004. 25ª edição.

Conforme Manual de Normalização da UNICRUZ https://home.unicruz.edu.br/comissao-

editorial/#manual-editorial

DECLARAÇÃO DE SALAMANCA: Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das

Necessidades Educativas Especiais, 1994, Salamanca-Espanha.

JORDÃO, T. C.. Recursos Digitais de Aprendizagem. Revista Tecnologias na Educação.

A1n1, outubro/2008.Disponível em: <http://tecnologiasntecacador.pbworks.com/f/art11.pdf>.
Acesso em 07 abr. 2018.

KENSKI. V. M. Educação e Tecnologias. 3ª Ed. Campinas: Papirus, 2007.

MOREIRA, M. A; MASINI, E. F. S. Aprendizagem Significativa: a Teoria de David

Ausubel. São Paulo: Centauro, 2001.

PIMENTA, S. G. Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo. Cortez, 1999.

 ESCOLA PARTICULAR E PÚBLICA: COMPARATIVOS NA
INTERFACE DA GESTÃO ESCOLAR

SILVELLO, João Pedro de Carvalho1; HARTMANN, Maria Lourdes Backes2

Resumo: A gestão escolar é responsável por fazer com que a escola funcione, é ela que
promove entre os que os diversos segmentos da comunidade escolar tenham o diálogo entre si,
com a finalidade da escola atuar de tal forma que contribua para com a formação integral do
estudante. Através do diálogo da comunidade escolar, tem-se a possibilidade de reconstruir o
projeto político pedagógico, documento que carrega a “identidade” da escola, com seus
objetivos para os próximos anos e sua realidade. Escolas particulares e públicas tem muitas
diferenças entre si, mas apresentam também muitas semelhanças em sua gestão, entre elas o
entendimento de que o diálogo entre os diferentes segmentos da comunidade escolar é
fundamental para a construção de uma escola democrática.

Palavras- Chave: Comunidade Escolar. Sistema de Ensino. Gestão Escolar.

Abstract: The school management is responsible for making the school work, it is that which
makes the various segments of the school community have dialogue with each other, so that the
purpose of the school is achieved, the integral education of the student. With the dialogue of
the school community, the pedagogical political project is created, document that carries the
"identity" of the school, with its objectives for the coming years and its reality. Particular and
public schools have many differences among them, but they also present many similarities in
their management, among them the understanding that the dialogue between the different
segments of the school community is fundamental for the construction of a democratic school.

Keywords: School Community. Education System. School Management.

INTRODUÇÃO
A escola não é formada somente por sua direção e corpo docente, ela é uma estrutura
social complexa que combina vários segmentos que formam a chama “comunidade escolar”,
estes segmentos são organizados em: gestores (Direção e Coordenação Pedagógica), pais, corpo
docente (professores), funcionários e corpo discente (alunos). Todos estes segmentos atuam em
conjunto com a finalidade da formação humana integral do corpo discente.

1
Acadêmico do Curso de Pedagogia da Universidade de Cruz Alta – UNICRUZ –
joao.silvello@sou.unicruz.edu.br; Acadêmico do Curso de História da Universidade do Norte do Paraná –
UNOPAR
2
Professora Mestre do Curso de Pedagogia da Universidade de Cruz Alta – UNICRUZ –
mhartmann@unicruz.edu.br
 Estes segmentos apresentam características únicas que contribuem para a formação e
manutenção do espaço escolar. Cada um deles tem uma participação importante na construção
da educação e são referendados na construção de um projeto político pedagógico.

O PPP é uma construção conjunta da comunidade escolar, nele está referendado o

“caminho que a escola tem a seguir”, assim como seus objetivos, história e avaliação. Um PPP
leva em consideração o espaço onde a escola está inserida, tendo uma cultura própria, levando
em conta sua organização e pessoas que trabalham nela.

Libâneo (2009) nos coloca que o projeto pedagógico de uma escola deve levar em conta
as visões dos diferentes segmentos que nela atuam. A visão que alunos, pais ,professores e a
comunidade tem da escola, ajuda a estabelecer parâmetros que possam auxiliar na avaliação da
situação atual da instituição.

A iniciativa do mercado em si é a maior diferença entre os dois sistemas, uma vez que
para a escola pública a comunidade escolar é vista como “parceira” e para a escola privada ela
é vista como “cliente” (pais e alunos) ou “funcionários” (gestores, professores e demais
contratados).

As diferenças de gestão participativa nestes dois sistemas de ensino são mais profundas,
e para isso, realizar a comparação entre elas foi o objetivo principal deste trabalho, no que diz
respeito a construção do PPP, a participação de cada segmento e a opinião de cada segmento a
respeito de sua participação.

METODOLOGIA

A pesquisa foi realizada em duas escolas, uma escola pública pertencente à rede
municipal da cidade de Ijuí, e outra instituição particular do mesmo município, pertencente à
uma rede de escolas privadas da região sul do Brasil. Por questões de privacidade iremos utilizar
pseudônimos para designar as duas instituições, a fim de preservar suas identidades, iremos
chamar a escola municipal de Ateneu e a escola particular de Escola Mundial.

No total foram realizadas nove entrevistas semiestruturadas, gravadas através de um

gravador de voz digital e posteriormente transcritas. Foram realizadas entrevistas com os
gestores e integrantes do conselho escolar de ambas as escolas.
 Nestas entrevistas, foram apresentadas questões específicas para cada segmento, que
tinham como principal objetivo responder a questão: Qual a participação dos diferentes
segmentos da comunidade escolar na construção do PPP da escola?

A partir deste problema de pesquisa e a realização das entrevistas, buscou-se realizar

uma comparação entre as semelhanças e diferenças com relação à participação efetiva de cada
segmento da comunidade escolar nos dois diferentes sistemas de ensino, um público e o outro
particular.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

A gestão escolar é a responsável por fazer com que a escola funcione, a ela compete a
administração de recursos financeiros, materiais e humanos para que o objetivo da instituição
escola seja atendido, ou seja a formação humana completa de seus educandos. Para isso, o
principal gestor da escola, conhecido como diretor, têm como sua principal competência
garantir o funcionamento pleno da escola como organização social, com o foco na
aprendizagem dos alunos e sua formação social, mediante respeito e aplicação das
determinações legais nacionais, estaduais e locais, em todas as suas ações e práticas
educacionais.
Na escola, o diretor é o profissional a quem compete a liderança e organização do
trabalho de todos os que nela atuam, de modo a orientá-los no desenvolvimento de
ambiente educacional capaz de promover aprendizagens e formação dos alunos, no
nível mais elevado possível, de modo que estejam capacitados a enfrentar os novos
desafios que são apresentados. (LUCK, 2009, p.17)

Como afirma Luck, o diretor é o “líder” da instituição, a ele compete o funcionamento

harmonioso entre os diferentes segmentos que compõe a comunidade escolar, assim como a
representação da escola perante aos departamentos educacionais municipais, estaduais e
federais. Ele é quem garante o cumprimento do planejamento, que ouve as demandas de todos
os representantes da comunidade e coloca em diálogo essas demandas.
Do diretor se espera que ele promova o entendimento da função de cada um na
comunidade escolar, assim como o entendimento sobre a função social da escola. Espera-se
dele a adoção de uma filosofia comum e a clareza sobre a política educacional da instituição,
de modo a haver uma unidade e continuidade no trabalho de todos.
Este diálogo é compreendido como parte do processo de gestão democrática e
participativa. A gestão democrática pressupõe a participação efetiva dos vários segmentos da
comunidade escolar: pais, professores, alunos e funcionários, em todos os aspectos da
organização da escola.
A participação constitui uma forma significativa de, ao promover maior aproximação
entre os membros da escola, reduzir desigualdades entre eles. Portanto, a participação
está centrada na busca de formas mais democráticas de promover a gestão de uma
unidade social. As oportunidades de participação se justificam e se explicam, em
decorrência, como uma íntima interação entre direitos e deveres, marcados pela
responsabilidade social e valores compartilhados e o esforço conjunto para a
realização de objetivos educacionais. (LUCK, 2009, p.71).

O processo de gestão democrática faz parte da vida da escola, e é papel do diretor

garantir que os diferentes segmentos da escola interajam e discutam entre si o que é melhor
para a aprendizagem dos educandos. Na pesquisa buscou-se fazer uma comparação entre uma
instituição de ensino particular e uma instituição pública, dois diferentes setores do sistema de
ensino brasileiro.
Nas perguntas aos diretores de ambas as instituições, focou-se na construção do projeto
político pedagógico (PPP) e na participação de cada segmento na visão deles, assim como a
importância do “PPP” no ensino.
O PPP é um documento que deve ser produzido por todas as escolas, citado nas leis de
diretrizes e bases da educação brasileira. Ele é a consolidação dos diálogos com todos os
segmentos da escola, e nele estão estabelecidos os objetivos da instituição escolar, assim como
seus deveres na formação dos seus educandos. Ele é o “norte” da instituição escolar, sendo cada
projeto específico para a realidade onde a escola está inserida.
O projeto político pedagógico é uma construção permanente, se dá a partir de todas
as discussões, são dois espaços basicamente para a construção: Um é o espaço da
convivência diária e o outro é quando se convocam reuniões para sistematizar aquilo
que está no “ar” que as discussões constroem, mas a construção acontece no dia a dia.
“vendo uma coisa ali, arrumando outra coisa aqui (sic)”. Os elementos básicos são a
associação de pais e o conselho escolar, que é a instituição maior, a equipe
pedagógica, que é o grupo de professores, o grupo de alunos, o grupo de funcionários.
O PPP se constrói na interação destes grupos, e não é apenas um grupo que opina, é a
interação entre eles onde o PPP se constitui, após ele tem que ser sistematizado, mas
isso depois é para a equipe pedagógica. (DIRETOR DA ESCOLA MUNDIAL)
Já o outro diretor afirma:

A construção do PPP se dá com a participação de toda a comunidade, temos a

avaliação institucional que a gente manda para as famílias que mandamos para as
famílias no primeiro e segundo semestre, com os professores nós realizamos através
de reuniões e também com os funcionários, e a partir disso a gente organiza.
(DIRETOR DO ATENEU)
A visão da participação dos segmentos escolares na construção do PPP é similar em
ambos os casos, tanto na instituição particular, quanto na instituição pública, apresentam a
consciência de que a construção se dá com toda a comunidade escola, eles compreendem que o
projeto é uma construção permanente da escola, e que há sempre “coisas a se arrumar”. Esse
reconhecimento é importante, a medida de que não é o projeto que faz a escola, mas sim a
escola que faz o projeto.
Como afirma Luck (2009, p.38): É um projeto elaborado de forma participativa e
colaborativa, originado no seio da coletividade docente, funcionários, alunos e pais, que dá uma
identidade à instituição educacional. A identidade da instituição só é atingida quando todos os
segmentos trabalham entre si para chegar aos objetivos estabelecidos no projeto.

Ele é o norteador das ações, tanto a parte que está escrita, quanto a parte que não está
escrita e talvez nunca será, o PPP da escola também é constituído de coisas que não
são escritas, da relação entre as pessoas por exemplo, daquilo que é o respeito. O
respeito do aluno, com a pessoa que é responsável pela limpeza, isso é uma relação
pedagógica, mas de qualquer forma o PPP é o norteador do trabalho da instituição, o
caminho a seguir, e a partir daí é que se constituem as relações, a parte teórica e
metodológica, ele é o norteador, sem ele seria difícil. Lembrando que há muita coisa
que não é escrita. Muita coisa do PPP que não está escrita, poderíamos brincar
afirmando “ele é o espírito que está ali”, talvez algum dia a gente consiga colocar um
lençol encima e descobrir que forma tem esse espírito. (DIRETOR DA ESCOLA
MUNDIAL).
Segundo o diretor da outra escola:

O PPP é o carro chefe da escola, é onde está o currículo e as coisas que você acredita.
Por exemplo, quando chega um professor novo na escola, a primeira coisa que ele
pede é para ler o PPP, para se situar no que a gente acredita, com o que a gente
trabalha, que tipo de clientela a gente tem, a teoria, está tudo ali (DIRETOR DO
ATENEU).
Podemos perceber que para o diretor da Escola Mundial existe a compreensão de que
há algumas coisas que não são escritas no projeto, neste caso teríamos o currículo oculto, um
conjunto de regras estabelecidas pela sociedade que “permeiam” o espaço da sala de aula, não
necessariamente precisando ser escritas para serem aceitas e usadas.

Ainda, percebemos que o Ateneu tem em sua direção a orientação de que sempre que
um professor novo chega a escola, é para que ele leia o PPP, visto que nele está incluindo a
realidade de onde ele está trabalhando. Para ambos os diretores, o PPP é o norteador de todas
as ações da escola, nele está escrito a filosofia da escola e os objetivos daquela instituição,
sempre relacionados a algum pensador/educador.

O questionamento sobre quais teóricos serviriam como base para a construção do PPP,
sustentando com suas teorias os objetivos escritos no documento.
Os pensadores sempre são o pano de fundo, em nosso caso, não temos um teórico que
usamos como referência. Desde Paulo Freire, Vigotsky, são linhas bem diferentes,
propostas bem diferentes, mais daqui pra frente tem muita coisa destes novos
pensadores, filósofos, que de certa forma debatem a educação, como o Mario Sérgio
 Cortella, Leandro Karnall, tanto Cortella, quanto Karnall e o Clovis de Barros Filho,
participaram dos seminários de educação da nossa rede. Todo o embasamento teórico
serve de pano de fundo, mas em nosso caso não temos um teórico, que diga “esse é o
nosso”, trabalhamos em um conjunto de leituras para chegar a ele. (DIRETOR DA
ESCOLA MUNDIAL)

Já para o diretor da outra instituição:

Os últimos foram Vasconcellos e Perrenout, é mais ou menos esses. Claro que utilizamos outros
em citações e teorias. (DIRETOR ATENEU)

Em questão de teóricos, podemos afirmar que as duas escolas foram atrás de pensadores
que tinham relação com suas filosofias, no caso da escola mundial, ela afirma que os pensadores
são o “pano de fundo do projeto”, eles não são a parte principal, servem de sustentação para as
teorias. Enquanto o Ateneu somente cita dois nomes de pensadores da educação mais
contemporâneos. A escola mundial vai além e cita dois dos pensadores/filósofos brasileiros
famosos da atualidade. Isso mostra que as duas escolas não estão presas a pensadores/teóricos
do passado, como Vigotsky ou Piaget.

Em seguida, foram feitas perguntas sobre a participação específica dos segmentos na

escola. Como afirma Luck:

Segundo o princípio da gestão democrática, a realização do processo de gestão inclui

também a participação ativa de todos os professores e da comunidade escolar como
um todo, de modo a contribuírem para a efetivação da gestão democrática que garante
qualidade para todos os alunos. (2009, p.23)

A gestão deve dar “voz” para todos os segmentos garantirem suas necessidades, assim
como tem o dever de explicar a eles as responsabilidades de cada segmento, visando atingir os
objetivos estabelecidos em conjunto. A visão dos diretores sobre a comunidade escolar varia
entre os dois sistemas.

Ela serve como “termômetro”, mas ela não deve ser, no caso da instituição privada,
ela não deve ser o balizador principal, ela serve como termômetro, coleta de
informações, ausculta dos desejos, o que se pensa... Mas o projeto, no caso da
instituição privada, como é o caso da Escola Mundial, é um projeto da instituição,
porque a comunidade escolar contrata esse projeto, então, nos temos ideias e projetos
diferentes nas diferentes instituições privadas de e as famílias aí tem a opção de
escolher um ou outro projeto. Então a comunidade escolar de uma instituição privada
serve como opinião, ausculta e depois sim como avaliação permanente desse processo,
mas na construção mesmo, no caso da instituição privada, é muito da instituição e da
sua filosofia, no nosso caso ligada a uma igreja evangélica e isso norteia o nosso
projeto, e as famílias contratam esse projeto (DIRETOR DA ESCOLA MUNDIAL).
Já o diretor do Ateneu pensa que:

Penso que se a comunidade participa, ela ajuda, se não tem a participação dela, ela
não sabe do que acontece. Ela tem a responsabilidade de participar, pois é da educação
dos filhos dela, se eles ajudam a construir, eles ajudam a manter e a cuidar, e isso
decorre dos professores e dos filhos, a gente sabe que onde a comunidade se envolve,
as coisas funcionam. Não temos o que reclamar da participação da comunidade
escolar, porque os pais são bem participativos, tanto em crítica, quanto em
participação e elogios. (DIRETOR DO ATENEU).

É interessante notar as diferenças entre a visão da participação da comunidade escolar

nos dois diferentes tipos de sistemas. O Ateneu trata a comunidade como “parceira”, dizendo
que ela tem a responsabilidade de participar, pois é do interesse deles o desenvolvimento das
crianças, já a Escola Mundial, coloca a comunidade como um “cliente”, afirmando que eles são
o “termômetro” da escola, uma visão capitalista da educação, uma vez que segundo o diretor
da Escola Mundial, a comunidade não deve ser o “balizador” principal do projeto da instituição,
uma vez que eles “contratam” este projeto para seus filhos. Ele coloca que as diferentes
instituições privadas do município apresentam diferentes projetos, e cabe aos pais, contratar o
que eles acharem melhor. Logo percebemos que nas escolas particulares há uma visão de
negócio, com os pais podendo procurar o projeto que eles contratar para a educação de seus
filhos.
Ainda procuramos a participação específica do grupo de alunos na escola e dos pais,
sendo a representação máxima destes segmentos, o Grêmio Estudantil e a Associação de Pais
(Conselho de Pais e Professores), no caso, a visão dos diretores das duas instituições novamente
se mostra singular.

[...] neste momento da Escola Mundial, nós temos a bastante tempo já uma associação
de pais muito atuante, que participa de todas as ações, que propõe ações, que tem
cadeira no conselho escolar, o vice-presidente do conselho escolar é o presidente da
associação de pais. Então este é um momento de extrema participação, o Grêmio
Estudantil tem sua participação na construção do PPP e da “escola” bem mais
limitada, o GE na minha compreensão é um período de exercício de liderança, quem
está na diretoria do Grêmio vai aprender a liderar, vai aprender a assumir a diretoria,
vai aprender a ter responsabilidades. Então o perfil é um pouco diferente, quem está
na associação de pais está ali para colaborar, quem está no GE vai ali para aprender,
por isso a participação do grêmio é bem mais limitada neste contexto todo, o Grêmio
tem sua importância, mas muito mais no sentido de aprendizado para mais adiante
exercer funções de liderança na sociedade, este é o momento para exercer isso, o
grêmio tem essa proposição (DIRETOR DA ESCOLA MUNDIAL).
Conforme o diretor do Ateneu

O GE faz uns três anos que ele está bem ativo, tem professor responsável, antes a
gente não tinha, não teve a participação, agora com a coordenação está dando certo,
eles estão participando e promovendo palestras e campanhas. A questão do CPM a
colaboração é quando a solicitação da escola, eles não procuram a escola, é quando a
escola chama para reuniões e prestação de contas (DIRETOR DO ATENEU).

Ambas as escolas possuem uma associação de pais atuante, embora a direção do Ateneu
coloque que o CPM não procura a escola, somente comparecem quando são chamados,
enquanto a associação de pais da escola mundial parece estar disposta a participar das decisões
tomadas pela gestão, elogiando, criticando e auxiliando na tomada de decisão.
O caso do Grêmio Estudantil é outro ponto controverso, o Ateneu coloca o grêmio
como um segmento participante e ativo da comunidade escolar, promovendo eventos e
auxiliando em campanhas criadas pela direção. Enquanto a Escola Mundial coloca o período
do Grêmio Estudantil como um “aprendizado”, onde os alunos têm a primeira noção de
hierarquia e responsabilidades, é uma representação de segmento na escola, mas ela tem
limitações.

CONSIDERAÇÕES FINAIS OU CONCLUSÃO

Escolas públicas e particulares representam uma grande parte do sistema educacional

brasileiro, são “contrapartes”, tendo semelhanças e diferenças em sua estrutura organizacional
e filosofia de ensino. Na pesquisa e posterior análise dos dados não procuramos explicitar “qual
sistema é melhor”, mas sim as peculiaridades de cada um, suas visões sobre a gestão e a
participação dos diferentes segmentos da comunidade escolar.

Atualmente, segundo o IBGE (2014), de um total de 50.000.000 (cinquenta milhões) de

alunos matriculados nas instituições de ensino, 18,3% correspondem as instituições de ensino
particular, enquanto os outros 80% correspondem ao ensino público. O número de alunos
matriculados na rede particular vem crescendo a cada nova pesquisa realizada pelo instituto,
fato que em 2008, pouco mais de 13,3% dos alunos estavam matriculados na rede privada.

Esta tendência leva a acreditar que os pais deum modo geral, estão preocupados com
“a qualidade do ensino oferecido nas instituições públicas” e os recentes casos de escândalos
envolvendo os gestores públicos do país em todas as áreas.
 É um mito que a “escola particular é melhor que a pública”, porém segundo DEMO
(2007), essa “distância” vem diminuindo ano a ano, fruto de um considerável trabalho nas
escolas públicas em termos de atualização e gestão de seus profissionais. Os motivos para que
a “distância” educacional exista é o modelo de gestão, enquanto a escola particular tem seu
sistema voltado para a organização do mercado, a escola pública tem o seu voltado para a
comunidade.

Os objetivos são diferentes, enquanto a particular “vende” seu ensino, a pública procura
ser o centro de referência de sua comunidade. Percebemos essa visão na fala dos gestores acima,
enquanto o diretor do Ateneu defendia uma forte participação de sua comunidade escolar, vista
como parceira da escola, o diretor da escola mundial via a comunidade escolar como um
“termômetro” para o que está se fazendo na instituição, os pais e os alunos são vistos como
clientes, enquanto funcionários e professores são empregados.

O que ocorre nas escolas particulares não é exatamente a visão do “lucro com a
educação”, temos uma forte filosofia de educação comunitária onde a “mensalidade” é revertida
para o pagamento dos professores, funcionários e investimento na infraestrutura da instituição,
não havendo um “lucro” para algum “dono”.

O que percebemos é que na Escola Mundial, a mantenedora é uma instituição religiosa,

que tem sua própria filosofia de gestão e participação. Enquanto no Ateneu é algo mais
explícito, todo o dinheiro que entra na escola, deve passar pelo aval do conselho escolar e da
associação de pais.

Nos dois sistemas há uma forte participação da comunidade escolar, seja na visão de
cada uma das escolas, como cliente ou parceira. Os alunos tem seus direitos garantidos e
representam sua visão da instituição através do Grêmio Estudantil, embora no caso da
instituição particular a representação seja um pouco menor. Os funcionários e professores se
organizam em associações que colocam suas demandas para o gestor.

A gestão escolar em ambas as instituições tem o mesmo princípio, atender as demandas

dos segmentos e coloca-las para diálogo, compreendendo sua participação efetiva. Sempre
tendo como pano de fundo o PPP, construído através da participação de todos, o verdadeiro
“norte” das duas instituições.
 São sistemas diferentes, mas com muitas igualdades entre si, não pode se apontar um
melhor, mas sim qual visão a comunidade externa está disposta a valorizar e a utilizar, há espaço
para os dois sistemas de gestão que assim cumprem sua principal função, da oferta de ensino.

REFERÊNCIAS

DEMO, Pedro. ESCOLA PÚBLICA E ESCOLA PARTICULAR: semelhanças de dois

imbróglios educacionais. Rio de Janeiro, 2007.

INEP – Instituto de Pesquisas Educacionais. Censo Escolar da Educação Básica de 2014.

LIBÂNEO, José Carlos. EDUCAÇÃO ESCOLAR: Políticas, estrutura e organização.

Editora Cortez; São Paulo, 2008.

LUCK, Heloísa. DIMENSÕES DA GESTÃO ESCOLAR E SUAS COMPETÊNCIAS.

Editora Positivo, Curitiba – PR, 2009.
 FILOSOFIA PARA EDUCAÇÃO INFANTIL: E A BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR

FAGUNDES, Pietra Mendes1; SANTOS, Larissa Barreto Figueiredo dos2; FRANZEN,

Cassandra Pereira3; NEUBAUER, Vanessa Steigleder4; BIANCHI, João Pedro Dall’Agnol5;
MASTELLA, Veronice6.

Resumo: O presente artigo se propõe a discutir a importância do ensino da Filosofia na

Educação Infantil com base nos postulados de Matthew Lipman, um filósofo que ao perceber
a ausência de consciência crítica entre seus alunos do Ensino Superior resolveu desenvolver
um Programa intitulado de Filosofia para Crianças. O propósito de tal programa foi estimular
o desenvolvimento do intelecto desde os anos precoces e propor um aumento no desempenho
de atividades, como discussões, interpretações e melhorar a compreensão dos acontecimentos
diários do mundo. Com inspiração nas ideias de Lipman, foi desenvolvido do projeto PIBEX
Educar para a Cidadania: Filosofia para Educação Infantil no município de Cruz Alta, em
2016 e que está sendo retomado em 2018 propondo a discussão sobre temas filosóficos
voltados ao mundo infantil. Desse modo, foi estabelecido que dentro serão realizados sete
(07) encontros com regentes de pré-escola, com o apoio dos responsáveis pela educação de
cada escola. A intenção é estimular o ensino da filosofia entre crianças possibilitando assim
um resultado positivo no futuro.

Palavras- Chave: Ensino. Filosofia. Infância. Cidadania.

Abstract: This article proposes to discuss the importance of teaching Philosophy in

Childhood Education based on the postulates of Matthew Lipman, a philosopher who,
realizing the lack of critical awareness among his students of Higher Education, decided to
develop a Program entitled Philosophy for Children. The purpose of such a program was to
stimulate the development of the intellect from the early years and to propose an increase in
the performance of activities, such as discussions, interpretations and to improve
understanding of the daily events of the world. Based on the ideas of Lipman, it was
developed from the project PIBEX Educate for Citizenship: Philosophy for Early Childhood

1
Acadêmica do 5º semestre do Curso de Direito da Unicruz, Bolsista Pibex/Unicruz. Voluntária do Laboratório
em Humanidades: SORGE LEBENS. Email: pimendesfag2015@gmail.com
2
Acadêmica do 5º Semester do Curso de Direito da Unicuz, Bolsista Pibex/Unicruz. Voluntária do Laboratório
em Humanidades: SORGE LEBENS. Email: larissa_barreto_santos@hotmail.com
3
Acadêmica de Direito Unicruz, estagiária na DPE/RS Cruz Alta, bolsista Pibex/2018 - Os Direitos Sociais nos
Conselhos Municipais – uma perspectiva ética, email: kakafranzen@hotmail.com. E-mail:
eventos@unicruz.edu.br
4
Docente Unicruz, Doutora em Filosofia pela Unisinos, Coordenadora Pibex – 2018, email
vneubauer@unicruz.edu.br . E-mail: eventos@unicruz.edu.br
5
Acadêmico do 3º semestre do Curso de Jornalismo da Unicruz. Voluntário do Laboratório em Humanidadees:
SORGE LEBENS. Email: jpdbianchi@gmail.com
6
Docente do Curso de Jornalismo UNICRUZ. Doutora em linguagem pela UFSM. Email:
vmastella@unicruz.edu.br
Education in the municipality of cruz alta, in 2016 and that is being resumed in 2018
proposing the discussion on philosophical themes focused on children's world. In this way, it
was established that seven (07) meetings with preschool regents will be held, with the support
of those responsible for the education of each school. The intention is to stimulate the
teaching of philosophy among children thus enabling a positive outcome in the future.

Keywords: Teaching. Philosophy. Childhood. Citizenship.

INTRODUÇÃO

Transformar a sala de aula em um espaço de diálogo, reflexão e investigação, para que

a formação de nossas crianças ocorra de maneira integral, são formas de pensar filosofia para
crianças, baseadas nos programa filosofia para crianças – Educação para o pensar do filósofo
e educador Matthew Lipman, que aos poucos foi construindo um novo paradigma de
educação.
Assim, a Filosofia no cotidiano da Educação Infantil é introduzir a investigação
filosófica intencionalmente e sistematicamente na formação das crianças a partir de seus
primeiros anos. Para isso, torna-se necessário que os professores entendam que a sua tarefa é
de criar condições para que a aprendizagem seja reflexiva, criando dimensões filosóficas que
possibilitem o pensar.
Portanto, este trabalho tem por objetivo central, incentivar e provocar a discussão entre
profissionais da Educação Infantil do Município de Cruz Alta, a fim de que o trabalho com as
criança seja voltado para a garantia do direito à liberdade de pensar, de agir e de se expressar.
O estudo se justifica pela efetivação da proposta de Lipman, que a partir de sua inquietação
busca criar comunidades de investigação, a partir do diálogo e da inquietação, buscando o
desenvolvimento da consciência crítica para a formação ética.
Repensando os aspectos entre criança e a filosofia Giles (1983, p. 3) coloca que, “o ato
de filosofar alimenta-se da perplexidade, característica primordial do homem que se defronta
com uma realidade que ele não consegue compreender de imediato”. Nessa questão, devemos
“alimentar” a consciência crítica que temos desde que nascemos.
Para melhor apresentar este trabalho foi desenvolvido inicialmente por meio de
pesquisa bibliográfica e documental, buscando apontamentos e aportes para desenvolvimento
do tema relacionado à filosofia na educação infantil, com seus desafios e contribuições a
partir das ideias de Matthew Lipman. Inicialmente, dividimos o texto em dois momentos: o
primeiro dedica-se a pensar sobre o ensino da filosofia na educação infantil e no segundo
momento irá fazer uma abordagem dos apontamentos da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC).

FILOSOFIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Sabemos que a Educação Infantil tornou-se por lei a primeira etapa da educação básica
e diante disso, constituíram-se lei e documentos para nortear o trabalho nesta etapa, sendo o
mais recente a Base Nacional Comum Curricular, a qual servirá de fonte para o nosso estudo.
Nos campos de experiências, conforme a BNCC é necessário o estímulo do professor sobre o
pensar no “eu, no outro e em nós” possibilitando o reconhecimento das especificidades.
Portanto, já encontramos formas e possibilidades de trazer para dentro deste eixo propostas
filosóficas que estimulem a reflexão e a crítica.
Os ambientes de Educação Infantil estão carregados de ferramentas para que seja
realizado um trabalho voltado para o pensar. Além disso, as crianças dessa faixa etária
chegam a escola com uma capacidade enorme de criar, recriar e dialogar, estes fatores devem
ser percebidos e bem aproveitados pelos professores. A preocupação de Matthew Lipman
identificada em seus alunos durante os anos em que atuou como professor universitário, surge
em Nova Jersey com a iniciativa de entender a dificuldade de seus acadêmicos buscando
criar, interpretar, compreender e justificar conhecimentos filosóficos, que pudessem ser
aplicados na prática e que tivessem um retorno. Isso através dos infantes com o conto de
histórias diferentes das convencionais em que, de algum modo, as crianças conseguissem por
si só, desenvolver sua criatividade e descobrir um modo de pensar mais amplo sobre a
realidade. Ressalva-se o ensino filosófico na educação infantil para que gerações futuras
estejam mais aptas a construir pensamentos claros sobre os assuntos em questão.
Em suas investigações, Lipman deu destaque aos critérios de julgamento que uma
criança utiliza ao se perguntar o por que de tal situação. Mesmo que elas não compreendam
muitas coisas e não saibam o significado das palavras que os adultos geralmente usam,
buscam, ao seu modo, conhecer e descobrir o mundo através de seus questionamentos. A
experiência cotidiana desses infantes atrela-os a uma cultura que não os permite pensar mais
sobre a linguagem e seus significados, pois não recebem respostas dos pais e, assim, não
conseguem ter o direito de saber o que estão falando e de escolher que significado darão as
palavras que escutam. Por isso, a filosofia é um processo de libertação, e na criança, como um
processo educacional, é capaz de libertá-las para que possam pensar, por elas mesmas, acerca
do significado das palavras e, assim, permitir a compreensão da multiplicidade de
pensamentos sobre as palavras que surgem no nosso dia a dia.
Trata-se da preocupação em criar pessoas que saibam fazer um bom julgamento,
começando esse processo nos anos iniciais de interferência educacional, e não tardiamente
como é de praxe. Modelo este, que deve-se iniciar com os professores e administradores
escolares repensando aquilo que entendem por educação, que deixem de lado por um
momento a informação, e se comprometam em pensar no próprio pensar, em sentimentos
apropriados e boas relações sociais, pois, assim estarão proporcionando a essas crianças uma
oportunidade de fazer um bom julgamento em suas escolhas, apresentando-lhes opções e
ferramentas para escolher a possibilidade de novas opções, novos sentidos e significados.
Freud, em suas pesquisas analíticas, considerando seu método investigativo feito no
século XIX, onde muitas destas investigações estão na linha da psicanálise, observou que:

Temos bons motivos para acreditar que não há período em que a capacidade de
receber e reproduzir impressões seja maior do que precisamente durante os anos da
infância - durante esses anos, dos quais posteriormente nada retemos em nossa
memória, a não ser umas lembranças ininteligíveis e fragmentárias, reagimos de
maneira vívida a impressões, somos capazes de expressar dor e alegria de maneira
humana, damos prova de amor, ciúme e outros sentimentos apaixonados que nos
emocionam fortemente na época, e chegamos mesmo fazer observações que são
consideradas pelos adultos como boa prova de que possuímos discernimento e os
primórdios de uma capacidade de julgamento (1972, VII, p. 179)

Isso nos garante que muito do vivenciado na infância, mesmo que vago em nossa
memória, deixa traços na mente capazes de influenciar em atos subsequentes que podem ser
considerados como uma explicação para sermos como somos nas variadas fases do
desenvolvimento humano.

APONTAMENTOS SOBRE A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

A necessidade de base uma que é gerada com um conjunto de conhecimentos e

elementos que se interligam junto a Constituição Federal, Lei de Diretrizes e Bases da
Educação, Diretrizes Nacionais, Parâmetros Curriculares, Plano Nacional de Educação e com
apontamentos que formulam e se implementam nas diversas aéreas do conhecimento, neste
caso, é necessária para o melhor entendimento do contexto da presença do papel do ensino de
Filosofia.
Na educação infantil, conforme a Base Nacional Comum Curricular (BNCC/2018)
como um dos objetivos da competência da educação, e, nesse caso, sobre o pensar, é
importantíssimo estimular as aprendizagens essenciais e, também, estimular vivências
diferentes que promovam experiências novas e conhecimento nos diversos campos de
desenvolvimento. Nos diferentes campos de experiência, os estímulos e os objetivos desses
vão depender da faixa etária considerando-se as diferenças de ritmo de cada um perante a
aprendizagem.
O pensar requer, desde cedo, que as crianças participem de situações comunicativas
com as pessoas que compartilham do seu meio cotidiano e, progressivamente, elas irão
ampliar e enriquecer seu vocabulário e os demais recursos de expressão e de compreensão. Os
professores como seres importantes devem promover experiências nas quais as crianças
possam falar e ouvir, para que conheçam o mundo e ampliem o gosto pela leitura. O papel do
professor e do educador, além de ensinar, é movimentar a filosofia para a criança,
estimulando-a a construir seus próprios critérios através de atividades educativas que reúnam
conhecimentos e estimulem o raciocínio lógico.
A preparação do professor é de extrema importância para que se obtenha progresso na
educação da criança, no sentido que esta consiga compreender o que está sendo transmitido de
uma forma clara e objetiva. É na educação infantil que acontece o primeiro desprendimento
entre a criança e seus vínculos afetivos familiares e, também, a primeira situação de
socialização com outra estrutura, enfatizando a importância dessa fase na formação do ser
humano como cidadão.
Ao principal formador, temos o papel do professor que conforme algumas citações:

A escolha de Matthew Lipman está longe de ser banal, quando se constata que o ato
de questionar em nossa concepção tradicional do ensino, costuma ser próprio do
professor que faz à classe cuja resposta geralmente conhece e que quase sempre
traduz a maneira como ele, pessoalmente, como adulto, coloca-se à questão,
ignorando o que é problema para o aluno. Com isso, diz Matthew Lipman, o
professor leva certos anos a pensar, “mas não a pensar por eles mesmos”. Ao
contrário, se prevê momentos em que o aluno questiona, ele suscita o interesse do
aprendiz pela resposta à sua pergunta e, ao mesmo tempo, favorece sua reflexão e
seu apetite de saber. (TOZZI, 2008, P.128)

Dentro dessa questão contata-se que o professor através da formação filosófica é o

principal influenciador, capaz de motivar e modificar a essência educacional de cada
estudante, estimulando na construção de um pensamento crítico e de um pensar filosófico.
METODOLOGIA

A metodologia usada neste estudo é de cunho pesquisa documental e bibliográfica

qualitativa. Desse modo, é conceituada como:
A pesquisa documental assemelha-se muito à pesquisa bibliográfica. A única
diferença entre ambas está na natureza das fontes. Enquanto a pesquisa bibliográfica
se utiliza fundamentalmente das contribuições dos diversos autores sobre
determinado assunto, a pesquisa documental vale-se de materiais que não receberam
ainda um tratamento analítico, ou que ainda podem ser reelaborados de acordo com
os objetivos da pesquisa. (GIL, 1999, p. 66)

E assim podendo se constatar que o modo estabelecido para a pesquisa foi importante,
de modo que possibilitou o contato direto com os livros e arquivos sobre o tema relacionado.
Diante disso, o projeto Educar Para a Cidadania: Filosofia para a educação infantil, com o
apoio dos professores responsáveis, buscará construir, aos poucos, materiais pedagógicos e
um manual para o uso da Filosofia no ensino infantil, para que seja possível a sua aplicação
prática no princípio da socialização destas crianças.

RESULTADOS E DISCUSÕES

A partir do surgimento das dúvidas quanto ao assunto proposto, constata-se que com a
Filosofia trabalhada desde os anos iniciais, desponta como uma maneira mais adequada das
crianças serem estimulados a conseguir formular questionamentos e se posicionar frente aos
diversos assuntos que surgirem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O processo educacional infantil é um dos princípios formadores de adultos capazes de

se posicionar, com autonomia, diante do mundo. Se mal conduzido, este processo pode
acarretar em subsequentes dificuldades na formação de critérios próprios e,
consequentemente, na compra de ideais rasos, visto que o mundo contemporâneo está cada
vez mais complexo e influente.
Nessa perspectiva vem a questão da verdade, que vem acompanhada da dignidade
humana através do poder de transformação. Esse é o papel da filosofia, fazer uma mudança do
pensar e no agir das pessoas, para que através do manuseamento do poder crítico, consigam
compreender e criar coisas novas. Conscientizar a todos é objetivo principal desta pesquisa,
para que visualizem que a simples provocação da filosofia vai além do que se espera. A
filosofia está no nosso dia-a-dia, desde o momento em que acordamos. Filosofar é questionar,
é aprender, é evoluir com as curiosidades e procurar ir atrás de respostas a qualquer momento.
Aí vem a importância de começar desde cedo o ensino da filosofia no meio escolar, de modo
que consigam desenvolver e interagir com facilidade os questionamentos entre si, para que no
futuro saibam os caminhos para entender a relevância dos aspectos que fazem parte do
mundo.
Ampliar e instigar a imaginação da criança é um dos pressupostos que vem a ser
fundamentais para criar novas ideias, que ajudam a interpretar os questionamentos filosóficos
com posicionamentos críticos e éticos no âmbito da cidadania. Quando somos crianças,
surgem muitas curiosidades, principalmente quanto ao significado das palavras utilizadas no
nosso dia-a-dia e muitas vezes as respostas dadas pelos adultos são vagas. E esse é o real
intuito da filosofia, fazer com que a criança aprenda a ir através do sentido das palavras que
são utilizadas no cotidiano e colocar em prática suas habilidades criativas, e assim, tomar
decisões com solidez e propriedade.

REFERÊNCIAS

KOHAN, Walter Omar; WUENSCH, Ana Míriam. Filosofia para crianças: a tentativa
pioneira de Matthew Lipman. 2 ed. Petrópolis, RJ. Vozes, 1999.

GIL, Antonio Carlos; Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo. Atlas,2002.

GIL, Antonio Carlos; Métodos e técnicas de pesquisa social. 5.ed. São Paulo, Atlas,1999.

BORGES, Bruno Gonçalves; SILVA, Sergio Pereira da Silva. Filosofia da educação e

formação de professores: contribuições da filosofia para pensar educação. 1. ed. Jundiaí,
SP. Paco, 2017.

LELUX, Claudine. Fichamento livro: Filosofia para crianças – O modelo de Matthew

Lipman em discussão. 2016

BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC).

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wpcontent/uploads/2018/04/BNCC_19mar2018_versa
ofinal.pdf. Acesso em 23/03/18.
 CONSIDERAÇÕES ÉTICAS SOBRE O EDUCADOR: DO
COMPROMISSO PROFISSIONAL AO RESPEITO DE SI

Corrêa da Silva, Sabrina1

Resumo: Este trabalho é fruto das indagações levantadas a partir da disciplina Ética e
Formação, que compõe a grade de créditos do doutorado em Educação nas Ciências, da Unijuí,
ministrada pelos professores doutores Paulo Evaldo Fensterseifer e Vânia Cossetin. O texto
pretende abordar algumas questões que se colocaram como relevantes acerca do compromisso
e da responsabilidade do Educador escolar a partir da perspectiva hermenêutica, dos conceitos
de ética e do respeito de si.

Palavras- Chave: Educador Escolar. Ética. Respeito de si.

Abstract: This work is the result of the questions raised from the discipline Ethics and Training,
which composes the credit grade of Doctorate in Education in Sciences, from Unijuí, taught by
professors Paulo Evaldo Fensterseifer and Vânia Cossetin. The text intends to address some
issues that have become relevant about the commitment and responsibility of the school
educator from the perspective of hermeneutics, the concepts of ethics and self-respect.

Keywords: School Educator. Ethics. Respect for self.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho é resultado do percurso realizado na disciplina Ética e Formação,

do Doutorado em Educação nas Ciências, da Unijuí, e se caracteriza como trabalho final da
disciplina, construído a partir das leituras feitas sobre o conceito de Ética e do respeito de si,
seus atravessamentos e implicações, a partir de um recorte das leituras realizadas, na disciplina,
dos autores: Lucc Ferry, Hans-Georg Gadamer e Yves de La Taille.

Partindo do pressuposto acerca da importância e da responsabilidade da Educação,

especialmente do professor da educação escolar, à qual qualifica nossa humanidade e possibilita
a construção de mundo para a vida hoje e às futuras gerações, vejo que não é possível me furtar

1
Graduada em Filosofia e Psicologia pela Unijuí, Mestre em Filosofia pela UFSM, doutoranda em Educação nas
Ciências pela Unijuí, bolsista CAPES, professora da Rede Pública da Educação Básica. E-mail:
sabrina.tche@gmail.com
da tarefa de debruçar-me sobre o assunto, visto que minha tarefa no mundo humano e do
trabalho se dá enquanto educadora que atua na escola pública de educação básica. Para tanto,
nossa janela transcendental terá contornos que não fogem à linguagem, claro, mas também, a
um modo especial atravessado pela hermenêutica, pela discursividade. A abordagem deste texto
pretende atravessar a problemática do compromisso ético do educador escolar, como condição
para construirmos mundo e permitirmos que a educação possa ser garantida, enquanto atividade
de pensamento e produção de conhecimento, para as próximas gerações. Em outras palavras,
pretendo reafirmar nosso compromisso, diante do processo civilizatório e do mal-estar cultural,
do nosso esforço de construção de humanidades/sujeitos, num mundo comum, onde a
individualidade não é negada, mas que só se realiza no laço social com e pelo outro.

METODOLOGIA OU MATERIAL E MÉTODOS

A perspectiva metodológica com a qual trabalho no texto, foi construído a partir

da pesquisa qualitativa bibliográfica dos fundamentos teóricos que sustentam e problematizam
a temática levantada. No que tange o campo teórico, uso como principais autores, o referencial
de análise das obras de alguns pensadores da filosofia, a partir de um esforço de leitura
hermenêutica.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Considerando a importância e a responsabilidade da Educação, tarefa de todo adulto,

especialmente do professor, quando se trata da educação escolar, à qual podemos dizer,
“personifica”, qualifica nossa humanidade e possibilita a construção de mundo para a vida hoje
e às futuras gerações, vejo que não posso me furtar de debruçar-me sobre o assunto, visto que
minha tarefa no mundo humano e do trabalho é enquanto educadora que atua na escola. Para
tanto, nossa janela transcendental terá contornos que não fogem à linguagem, claro, mas
também, a um modo especial atravessado pela hermenêutica, pela discursividade. A abordagem
deste texto pretende atravessar a problemática do compromisso ético do educador escolar, como
condição para construirmos mundo e permitirmos que a educação possa ser garantida, enquanto
atividade de pensamento e produção de conhecimento, para as próximas gerações. Em outras
palavras, pretendo reafirmar nosso compromisso, diante do processo civilizatório e do mal-estar
cultural, do nosso esforço de construção de humanidades/sujeitos, num mundo comum, onde a
individualidade não é negada, mas que só se realiza no laço social com e pelo outro.
 Esse esforço não se dará sem conceito e pensamento, mas há um elemento que pretende
atravessar esta escrita e, vejo como fundamental para abordarmos a dimensão ética aqui
“defendida”, e que tenciona contornos e tratamento conceitual, uma vez que o convocamos,
justamente pelo “poder” que possui de afetar o laço social tão fragilizado na
contemporaneidade. Trata-se do amor. Como aponta Luc Ferry, em sua obra “A revolução do
Amor”:

É dela, sobretudo, que eu gostaria de tentar tirar as principais lições no plano

intelectual, moral, político e espiritual. A tarefa não é simples. O que a torna difícil
está ligado à cegueira em que estamos sempre mergulhados face às alterações que
mudam nossa relação com o mundo e que ainda não têm nome (FERRY, 2012, p. 14).
Se os ideais da revolução francesa nos serviram de referência/baliza na modernidade,
urge, hoje, na contemporaneidade recuperarmos, ou constituirmos a partir da tradição, balizas
que estejam pautadas por uma ética que considera para além da liberdade, igualdade e
fraternidade, os afetos como elementos norteadores, uma ética que não se limita à elaboração
de regras e leis que regulam nosso social, mas que atravessa nosso viver e, por isso, diz do
nosso compromisso com as atuais e futuras gerações, e, portanto, do lugar de educador que
atuamos. Uma ética que considera seus limites e a historicidade de seu tempo, logo, uma ética
humana pautada por elementos conceituais, o pensamento e a produção de vida e, por isso, o
amor como afeto indispensável para realizar-se.

Sem ele, nada teria significado para nós. Seria, nesse caso, o verdadeiro desencanto
do mundo. Quando ele nos escapa, quando por uma razão ou por outra ele nos vem a
faltar – morte de um ente querido, separação, rompimento ou simples período de seca
amorosa -, o universo inteiro se torna opaco e sombrio (FERRY, 2012, p. 13-14).
Isso significa a saída da menoridade kantiana, tarefa nada fácil, porém, esforço
necessário daqueles que se ocupam da educação. Sabemos que a escola tem como uma de suas
funções a produção de conhecimento, de sujeitos que possam conhecer a tradição para produzir
mundo comum. Todavia, sabe-se também que à escola é dada a tarefa da qualificação para o
mercado de trabalho, haja vista as necessidades econômicas impostas pelo modelo de sociedade
capitalista que produzimos/construímos. Penso que especialmente por toda essa complexidade
que constitui esse lugar é necessário pensarmos sobre qual ética baliza, de modo particular,
cada profissional que atua na escola, e também de modo coletivo, qual o atravessamento ético
da instituição escolar, ou ainda, como nos aponta Aristóteles, qual o exato papel da razão no
comportamento ético? (2006), neste caso, especificamente, ao educador. Se considerarmos que
estas questões se fazem necessárias, faz sentido os tencionamentos aqui levantados/propostos.
 Aristóteles nos indica uma possibilidade interessante a partir da Phronesis, uma vez que
o saber ético não é apenas epistéme (ciência) nem techné(técnica), mas inclui tanto o conceito
quanto a prática. “Pois, ao contrário, o sujeito da Phronesis, o homem, se encontra desde já em
‘ação numa situação’ e, assim, sempre obrigado a possuir um saber ético e a aplicá-lo segundo
as exigências de sua situação concreta”(ARISTÓTELES, 2006,p. 52)[grifos do autor]. No que
tange à Escola, Ives de La Taille faz considerações importantes que podem servir de inspiração
para pensarmos este lugar, e a problemática aqui levantada. Segundo o autor,

A escola é uma verdadeira usina de sentidos, sentidos da vida (ética) e de convivência

(moral) e, não há outra instituição social de que se possa dizer o mesmo. No entanto,
para que essa ‘usina’ realmente produza algo de bom, algo de rico, é preciso que quem
dirige, quem nela trabalha, se disponha a fazê-lo (TAILLE, 2009, p 80-81).
Do mesmo modo como aqueles que amam seus filhos necessitam cuidar da
sociedade(La Taille,2009), podemos pensar que os educadores que amam seus educandos
necessitam cuidar do seu fazer, precisam responsabilizar-se pelo modo como apresentam o
mundo às novas gerações. Isso implica, necessariamente, o compromisso de “domínio” do
conhecimento e uma ética, não apenas em relação ao cumprimento das leis/regras da profissão,
mas uma ética que diz do respeito de si, do cuidado e do compromisso pelo modo como
realizamos nossa tarefa, uma vez que os conhecimentos transmitidos pelos educadores, em cada
disciplina, são portadores de sentido e transcendem a especificidade de cada matéria (La Taille,
2009).

O que temos visto e vivenciado hoje, na escola, é um certo abandono desse respeito de
si, enquanto compromisso ético pelo seu fazer. Educadores operários, que executam tarefas,
sem tempo e compromisso com a reflexão, a suspensão do pensamento sobre aquilo que
realizam/fazem; profissionais que não parecem dispostos a reconhecer suas responsabilidades.
O que teria acontecido? Difícil saber de modo definitivo. É certo que há muitas questões que
vêm inviabilizando esse compromisso do educador, e que já são há muito debatidas, a saber,
precarização das condições estruturais da escola e salariais, alunos cada vez mais, menos
interessados na escola, pais descomprometidos, enfim... Por outro lado, essas dificuldades, de
alguma forma, acompanham a história da educação, e dificilmente serão resolvidas de uma vez
por todas. Mas se o fossem, garantiriam a saída da menoridade kantiana, na qual o Educador
parece estar fixado? “nos desresponsabilizamos do mundo e deixamos, sem sentir culpa, o barco
correr e fazer água”(LA TAILLE, 2009 p. 85). Isso significa, segundo Gadamer, que “a
compreensão do outro supõe o engajar-se numa causa justa e, através desta, a descoberta de um
vínculo com o outro” (p. 56, 2006). Entretanto,
 Há várias ‘mãos invisíveis’ que conduzem os rumos de uma sociedade, de uma
cultura. Todavia, reconhecer as limitações práticas dos intentos humanos não implica
clamar por inocência, não implica negar as responsabilidades. (...) Não há ‘cultura do
sentido’ possível se não houver condições mínimas de se criar projetos de vida, e isso
depende de um mundo humanamente viável. Não há ‘cultura do sentido’ possível se
as pessoas se sentirem impotentes (LA TAILLE, 2009 p. 86).

CONSIDERAÇÕES FINAIS OU CONCLUSÃO

Enfim, Rubens Casara apresenta no texto “Na era do empobrecimento da linguagem,

quem ousa ser diferente deve ser eliminado”, considerações importantes sobre o atual contexto
social, marcado pelo discurso de ódio, a dificuldade de interpretar um texto, o desaparecimento
das metáforas, a incompreensão das ironias, a divulgação de notícias falsas e o desrespeito à
Constituição como fenômenos que podem ser explicados a partir de uma única causa: o
empobrecimento subjetivo (2018 CASARA). Como educadores, tempos algo a dizer/fazer para
mudarmos isso? Será que de fato conseguimos dimensionar a importância e a pertinência da
educação para a constituição de pensamento e linguagem?
Nesse sentido, a compreensão da ética do educador passa pelo compromisso com seu
fazer, uma vez que não podem abdicar do seu lugar de figuras adultas, que desempenham o
papel de autoridade, responsáveis pelas futuras gerações, sendo necessário levar em conta as
individualidades que se apresentam na escola, mas também as questões que se impõem no
social, em outras palavras, uma ética humana que agregue o compromisso profissional com o
cuidado de si. A fim de produzir movimentos e ações que tencionem conter o cenário que de
modo atroz reduz a educação à instrumentalização barata, à uma humanidade de massa que não
possui condições mínimas de crítica e pensamento, que reproduz discursos sem argumentos,
que dissemina ódio e o preconceito à tudo que desagrada.

REFERÊNCIAS

FERRY, Lucc. A revolução do amor: por uma espiritualidade laica: tradução Véra Lucia dos
Reis. – Rio de Janeiro: Objetiva, 2012.

GADAMER, Hans-Georg. O problema hermenêutico e a ética de Aristóteles. Tradução Paulo

Cesar Duque Estrada. – 3 ed. – Rio de Janeiro: Editora FGV, 2006.

LA TAILLE, Yves de . Formação ética: do tédio ao respeito de si – Porto Alegre: Artmed,

2009.
 CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE FRAÇÃO COM O AUXÍLIO DE
MATERIAIS CONCRETOS: UMA PROPOSTA PARA A FORMAÇÃO DE
FUTUROS PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL

MOREIR, Caroline da Luz1; SOUZA, Helenara Machado de2; SOARES, Fabrício³.

Resumo: O presente trabalho resultou da pesquisa intitulada “Construção do conceito

de fração com o auxílio de materiais concretos: uma proposta para a formação de
futuros professores dos anos iniciais do ensino fundamental”, e descreve as atividades
desenvolvidas com duas turmas de formação para professores dos anos iniciais do
ensino fundamental, uma do Curso Normal do Instituto Estadual de Educação Professor
Annes Dias, em nível pós-médio, e a outra do 2º Semestre do curso de Licenciatura em
Pedagogia, da Universidade Estadual do rio Grande do Sul – Uergs, no período de
março a dezembro de 2017. Tal pesquisa teve por objetivo geral verificar quais as
possíveis contribuições proporcionadas pelo uso de materiais concretos para a
construção/compreensão do conceito de frações, para futuros professores dos anos
iniciais do ensino fundamental, hoje alunos do Curso de Pedagogia e Curso Normal. A
pesquisa desenvolvida baseou-se no conceito de pesquisa-ação e teve como
instrumentos de coleta de dados questionários, pré e pós realização das atividades
desenvolvidas nas oficinas e o material produzido pelos participantes, organizados no
formato de portfólio. A partir das atividades desenvolvidas constatou-se que os
participantes desta possuem muitas dificuldades no que se refere aos conceitos
relacionados ao conteúdo de Fração, que o uso de materiais manipuláveis propicia uma
melhor compreensão de tais conceitos, uma vez que ao manipulá-los os pesquisados
puderam representar cada uma das situações vivenciadas das mais diversas formas, mas
com um toque pessoal.

Palavras- Chave: Material concreto. Conceito de fração. Futuros professores.

Abstract: The present work resulted from the research entitled "Construction of the
concept of fraction with the aid of concrete materials: a proposal for the training of
future teachers of the initial years of elementary education", and describes the activities
developed with two classes of training for teachers of the years elementary school, one
of the Normal Course of the State Institute of Education Professor Annes Dias, in the
post-Hight School level, and the other of the 2nd Semester of the Degree in Pedagogy,

1
Aluna do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Rio Grande do Sul - Unidade de Cruz Alta -
UERGS. E-mail: carolineluz12@gmail.com
2.
Professor orientador. Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Rio Grande do Sul - Unidade de
Cruz Alta - UERGS. Doutoranda do Programa E-mail: helenara25@gmail.com
³ Professor co-orientador. Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Rio Grande do Sul - Unidade
de Cruz Alta - UERGS. Doutoranda do Programa E-mail: soares.fabricio12@gmail.com
of the State University of Rio Grande do Sul - Uergs, in the period from March to
December 2017. The main purpose of this research was to verify the possible
contributions made using concrete materials for the construction / understanding of the
concept of fractions for future teachers of the initial years of elementary education, now
students of the Pedagogy Course and Normal Course. The research developed was based
on the concept of action research and had as instruments of data collection
questionnaires, pre and post realization of the activities developed in the workshops and
the material produced by the participants, organized in the portfolio format. From the
developed activities, it was observed that the participants of this one has many
difficulties about the concepts related to the content of Fraction, that the use of
manipulable materials provides a better understanding of these concepts, since when
manipulating them the researched could represent each of the situations experienced in
the most diverse ways, but with a personal touch.

Keywords: Concrete material. Fraction concept. Future teachers

INTRODUÇÃO

Após a leitura de algumas pesquisas já realizadas referentes a formação de

professores, pudemos observar que os professores que lecionam em turmas dos anos
iniciais do ensino fundamental apresentam uma carência no que se refere as
possibilidades do uso de materiais concretos para o ensino de matemática em tal nível
de ensino, sendo que um dos conteúdos em que os participantes citaram apresentarem
maior dificuldade, tanto na compreensão quanto a metodologia de ensino foi o conceito
de fração.

Diante deste fato, concluímos que esta carência pode estar ligada diretamente
com a formação inicial destes professores. Este foi o principal aspecto que nos levou a
propôs o projeto de pesquisa aqui descrito, a ser desenvolvido com alunos do Curso
Normal e do curso de Licenciatura em Pedagogia, ambos realizados no município de
Cruz Alta.

2. METODOLOGIA

Neste capítulo é apresentado o aporte metodológico norteador desta pesquisa.

2.1 TIPO DE PESQUISA

Como o objetivo geral deste projeto de pesquisa é “Verificar quais as possíveis

contribuições proporcionadas pelo uso de materiais concretos para a
construção/compreensão do conceito de frações, para futuros professores dos anos
iniciais do ensino fundamental, hoje alunos do Curso de Pedagogia e Curso Normal”,
entendemos que pesquisa-ação é o tipo ideal de pesquisa a ser desenvolvido, pois
segundo Thiollent (1988, p. 16),

A pesquisa-ação é um tipo de investigação social com base empírica que é

concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a
resolução de um problema coletivo no qual os pesquisadores e os
participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de
modo cooperativo ou participativo.

Tal metodologia de pesquisa foi escolhido pois realizamos atividades voltadas a

um grupo de professores, pertencentes a sociedade local, nas quais foram analisados os
reflexos destas na realidade observada. Conforme Fonseca (2002, p. 34),

A pesquisa-ação pressupõe uma participação planejada do

pesquisador na situação problemática a ser investigada. O
processo de pesquisa recorre a uma metodologia sistemática, no
sentido de transformar as realidades observadas, a partir da sua
compreensão, conhecimento e compromisso para a ação dos
elementos envolvidos na pesquisa.

Outro aspecto que nos levou a optar por realizarmos uma pesquisa do tipo
pesquisa-ação foi o fato de que nesta modalidade, o professor-pesquisador, interage com
os pesquisados, o que acreditamos promova uma reflexão da sua prática docente.

2.2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

As atividades foram desenvolvidas em três momentos, conforme descritos a

seguir:
No primeiro momento, que foi realizado entre os meses de março e julho/2017,
dos estudos sobre os tópicos que delimitam o tema norteador da pesquisa, que são os
materiais manipuláveis no ensino de matemática, a formação dos professores dos anos
iniciais e os conceitos relacionados a fração que devem ser abordados neste nível de
ensino, conforme os documentos oficiais que regem a educação básica no Brasil,
Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN entre outros.
Durante esses meses também foram elaboradas as atividades e produzidos os
materiais necessários para as oficinas realizadas posteriormente.
No segundo momento, desenvolvido nos meses de agosto a outubro, mas
realizados durante os meses de setembro e novembro/2017em função da greve realizada
nas escolas estaduais, foram aplicados os questionários e realizadas apenas três das
oficinas planejadas, sendo a primeira denominada “Construção do conceito e
representação de frações”, a segunda “Comparação e tipos de fração” e a terceira
intitulada como “Exemplos de atividades com materiais manipuláveis”.
Já no terceiro momento, foram realizadas as atividades finais, como a análise dos
dados coletados, a elaboração dos relatórios e a escrita de um artigo científico, visando a
divulgação dos resultados alcançados a partir do presente projeto de pesquisa.

2.3 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS

Como instrumentos de coleta de dados foram utilizados os questionários,

composto por questões semiestruturadas, aplicados pré e pós realização das atividades
desenvolvidas nas oficinas, e o material produzido pelos participantes, organizados no
formato de portfólio.
3. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

Esta pesquisa teve por objetivo verificar quais as contribuições proporcionadas

pelo uso de materiais concretos para a construção/compreensão de conceitos relacionado
ao conteúdo de fração, para futuros professores dos anos inicias do ensino fundamental.
Sendo assim, a fundamentação teórica será baseada nos dois tópicos descritos a seguir:
A partir do ano de 1996, com o advento da LDB - a formação mínima exigida
para que um professor pudesse lecionar para as turmas dos anos iniciais do ensino
fundamental é o Curso Normal, também denominado por Magistério, conforme é
definido pelo artigo 62, da Lei federal nº 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDB,

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível

superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e
institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o
exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.

Isto significa que o profissional, para atuar na educação infantil e nos anos
iniciais do ensino fundamental, terá que ter como formação mínima o Curso Normal,
que pode ser ofertado em nível médio e/ou pós-médio, ainda que seja indicado a
realização de curso de licenciatura.
Documentos oficiais que indicam o que deve ser abordado em cada ano do
ensino fundamental, como os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN(1997), e a Base
Nacional Comum Curricular - BNCC (2015), apontam que ensino de conceitos
relacionados a fração, como representação, classificação e operações, se dá a partir do 4º
e deve evoluir gradativamente até a conclusão deste nível de ensino.
Quanto ao uso de materiais concretos, ou manipuláveis conforme denominam
alguns autores, entendemos que este pode propiciar ao aluno abstrair os conceitos
presentes de forma mais significativa pois, segundo Sargento (2010, p. 04), as atividades
desenvolvidas com este tipo de material apresentam as seguintes vantagens:

a)Propicia um ambiente favorável à aprendizagem, pois desperta

a curiosidade das crianças e aproveita seu potencial lúdico;
b) Possibilita o desenvolvimento da percepção dos alunos por
meio das interações realizadas com os colegas e com o
professor;
c) Contribui com a descoberta (redescoberta) das relações
matemáticas subjacente em cada material;
d) É motivador, pois dar um sentido para o ensino da
matemática. O conteúdo passa a ter um significado especial;
e) Facilita a internalização das relações percebidas.

A partir das leituras realizadas, pode-se concluir que a formação de professores

para atuarem nos anos iniciais é um campo rico, tanto pelas pesquisas já realizadas,
quanto pelas possibilidades de estudos a serem realizados.
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES
Neste capítulo é apresentada a análise dos dados obtidos a partir dos
questionários aplicados e das atividades desenvolvidas pelo grupo pesquisado.

4.1 ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS COM O QUESTIONÁRIO

Participaram desta pesquisa dois grupos de alunos, sendo um formado por 35

componentes, regularmente matriculados no segundo semestre do curso de Pedagogia
ofertado pela Uergs, unidade de Cruz Alta, e o outro grupo formado por 45 alunos do
Curso Normal, ofertados pelo Instituto estadual de Educação Professor Annes Dias,
localizado na mesma cidade.
A partir das cinco questões iniciais do questionário 01 foi possível traçar o perfil
dos pesquisados, onde constatou-se que no grupo formado pelos alunos do curso de
Pedagogia tinha-se trinta mulheres e, apenas, cinco homens, com idades que variam de
19 a 53 anos, e que a maioria concluiu o Ensino Médio a mais de dez anos, sendo que
realizaram tal formação na modalidade regular, na Eja ou no Curso Normal.
Já o grupo formado pelos alunos do Curso Normal, verificou-se que era formado
por doze alunas matriculadas no primeiro ano deste curso e o demais matriculados na
modalidade em nível pós-médio deste mesmo curso. Destes identificou-se quarenta e
duas mulheres e, apenas, três homens, e que os que já haviam concluído o ensino médio
já o haviam feito, na maioria, a mais de cinco anos.
Quando questionados sobre como se considera com relação a conceitos
matemáticos seis alunos disseram que gostam de Matemática e que não apresentam
dificuldades, quarenta e três declararam gostar da disciplina, mas que apresentam
dificuldades e trinta e um afirmaram não gostarem desta área do conhecimento pois
apresentam dificuldade.
O enunciado da sétima questão apresentada no primeiro questionário foi: quanto
ao seu entendimento no que se refere aos conceitos relacionados a fração, como
representação, classificação e operações, você considera: A partir dos dados coletados
com esta pergunta, constatou-se que a maioria, ou seja, sessenta e três alunos declararam
ter dificuldades no que se refere a compreensão dos conceitos relacionados fração e que
teriam dificuldades em ministra uma aula sobre tal conteúdo.
Em contrapartida, quatro alunos declararam compreender bem e não ter
dificuldade em caso de realizar uma aula sobre este conteúdo e, os demais, treze dos
oitenta alunos pesquisados, afirmaram apresentar dificuldades na compreensão destes
conceitos, e, que não saberia explicá-lo em caso de realizar uma aula sobre este
conteúdo. Na oitava pergunta deste questionário os pesquisados tiveram que responder
se enquanto aluno da educação básica se já haviam utilizado materiais manipuláveis ao
estudarem os conceitos relativos a fração.
Os dados obtidos a partir deste questionamento resultaram na constatação de
que ainda os materiais manipuláveis são pouco utilizados, uma vez que a maioria dos
pesquisados declarou nunca terem utilizado, 48 dos 80 alunos. Já os demais, afirmaram
terem utilizado poucas vezes.
No segundo questionário, além das questões referentes as atividades
desenvolvidas nos minicursos, foi realizada uma questão que pontuava diretamente ao
uso de materiais manipuláveis na construção/compreensão dos conceitos inerentes a
fração. Questão esta que nos possibilitou identificar as contribuições propiciadas por
esta metodologia de ensino, e por isso são apresentadas neste relatório.
Ao serem questionados se “as atividades desenvolvidas lhe ajudaram a
compreender melhor os conceitos referentes a fração? Em caso afirmativo, especifique
quais foram essas mudanças” obteve-se o seguinte resultado:
Cinquenta e seis alunos responderam que sim, justificando que “as atividades
com materiais concretos possibilitam ver as coisas acontecendo”, conforme o aluno G,
“os materiais manipuláveis são mais interessantes e ajudam a entender o significado de
cada conceito”, aluna T, por exemplo.
Já dos outros vinte e quatro pesquisados dezessete responderam que as
atividades ajudaram em parte e sete responderam que as atividades não ajudaram.
Desses últimos, ainda que não solicitado, um aluno justificou que ´precisaria realizar as
atividades mais vezes para entende-las.
 4.2 ANÁLISE DOS DADOS A PARTIR DAS ATIVIDADES
DESENVOLVIDAS

As atividades foram desenvolvidas em três minicursos, sendo que o primeiro foi

intitulado por “Construção do conceito e representação de frações”.
Neste minicurso cada participante recebeu duas folhas impressas contendo cinco
barras desenhadas cada uma.
Como primeira tarefa foi solicitado que os participantes recortassem cada uma
das barras e posteriormente realizasse as orientações dadas.
Iniciou-se solicitando que cada participante pegasse uma barrinha e perguntou-
se: associando esta barra ao conceito de fração, como você definiria?
Os participantes responderam que a barra representava “o todo”, “o inteiro”.
Depois pediu-se que ao pegarem a segunda barra que dividissem em duas partes
iguais e perguntou-se qual a fração que que cada parte representava da barra inteira e
alguns dos pesquisados responderam que era a metade ou um meio.
A partir de dobradura e recorte, os alunos representaram as frações até que
pudessem identificar o que representa um decimo da barra que receberam inicialmente.
Eis que um aluno perguntou se as partes deveriam ser iguais. Neste momento foi
realizado uma discussão sobre tal questionamento, até que chegássemos ao consenso
que sim, pois fração tem origem na divisão de um todo, em partes iguais.
Os alunos tiveram dificuldades em construir as frações cujo os denominadores
eram impares, como 1/3 (um terço) e 1/5 (um quinto) e perceberam que a construção de
¼ pode ser realizada a partir de ½, entre outras observações.
Este encontro foi finalizado atividades referentes a representação de fração com
os materiais produzidos.
No segundo minicurso, intitulado “Comparação e tipos de fração” foram
realizadas atividades voltadas a comparação de fração utilizando os sinais = (igual) ou ≠
(diferente), > (maior) ou < (menor).
A partir das atividades mencionadas anteriormente surgiu a necessidade de se
abordar conceitos como frações equivalentes, frações próprias e impróprias e de número
misto.
 Foram realizadas atividades voltadas a compreensão do que representa uma
fração de um todo quando este todo não é um objeto, mas uma quantidade numérica,
com quanto representaria ¼ de R$ 120, 00 (cento e vinte reais), por exemplo.
Além da atividade mencionada anteriormente, verificou-se que os alunos tiveram
maior dificuldade na realização das atividades referentes ao significado de número
misto.
No terceiro, e último encontro, denominado “Exemplos de atividades com
materiais manipuláveis”, foram realizadas atividades que abordavam os conceitos
estudados e foi solicitado que que os alunos utilizassem os materiais produzidos.
Constatou-se que as atividades em que os participantes tiveram mais dificuldade
foram aquelas que envolviam interpretação, como eles denominavam de “probleminhas”
e aquelas que pediam que representassem frações em que “o numerador era maior que o
denominador”, também citando as palavras de um dos participantes.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Todas as fases de desenvolvimento deste projeto resultaram em uma

aprendizagem muito significativa, tanto para os orientadores quanto para a bolsista, pois
possibilitaram conhecer as limitações da proposta e as dificuldades do grupo
pesquisado.
Quanto ao objetivo geral, que foi “Verificar quais as possíveis contribuições
proporcionadas pelo uso de materiais concretos para a construção/compreensão do
conceito de frações, para futuros professores dos anos iniciais do ensino fundamental,
hoje alunos do Curso de Pedagogia e Curso Normal”, constatou-se que a maior
contribuição que o uso de materiais manipuláveis propicia é uma melhor compreensão
de tais conceitos, uma vez que ao manipulá-los os pesquisados puderam representar
cada uma das situações vivenciadas das mais diversas formas, mas com um toque
pessoal.
No que se refere aos objetivos específicos propostos para serem alcançados no
projeto inicial, considera-se que foram parcialmente alcançados, embora que de forma
satisfatória, pois o objetivo que propunha identificar qual o reflexo das práticas
desenvolvidas neste projeto, no que se refere a construção/compreensão de frações, a
partir de atividades realizadas com alunos dos anos iniciais do ensino fundamental,
desenvolvidas pelos participantes desta pesquisa não foi atingido, pois não houve tempo
hábil para a realização de tais atividades.
De um modo geral, pode-se verificar que mesmo nos dias de hoje os conceitos
relacionados a fração ainda representam uma lacuna para o grupo de alunos pesquisados
e esta constatação fez com que se percebesse que muito deve ser feito, desde os anos
iniciais da educação básica, para que não tenhamos mais alunos no ensino superior com
dificuldades na compreensão de tais conceitos.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 9394, 20 de

dezembro de 1996.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:

matemática /Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997.142 p.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular – Documento
preliminar. MEC. Brasília, DF, 2015.

BARDIN, L. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70. p. 229. 2011.

FONSECA, J. J. S. Metodologia da Pesquisa Científica. Fortaleza: UEC, 2002.

Apostila.

SARMENTO, A. K.C. A Utilização dos Materiais Manipulativos nas Aulas de

Matemática. VI Encontro de Pesquisa em Educação da UFPI, Teresina. PI, p. 1-12,
2010. THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez & Autores
Associados, 1988.
 DEBATE PÚBLICO REGRADO NO ENSINO MÉDIO: O
GERENCIAMENTO DA PRODUÇÃO DE TEXTO ORAL POR
PROFESSORES EM FORMAÇÃO

Pereira Albiero, Monize1; Alves Motta, Vaima2

Resumo: O presente trabalho objetiva apresentar o gerenciamento, por professores em

formação, do gênero textual oral debate público regrado no contexto do Ensino Médio e da
Escola Básica. Realizou-se uma pesquisa documental, com apoio em um relatório final,
disponibilizado pelo subprojeto Letras Português, do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência (PIBID) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), em que foi
possível verificar a forma como foi desenvolvido um projeto, cuja proposta de ensino dava
ênfase para a argumentação oral e o estabelecimento de um vínculo entre licenciandas – do
curso de Letras – Português e Literaturas – Licenciatura da UFSM– e o Colégio Estadual
Coronel Pilar, localizado na cidade de Santa Maria, no estado do Rio Grande do Sul, conforme
proposto pelo PIBID. Como resultados, constataram-se o contexto da turma e da escola em que
a proposta foi sistematizada, as atividades pré-debate e pós-debate e as reflexões apresentadas,
pelo subprojeto, no relatório final analisado, acerca das contribuições geradas pela dinamização
da atividade. Logo, com a apresentação do gerenciamento do debate publicado regrado em uma
turma do Ensino Médio, foi possível perceber a importância de propostas que promovam um
trabalho conjunto entre o Ensino Superior e a Escola Básica, uma vez que a sua efetivação e
discussão são assuntos não só de profissionais já licenciados, mas, também, de licenciandos e
pós-graduandos. Em outras palavras, a Educação Básica deve ser de interesse de todos os
envolvidos na área da educação, em todos os âmbitos e níveis de ensino.

Palavras-Chave: Argumentação. Ensino Básico. Oralidade. Produção textual.

Abstract: The present work objective to present the management by teachers in training, of the
textual genre oral public debate ruled in the context of High School and Basic School. A
documentary research was carried out, with support in a final report, provided by the subproject
Portuguese lyrics, of the Institutional Scholarship Program (PIBID) of the Federal University
of Santa Maria (UFSM), in which it was possible to verify how a project was developed, whose
teaching proposal emphasized oral argumentation and the establishment of a link between
graduates – of the Course - Portuguese and Literature – UFSM - and the Coronel Pilar State
College, located in the city of Santa Maria, in the state of Rio Grande do Sul, as proposed by
PIBID. As results, we verified the context of the class and the school in which the proposal
was systematized, the pre-debate and post-debate activities and the reflections presented by the
subproject in the final report analyzed about the contributions generated by the dynamization
of the activity. With the presentation of the management of the published debate regulated in a

1
Graduada em Letras – Português e Literaturas – Licenciatura, UFSM. Graduada em Direito, ULBRA-SM.
Especialista em Gestão e Docência no Ensino Superior, ULBRA – Polo EAD. Mestranda em Estudos Linguísticos,
UFSM. E-mail: monizealbiero@hotmail.com.
2
Professora Adjunta do Departamento de Metodologia e Ensino, UFSM. E-mail: vaimamotta@gmail.com.
high school class, it was possible to perceive the importance of proposals that promote a joint
work between Higher Education and the Basic School, since its effectiveness and discussion
are matters not only of professionals already licensed, but also of graduates and post-graduates.
In other words, Basic Education should be of interest to all those involved in the area of
education, at all levels and levels of education.

Keywords: Argumentation. Basic education. Orality. Text production.

INTRODUÇÃO

O professor é um profissional que está em constante formação, em todos os níveis de

ensino, seja ela durante a graduação, pós-graduação ou na prática em sala de aula, ou seja, no
âmbito do Ensino Básico ou do Ensino Superior, como forma de aprimoramento e
desenvolvimento de suas teorias, práticas e metodologias, bem como de pensar e repensar o
processo de ensino-aprendizagem no âmbito escolar. Tendo isso em vista, este trabalho objetiva
apresentar o gerenciamento do gênero textual oral debate público regrado em uma turma do
Ensino Médio, ou seja, como a produção de um texto oral foi desenvolvida, por professores em
formações, no âmbito da sala de aula.
Procedeu-se, então, uma análise pautada no Projeto 037747, número registrado no
Gabinete de Projetos (GAP) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), proposto e
sistematizado, em 2014, pelo subprojeto Letras Português do Programa Institucional de Bolsas
de Iniciação à Docência (PIBID) da UFSM, o qual foi coordenado pela professora Vaima
Regina Alves Motta. Além disso, utilizou-se dados do Relatório Final3 desse projeto, que,
também, é de domínio do GAP. Tais dados proporcionaram a percepção das contribuições do
trabalho analisado, não só para a formação de professores, o vínculo entre Universidade e
Escola Básica, mas, de igual forma, para o aprimoramento de habilidades argumentativas dos
alunos, como o domínio de tipos de argumentos em uma defesa de determinado ponto de vista.
Tais habilidades argumentativas são primordiais para o exercício da linguagem e é
dever da escola trabalhar com elas, não só na disciplina de Língua Portuguesa, mas de maneira
intersdisciplinar. Ademais, segundo o artigo 22, da Lei de Diretrizes e Bases – LDB, “a
educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e
em estudos posteriores”. Salienta-se, assim, que uma boa argumentação é essencial para o

3
Relatório disponibilizado, em CD-ROM, pela coordenadora do subprojeto.
exercício efetivo da cidadania e a progressão pessoal e profissional de indíviduos que precisam
interagir em sociedade para alcançarem os seus mais variados objetivos.
Com isso, espera-se apresentar os resultados de uma análise de uma proposta de ensino
e as suas contribuições para o trabalho, em sala de aula, com a argumentação e o texto oral,
assim como para a formação de professores. Sendo a relevância da realização de propostas
como essa, para o âmbito acadêmico e escolar, o seu principal enfoque.

METODOLOGIA OU MATERIAL E MÉTODOS

Para a realização do presente trabalho, utilizou-se um CD-ROM, o qual continha o

Relatório Final do projeto 037747. O referido relatório apresenta as atividades sistematizadas,
por meio da metodologia da pesquisa-ação, pelo subprojeto Letras Português do PIBID da
UFSM, bem como as reflexões que surgiram no decorrer do seu desenvolvimento. Por
conseguinte, foram analisados, nesse relatório, os seguintes dados:

a) o contexto da escola e da turma em que o projeto foi realizado;

b) o cronograma e o procedimento das atividades desenvolvidas;
c) a descrição das oficinas em que tais atividades foram desenvolvidas;
d) registros fotográficos.

Assim, explorou-se o método de pesquisa documental, já que o objeto de análise foi o

relatório final de um projeto de extensão elaborado por um subgrupo formado por professores
em formação, os quais integravam, em 2014, o subprojeto Letras Português do PIBID da
UFSM. Dessa forma, essa pesquisa permitiu a verificação dos resultados expostos a seguir.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

O projeto em questão foi desenvolvido pelo subprojeto Letras Português do PIBID da

UFSM, no ano de 2014, e pretendia olhar o ambiente escolar como um espaço propício para
reflexões e vivências relacionadas à realidade da educação básica. Tendo em vista a demanda
do colégio selecionado, para o trabalho em conjunto com a UFSM, optou-se pelo trabalho com
a argumentação e o gênero textual oral debate público regrado.
Sendo assim, as atividades foram desenvolvidas em uma turma de terceiro ano do
Ensino Médio, composta por 27 alunos, do Colégio Estadual Coronel Pilar, localizado na cidade
de Santa Maria, no estado do Rio Grande do Sul, por meio de oficinas na disciplina de Língua
Portuguesa. Compunham o subprojeto, além da turma, uma coordenadora de área, duas
professoras colaboradoras, uma professora supervisora e seis bolsistas do curso de licenciatura
em Letras – Português e Literaturas de Língua Portuguesa.

As atividades compreenderam o período de março a novembro de 2014. Para a

realização do debate público regrado, com base na metodologia da pesquisa-ação, o subprojeto
gerenciou:

a) diagnóstico do nível de conhecimento dos alunos;

b) atividades envolvendo ponto de vista e identificação de argumentos;
c) filme “O grande desafio” (exibição e comentário, com apoio em roteiro);
d) exercícios de prática (minidesafio e leitura de dois textos com opiniões divergentes);
e) organização do debate (explicação dos papéis e suas respectivas funções);
f) debate público regrado com o tema “redução da maioridade penal”;
g) produção textual com a proposta “Você é a favor ou contra a redução da maioridade
penal?”;
h) reescrita da produção textual;
i) discussão e reflexão sobre o debate.

Desse modo, segundo as reflexões expostas no Relatório Final analisado, o debate

público regrado possibilitou que os alunos refletissem sobre a relevância da argumentação
apoiada nos tipos de argumentos possíveis para a defesa de um ponto de vista. Essa atividade
de produção textual oral proporcionou, também, a participação dos alunos em discussões
envolvendo temáticas atuais, como a redução da maioridade penal, o que tornou possível a
exposição do ponto de vista de todos.

Logo, com a realização dessa atividade, o subprojeto conseguiu conferir legitimidade

para o estudo da argumentação oral, assim como oportunizar situações em que a interação
ocorreu por meio de um exercício reflexivo de defesa de um ponto de vista, em que o respeito
pela opinião do outro e a liberdade de expressão também obtiveram destaque.
CONSIDERAÇÕES FINAIS OU CONCLUSÃO

Neste trabalho, realizou-se uma pesquisa documental em um relatório final de um

projeto de extensão desenvolvido, em 2014, pelo subprojeto Letras Português do PIBID da
UFSM. A partir dessa pesquisa, foram apresentados os resultados analisados, os quais
demonstraram que, no período de março a novembro de 2014, um subgrupo, formado por uma
coordenadora de área, uma professora supervisora, duas professoras colaboradoras e seis
acadêmicas do curso de Letras – Português e Literaturas – Licenciatura, da UFSM, gerenciou
um debate público regrado, com atividades pré-debate e pós-debate, que proporcionaram um
aprimoramento da argumentação, principalmente oral, mas também escrita.

Haja vista isso, tal proposta de ensino, que foi desenvolvida a partir de um trabalho
conjunto entre Universidade e Escola Básica, além de proporcionar uma experiência reflexiva
às acadêmicas envolvidas, estabeleceu, como propõe o PIBID, um vínculo entre elas e o
cotidiano da rede pública de ensino. Ademais, propiciou, aos alunos, à professora supervisora
e à Escola Estadual Coronel Pilar metodologias de trabalho diversificadas, que fugiram do
modelo tradicional de aprendizagem, uma vez que a atividade principal foi uma atividade
realizada de forma oral.

Portanto, ao se analisar o gerenciamento dessa atividade e suas contribuições para os

participantes envolvidos, constatou-se a sua relevância para a formação de professores e a
formação de alunos enquanto cidadãos que devem exercer a cidadania de forma consciente,
respeitosa e por meio da linguagem. Percebeu-se, também, a importância de propostas que
promovam um trabalho conjunto entre o Ensino Superior e a Escola Básica, uma vez que a sua
efetivação e discussão são assuntos não só de profissionais já licenciados, mas, também, de
licenciandos e pós-graduandos. Em outras palavras, a Educação Básica deve ser de interesse de
todos os envolvidos na área da educação, em todos os âmbitos e níveis de ensino.

REFERÊNCIAS

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA. Programa Institucional de Bolsas de

Iniciação à Docência: Subprojeto Letras Português. Relatório final: projeto de extensão
(GAP 037747). Santa Maria, 2014. 1 CD-ROM.
DESENVOLVIMENTO DA LUDICIDADE NAS AULAS DE EDUCAÇÃO
INFANTIL: UM ESTUDO BIBLIGRÁFICO

DIAS SANTOS CABELEIRA, Marciele1; HAMMARSTROM DOBLER, Guilherme2,

BIANCHI, Vidica3

Resumo: O presente artigo aborda como as atividades lúdicas são fundamentais nas aulas de
Educação Infantil, como método de aprendizagem e de valia para o desenvolvimento afetivo,
relacional, social e cognitivo da criança. O lúdico é uma pratica essencial no desenvolvimento
da criança, porém às vezes é interpretado apenas como diversão ou passatempo. Este trabalho
tem o objetivo apresentar um estudo bibliográfico sobre a temática na busca de suporte teórico
e metodológico para proporcionar aos educadores uma proposta de ação pautada nos valores
éticos, morais afetivos através das brincadeiras e jogos infantis. Os resultados concretizam-se
a partir da construção de uma proposta holística do brincar, fundamentam este momento como
meio de expressão e associação com o mundo no qual nos inserimos.

Palavras- Chave: Educação infantil. Ludicidade. Desenvolvimento.

Abstract: This article discusses how play activities are fundamental in the classes of Early
Childhood Education as a method of learning and value for the affective, relational, social and
cognitive development of the child. Playfulness is an essential practice in the child's
development, but is sometimes interpreted only as a fun or pastime. This work aims to present
a bibliographic study about the theme in the search for theoretical and methodological support
to provide educators with a proposal based on ethical values, affective morals through play
and children 's games. The results materialize from the construction of a holistic proposal of
play, they base this moment as a means of expression and association with the world in which
we are inserted.

Keywords: Child education. Playfulness. Development.

1
Aluna especial do Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências da Universidade Regional do
Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – Unijuí, Ijuí, RS, Brasil. CEP 98700-000 – E-mail:
dias.marciele@yahoo.com.br
2
Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências da Universidade Regional do Noroeste
do Estado do Rio Grande do Sul – Unijuí, Ijuí, RS, Brasil. CEP 98700-000 – E-mail: ghammars@asu.edu
3
Professora, doutora do Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências da Universidade Regional do
Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – Unijuí, Ijuí, RS, Brasil. CEP 98700-000 – E-mail:
vidica.bianchi@unijui.edu.br
INTRODUÇÃO

Quando se trata da Educação Infantil, o lúdico merece ainda mais importância,

principalmente quando se tem a ideia de que a criança pode sentir prazer e, ao mesmo tempo,
obter conhecimentos. A criança desde muito cedo comunica-se por meio de gestos, sons e
mais tarde busca representar determinado papel na brincadeira fazendo com que ela
desenvolva sua imaginação. Para Oliveira (2000, p.10):
A evolução lúdica, notadamente, nos primeiros anos de vida mostra que ao brincar a
criança desenvolve a inteligência, aprende prazerosamente e progressivamente a
representar simbolicamente sua realidade, deixa, em parte, o egocentrismo que a
impede de ver o outro como diferente dela, aprende a conviver. O lúdico não está
nas coisas, nos brinquedos ou nas técnicas, mas nas crianças, ou melhor, dizendo, no
homem que as imagina, organiza e constrói.

O lúdico faz parte da atividade humana, sendo caracterizado por possuir uma
função clara, ser espontâneo e satisfatório. Segundo Almeida (2009, p.1):
A evolução semântica da palavra "lúdico", entretanto, não parou apenas nas suas
origens e acompanhou as pesquisas de Psicomotricidade. O lúdico passou a ser
reconhecido como traço essencial de psicofisiologia do comportamento humano. De
modo que a definição deixou de ser o simples sinônimo de jogo. As implicações da
necessidade lúdica extrapolaram as demarcações do brincar espontâneo.

Portanto, brincar é altamente produtivo para a criança, no sentido de sua formação

plena, pois ela se forma e se desenvolve brincando, o ato de brincar é muito mais um processo
do que um produto, o brinquedo facilita a apreensão da realidade, requerendo da criança
participação completa.
Kishimoto (2010, p.1) enfatiza as expressões das crianças e afirma:
Ao brincar, a criança experimenta o poder de explorar o mundo dos objetos, das
pessoas, da natureza e da cultura, para compreendê-lo e expressá-lo por meio de
variadas linguagens. Mas é no plano da imaginação que o brincar se destaca pela
mobilização dos significados. Enfim, sua importância se relaciona com a cultura da
infância, que coloca a brincadeira como ferramenta para a criança se expressar,
aprender e se desenvolver.

A essência da infância é o brinquedo; ele é o transporte para o crescimento, é

também um meio muito natural que permite à criança explorar o mundo, possibilitando-lhe
descobrir-se, conhecer seus sentimentos e sua forma de agir e reagir.
De acordo com Dallabona, Mendes (2004, p.2):
O lúdico permite um desenvolvimento global e uma visão de mundo mais real. Por
meio das descobertas e da criatividade, a criança pode se expressar, analisar, criticar
e transformar a realidade. Se bem aplicada e compreendida, a educação lúdica
poderá contribuir para a melhoria do ensino quer na qualificação ou formação crítica
do educando quer para redefinir valores e para melhorar o relacionamento das
pessoas na sociedade.
 Por meio das atividades lúdicas, a criança forma conceitos, seleciona ideias,
estabelece relações lógicas e, assim, segue se socializando. As atividades lúdicas são
compreendidas por meio dos jogos, brinquedos e brincadeiras. Queiroz, Maciel e Branco
(2006, p.170), afirmam que:
A partir da brincadeira, a criança constrói sua experiência de se relacionar com o
mundo de maneira ativa, vivencia experiências de tomadas de decisões. Em um jogo
qualquer, ela pode optar por brincar ou não, o que é característica importante da
brincadeira, pois oportuniza o desenvolvimento da autonomia, criatividade e
responsabilidade quanto a suas próprias ações.

A brincadeira contribui significativamente com o desenvolvimento da criança

aguçando sua percepção sobre os objetos e ambientes no qual está inserida
Para Miranda (2001, p. 30):
O jogo pressupõe uma regra, o brinquedo é um objeto manipulável e a brincadeira,
nada mais que o ato de brincar com o brinquedo ou mesmo com o jogo... [...].
Percebe-se, pois que o jogo, brinquedo e a brincadeira têm conceitos distintos,
todavia estão imbricados ao passo que o lúdico abarca todos eles.

O jogo é o suporte quando atende além da imaginação a uma prática lúdica que
possui um sistema de regras que ordenam as ações. A brincadeira, por sua vez, encontra
fundamento na fala de Kishimoto (1994 p.50):
Quando é apontada como uma atividade espontânea da criança, sozinha ou e em
grupo. Ela constrói uma ponte entre a fantasia e a realidade, o que a leva a lidar com
complexas dificuldades psicológicas, como a vivencia de papeis e situações não bem
compreendidas e aceitas em seu universo infantil. A brincadeira na infância leva a
criança a solucionar conflitos por meio da imitação, ampliando suas possibilidades
linguísticas, psicomotoras, afetivas, sociais e cognitivas.

O jogo é fundamental para o desenvolvimento cognitivo, pois o processo de

vivenciar situações imaginárias leva a criança ao desenvolvimento do pensamento abstrato,
quando novos relacionamentos são criados no jogo entre significações e interações com
objetos e ações.
Nesse sentido, Vygotsky (1984, p. 64) afirma que:
Toda atividade lúdica da criança possui regras. A situação imaginária de qualquer
tipo de brinquedo já contém regras que demonstram característica de
comportamento, mesmo que de maneira implícita. Para ele, o jogo é o nível mais alto
do desenvolvimento na pré-escolar e é por meio dele que a criança se move cedo,
além de desenvolver o comportamento habitual na sua idade.

Ao brincar a criança interage com o ambiente e, com isto, vai construindo novos
significados, utilizando para isto seu próprio potencial intelectual, Vygotsky (1984, p.35)
afirma que:
 A brincadeira cria para as crianças uma zona de desenvolvimento proximal que não é
outra coisa senão a distância entre o nível de desenvolvimento, determinado pela
capacidade de resolver independentemente um problema, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de um problema, sob a
orientação de um adulto, ou de um companheiro mais capaz.

Na visão de Santos (2000, p. 161) “[...] o jogo com a brincadeira representa

recursos auxiliares para promover o desenvolvimento físico, mental e socioemocional da
criança”. Isso porque, a criança ao se desenvolver fisicamente, com a ajuda do jogo, aprende a
correr, pular, saltar, se relacionar, controlar seus sentimentos no meio social de convívio.
Segundo Negrine (1994, p.41) podemos destacar que:
Brincar ajuda a criança no seu desenvolvimento físico, afetivo, intelectual e social,
pois, através das atividades lúdicas, a criança forma conceitos, relaciona ideias
estabelece relações lógicas, desenvolve a expressão oral e corporal, reforça
habilidades sociais, reduz a agressividade, integra-se na sociedade e constrói seu
próprio conhecimento.

De acordo com Dallabona e Mendes (2004, p.23):

Os termos brincadeira, jogo, brinquedo e ludicidade se apresentam num sentindo
mais amplo, por isso, a necessidade de definir esses termos, sendo que tanto as
brincadeiras quanto os jogos são sinônimos de divertimento. A brincadeira
basicamente se refere à ação de brincar, ao comportamento espontâneo que resulta
de uma atividade não estruturada, mas sempre com objetivos propostos, já o jogo é
compreendido como uma brincadeira que envolve regras, e por sua vez o brinquedo
é utilizado para designar o sentido de objeto brincar e a atividade lúdica abrange
todos os conceitos anteriores.

Os jogos, brinquedos e brincadeiras são atividades fundamentais da infância, para

isso, é importante que a escola dê condições adequadas visando a promover situações
compatíveis com as necessidades apresentadas pelas crianças e oportunizando estimulação
para seu desenvolvimento integral.
Este trabalho justificou-se pela importância da utilização das brincadeiras nos
processos de desenvolvimentos afetivo, social, cognitivo, relacional e motor das crianças.
Portanto, este estudo procura responder a seguinte pergunta: a pratica das atividades lúdicas
nas aulas de Educação Infantil pode ser um diferenciado para o desenvolvimento da criança?
Para responder a esse questionamento, o objetivo traçado foi verificar a relação da
ludicidade na Educação Infantil e suas contribuições no desenvolvimento integral da criança,
que se discute na bibliografia especializada. Além disto, procurou-se analisar como as
atividades lúdicas podem influenciar no desenvolvimento das crianças e verificar os
benefícios da ludicidade no contexto infantil.
METODOLOGIA OU MATERIAL E MÉTODOS

Este trabalho é uma pesquisa bibliográfica de caráter qualitativo em que o

pesquisador busca em textos a solução para o problema de sua pesquisa e detém-se nela.
Sabemos, entretanto, que a pesquisa bibliográfica, pode-se considerar o embasamento
primeiro de toda a pesquisa científica. Segundo Lüdke e André (1986, p. 38): “pode se
constituir numa técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos seja complementando as
informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou
problema”.
Com o tema definido, primordialmente realizar o levantamento de algumas obras
que enfatizam o lúdico, neste caso nos baseamos em: “aprendizagem e desenvolvimento
infantil” (NEGRINE, 1994); “a formação social da mente”, (VYGOTSKY, 1984); “a
formação do símbolo na criança” (PIAGET, 1975); “o referencial curricular nacional para a
Educação Infantil”, (BRASIL, 1998); “Brinquedos e brincadeiras na educação infantil
(KISHIMOTO, 2010). Estes autores tratam da importância da ludicidade no desenvolvimento
dos pequenos e na educação. Após, com os textos em mãos, foi necessário delimitar a
pesquisa, selecionando os textos que seriam usados na construção do mesmo. Procuramos
partir do conhecimento que o senso comum tem acerca da ludicidade, de sua importância e do
processo ensino aprendizagem, caminhando para o que estudiosos escreveram e pensam sobre
esse assunto.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

No que se refere ao desenvolvimento infantil brincar oferece contribuição em

vários aspectos, Vygotsky (1984) atribui relevante papel ao ato de brincar na constituição do
pensamento infantil. “É brincando, jogando que a criança revela seu estado cognitivo, visual,
auditivo, tátil, motor, seu modo de aprender e de entrar em uma relação cognitiva com o
mundo de eventos, pessoas, coisas e símbolos”.
Por meio das atividades lúdicas, a criança forma conceitos, seleciona ideias,
estabelece relações lógicas e, assim, segue se socializando, desse modo Vygotsky (1991, p. 81)
destaca que:
O lúdico influencia enormemente o desenvolvimento da criança. È através do jogo
que a criança aprende a agir, sua curiosidade é estimulada, adquire iniciativa e
 autoconfiança, proporciona o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da
concentração.

Assim, Negrine (1994, p.19) sustenta que:

As contribuições das atividades lúdicas no desenvolvimento integral indicam que
elas contribuem poderosamente no desenvolvimento global da criança e que todas as
dimensões estão intrinsecamente vinculadas: a inteligência, a afetividade, a
motricidade e a sociabilidade. Essas qualidades são inseparáveis: sendo a afetividade
a que constitui a energia necessária para a progressão psíquica, moral, intelectual e
motriz da criança.

Brincar é sinônimo de aprender, pois o brincar e o jogar geram um espaço para

pensar, sendo que a criança avança no raciocínio, desenvolve o pensamento, estabelece
contratos sociais, compreende o meio, satisfaz desejos, desenvolve habilidades,
conhecimentos e criatividade. As integrações que o brincar e o jogo oportunizam favorecem a
superação do egocentrismo, desenvolvendo a solidariedade e a empatia, e introduzem,
especialmente no compartilhamento de jogos e brinquedos, novos sentidos para a posse e o
consumo.
Para Santos (1997, p 15) “brincar é a forma mais perfeita para perceber a
criança e estimular o que ela precisa aprender e se desenvolver”. É através da brincadeira
que podemos sondar e diagnosticar suas habilidades e dificuldades mais predominantes.
O Referencial Curricular Nacional (BRASIL, 1998, p.22) trata o brincar como
atividade primordial na configuração da identidade e construção da autonomia na criança.
Deste modo o documento afirma que:
[...] é o brincar agente significante no fato de a criança desde muito cedo, poder se
comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde poder representar determinado
papel na brincadeira de faz-de-conta, com que ela desenvolva sua imaginação. Nas
brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais
como atenção, a imitação, memória e a imaginação. Amadurecem também algumas
capacidades de socialização por meio da interação e da utilização e experimentação
de regras e papéis sociais.

Reconhecendo o brincar como um direito das crianças torna-se interessante

abordar o que trata o Estatuto da Criança e do Adolescente no Art. 58 em relação ao processo
educacional, onde segundo o documento, respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos e
históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a
liberdade da criação e o acesso às fontes de cultura (BRASIL, 1990).
Tratando-se da relação entre escola e brincar o Referencial Curricular Nacional
(BRASIL, 1998, p.6) aponta:
 Metas de qualidade para que as crianças tenham um desenvolvimento integral de
suas identidades, capazes de crescerem como cidadãos cujos direitos a infância são
reconhecidos. Visa também contribuir para que possa realizar, nas instituições, o
objetivo socializador, dessa etapa educacional, em ambientes que propiciem o acesso
e a ampliação pelas crianças, dos conhecimentos da realidade social e cultural.

Porém quando nos referimos à educação pré-escolar, o brincar muitas vezes é

caracterizado como algo “não sério”, ou atividade de momentos livres, no que se refere às
práticas educativas. Kishimoto (2001, p.37) nos chama “a atenção para o preocupante fator
de que na pré-escola o brincar, provém de uma natureza livre, deste modo parece
incompatibilizar-se com a busca de resultados dos processos educativos.”
Oliveira (2008, p.89) salienta que:
[...] ao jogar e brincar, a criança relaciona-se com a realidade, constroem
conhecimentos, expressa suas necessidades e resolver conflitos. É por meio de ações
físicas e mentais que o pensamento se desenvolve. Dessa forma, o brincar,
juntamente com outras formas de representação, deve ser objeto de interesse de
todos os envolvidos no processo educacional.

Tendo isso em vista, é preciso que o professor assuma um papel de mediador e

que consiga auxiliar a criança valorizando o caráter lúdico da educação de modo que este
possa levar à criança a construção de um conhecimento significativo.
Segundo Teles (1997, p.13):
Algumas consequências em torno da falta do brincar na infância que leva a criança a
desenvolver determinadas posturas como: a falsidade; a dissimulação; a
agressividade; o desajustamento sexual; vícios; neuroses; falta de iniciativa;
isolamento; timidez; preguiça ou lentidão; falta de criatividade.

Portanto, é necessário que se promovam condições para que o brincar aconteça na

vida da criança, sem que esta atividade seja tomada como algo inútil ou “não-produtivo”
perante a sociedade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS OU CONCLUSÃO

O presente trabalho teve como objetivo principal verificar a importância do

desenvolvimento da ludicidade na Educação Infantil e suas contribuições no desenvolvimento
integral de crianças, descrito em bibliografia especializada.
Reflexões sobre a utilização de atividades lúdicas nas aulas de Educação Infantil
apontam a sua importância no processo de ensino-aprendizagem, a partir do entendimento de
que as mesmas são de grande relevância para o desenvolvimento da criança. As atividades
lúdicas são uma mídia privilegiada para a aplicação de uma educação que vise o
desenvolvimento pessoal, integral e social da criança. Apoiada sempre na qualidade do
suporte de como planejar, preparar e dirigir atividades lúdicas exitosas, e também podendo
entrelaçar estratégias e métodos de forma a produzir um veículo adequado a formação de
cidadãos plenos, autoconfiantes, éticos e construtivos.
O trabalho com educação infantil é muito delicado por se tratar do início da vida
escolar e também o início da formação de crianças. Na educação infantil busca muito mais do
que apenas aplicação de conteúdo, já que as crianças precisam se preparar para inúmeras
situações da vida e a escola é um dos ambientes que deve proporcionar a entrada desses
pequenos seres na jornada da vida.
Como afirma o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil a
brincadeira deve ser um elemento constante na rotina das escolas que atuam com a educação
de crianças, entretanto a brincadeira precisa ser encarada como um instrumento que colabora
para a aprendizagem, deixando de ser utilizada apenas nos intervalos das ações pedagógicas
ou como forma de preencher o planejamento diário e completar a carga horária.
A brincadeira é uma ação natural da vida infantil, no momento em que brinca a
criança trabalha com diversos aspectos como, físico, motor, emocional, social e cognitivo, se
constituindo um importante elemento no processo de desenvolvimento e aprendizagem.
Portanto, podemos ressaltar o lúdico como uma dimensão significativa a ser explorada pelos
profissionais que atuam na educação infantil.
Apresentar novas situações as crianças a partir de uma visão de mundo a que elas
já estão habituadas, aproxima o conteúdo que se deseja trabalhar com realidade das crianças
tornando a ação de aprender prazerosa por estar interligada com a brincadeira. As atividades
lúdicas são importantes no processo de desenvolvimento e aprendizagem, sobretudo nos
estágios sensório-motor e pré-operatório períodos em que se encontram as crianças no nível
escolar da educação infantil.
A atividade lúdica também instiga a criança resgatar seu jeito criança, vivenciando
as suas imaginações e fantasias, além de ter um desenvolvimento sadio, integral que auxilia a
suprirem as carências vindas do meio familiar, possibilitando a construção de sua identidade,
ideais e valores. Diante do tema proposto, o lúdico inserido nas aulas de Educação Infantil é
essencial na formação das crianças, possibilita companheirismo, autoconfiança, faz com que
elas sejam capazes de tomar suas próprias decisões, descobrir seu equilíbrio emocional,
resolver problemas adversos e revelar seus pensamentos. Pois me baseando nas leituras que
realizei ressalto que partir do ato de brincar, o indivíduo coloca em prática a sua capacidade de
atenção, estabelece um campo de possibilidades, exercita a sua imaginação, desenvolve
habilidades motoras e se torna um ser autônomo, além de aprimorar a sua relação consigo e
com o meio.
Fundamento aqui a importância que a atividade lúdica representa no que diz
respeito à construção do conhecimento por parte da criança, baseada no lúdico, que se podem
alcançar os objetivos de desenvolvimento do esquema corporal da criança, associado a uma
educação de qualidade que pode ser conquistada através do que a criança tem de melhor, ou
seja, o talento para brincar. O lúdico é um importante estímulo no desenvolvimento da
criança, pois possibilita uma melhoria na qualidade de vida da mesma. Assim cabe à família e
à escola estimularem nas crianças, brincadeiras adequadas e significativas, em que a
ludicidade e Educação Infantil estão interligadas favorecendo o desenvolvimento social,
relacional, cognitivo e emocional das crianças.
É preciso, então, que os professores se coloquem como participantes,
acompanhando todo o processo da atividade, mediando os conhecimentos por meio da
brincadeira e do jogo, afim de que estes possam ser reelaborados de forma rica e prazerosa.
Considera-se que o lúdico precisa nortear as atividades em todos os sentidos, de
modo que as crianças reconheçam a escola como um espaço de exploração e experimentação.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Anne. Ludicidade como instrumento pedagógico. v. 12, 2009.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Referencial curricular nacional par a educação infantil. Brasília, 1998. V. 2.

_______. Estatuto da Criança e do Adolescente. Diário Oficial da União, 1990.

DALLABONA, S. R.; MENDES, S. M. S. O lúdico na educação infantil: jogar, brincar,

uma forma de educar. Revista de divulgação técnico-científica do ICPG, v. 1, n. 4, p. 107-
112, jan./mar. 2004.

KISHIMOTO, Tizuco Morchida. Brinquedos e brincadeiras na educação infantil. V. 2,

2010.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida (Org). Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação.

5. Ed. São Paulo: Cortez. 2001.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O Jogo e a Educação infantil. São Paulo: Pioneira, 1994.

LUDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São

Paulo: EPU, 1986.

MIRANDA, Simão De. Do fascínio do jogo à alegria do aprender. Campinas, SP: Papiros,
2001.

NEGRINE, Airton. Aprendizagem e desenvolvimento infantil. Porto Alegre: Propil, 1994.

OLIVEIRA, Vera B. de. (org.). O brincar e a criança do nascimento aos seis anos.
Petrópolis: Vozes, 2008.

OLIVEIRA, Vera Barros de. O brincar e a criança do nascimento aos seis anos. Petrópolis:
Vozes, 2000.

PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.

SANTOS, Santa Marli Pires dos. Brinquedoteca: o lúdico em diferentes contextos.

Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1997.

QUEIROZ, Norma Lucia Neris de; MACIEL, Diva Maria Moraes Albuquerque; BRANCO,
Angela Uchôa. Brincadeira e desenvolvimento infantil: um olhar sociocultural
construtivista. 2006.

TELES, Maria Luiza Silveira. Socorro! É proibido brincar! Petrópolis: Vozes, 1997.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo, SP: Martins Fontes, 1984.

VYGOTSKY, Lev. Semenovich. A formação social da mente. 4.ed. São Paulo. Martins

Fontes, 1991
 DIVERSIDADE SEXUAL E EDUCAÇÃO: QUE INTERFACES?

BIAZUS, Paula Hosana Silveira1; BRANCHER, Vantoir Roberto2

Resumo: Trata-se de uma análise de entrevista vinculada à pesquisa “Docências LGBT:

(Re)Significando Trajetos Formativos”. Com suporte de autores como Josso (2004, 2008) e
Castoriadis (1992, 2006, 2007) discute-se, a partir da narrativa do professor entrevistado, a
necessidade de novas ações, inclusive, nas políticas públicas para a construção de novos
espaços para a diversidade sexual na educação.

Palavras- Chave: Docências LGBT. Narrativas. Trajetos Formativos. Políticas Públicas.

Abstract: This is an interview analysis linked to the research "LGBT Teaching: (Re)Signifying
Formative Paths".With the support of authors such as Josso (2004, 2008) and Castoriadis (1992,
2006, 2007) we discuss, from the narrative of the interviewed teacher the need of new actions,
including public policies for the construction of new spaces to sexual diversity in education.

Keywords: LGBT Teachers. Narratives. Formative Paths. Public Policies.

INTRODUÇÃO
Este artigo analisa uma entrevista vinculada à pesquisa intitulada “Docências LGBT:
(Re)Significando Trajetos Formativos”, a mesma busca discutir as significações imaginárias de
docência e os trajetos formativos de professores que se autoidentificam sob a sigla LGBT
(lésbicas, gays, bissexuais e transgêneros). Consideramos que num contexto social marcado
pela norma da heterossexualidade, discriminações de competência e pertencimento aos espaços
ocupados pelos sujeitos da referida pesquisa encontram-se presentes. Tais processos
configuram sua exclusão ou deslocamento para espaços de sociabilidade específicos; podendo
ser compreendidos, nas palavras de Robert Castel, como uma exclusão social, configurando-se

1
Psicóloga. Bacharel em Psicologia pela Faculdade Integrada de Santa Maria (FISMA). Especialista em Gestão
de Recursos Humanos pelo Centro Universitário Internacional (UNINTER). Mestranda em Educação Profissional
e Tecnológica na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Email: phsbiazus@gmail.com.
2
Pedagogo. Graduado em Pedagogia, Mestre e Doutor em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM). Professor titular do Instituto Federal Farroupilha (IFFarroupilha) e do Programa de Pós-Graduação em
Educação Profissional e Tecnológica (ProfEPT) – campus Jaguari e professor do Programa de Pós-Graduação em
Educação Profissional e Tecnológica (PPGEPT) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Email:
vantoir.brancher@iffarroupilha.edu.br.
como ruptura de pertencimento do indivíduo, a falta compulsória de vínculo societal (CASTEL,
2000).
Dada inexpressividade de pesquisas que versem sobre a temática, apresentamos alguns
conceitos-chave que orientarão a construção desse material. Quando falamos em uma norma
heterossexual ou heteronormatividade, dizemos de uma racionalidade que põe por unívoca a
expressão identitária e sexual, composta de normas, valores, princípios de conduta e
dispositivos de controle que rotulam formas de expressão da sexualidade que não a
heterossexual como inferiores (WARNER, 1993; BLUMENFELD, 1992). A tomada
“naturalizada” das relações entre sexo e gênero, compõem o que Butler (2017, p. 27) sustenta
como produção e estabelecimento pré-discursivo, “superfície politicamente neutra sobre a qual
age a cultura” e quando questionada passa, também, a constituir novos espaços de visibilidade
para os sujeitos que narram.
Essa nova percepção leva em consideração a recente constituição dos movimentos de
representação LGBT no Brasil. Seu surgimento data da década de 1970 (FACCHINI, 2016).
Ainda, pontuamos que a adoção do termo homossexualidade demarca uma posição política, de
forma a também categorizar as relações entre pessoas do mesmo sexo em oposição às relações
entre pessoas de sexos distintos, rotulando-as como doença, crime e/ou fragilidade e segregando
os sujeitos os quais passaram a ser reconhecidos como distintos da maioria – a maioria “normal”
– (FOUCAULT, 1999; WEEKS, 1989). Desta maneira, entendemos que a homofobia, ou seja,
essa hierarquização de expressões sexuais, não pode ser bem explicada somente pelas relações
entre pares, mas compõe-se de diversos recortes a fim da manutenção dessa lógica. Diversos
são os campos sociais e as formas pelas quais esses sujeitos são atingidos, especialmente pelo
discurso produzido sobre suas existências, prisma, este, sobre o qual devemos debruçar-nos.
Até 1973, o termo “homossexualismo” fazia referência, no Manual Diagnóstico e
Estatístico de Doenças Mentais (DSM), e até 1990 a Organização Mundial da Saúde mantinha
o termo no Código Internacional de Doenças (CID), como identificadores das sexualidades não-
heterossexuais. Tais documentos tornam-se importante referência pois, ainda, subsidiam a
construção de condutas e diagnósticos de diferentes profissionais da saúde.
É na década de 80, com a epidemia do HIV/AIDS e a forma como fora divulgada
(“câncer gay”), que abre-se brecha para discussão das identidades não-heterossexuais. Ainda
que por uma via de preconceito, tendo desmobilizado diversas propostas de liberação sexual e
de reconhecimento de pertença social (FACCHINI, 2016), a doença redirecionou os objetivos
das organizações não-governamentais e coletivos representativos LGBT para a (re)construção
da imagem do homossexual. As tentativas e ações destes coletivos visavam discutir a realidade,
remodelar as atitudes dos atores sociais em relação ao público mencionado, de forma a educar
a população brasileira sobre as condições de existência dos homossexuais à época.
Por se tratar de uma pesquisa sobre professores, recorremos a Clermont Gauthier
(1998, p. 17) que introduz norte aos objetivos propostos a esse escrito, pois, de acordo com o
autor, o conjunto de conhecimentos que compõem o saber profissional docente “é fundamental
e pode permitir que os professores exerçam o seu ofício com muito mais competência”. Assim,
inquieta-nos a forma como esses docentes tem composto o seu trajeto formativo, diante dos
embates que ainda percorrem a construção de suas identidades.
Considerando que cada sujeito possui capacidade de representar e significar as suas
experiências, de acordo com o qual foi sendo exposto ao longo da vida, vale-mo-nos de Delory-
Momberger (2008, p. 38), quando diz que “cada um representa sua existência segundo
trajetórias e construções diferentes que integram restrições, os valores, as dinâmicas ou o peso
de seu meio sócio-profissional”.

Ao dar destaque às narrativas focalizadas em seus percursos de formação profissional,

permite-se que esses sujeitos reconstruam suas vivências, oportunizando “acesso a essas
dimensões do sensível, da afetividade e do imaginário” (JOSSO, 2004, p. 265), de forma que
se possam reconhecer as possibilidades e as dificuldades do percurso e como elas se refletem
em seus fazeres, de modo que, assim fazendo, estabeleçam no horizonte de suas expectativas a
maneira como as colocarão em movimento. Ao questionarmos os espaços dados e tomados por
essa população, busca-se aliar a uma proposta que discuta formas de ver e fazer ver uma minoria
que ainda é colorida por estigmas desmistificados cientificamente, mas ainda marcadamente
presentes no imaginário social.

Diz-se que ainda pois “todo o simbolismo que ergue a sua edificação sobre as ruínas
dos edifícios simbólicos que o precederam” (HENRIQUES, 2006, p. 67). Logo, o estigma
ocasionado pelos diagnósticos e os discursos que produzem e promovem espaços de
pertencimento aos sujeitos ainda guardam, com a flexibilidade necessária, as marcas que as
trouxeram até aqui. Para Castoriadis (2004), o mundo social constitui-se e articula-se sob um
sistema de significações que, constituídas, designam o imaginário efetivo. Logo, somente a
partir destas é que poderíamos compreender “tanto a ‘escolha’ que cada sociedade faz de seu
simbolismo, e principalmente de seu simbolismo institucional, como os fins aos quais ela
subordina a ‘funcionalidade’.” (p. 177).
 Longaray e Ribeiro (2015) informam que somos atravessados incessantemente por
discursos produzidos em diversas instâncias e que nos ensinam como ser, estar e comportar na
sociedade. Desta forma, nos são ensinados o que é permitido ou não, valorizado ou não em
coletivo. Considerando o exposto, pensar as relações e discursos de poder que tem sido lançadas
a estes sujeitos, pode-nos permitir conhecer como estes tem produzido a si mesmo e seus
espaços de pertencimento, além das tentativas de fuga dos locais socialmente desenhados por
expressões da sexualidade.

METODOLOGIA
Partimos da perspectiva qualitativa, a qual opera “com o universo de significados,
motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes” (MINAYO, 2002, p. 21), pois não sendo
passível de redução à quantificação de variáveis e das leituras do Imaginário Social, a partir de
Cornelius Castoriadis (1992; 2006; 2007), essa pesquisa, na perspectiva de Gil (2008), tenta
descrever e estabelecer as relações entre sujeitos e variáveis, desenvolvendo ou modificando
conceitos e ideias, sendo, portanto descritiva e exploratória.
Trabalhamos com a metodologia snowball ou bola-de-neve. Faz-se uso dessa técnica
de encontro de sujeitos de pesquisa, quando a população ou é numerosa ou necessita de certo
grau de confiança para contatos iniciais (VOGT, 1999; ATKINSON E FLINT, 2001). Além
deste, visa aproveitar as redes sociais dos entrevistados identificados para fornecer ao
pesquisador um conjunto de contatos potenciais (THOMSON, 1997), caracterizando-se pela
utilização de cadeias de referência, de onde não é “possível determinar a probabilidade de
seleção de cada participante na pesquisa, mas torna-se útil para estudar determinados grupos
difíceis de serem acessados” (VINUTO, 2014, p. 203). Considerando o fator de confiança
como primordial, chegamos até o entrevistado por meio de indicação, tendo em vista os critérios
elencados, a saber: exercício de docência na Educação Básica Profissional Técnica e
Tecnológica (EBPTT), pelo período mínimo de dois anos, a autoidentificação com a sigla
LGBT, independentemente da orientação e gênero assumidos, e a concordância em participar
da pesquisa mediante assinatura de Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).
Ao considerarmos a flagrante insubstancialidade de trabalhos que abordem a
subjetividade de docentes LGBT, especialmente quando relacionados à EBPTT, a escolha deste
tipo de técnica é primordial, posto que indica um caminho para a produção tanto de dados para
a pesquisa ora apresentada quanto para a ressignificação dos trajetos formativos desses sujeitos
a partir da escolha dos próximos entrevistados. Em concordância com a perspectiva do
Imaginário Social, a utilização da snowball não permite que o pesquisador generalize dados a
partir de sua amostra que é específica (GRIFFITHS et al, 1993), sua saturação dependerá de
fatores subjetivos dos participantes, bem como do devido plantio e disseminação das sementes
(VAN METER, 1990), em outras palavras, a partir do primeiro entrevistado, a tarefa seguinte
é questionar sobre a existência de outros sujeitos que se enquadrem nos critérios estabelecidos
tendo por indicação o primeiro colaborador.
Diante da entrevista do tipo semiestruturada, gravadas e transcritas à luz de Meihy
(2002), no que tange a obtenção de dados por meio de narrativas orais, entendemos que se está
permitindo a reflexão e a formação de novas perspectivas para os sujeitos envolvidos no
processo, quer sejam entrevistados ou entrevistador(a), conforme sugere Josso (2004). A
análise dos dados produzidos tem como suporte a Análise de Conteúdo, do tipo Categorial-
Temática, consoante os preceitos de Laurence Bardin (2016), visando sistematização, criação
de nexos e exaustão dos dados de modo a discutir e retomar o estudo, produzindo categorias
que representem “a reconstrução do discurso a partir de uma lógica impressa pelo pesquisador”
(OLIVEIRA, 2008, p. 572), devendo apontar intencionalidade à luz de teorizações específicas.
Entendemos a escolha como relevante, pois ao considerar a subjetividade e as ações humanas
como multi-compostas, tópicos julgados importantes pelos participantes podem não estar
contemplados nas perguntas elencadas e precisarão de espaço para narrativa, pois dizem da
construção singular de quem reflete sobre si.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Josso (2007, p. 415) compreende que o trabalho com as questões da identidade e da

expressão de nossa existencialidade “através da análise e da interpretação das histórias de vida
escritas, permite colocar em evidência a pluralidade, a fragilidade e a mobilidade de nossas
identidades ao longo da vida”. Assim, disparado pelas questões da entrevista, o colaborador, o
qual chamaremos de Professor B, revela-nos tanto sua singularidade, posto que narra evento de
sua trajetória, como sua inserção na coletividade, visto que aponta, direta e indiretamente,
elementos de sua pertença social.

Ao responder sobre possíveis conflitos em seu ambiente de formação e/ou trabalho e

que tivessem sua sexualidade e/ou identidade de gênero como elemento de discussão, Professor
B revela-nos um episódio recente em seu ambiente de trabalho. Estava auxiliando uma das
unidades de sua instituição devido à falta de professores em sua área de formação. Dado
deslocamento de uma cidade à outra, precisava utilizar o banheiro da sala de professores para
recompor-se a fim de dar início às suas atividades. Tal situação, rotineira a qualquer profissão,
passou a compor o momento de conflito e sobre o qual fora questionado. Pontuamos que as
frases que estiverem entre aspas e em itálico são falas atribuídas aos personagens da narrativa.

Um colega de instituição o chamou para conversar fora da sala, anunciando:

“sabe Fulana?”, aí eu disse “Tá sei…”, daí ele disse “pois é, faz o seguinte Professor
B, não utiliza aquele banheiro dentro da sala (...)É que fulana não gostaria que tu
usasse, ela não se sente à vontade contigo, usando o banheiro.” (Professor B).

Na sequência, discorre sobre as tentativas não-discursivas de Fulana, também docente

da mesma unidade e instituição, para que Professor B não utilizasse mais o banheiro anexo à
sala dos professores, como a colocação de um cartaz na porta, escrito à mão, acompanhado de
uma seta indicativa do espaço, com os dizeres “Banheiro Feminino”. Consideramos importante
destacar que o cômodo era composto por dois sanitários separados por paredes, permitindo a
necessária privacidade dos usuários, além do compartilhamento de uma bancada com duas pias,
possibilitando uso simultâneo do local. Do episódio, após alerta de outros colegas de profissão,
Professor B fez a retirada do mesmo, o que nos leva ao destaque de sua narrativa.
daí ela entrou e viu que tava sem o cartaz e “mas vocês estão de palhaçada, eu coloco
as coisas, vocês tiram, que absurdo isso”, (...) ela se revelou!, disse “o que que tu tá
pensando? não sei nem daonde tu saiu”, parece que foi essa palavra, parece que entrou
assim, “não sei de que buraco que tu saiu, quando tu vê, tu chega aqui, tu quer
transformar essa instituição, isso aqui num antro de …” eu não me lembro a palavra,
mas não sei se era um “antro de… promiscuidade”.

Após a narrativa, questionamento e a discussão sobre o fato ocorrido, podemos

entender que tal fato aciona elementos singulares e plurais. Da coletividade, podemos
considerar tal manifestação como reveladora de preconceito, tendo por pano-de-fundo o medo
de contaminação e/ou contração de alguma doença, ainda que não saiba dizer qual, e à sua
sexualidade. Posto que a homossexualidade esteve, na década de 1980 ligada à divulgação e
considerada o berço da epidemia do HIV/AIDS, não é de se surpreender que ainda permaneça
no imaginário coletivo determinada associação.
Para Castoriadis (2006), faz-se necessário a produção de um novo ciclo de criações,
de significações imaginárias, quer sejam lentas ou maciças, mas que permaneçam tempo
suficiente para que mudanças histórias sejam percebidas e que passem a regular a vida dos
homens. Logo, não há possibilidade de novas leituras sobre a homossexualidade, por exemplo,
quando os discursos e o imaginário social sobre o tema permanecem os mesmos, quer surjam
nas relações interpessoais, nos espaços de trabalho ou nas próprias formações docentes. A
resistência à mudança pode ser compreendida pela radicalidade deste imaginário. Diz-se radical
no sentido de raiz, de ancoragem no passado, algo que é sustentado e nutrido a partir de um
território determinado. Dado que “o Imaginário é uma criação espontânea e, num primeiro
nível, gratuita” (CASTORIADIS, 2007, p. 95), a discussão destes eventos que visam segregar
os sujeitos, tal como relatado por Professor B, permite-nos produzir brechas nos sustentáculos
do preconceito, aproximando-nos de suas origens.
Neste sentido, trazemos Miguel Arroyo (2008). Para o sociólogo, devemos “formar
docentes-educadores que entendam como o próprio sistema e a própria docência participaram
e participam na produção dos diversos em desiguais por meio de seus padrões de ciência”. O
autor comenta que a generalidade e a unicidade de nossas formações tendem a polarizar e
segregar as diversidades, alimentando sistemas sociais, culturais, de racionalidade,
conhecimento, etc., reduzindo e delimitando os espaços e os méritos da diferença.3 Professor B
concorda que essas discussões tendem a nos aproximar de melhores condições no espaço de
trabalho, por exemplo.
é todo um processo, e se ninguém falar sobre isso, né, não vai haver um debate, né? Se
não havendo um debate não tem um embate, se não tem um embate não tem uma outra
construção de um outro conhecimento, a partir dessas divergências a gente pode
chegar num denominador comum ou pelo menos num mais ponderado das coisas, então
é de suma importância que a instituição como um todo ela discuta isso e discuta não
somente nesses grupos, mas o professor enquanto agente transformador que faça isso
também dentro de sala de aula (...)

Diante dos evento mencionado anteriormente, Professor B relata que encaminhara

denúncia aos órgãos institucionais como Ouvidoria e Comitê de Ética, porém, sem acionar os
dispositivos legais e que, à época, poderiam culminar em denúncia à Justiça Comum.
Professor: ... mas depois eu não, deixa, esse pobre bicho, né, deixa que a vida se
encarregue. (...) então esse tipo de coisas assim eu não sou esse profissional ou esse
ser humano, esse gay que levanta a bandeira pelo seu próprio corpo...

Zanella e Peres (2015) invocam Corbin (2009) para explicitar que “o corpo é uma
ficção, um conjunto de representações mentais, uma imagem consciente que se elabora, se
dissolve, se reconstrói através da história do sujeito, com mediação dos discursos sociais e dos
sistemas simbólicos”, possibilitando que afirmem que o corpo tem, carrega memória. Ora, se

3
Para ler mais sobre o assunto, recomenda-se: BIAZUS, P.H.S. et all. Diversidade Sexual, Saúde e Educação:
Práticas Profissionais Inclusivas ou Excludentes?. IN: BRANCHER, V.R.; MEDEIROS, B.A.; MACHADO, F.C.
(orgs). Caminhos Possíveis à Inclusão I: Educação, Gênero e Ações Afirmativas; Dilemas do nosso tempo.
Curitiba: Appris, 2018.
os embates com o social dão significado ao corpo, posto que o homem em busca de sentido o
produz (CASTORIADIS, 1992), não há como um corpo não representar significados em
movimento. Assim, o silenciamento dessas discussões acabam por promover a manutenção de
preconceitos relacionados à sexualidade, tendo em vista que se o corpo fala, o corpo também é
representação política, logo, é um dos tantos instrumentos de reivindicação de pertencimento
social, considerados importantes, especialmente para as minorias sociais, do mesmo modo que
o acionamento dos dispositivos legais poderiam fornecer além do exemplo, representatividade
e voz àqueles que permanecem incrédulos dos processos de mudança.
A possibilidade de entendimento sobre tal silenciamento parte também de outros
recortes sociais aos quais Professor B pertence e enumera.
(...) somos brancos, como eu tava te falando, temos um poder financeiro, um poder
intelectual, então hoje eu represento um gay, talvez aceitável pra sociedade, talvez
não, somos aceitáveis, ou por um ou por outra coisa, mas antes não era assim, daí aí é
onde eu quero chegar, entendeu? (grifos nossos).

Em “As metamorfoses da questão social: uma crônica do salário”, Castel (1998)

pontua que o salário passa a determinar a visibilidade da sociedade moderna, estruturada sob a
égide do Estado Social, objetivando reduzir riscos e a insegurança social. O salário,
consequência notória do emprego, fornece então um pertencimento a estes sujeitos, propiciando
acessos e construções alinhadas ao modelo econômico vigente. Porém, ainda que detenham,
como cita, poder/status financeiro distinto, Professor B ainda representa um coletivo que
mantém relações de desfiliação social dado seus comportamentos serem destoantes da
heteronorma, constituindo-se, portanto, numa zona de instabilidade e de necessária re-
construção, haja vista que encontra-se em posição privilegiada profissional e
socioeconomicamente localizadas, mas ainda dividindo território com a expressão de sua
sexualidade. Sua imagem, mais do que trabalhador da educação profissional, representa um
recorte pouco pensado ou discutido, qual seja a presença de LGBT na educação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS OU CONCLUSÃO

Diante das provocações que a temática da sexualidade nos impõe, considerando que é
um dos dispositivos pelos quais a existência humana pode ser escrita, lida e discutida, bem
como da necessidade de trabalhos que relatem e instiguem nossas considerações sobre inclusão
e diversidade, podemos inferir que a entrevista que constituiu esse trabalho reflete algumas
perturbações na aura vigente de uma escola dita para todos. Sabendo que a realidade do
entrevistado é a modalidade de ensino profissional e que por si só carrega especificidades,
ampliamos nossas considerações para a educação regular, tendo por prisma as mudanças que
acreditamos precisarem ser realizadas em ambas modalidades e apresentamos dois tópicos
acerca dessa constatação. A primeira é a ainda pouca discussão sobre a diversidade,
sexualidade, presença de LGBT na educação, quer seja como discentes ou docentes, quer se
tratem dos estigmas ou das histórias de reconhecimento de suas subjetividades como válidas (e
validades socialmente). Ao invisibilizarmos parte do que constitui os sujeitos nas pesquisas,
contribuímos para a generalização de coletivos que, dentro e fora, são múltiplos em suas
expressões.

A segunda é, possivelmente em decorrência da primeira, o receio de Professor B – e

provavelmente de muitos docentes – de revelarem mais explicitamente suas posições político-
ideológicas e identitárias, o que inclui suas sexualidades, num espaço que por si só é terreno de
embate das relações de poder, a escola. Se a escola é reflexo das necessidades e prepara os
sujeitos para o mundo e o mercado de trabalho, o silenciamento parece-nos estar
pedagogicamente agindo desde cedo. Nesta lógica, reforça-se a higienização imposta à
sexualidade e/ou a manutenção de sua composição apenas pelas práticas sexuais, divergindo de
atualizações sobre a temática em diferentes áreas do conhecimento.

Desta forma, a reflexão e a aposta que temos é que o investimento em formações,

mudanças de currículo, políticas públicas que coloquem a diversidade em debate, posto que são
nestes e a partir destes que se pode constituir uma nova perspectiva de inclusão, tendendo a
promover novos olhares sobre o que coletivos e movimentos sociais vem tentando conquistar:
espaço. Em suma, a pergunta que deixamos é: que estudantes temos formado para a
diversidade?

REFERÊNCIAS

ATKINSON, Rowland; FLINT, John. Accessing Hidden and Hard-to-Reach Populations:

Snowball Research Strategies. Social Research Update, v. 33, 2001. Disponível
em:http://sru.soc.surrey.ac.uk/SRU33.pdf. Acesso em 08 out 2017.

BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Tradução de Luís Antero Reto e Augusto

Pinheiro. 1a. ed. São Paulo: Edições 70, 2016.

BLUMENFELD, W. J. Squeezed into gender envelopes. In W. J. Blumenfeld (Org.),

Homophobia: How we all pay the price. Boston: Beacon Press, 1992, p. 22-38.

BUTLER, Judith. Problemas de Gênero: Feminismo e Subversão da Identidade. Rio de

Janeiro: Civilização Brasileira, 2017.
CASTEL, R. As armadilhas da exclusão. In: BELFIORE-WANDERLEY, M.; BÓGUS, L.;
YAZBEK, M.C. (Org.). Desigualdade e a questão social. 2 ed. São Paulo: EDUC, 2000. p.
17-50.

CASTORIADIS, Cornelius. A criação histórica e a instituição da sociedade. IN: Criação

Histórica. Porto Alegre: Artes e Ofícios, 1992.

CASTORIADIS, Cornelius. Uma sociedade à deriva: entrevistas e debates - 1974-1997.

Enrique Escobar, Myrto Gondicas e Pascal Vernay (org.). Trad. Cláudia Berliner. Aparecida:
Ideias e Letras, 2006.

CASTORIADIS, Cornelius. Sujeito e Verdade no mundo social-histórico. Rio de Janeiro:

Civilização Brasileira, 2007.

DELORY-MOMBERGER, Christine. Biografia e educação: figuras do indivíduo-projeto.

Natal, RN: EDUFRN; São Paulo: Paullus, 2008.

FACCHINI, Regina. Histórico da luta de LGBT no Brasil. Disponível em:

<http://www.crpsp.org.br/portal/comunicacao/cadernos_tematicos/11/frames/fr_historico.asp
x>. Acesso em 05 abr 2017.

FOUCAULT, Michel. História da Sexualidade I: A vontade de Saber. Rio de Janeiro: Graal,

1999.

GAUTHIER, Clermont. Por uma teoria da Pedagogia: Pesquisas Contemporâneas sobre o

Saber Docente. Ijuí: Unijuí, 1998.

GIL, Carlos Antônio. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 6a. Ed. São Paulo: Atlas,
2008.

GRIFFITHS, P.; GOSSOP, M.; POWIS, B.; STRANG, J. Reaching hidden populations of
drug users by privileged access interviewers: methodological and practical issues, Addiction,
1993, vol. 88, 1617-1626.

HENRIQUES, Eda Maria. O Imaginário do Professor: contribuições sobre o processo de

significação. IN: AZEVEDO, Nyrma Souza Nunes de. Imaginário e Educação: reflexões
teóricas e aplicações. Campinas, São Paulo: Editora Alínea, 2006.

JOSSO, Marie-Christine. Experiências de vida e formação. Trad. José Claudino e Júlia

Ferreira. São Paulo: Cortez, 2004.

JOSSO, Marie-Christine. A transformação de si a partir da narração de histórias de vida.

Educação. Porto Alegre, ano XXX, n. 3 (63), p. 413-438, set./dez. 2007, 2007.
LONGARAY, Deise Azevedo; RIBEIRO, Paula Regina Costa. Espaços Educativos e
Produção das Subjetividades Gays, Travestis e Transexuais. Rev Bras Educação, v. 20, n.
62, jul-set, 2015, pp. 723-747.

MEIHY, José Carlos Sebe Bom. Manual da História Oral. São Paulo: Edições Loyola,
2002.

MINAYO, Maria Cecília de Souza (org.). Pesquisa Social: Teoria, Método e Criatividade.
Petrópolis: Editora Vozes, 2002.

OLIVEIRA, D. C. Análise de conteúdo temático-categorial: uma proposta de sistematização.

Revista Enfermagem UERJ, Rio de Janeiro, v. 16, n. 4, p. 569-576, 2008. Disponível em:
<http://www.revenf.bvs.br/pdf/reuerj/v16n4/v16n4a19.pdf>. Acesso em 19 nov 2017.

THOMSON, Stephen K. Adaptive sampling in behavioral surveys. NIDA Research

Monograph, 1997, p. 296-319.

VAN METER, K. Methodological and Design Issues: Techniques for Assessing the
Representatives of Snowball Samples, NIDA Research Monograph, 1990, p. 31-43.

VINUTO, Juliana. A amostragem bola de neve. Temáticas, Campinas, v. 22, n. 44, p. 203-
220, ago-dez/2014. Disponível em:
https://www.ifch.unicamp.br/ojs/index.php/tematicas/article/view/2144/1637. Acesso em 15
ago 2017.

VOGT, William Paul. Dictionary of Statistics and Methodology: a nontechnical guide for
the social sciences. London: Sage, 1999.

WARNER, M. Fear of a queer planet. Minneapolis: University of Minnesota, 1993.

WEEKS, Jeffrey. Sex, politics and society: the regulation of sexuality since 1800. New
York: Longman Inc., 1989.
EDUCAÇÃO CONTINUADA COMO ESTRATÉGIA QUALIFICADORA
DO PROFISSIONAL ENFERMEIRO À PARADA
CARDIORRESPIRATÓRIA: UMA REVISÃO INTEGRATIVA

DUARTE, Marta Batista1; CAMPOS, Patrick J Chiesa2; MENEZES, Luana Possamai3;

THUM, Cristina4; ARBOIT, Éder Luis5

Resumo:
Este estudo tem por objetivo apresentar as evidencias cientificas sobre a conduta da equipe de
enfermagem frente a Parada cardiorrespiratória em espaço intra hospitalar. Foi utilizado o
método de abordagem qualitativa, de revisão de literatura do tipo integrativa utilizando a base
de dados EBSCO e os descritores Parada Cardíaca, Hospital, Equipe de enfermagem. A
pesquisa evidencia que o conhecimento teórico de enfermeiros e equipe no que tange a
reanimação cardiopulmonar (RCP) é deficiente, havendo necessidade de ampliação dos estudos
referente a esta temática para que possam subsidiar qualitativamente a assistência ofertada ao
ser humano em situações críticas de vida. Considera-se com este estudo a necessidade efetiva
de práxis como a educação continuada em RCP, ofertada em constância regular para a equipe
de enfermagem, visando a qualificação e atuação, haja visto que evidencias científicas
normatizadoras constantemente estão sendo atualizados.

Palavras-chave: Equipe de Enfermagem. Emergências. Educação continuada. Parada

cardiorrespiratória.

Abstract:
This study aims to present the scientific evidence on the nursing team's conduct in relation to
the cardiorespiratory arrest in the intrahospital space. We used the qualitative approach,
literature review of the integrative type using the EBSCO database and the descriptors Cardiac
Arrest, Hospital, Nursing Team. The research shows that the theoretical knowledge of nurses
and staff regarding cardiopulmonary resuscitation (CPR) is deficient, and there is a need to
expand the studies related to this subject so that they can qualitatively subsidize the assistance
offered to the human being in critical life situations. It is considered with this study the effective
need for praxis such as continuing education in CPR, offered on a regular basis to the nursing

1
Acadêmica do 9º semestre do curso de Enfermagem da Universidade de Cruz Alta. E-mail:
martajoga@hotmail.com
2
Acadêmico do 9º semestre do curso de Enfermagem da Universidade de Cruz Alta. E-mail:
patrickjchiesa@yahoo.com.br
3
Enfermeira. Mestre em enfermagem. Docente do curso de enfermagem da Universidade de Cruz Alta. E-mail:
luamenezes@unicruz.edu.br
4
Enfermeira. Mestre em enfermagem. Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Gerontologia Biomédica
– PUCRS. Docente do curso de enfermagem da Universidade de Cruz Alta. E-mail:
cristinathum@unicruz.edu.br
5
Enfermeiro. Mestre em enfermagem. Docente do curso de enfermagem da Universidade de Cruz Alta. E-mail:
earboit@unicruz.edu.br
team, aiming at qualification and performance, since scientific evidence standards are
constantly being updated.

Keywords: Nursing team. Emergencies. Continuing education. Cardiorespiratory arrest.

INTRODUÇÃO
A Parada Cardiorrespiratória (PCR) representa uma situação de alerta perante aos
governantes, gestores de saúde pública, e profissionais da saúde, pois milhares de pessoas são
acometidas diariamente em virtude de patologias cardíacas, respiratórias ou demais agravos.
Para tanto, há necessidade de preconizações a atendimentos desta magnitude, sendo com
características imediatas intuindo a não ocorrência ou minimização de agravos de saúde e óbitos
(PEREIRA et al., 2015).
Conceitua-se a PCR como uma cessação das funções cardíacas e respiratórias. Neste
processo as células e os tecidos corporais não recebem oxigênio e nutrientes, e se não revertido
rapidamente este evento, ocorrerão danos celulares e cerebrais irreversíveis, causando óbito
(AMERICAN HEART ASSOCIATION, 2015; GONZALEZ et al., 2013).
A PCR é responsável por um elevado número de mortalidade, mesmo em instituições
que possam garantir um atendimento adequado ao paciente vítima de PCR, por conter um
aparato tecnológico e de equipamentos necessários. A assistência desenvolvida pela equipe de
enfermagem nos atendimentos pré e intra hospitalar, exige uma resposta correta e imediata para
obter o sucesso nesse atendimento, podendo garantir dessa forma uma melhor perspectiva de
sobrevida para esse paciente. Há evidencias que a realização de RCP denominada de alta
qualidade aumenta consideravelmente a chance de sobrevivência, podendo dobrar ou triplicar
as taxas de sobrevivência (REIS; SILVA, 2012).
Estudos apontam para a relevância de obter um serviço de atendimento pré-hospitalar
organizado, estruturado com recursos humanos capacitados, bem como organizar informações
a população leiga sobre como proceder diante de uma pessoa em PCR (MORAES et al., 2014).
Segundo Almeida et al. (2008), o procedimento padrão para a assistência do paciente
vítima de PCR, denominada reanimação cardiopulmonar (RCP), exige uma série de medidas a
serem realizadas a fim de restabelecer a circulação para os órgãos vitais. Nesse sentido, para
que seja possível realizar as manobras de RCP é preciso que a equipe seja devidamente treinada
e que possua os conhecimentos e equipamentos necessários, para que possam atingir o sucesso
na RCP.
 Neste sentido, dispositivos mecânicos são salutares para auxiliar no procedimento da
RCP com boa qualidade. Os dispositivos são simples, mas de grande valia, como metrônomos
visuais ou auditivos, monitores desfibriladores que fornecem retorno da frequência,
profundidade e pausa das compressões torácicas (PIEGAS, et al., 2015).
O intervalo de tempo de constatação e o início do primeiro atendimento ao paciente é
primordial. A correta avaliação do paciente não deve suprir mais que 10 segundos e a carência
de manobras de reanimação não devem ultrapassar 5 minutos, podendo ocorrer danos
irreversíveis aos neurônios do córtex cerebral (SMELTZER, 2016).
Conforme protocolo citado pela American Heart Association (AHA) (2015), deve-se
iniciar a RCP, quando o paciente estiver irresponsivo e sem sinais vitais presente, o
procedimento consiste em iniciar a RCP com compressões torácicas com uma frequência de
100 a 120 movimentos por minuto, verificando o pulso do paciente a cada 2 minutos, ou seja,
a cada 2 ciclos de massagem cardíaca, confirmada a ausência de pulso mantem-se a RCP.
O atraso da assistência pode ser um fator determinante para o insucesso desta ação, pois
cada minuto de PCR, pode aumentar as chances de sequelas irreversíveis. Há um grande número
de pacientes acometidos pela PCR, que acabam por não conseguir atendimento rápido e nem
chegam ao hospital com vida, assim torna-se impostergável a assistência rápida e objetiva
voltada para a manutenção da vida do paciente (AHA, 2015).
Uma das preconizações da AHA (2015), é de que haja na ação um líder, sendo qualquer
integrante da equipe que esteja preparado para assumir esta condição. Geralmente é o médico
(por assumir legalmente o aspecto terapêutico aplicado) ou enfermeiro (responsável pela
assistência de enfermagem e liderança) que assumem este posto, porém, pode ser qualquer
membro da equipe que esteja naquele momento mais preparado.
Neste sentido, emerge exigência de constante treinamento da equipe de enfermagem
pois são geralmente os primeiros a evidenciarem em nível hospitalar a PCR, devendo assim
estar preparados para o início da RCP até a chegada do médico (AHA, 2015).
Mancini et al., (2010), em seus estudos, já identificava a necessidade e o desafio de
ampliar o acesso ao ensino de RCP e estabelecer mecanismos, processos a fim de efetivar
melhora continua de forma qualitativa, minimizando o tempo entre a RCP oportunizando
resolutividade, eficácia na assistência prestada.
Sobre o papel da equipe de enfermagem, destaca-se as afirmações de DALRI et al.,
2008, p.130:
 Cabe à equipe de enfermagem a responsabilidade pelos cuidados
intensivos ao paciente em PCR, durante a RCP e após essa intervenção,
por meio da avaliação permanente, da vigilância, e da realização de
procedimentos e técnicas que complementam a terapêutica médica,
embasado em diretrizes para a assistência de enfermagem, garantindo a
continuidade de um trabalho integrado, atuando também na orientação
e no acolhimento dos familiares.

Para Gonzales (2013), a atuação do enfermeiro na PCR, implica no diagnóstico,

implementação de condutas de reanimação, e na organização do material e do ambiente afim
de estarem preparados para receber uma PCR. Também é função do enfermeiro atentar sua
equipe para todo o acompanhamento após a RCP, como relatórios, evoluções, reposição de
medicamentos e reorganização do setor, para um possível próximo evento. A assistência a
familiares através de esclarecimentos afim de minimizar angustias e ansiedades tanto na
reversão da PCR, quanto ao óbito.
Contudo, este estudo tem por objetivo, apresentar as evidencias cientificas sobre a
conduta da equipe de enfermagem frente a Parada cardiorrespiratória em espaço intra
hospitalar.

METODOLOGIA
Trata-se de um estudo qualitativo, de revisão de literatura do tipo integrativa. Quando
se trata de uma revisão integrativa, pode ser integrada a análise de pesquisas que são relevantes
e que dão suporte quanto a melhora da pratica clínica, assim conduzindo ao resumo geral sobre
o conhecimento do tema, além de referir algumas falhas do estudo que precisam ser adaptadas
com novas fundamentações (MENDES, 2008).
Segundo Mendes (2008) na elaboração de uma revisão integrativa, é preciso seguir seis
etapas distintas, semelhantes aos passos da construção de uma pesquisa convencional, são elas:
a) Primeira etapa: identificação do tema e seleção da hipótese ou questão de pesquisa para a
elaboração da revisão integrativa;
b) Segunda etapa: estabelecimento de critérios para inclusão e exclusão de estudos/ amostragem
ou busca na literatura;
c) Terceira etapa: definição das informações a serem extraídas dos estudos selecionados/
categorização dos estudos;
d) Quarta etapa: avaliação dos estudos incluí- dos na revisão integrativa;
e) Quinta etapa: interpretação dos resultados; Sexta etapa: apresentação da revisão/síntese do
conhecimento.
A base de dados utilizada foi a EBSCO, a busca foi realizada no mês de março de
2018. Os descritores utilizados para a busca foram: hospital, parada cardíaca, equipe de
enfermagem. A procura se deu pela conexão entre os descritores, com a utilização do conector
boleano and. O critério de inclusão dos estudos foram: estudos originais, disponíveis na íntegra,
em português, e que fossem relacionados a conduta da equipe de enfermagem frente a parada
cardíaca em ambiente hospitalar. Cabe destacar, que não houve um corte temporal para a
seleção dos artigos, em virtude de se ter poucos artigos encontrados com os descritores
utilizados, intuindo compilar o maior número de artigos com esta temática nesta base de dados.
Na base de dados EBSCO foram encontrados 325 artigos com os descritores
escolhidos pelos pesquisadores, desses, após a leitura do título e resumo seis foram pré-
selecionados. Realizada a leitura do artigo na íntegra, buscando relações claras aos objetivos
deste estudo, três artigos foram selecionados e fazendo parte do corpus deste estudo.

RESULTADOS E DISCUSSÕES
A partir da busca de artigos científicos sobre a temática da conduta da equipe de
enfermagem frente a parada cardiorrespiratória, emergiu a produção do Quadro 1, o qual
apresenta a sistemática das buscas, constando todos os artigos encontrados, pré-selecionados e
os selecionados, bem como seus respectivos números e descritores associados. A análise do
quadro permite observar que a associação que maior teve artigos selecionados foram dos
descritores, parada cardíaca e hospital, tendo dois artigos. Torna-se importante destacar que
houve a repetição do mesmo artigo duas vezes, sendo encontrado na primeira sistemática e se
repetindo na segunda e terceira. Neste caso, o artigo foi considerado apenas uma vez, sendo na
primeira sistemática de busca.
Quadro 1 – Sistemática de busca dos artigos científicos
EBSCO
Parada cardíaca Encontrados: 2
Sistemática 1 Hospital Pré selecionados: 1
Equipe de enfermagem Selecionados: 1
Parada cardíaca Encontrados: 24
Sistemática 2 Hospital Pré selecionados: 4
Selecionados: 2
*1 repetido
Parada cardíaca Encontrados: 2
Sistemática 3 Equipe de enfermagem Pré selecionados: 1
Selecionados: 0
 *1 repetido
Hospital Encontrados: 297
Sistemática 4 Equipe de enfermagem Pré selecionados: 0
Selecionados: 0
Fonte: Produção dos autores, 2018.

O Quadro 2 apresenta a caracterização dos três estudos selecionados. Destacam-se

estudos publicados acima do ano de 2011, de metodologia qualitativa e com enfermeiros em
sua maioria. Os objetivos dos mesmos foram relacionados a conduta da parada
cardiorrespiratória em diversos setores do âmbito terciário assistencial.

Quadro 2 – Quadro sinóptico de caracterização de artigos

Cód. Título Autores Ano Periódico Objetivo Abordagem

Artigo Metodológica
A1 O nível de Sousa JL, 2011 Julho a Identificar a Pesquisa
capacitação do Guimarães Setembro conduta e a descritiva
profissional de MGC, capacitação do quantitativa
enfermagem frente a Souza profissional de Foram
reanimação WSV, enfermagem abordados
cardiorespiratória no Paula VG, frente uma enfermeiros.
setor de emergência Brasil FB, reanimação
Babinski cardiorrespiratória
MA. no setor de
emergência.
A2 Ordens de não Vancini- 2017 Abril Identificar fatores Análises
ressuscitação no Campanharo associados à não qualitativa
serviço de CR, Vancini realização de Foram
emergência de um RL, ressuscitação. abordados
hospital Machado enfermeiros.
universitário Netto MC,
Lopes
MCBT,
Okuno
MFP,
Batista
REA, Góis
AFT.
A3 Redução de paradas Gonçales 2012 19 meses antes O objetivo deste Abordagem
cardiorrespiratórias PDS, Bass da estudo foi avaliar de avaliação
por times de JAPLM, implementação o impacto da qualitativa.
resposta rápida Santos do implementação do
GPD, instrumento, e Código Amarelo
Yokota 19 meses após. na incidência de
PKO, PCRs, na
Laselva CR, mortalidade
Fernandes hospitalar e na
Junior C, mortalidade
Cendoroglo associada a PCR.
 Neto M,
Teich MEV,
Sardenberg
C
Fonte: Produção dos autores, 2018.

Evidenciou-se ao ler os artigos selecionados que há uma grande necessidade de

atualização periódica frente a parada cardíaca para toda a equipe de enfermagem, pois apesar
de ser um tema comum e uma prática muitas vezes de grande ocorrência no âmbito hospitalar,
sempre são criados estudos, novas diretrizes e portarias as quais os profissionais não se
atualizam. Por consequência, pode-se dizer que tal conduta interfere na qualidade assistencial
e resolutividade das manobras de RCP.
Barbosa et al., (2011), desenvolveu em sua pesquisa um método de resposta rápida ao
atendimento de PCR chamado de “código amarelo” o qual conforme a pesquisa dos autores,
reduziu em 52% o número de casos de RCP, pois afirmam os mesmos que logo ao início dos
sintomas, o paciente já é submetido ao tratamento recorrente, assim não chegando a efetivar
uma PCR. Esse dado foi registrado em todas as unidades do hospital em que se realizou o
estudo, observou-se também que não só reduziu o número de PCR assim como diminuiu
significativamente o índice de mortes relacionados ao caso.
Assim o A3 evidencia que uma equipe devidamente treinada e atualizada sobre a RCP
não apenas reduz o índice de ocorrências deste evento, mas também salva vidas, evitando as
mortes associadas a PCR.
Fazendo uma projeção, caso as mortes associadas à PCR se mantivessem no mesmo
patamar, seriam esperadas 100 mortes associadas à PCR no período pós-intervenção (2,33
mortes/1.000 altas x 42.796 altas). Como foram registradas 33 mortes no período, calculou-se
que o Código Amarelo, nos 19 meses após sua implementação, poderia ter salvo 67 vidas
(PAULO D, et al., 2012).
No A2, aborda-se a ordem de não ressuscitação, no qual aborda-se bastante o tema dos
fatores que interferem na aplicação de uma RCP, pacientes com história pregressa de
tabagismo, alcoolismo, hipertensão e diabetes melitus tem um prognostico pior frente ao tempo
de resposta de sucesso da RCP.
No estudo, os pacientes com fibrilação ventricular ou atividade elétrica sem pulso como
ritmo inicial da parada cardíaca tiveram mais tentativas de RCP, porem aqueles com assistolia
tiveram uma maior percentagem de não ressuscitação. O estudo também traz que as ordens de
não ressuscitação podem ter sido menos frequentes em pacientes com fibrilação ventricular, já
que este ritmo inicial de parada cardíaca foi associado a uma maior probabilidade de retorno à
circulação espontânea e a melhores resultados neurológicos de longo prazo.
O estudo A2, destaca também uma das questões mais polêmicas da sociedade moderna,
a morte, e que os profissionais de saúde têm dificuldade de lidar com esta situação − muitas
vezes porque não estão preparados para encarar a ideia da própria morte. Assim, as ordens de
não ressuscitação devem ser reconsideradas, com enfoque nos princípios éticos da beneficência
e não maleficência, que envolvem os pacientes e as pessoas que cuidam deles, com objetivos e
metas claras para os cuidados de fim de vida, e proporcionar aos pacientes uma morte digna,
com o máximo de conforto possível.
Partindo da percepção que ainda faltam informações e atualizações sobre o
procedimento de RCP, o artigo A1 trata sobre a capacitação da equipe e profissionais de
enfermagem frente ao evento de PCR.
Os programas de capacitação para a equipe devem partir da análise das deficiências que
ocorrem na ocasião de uma PCR, tal analise que deve ser realizada pelo enfermeiro, assim
como, a programação do roteiro da capacitação pontuando as principais carências de
informação e, logo buscando os resultados que obtiveram da equipe frente ao ensino.
Percebemos em A1, uma afirmação relevante a qual pontua a formação acadêmica como
um dos pontos fundamentais para o conhecimento dos profissionais durante a PCR, pois os
autores afirmam que neste período, o erro ou desconhecimento pode não ocasionar
consequências graves, porque o acadêmico é supervisionado por um profissional que tem
experiência e conhecimento na área. Este mesmo estudo afirma também que a atividade
profissional pela equipe que não é treinada, desatualizada e não tem afinidade pela área, pode
tornar a realidade da equipe frustrante, desestimulante e sua atuação ineficiente, contribuindo
ativamente para o insucesso das reanimações e outras situações que emergem a vida do
paciente.
Todos os artigos relatam os índices de mortalidade comparado ao despreparo da equipe
para lidar com uma situação de PCR, visualiza-se nos estudos que o conhecimento teórico de
enfermeiros e equipe no que tange a reanimação cardiopulmonar é deficiente, e que há uma
necessidade de mais estudos que abordem este tema para que surjam meios de estratégias de
qualificação destes profissionais.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com base na revisão de literatura pode-se observar que a PCR é entendida como
atendimento em que os profissionais de enfermagem apresentam certa vulnerabilidade
enquanto prática efetiva de conhecimento cientifico, devido carência de momentos de estudos
e treinamentos adequados em equipe. Desta forma, esta temática merece obter maior relevância
em âmbito hospitalar.
Ocorre a necessidade de atualização constante por meio de educação continuada nos
serviços para suprir as carências de informações, haja visto que as atualizações no que tange a
PCR e RCP são constantes e sequenciais
Conclui-se a preconização da educação continuada em RCP, que deve ser oferecida
com uma constância regular para a equipe de enfermagem visando que os mesmos se
mantenham atualizados sobre as novas diretrizes e estudos científicos recentemente publicados
sobre a temática a fim de qualificar paulatinamente a assistência de enfermagem para ofertar
um aporte maior enquanto possibilidade de sobrevivência do paciente neste evento tão crítico
na condição de vida do ser humano.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA AO, et al. Conhecimento teórico dos enfermeiros sobre parada e ressuscitação
cardiopulmonar, em unidades não hospitalares de atendimento à urgência e emergência. Rev.
Latino-Am. Enfermagem, Ribeirão Preto, v. 19, n. 2, abr. 2011.

AHA. AMERICAN HEART ASSOCIATION. Destaques das Diretrizes da American

Heart Association 2015 para RCP e ACE, 2015.

BARBOSA MAF, et al. Capacitação dos profissionais de saúde para o atendimento de parada
cardiorrespiratória na atenção primária. Rev APS. 2011 abr/jun; 14(2): 233-238.

BENEFIELD LE. Implementing evidence-based practice in home care. Home Healthc Nurse
2003 Dec; 21(12):804-11.

DALRI, MCB, et al. New guidelines for cardiopulmonar resuscitation. Rev. LatinoAm.
Enfermagem, Ribeirão Preto, v. 16, n. 6, Dec. 2008.

GONZALEZ MM, et al. I Diretriz de Ressuscitação Cardiopulmonar e Cuidados

Cardiovasculares de Emergência da Sociedade Brasileira de Cardiologia. Arquivos
Brasileiros de Cardiologia. Sociedade Brasileira de Cardiologia, v. 101, n. 2, Agosto, 2013.
GONÇALES PD, et al. Redução de paradas cardiorrespiratórias por times de resposta rápida.
Einstein. 2012;10(4):442-8.

MANCINI ME, et al. Education, Implementation, and Teams Chapter Collaborators. Part 12:
Education, implementation, and teams: 2010 International Consensus on Cardiopulmonary
Resuscitation and Emergency Cardiovascular Care Science With Treatment
Recommendations.Circulation. 2010;122 (16 Suppl 2):S539-81.

MORAIS DA, et al. Parada cardíaca extra-hospitalar: fatores determinantes da sobrevida

imediata após manobras de ressuscitação cardiopulmonar. Rev. Latino-Am.
Enfermagem, Ribeirão Preto, v. 22, n. 4, p. 562568, agosto2014.

PAZIN-FILHO A, et al. Parada Cardiorrespiratória – PCR. Simpósio: Urgências e

Emergências Cardiológicas. Capítulo III. Medicina, Ribeirão Preto, 36:163-178 abr./dez.
2003.

PAULO D, et al. Redução de Paradas cardiorrespiratórias por times de resposta rápida.

Einstein. 2012;10(4):442-8.

PIEGAS LV, et al.; Diretriz da Sociedade BraSileira de Cardiologia sobre tratamento do

infarto agudo do miocárdio com supra desnível do segmento ST .Arquivos Brasileiros de
Cardiologia. Volume 105, Nº 2, Suplemento 1, Agosto 2015.

POLIT DF, BECK CT. Using research in evidence-based nursing practice. In: Polit DF, Beck
CT, editors. Essentials of nursing research. Methods, appraisal and utilization. Philadelphia
(USA): Lippincott Williams & Wilkins; 2006. p.457-94.

SMELTZER CS; BARE GB. Brunner & Suddarth –Tratado de Enfermagem Médico-
Cirúrgica. Rio de Janeiro: Editora Guanabara-Koogan, 12 ed., 2016.

SANTOS LPS, et al. Parada cardiorrespiratória: principais desafios vivenciados pela

enfermagem no serviço de urgência e emergência. Revista Interdisciplinar em Saúde,
Cajazeiras, 3 (1): 35-53, jan./mar. 2016, ISSN: 2358-7490.

TIMERMAN A; SANTOS ES. Parada cardiorrespiratória. Rev Soc Cardiol Estado São
Paulo. 1998;8(4):675-85.

VANCINI-CAMPANHARO CR, et al. Ordens de não ressuscitação no serviço de emergência

de um hospital universitário. Einstein. 2017;15(4):409-14.
BULLYING: O CONTRASTE ENTRE OS DOCUMENTOS VIGENTES E
O CURRÍCULO DE UM CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES1

GROOS, Paola Tassinari2

Resumo: O espaço escolar pode, muitas vezes, ser gerador de conflitos. Dentre eles, o bullying.
Diante disso, este trabalho tem por objetivo discutir essa problemática e refletir se há formação
de professores adequada para enfrentar isso. Assim, primeiramente, investigou-se sobre o
conceito (LOPES NETO, 2005), as classificações (MARTINS, 2005 apud PINGOELLO;
HORIGUELA, 2011) e as consequências Fante (2008) do bullying. Em seguida, buscou-se
apresentar o contraste entre o que defendem o Estatuto da Criança e do Adolescente, os
Parâmetros Curriculares Nacionais e a Lei que institui o Programa de Combate à Intimidação
Sistemática em relação ao tema e o que é desenvolvido no currículo de um curso de licenciatura
em Letras da Universidade Federal de Santa Maria. Após a análise das ementas das disciplinas
desse curso, percebeu-se que não há formação voltada para o enfrentamento desse problema.

Palavras- Chave: Bullying. Formação de professores. Currículo.

Abstract: School space can often be a source of conflict. Among them, bullying. Given this,
this work aims to discuss this problem and reflect if there is adequate teacher training to face
this. Thus, we first investigated the concept (LOPES NETO, 2005), the classifications
(MARTINS, 2005 apud PINGOELLO; HORIGUELA, 2011) and the Fante (2008)
consequences of bullying. Then, we tried to present the contrast between what the Child and
Adolescent Statute stands for, the National Curricular Parameters and the Law that establishes
the Program to Combat Systematic Intimidation in relation to the theme and what is developed
in the curriculum of a degree course in Letters of the Federal University of Santa Maria. After
analyzing the syllabus of the courses of this course, it was noticed that there is no training aimed
at coping with this problem.

Keywords: Bullying. Teacher training. Curriculum.

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

A escola, além de ser espaço de interação entre alunos, professores e equipe escolar, é
ambiente para o ensino e a aprendizagem de diferentes habilidades em diferentes disciplinas.

1
Este trabalho é resultado de discussões realizadas na disciplina de Interação linguística em contextos de ensino,
do curso de Pós-graduação em Letras (PPGL), da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Tal disciplina
foi cursada pela autora do trabalho, durante o Mestrado em Letras, em 2016.
2
Doutoranda em Estudos linguísticos, no Programa de Pós-graduação em Letras, da Universidade Federal de Santa
Maria, Santa Maria, RS, Brasil; Agência financiadora: CAPES; e-mail: paola_groos@yahoo.com.br
Entretanto, esse espaço, muitas vezes, é gerador de situações de conflito e de violência entre os
estudantes. Lopes Neto (2005, p. 165) afirma que “o termo ‘violência escolar’ diz respeito a
todos os comportamentos agressivos e antissociais, incluindo os conflitos interpessoais”. O
bullying é uma dessas formas de violência e afeta não só o aprendizado do aluno, mas também
seu desenvolvimento pessoal.

A partir disso, este artigo objetiva discutir a problemática do bullying no ambiente

escolar e debater se os cursos de formação de professores estão preparando os futuros docentes
para lidar com isso. Dessa forma, pretende-se apresentar o contraste entre o que defendem os
documentos oficiais em relação ao tema e o que é desenvolvido no currículo de um curso de
licenciatura em Letras da Universidade Federal de Santa Maria.

REFERENCIAL TEÓRICO

BULLYING: O QUE É?

A escola, como destaca Lopes Neto (2005), possui muita importância e significação
para crianças e adolescentes. Dessa forma, o bom relacionamento com os colegas é primordial
para que eles se desenvolvam com saúde e aprimorem habilidades de socialização para o
fortalecimento da capacidade de reagir em situações de tensão.

Durante a infância e a adolescência, o bullying é uma forma de envolvimento em uma

situação de violência e “compreende todas as atitudes agressivas, intencionais e repetidas, que
ocorrem sem motivação evidente, adotadas por um ou mais estudante contra outro(s)” (LOPES
NETO, 2005, p. 165). Essas atitudes geram na vítima medo, dor e angústia. Muitas vezes, esses
comportamentos agressivos não recebem a devida atenção tanto pelos professores quanto pelos
pais, que consideram tais posturas como naturais da idade.

Fante (2008) aponta que os estudos sobre bullying são recentes e foram motivados por
vários suicídios cometidos por adolescentes. O termo tem origem inglesa e permaneceu assim
no Brasil e em outros países por dificuldades de tradução3. A partir da década de 1970, Suécia
e Dinamarca foram os países pioneiros nas pesquisas sobre o tema. Na década de 1980, a

3
Quanto à etimologia da palavra, ao realizar a tradução, “bully, enquanto substantivo, significa valentão, brigão
ou tirano, e, como verbo, significa, brutalizar, tiranizar, amedrontar, intimidar” (PINGOELLO; HORIGUELA,
2011, p. 3).
Noruega destacou-se pelo vasto estudo, que se expandiu para outros países europeus. No Brasil,
esses estudos chegaram somente no final da década de 1990 e início de 2000. Entretanto, como
destaca Fante (2008), o bullying sempre esteve presente na escola, desde a existência desta. Tal
fenômeno independe de a escola ser pública ou privada, “acontece em todas as escolas,
independentemente da sua localização, turno ou poder aquisitivo da comunidade escolar”
(FANTE, 2008, p. 53). Por isso, é fundamental que tanto os professores que já exercem a
profissão quanto os que estão em formação tenham conhecimento vasto sobre o tema, já que
terão que lidar com isso em algum momento na sala de aula.

No que se refere às formas de violência empregadas nos atos de bullying, Fante (2008)
elenca: física, verbal, moral, sexual, psicológica, material e virtual. Nas pesquisas realizadas
pela autora, geralmente ocorre mais de um desses tipos de ataque simultaneamente. O bullying
é classificado em

direto físico, que consiste em bater, tomar ou estragar pertences; direto verbal, que
consiste em insultos, apelidos pejorativos que ressaltam defeitos ou deficiências e
atitudes de discriminação; e indireto, que se refere à conduta de excluir alguém da
turma por motivo de discriminação ou espalhar boatos como forma de destruir a
reputação de alguém. (MARTINS, 2005 apud PINGOELLO; HORIGUELA, 2011, p.
4)

Além do conhecimento dessas diferentes classificações do bullying, é importante atentar

para as diversas características das vítimas, que Fante (2005 apud PINGOELLO;
HORIGUELA, 2011, p. 4) classifica da seguinte maneira: vítima típica, que possui tipo físico
de sensibilidade, timidez, insegurança, dificuldade de aprendizagem e aspecto depressivo;
vítima provocadora, característica do aluno provocador que não sabe lidar com as
consequências dessas provocações, pode ser hiperativo ou inquieto; vítima agressora,
representado pelo aluno que sofre violência e reproduz em um colega mais frágil que ele;
agressor, apresenta comportamento de superioridade perante os colegas, ameaça, domina e não
costuma aceitar regras; e espectador, ou seja, o aluno que observa toda a violência sofrida pela
vítima, mas não denuncia por medo de sofrer represália do agressor ou até mesmo ser a próxima
vítima.

Diante disso, faz-se necessário voltar os olhares para esse tipo de violência escolar, visto
que as consequências dos atos de bullying para a saúde das vítimas abarcam tanto aspectos
físicos quanto psicológicos. Dentre os problemas físicos, Fante (2008) cita a baixa resistência
imunológica e os sintomas psicossomáticos diversos, que ocorrem, geralmente, próximos do
horário de ir para a escola, tais como dores de cabeça, náuseas, febre, tensão, dor no estômago,
entre outras. Quanto às consequências envolvendo a saúde mental, a autora destaca que podem
ocorrer inúmeros traumas psicológicos na vítima, que poderão afetar o desenvolvimento
cognitivo, emocional e socioeducacional. Além disso, o bullying pode desencadear medo, raiva,
déficit de atenção, tristeza, mágoa, desejos de vingança e pensamentos suicidas.

Por isso, conhecer a definição, a época e os locais onde os estudos surgiram, as formas,
classificações e consequências do bullying é primordial para que o professor saiba não só
identificar como também lidar com esse tipo de violência em sala de aula. Entretanto, questiona-
se se os cursos de formação de professores abordam, discutem, refletem e preparam, em algum
momento da formação, os futuros docentes para lidar com esse tema no âmbito escolar.
Buscando refletir sobre isso, a seguir, parte-se para a apresentação de leis e documentos
vigentes sobre o tema.

VIOLÊNCIA NA ESCOLA: O QUE ESTABELECEM OS DOCUMENTOS VIGENTES

Como os documentos amparam crianças e adolescentes sobre a violência na escola?

Qual deve ser a postura dos professores diante de tal violência? Existe alguma lei que trate
especificamente do bullying na escola? Visando responder a essas questões, optou-se por
pesquisar nos seguintes documentos: Estatuto da Criança e do Adolescente, Parâmetros
Curriculares Nacionais e Lei que institui o Programa de Combate à Intimidação Sistemática.

O Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei Nº 8.069, de 13 de julho de 1990, dispõe

sobre a proteção integral à criança e ao adolescente. Quanto à proteção destes em relação à
violência, merecem destaque os artigos 5º e 17. Tais artigos defendem, respectivamente, que
“nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de [...] violência, crueldade e
opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos
fundamentais” e que “o direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade física,
psíquica e moral da criança e do adolescente, abrangendo a preservação da imagem, da
identidade, da autonomia, dos valores, ideias e crenças [...]” (BRASIL, 1990, s.p.). Cabe
ressaltar, também, dentre as punições para infrações administrativas, o artigo 245:

Deixar o médico, professor ou responsável por estabelecimento de atenção à saúde e

de ensino fundamental, pré-escola ou creche, de comunicar à autoridade competente
os casos de que tenha conhecimento, envolvendo suspeita ou confirmação de maus-
tratos contra criança ou adolescente. (BRASIL, 1990, s. p.)
 Nota-se, assim, o importante papel do professor para auxiliar no combate aos maus-
tratos contra os estudantes. Entretanto, questiona-se, mais uma vez, se os professores recebem
formação adequada para identificar diferentes tipos de violência que os jovens estão sujeitos a
sofrer no âmbito escolar, já que práticas de bullying, por exemplo, ocorrem muitas vezes de
forma silenciosa e requerem conhecimento específico para a detecção.

Partindo para a análise dos Parâmetros Curriculares Nacionais do terceiro e quarto ciclos
do Ensino Fundamental, elaborados em 1998 e que buscam construir referências nacionais
comuns ao processo educativo em todas as regiões brasileiras, nota-se que tal documento
apresenta algumas recomendações. Uma dessas recomendações é a de que a educação, ao longo
da vida está fundada em quatro pilares. Destaca-se, aqui, o pilar aprender a viver com os outros

que consiste em desenvolver a compreensão do outro e a percepção das

interdependências, na realização de projetos comuns, preparando-se para gerir
conflitos, fortalecendo sua identidade e respeitando a dos outros, respeitando valores
de pluralismo, de compreensão mútua e de busca da paz.(BRASIL, 1998, p. 17)

Além disso, esse documento defende que o ensino não deve ser pautado apenas em
questões cognitivas, mas, também, em questões emocionais e afetivas. Dessa forma, deve haver
especial atenção ao aluno que demonstrar a necessidade de resgatar a autoestima. “Trata-se de
garantir condições de aprendizagem a todos os alunos, seja por meio de incrementos na
intervenção pedagógica ou de medidas extras que atendam às necessidades individuais”
(BRASIL, 1998, p. 92-93). Percebe-se, assim, que o documento não utiliza o termo bullying,
visto que tal nomenclatura, como tratado anteriormente, passou a ser utilizada nos anos 2000,
no Brasil. Contudo, com os trechos do documento apresentados acima, nota-se a preocupação
com questões abarcadas por esse fenômeno.

Já que, mesmo com o Estatuto da Criança e do Adolescente e a Lei de Diretrizes e Bases

abarcando questões referentes ao bullying, essas práticas passaram a ser rotineiras no contexto
escolar brasileiro, em 2015, foi criada a Lei Nº 13.185, que, além de caracterizar e classificar o
bullying, institui o Programa de Combate à Intimidação Sistemática (Bullying) em todo o
território nacional. Destaca-se, a seguir, os objetivos de tal programa:
I - prevenir e combater a prática da intimidação sistemática (bullying) em toda a
sociedade;
II - capacitar docentes e equipes pedagógicas para a implementação das ações de
discussão, prevenção, orientação e solução do problema;
III - implementar e disseminar campanhas de educação, conscientização e informação;
 IV - instituir práticas de conduta e orientação de pais, familiares e responsáveis diante
da identificação de vítimas e agressores;
V - dar assistência psicológica, social e jurídica às vítimas e aos agressores;
VI - integrar os meios de comunicação de massa com as escolas e a sociedade, como
forma de identificação e conscientização do problema e forma de preveni-lo e
combatê-lo;
VII - promover a cidadania, a capacidade empática e o respeito a terceiros, nos marcos
de uma cultura de paz e tolerância mútua;
VIII - evitar, tanto quanto possível, a punição dos agressores, privilegiando
mecanismos e instrumentos alternativos que promovam a efetiva responsabilização e
a mudança de comportamento hostil;
IX - promover medidas de conscientização, prevenção e combate a todos os tipos de
violência, com ênfase nas práticas recorrentes de intimidação sistemática (bullying),
ou constrangimento físico e psicológico, cometidas por alunos, professores e outros
profissionais integrantes de escola e de comunidade escolar. (BRASIL, 2015, s. p.)

Desse modo, através do inciso II, nota-se que o programa admite que os docentes e as
equipes pedagógicas ainda não estão capacitados para discutir, buscar a prevenção e a
orientação, e solucionar o problema do bullying. Então, espera-se que o Ministério da Educação
e as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, bem como outros órgãos, aos quais a
matéria diz respeito, forneçam subsídios para que as equipes escolares recebam capacitação
condizente com os problemas abarcados pelo bullying.

O CURRÍCULO DE UM CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Com o objetivo de analisar se há formação adequada sobre o que defendem os

documentos citados no item anterior sobre a prática do bullying nas escolas, optou-se por
investigar o currículo do curso de licenciatura em Letras – Português e Literaturas de Língua
Portuguesa, da Universidade Federal de Santa Maria. A escolha de determinado curso justifica-
se por esse ser o curso de formação da autora deste trabalho. O curso, segundo informações
presentes no site, no item “ementário”4, possui carga horária total de 3300 horas distribuídas
em, no mínimo, oito semestres letivos. Abaixo, foi organizado um quadro com informações
sobre o número de disciplinas obrigatórias e, dentre essas disciplinas, o número que está voltado
para atividades de ensino.

4 Disponível em: https://portal.ufsm.br/ementario/curso.html?idCurso=970. Acesso em: 18 Ago. 2016.

Quadro 1 - Organização do currículo do curso de licenciatura em Letras – Português e
Literaturas de Língua Portuguesa

Fonte: Autora, com base no site: https://portal.ufsm.br/ementario/curso.html?idCurso=970

Ao analisar o quadro 1, nota-se que apenas 18% das disciplinas do curso estão
relacionadas, de alguma forma, ao ensino no âmbito escolar. Além disso, na ementa dessas
disciplinas, não há itens que abordem a violência na escola, tampouco o bullying. Utiliza-se
como exemplo disso as disciplinas de “Psicologia da Educação A”, que, em seu programa,
contempla a contextualização histórica da psicologia da educação e apresenta as principais
teorias de desenvolvimento e aprendizagem, e “Políticas públicas e gestão na Educação
Básica”, que objetiva compreender as estruturas do sistema educacional brasileiro através do
estudo descritivo, interpretativo e crítico dos aspectos organizacionais da educação básica,
porém não discute os documentos abordados neste trabalho relacionados à temática do bullying.
Percebe-se, portanto, com a análise do currícilo, que tal curso não oferece formação aos futuros
docentes sobre esse tema.

Defensoras da inclusão do tema violência escolar no currículo de formação docente,

Pingoello e Horiguela (2008) alertam que a atuação docente é atingida pela falta de conduta de
controle dos conflitos escolares e pode, inclusive, afetar as relações afetivas com o trabalho. As
autoras realizam uma série de questionamentos interessantes sobre isso:
 [...] é o professor que está à frente da prática pedagógica e diante dos conflitos
ocorridos na escola, a dúvida maior é qual a atitude a ser tomada: Intervir diretamente
e expor-se ao risco de ser mais uma vítima? Chamar a Direção ou a Orientação
escolar? Chamar as patrulhas escolares? Deixar que briguem e que acertem suas
diferenças? Procurar a família do aluno? Tentar o diálogo? Em quais situações essas
atitudes devem ou não devem ser tomadas? Se o docente resolver tentar o diálogo,
quais os argumentos que ele deve usar? Qual atitude deve ser tomada para com o
agressor e qual deve ser tomada para com o agredido? Respostas a estas questões
devem ser dadas baseadas no senso científico com acesso a estudos específicos sobre
o caso. (PINGOELLO; HORIGUELA, 2008, p. 636)

Essas questões precisam ser discutidas e refletidas durante a formação dos professores.
Além disso, os documentos oficiais que englobam esse tema devem ser conhecidos e debatidos
nesse período de capacitação. Então, conclui-se que, para abordar tais aspectos, o currículo
desse curso precisa ser reformulado e, como alternativa para isso, sugere-se a inclusão de uma
disciplina que, nos semestres finais do curso, trate de aspectos relacionados à violência escolar.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo desse trabalho foi refletir sobre a problemática do bullying no âmbito escolar.
Para isso, primeiramente, a definição, a época e os locais onde os estudos surgiram, as formas,
classificações e consequências do bullying foram apontadas.

Além disso, este trabalho discorreu sobre o contraste do tema bullying na perspectiva
de documentos oficias: Estatuto da Criança e do Adolescente, Parâmetros Curriculares
Nacionais e Lei que institui o Programa de Combate à Intimidação Sistemática e o que é
desenvolvido através do currículo do curso de licenciatura em Letras Português e Literaturas
de Língua Portuguesa.

Depois disso, pode-se constatar que tal curso, nas ementas das disciplinas que estão
relacionadas ao âmbito escolar, não capacita os futuros docentes para lidar com essa
problemática em sala de aula. Portanto, é necessário que haja uma reformulação do currículo
que atente para esse aspecto para que, pelo menos, os futuros docentes recebam a formação
adequada sobre o tema. Além disso, para os docentes que já estão formados, as alternativas para
discutir e refletir sobre a violência escolar são eventos e formações continuadas.
REFERÊNCIAS

BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei nº 8.069 de 13 de julho de 1990.

Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm. Acesso em: 05 Jul.
2016.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/introducao.pdf. Acesso em: 18 Ago. 2016.

BRASIL. Programa de Combate à Intimidação Sistemática (Bullying). LEI Nº 13.185, de

6 de novembro de 2015. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-
2018/2015/Lei/L13185.htm. Acesso em: 18 Ago. 2016.

FANTE, Cleo. Bullying escolar: perguntas e respostas. Porto Alegre: Artmed, 2008.

LOPES NETO, A.A. Bullying - comportamento agressivo entre estudantes. Disponível em:
http://www.uff.br/saudecultura/encontros/Bullyng.pdf. Acesso em: 09 Mar. 2016.

PINGOELLO, I.; HORIGUELA, M. L. M. Bullying na sala de aula. Disponível em

http://www.mprs.mp.br/areas/biblioteca/arquivos/revista/edicao_01/vol1no1art5.pdf. Acesso
em: 09 Mar. 2016.

________. A inclusão do tema violência escolar no currículo de Formação docente.

Disponível em: http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/pdf/221_156.pdf.
Acesso em: 22 Ago. 2016.
 CENTRO DE EQUOTERAPIA UNICRUZ – CEU

COSTA, Lia da Porciuncula Dias da1; PERANZONI, Vaneza Cauduro2; CUNHA,

Aimê3; RODRIGUES, Marcia Cristina Gomes4

Resumo: A equoterapia é um método terapêutico e educacional, que utiliza o cavalo dentro de

uma abordagem multiprofissional e interdisciplinar, perpassando as áreas da saúde, educação e
equitação, buscando o desenvolvimento biopsicossocial de pessoas com necessidades especiais,
educativas, cognitivas ou motoras. O projeto de extensão tem como objetivo geral oferecer a
equoterapia à comunidade de Cruz Alta e região, identificando pacientes/ praticantes que se
adaptem ao tratamento, buscando conhecer os benefícios individuais de cada um, consolidando
o Centro de Equoterapia UNICRUZ - CEU como um diferencial na formação acadêmica. Os
praticantes são encaminhados ao Centro através de indicação médica, provenientes de Clínicas
de Saúde, ambulatórios de atendimentos fisioterapêuticos, escolas regulares e escolas especiais.
As atividades são realizadas uma vez por semana, nos turnos de manhã e tarde no Hospital
Veterinário da Universidade de Cruz Alta, com o apoio da Área de Produção Animal.

Palavras-Chave: Terapia. Educação. Saúde.

Abstract: Equine therapy is a therapeutic and educational method, which uses the horse in a
multidisciplinary and interdisciplinary approach, covering the areas of health, education and
riding, seeking the biopsychosocial development of people with special needs, educational,
cognitive or motor. The extension project has as general objective to offer equestrian therapy
to the community of Cruz Alta and region, identifying patients / practitioners who adapt to the
treatment, seeking to know the individual benefits of each one, consolidating the UNICRUZ -
CEU Equine Therapy Center as a academic education. The practitioners are referred to the
Center through a medical indication, coming from Health Clinics, physical therapy clinics,
regular schools and special schools. The activities are performed once a week, in the morning
and afternoon shifts at the Veterinary Hospital of the University of Cruz Alta, with the support
of the Animal Production Area.

Keywords: Therapy. Education. Health.

1
Mestre em Educação nas Ciências – Prof. adjunta da Universidade de Cruz Alta. Coordenadora do Centro de
Equoterapia Unicruz. E-mail: lcosta@unicruz.edu.br
2
Doutora em Educação - Prof. do Curso de Mestrado em Praticas Socioculturais e Desenvolvimento social da
Unicruz - Grupo de Pesquisa em Estudos Humanos e Pedagógicos. Coordenadora do Centro de Equoterapia
Unicruz. E-mail: vperanzoni@unicruz.edu.br
³ Acadêmica do Curso de Fisioterapia e Bolsista PIBEX/UNICRUZ do Centro de Equoterapia Unicruz. E-mail:
aimecunha4@gmail.com
4
Núcleo de Apoio ao Estudante e ao Professor da Unicruz (NAEP). Centro de Equoterapia Unicruz. E-mail:
mrodrigues@unicruz.edu.br
INTRODUÇÃO

A equoterapia é um método terapêutico e educacional, que utiliza o cavalo dentro de

uma abordagem multiprofissional e interdisciplinar, perpassando as áreas da saúde, educação e
equitação, buscando o desenvolvimento biopsicossocial de pessoas com necessidades especiais,
educativas, cognitivas ou motoras. Exige a participação de todo corpo, desenvolvendo a força,
o tônus muscular, o controle postural e a flexibilidade, aperfeiçoando o equilíbrio motor,
levando o praticante a tomar consciência do seu próprio corpo e dos movimentos que ele faz
pelo estímulo que o cavalo proporciona, além de reações de defesa e endireitamento corporal
(ANDE-BRASIL, 2010).
A terapia é aplicada por meio de programas individualizados, organizados de acordo
com as necessidades e potencialidades de cada praticante. Os objetivos a serem alcançados têm
ênfase na reabilitação física ou mental com fins educacionais e sociais, aliados a aplicação de
técnicas fisioterapêuticas no atendimento pedagógico e sociológico.
Até dezembro de 2017 o Centro Equoterapia EASA/UNICRUZ –
CEEASA/UNICRUZ, desenvolvia suas atividades na Escola de Aperfeiçoamento de Sargentos
das Armas em Cruz Alta - RS, sendo um projeto de extensão da UNICRUZ. Foi criado em
2011, onde a EASA colaborava com a estrutura física, militares de apoio e a psicóloga, que
atuava dando o suporte necessário para o praticante e para a família. Enquanto que a UNICRUZ
disponibilizava os profissionais técnicos e acadêmicos nas áreas da Fisioterapia, Pedagogia,
Educação Física e Medicina Veterinária. Os atendimentos no Centro eram realizados sem
custos aos usuários e tinham como objetivo geral oferecer a terapia à comunidade, identificando
pacientes/praticantes que se adaptassem ao tratamento, consolidando o Centro de Equoterapia
EASA/UNICRUZ como um diferencial na formação acadêmica.
Em dezembro de 2017 ocorreu a troca de Comando na Escola de Aperfeiçoamento de
Sargentos das Armas – Casa do Adjunto e o atual Comando optou pelo encerramento das
atividades do CEEASA/UNICRUZ nas dependências da Escola. A partir disso, Reitoria,
Coordenadores de Curso e Coordenadores do Centro de Equoterapia passaram a buscar uma
nova logística para a manutenção das atividades do Centro.
Objetivando a continuidade das atividades do Centro de Equoterapia e a consolidação
do mesmo, a partir de março de 2018, o CEEASA/UNICRUZ passou a se chamar CENTRO
DE EQUOTERAPIA UNICRUZ – CEU e está exercendo suas atividades junto ao Hospital
Veterinário da Universidade de Cruz Alta, com a colaboração da Área de Produção Animal do
Curso de Medicina Veterinária.
O projeto oferece a equoterapia à comunidade de Cruz Alta e região, tendo em vista a
grande demanda de pessoas com necessidades especiais. O público alvo são pessoas com
necessidades especiais, crianças e adultos, com indicação médica para a terapia, das escolas
municipais, estaduais e particulares, centros/clínicas de atendimento de saúde e pedagógicas.
Vimos neste contexto à importância na manutenção das atividades, fortalecendo o
diferencial na formação dos acadêmicos da UNICRUZ, bem como a filiação e registro na
Associação Nacional de Equoterapia (ANDE) do Brasil.
Através deste projeto de extensão, procuramos oferecer aos acadêmicos uma formação
diferenciada, uma vez que poucos cursos da área da saúde e educação, do interior do Estado,
oferecem este tipo de conhecimento e prática acadêmica, demonstrando a preocupação da
Universidade na qualificação dos profissionais que está formando; além de desenvolver um
trabalho em equipe interdisciplinar, proporcionando uma melhor qualidade de vida aos
praticantes de equoterapia.
O projeto de extensão tem como objetivo geral oferecer a equoterapia à comunidade
de Cruz Alta e região, identificando pacientes/ praticantes que se adaptem ao tratamento,
buscando conhecer os benefícios individuais de cada um, consolidando o Centro de Equoterapia
UNICRUZ - CEU como um diferencial na formação acadêmica.

METODOLOGIA

Os praticantes são encaminhados ao Centro de Equoterapia através de indicação

médica, provenientes de Clínicas de Saúde, ambulatórios de atendimentos fisioterapêuticos,
escolas regulares e escolas especiais.
As atividades são realizadas uma vez por semana, nos turnos de manhã e tarde no
Hospital Veterinário da Universidade de Cruz Alta, com o apoio da Área de Produção Animal.
Utilizamos para avaliação diagnóstica dos praticantes na área motora a Ficha de
Avaliação Motora para a Equoterapia utilizada pela Associação Nacional de Equoterapia do
Brasil (ANDE – BRASIL), Questionário da Família, Ficha de Avaliação Psicológica, Avaliação
e Parecer Médico, e Ficha do Praticante e avaliação pedagógica. São descritos relatórios diários,
com detalhamento do atendimento, ações realizadas e evolução dos praticantes, entrevistas com
responsável e/ou professor, registros em vídeos e fotos, bem como reuniões semanais da equipe
envolvida no Projeto.
Buscando o desenvolvimento acadêmico, os alunos são incentivados à realização de
pesquisas para trabalhos de conclusão de curso, artigos e resumos para apresentação em
seminários de pesquisa.
A divulgação do projeto se dará através da TV UNICRUZ, RBS TV, correio
eletrônico, informativos da Universidade, jornais de notícias da cidade, participação de eventos
da área da educação, saúde e educação inclusiva. Os resultados dos estudos serão divulgados
nos diferentes meios científicos, como: Educação, Educação inclusiva, saúde, equoterapia,
Jornais, Revistas, Sites e demais Meios de Comunicação.
O projeto vem contribuir com a formação dos fisioterapeutas, veterinários e
educadores, visando o comprometimento com a promoção, prevenção e reabilitação da saúde,
pensando nas transformações motoras, educacionais e sociais, possibilitando a (re)significação
da práxis, com o diferencial de uma terapia lúdica, com resultados positivos logo no início de
tratamento, articulada e efetivada nos contextos comunitários, estratégias de saúde da família,
hospital, clínicas e ambulatórios, conforme o Projeto Político Pedagógico do Curso de
Fisioterapia.
O Projeto faz parte do Plano de Ensino das seguintes disciplinas do curso de
fisioterapia: saúde e desenvolvimento no ciclo vital, fisioterapia na saúde da criança,
fisioterapia neurofuncional I (alterações do sistema nervoso central e periférico infantil) e
fisioterapia neurofuncional II (alterações do sistema nervoso central e periférico no adulto),
pois contempla a associação da teoria à prática. Os alunos acompanham o desenvolvimento
infantil alterado, atrasado ou anormal, bem como a atuação direta junto às patologias que
acometem crianças e adultos, de acordo com as horas previstas para atividades práticas ou
assistidas. Quanto ao estágio supervisionado, o Centro de Equoterapia tornou-se uma área
obrigatória de estágio, onde o aluno atua durante nove semanas junto a um contexto
diferenciado.
Também faz parte do Plano de Ensino das seguintes disciplinas do curso de pedagogia:
educação diversidade e inclusão e trabalho de conclusão de curso.
Faz parte do Plano de Ensino de algumas disciplinas do Curso de veterinária, vindo a
contemplar as exigências da pró-reitoria de graduação, quanto à interdisciplinaridade.
Trabalhamos com o máximo de segurança possível, pois nesse meio terapêutico são animais de
grande porte. Para isso buscamos sempre manter uma equipe completa por cavalo em
atendimento. Hoje, possuímos dois cavalos e, para isso contamos com um auxiliar guia, para
puxar cada cavalo. Para o atendimento propriamente ficam disponíveis dois ou três acadêmicos.
Quando há a necessidade de montaria dupla vai um estagiário ou professor montado e um
estagiário de cada lado do cavalo, guias laterais. Todos os atendimentos são supervisionados
pelos professores responsáveis pelo Centro.
Temos uma técnica em equitação formada na Associação Nacional de Equoterapia -
ANDE Brasil, acadêmica do Curso de Fisioterapia. É responsável pela segurança dos
atendimentos, com treinamentos da equipe no início das atividades e também mensais,
priorizando treino de atividades como: controle do cavalo uso de ajudas (uso dos estribos, uso
das pernas), atenção às possibilidades de quedas e retirada de emergência.
A principal dificuldade encontrada é a falta de estrutura coberta para os atendimentos
em dias de frio extremo ou chuva. Temos duas pistas para as atividades, onde uma prioriza os
atendimentos pedagógicos e a outra os atendimentos de hipoterapia, pedagógico e pré-
esportivo. O Centro tem ainda uma área arborizada onde as atividades são realizadas em dias
de calor muito intenso.
Outra dificuldade é a viabilidade financeira do Centro. O Hospital Veterinário
disponibiliza a hospedaria dos cavalos, cuidados com a higiene e alimentação. Os cursos de
fisioterapia, pedagogia, educação física e medicina veterinária disponibilizam a equipe técnica
e acadêmica para os atendimentos. Mas temos a necessidades específicas para a manutenção
dos cavalos, como: alimentação, medicação, vacinas, exames de rotina, manutenção de
arreamentos e ferrageamento e, manutenção dos materiais pedagógicos e fisioterapêuticos. Para
isso solicitamos aos pais que tem condições financeiras e dispostos a ajudar, para contribuírem
com um saco de ração para equinos por mês, realizamos rifas e buscamos doações na
comunidade, as quais tem mantido o Centro em funcionamento.
Em caso de risco de quedas ou algum imprevisto que necessite atendimento médico,
temos no Campus Universitário uma enfermeira no Setor de Medicina do Trabalho e quando
necessário contato de emergência de UNIMED ou SAMU.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

No ano de 2017, o CEEASA/UNICRUZ efetuou várias pesquisas acadêmicas,

resultando na realização de um trabalho de conclusão de curso e uma média de dez trabalhos
submetidos ao Seminário Interinstitucional da Universidade, nas modalidades de pôster,
apresentação oral e aceitação na Revista Interdisciplinar de Ensino, Pesquisa e Extensão -
REVINT. Teve uma média de trinta atendimentos/dia no primeiro semestre e vinte e cinco
atendimentos/dia no segundo semestre, atuando em vários tipos de patologias, nas áreas da
saúde e educação, como: paralisia cerebral, síndrome de Down, atraso de desenvolvimento
neuropsicomotor, autismo, déficit de atenção, hiperatividade, acidente vascular encefálico e
síndromes genéticas, com vários graus de comprometimento motor e cognitivo.
Obtivemos ganhos em ambas as áreas, sendo que uma média de vinte praticantes
retomam as atividades em 2018 para dar prosseguimento ao tratamento agora no CEU. Com a
evolução de quadros de paralisia cerebral, hiperatividade e transtornos de comportamento,
quatro praticantes pré-adolescentes vão evoluir na categoria de atividades, passando para pré-
esportivo, onde o praticante tem uma pequena autonomia na condução do cavalo para realizar
as atividades solicitadas pelo professor. Alguns praticantes com paralisia cerebral evoluíram da
hipoterapia em montaria dupla, para montaria individual, com controle de tronco. Está sendo
realizado trabalho de conclusão de curso no CEU, publicações em eventos e assim havendo a
socialização do nosso trabalho.
O projeto vem contribuir com a formação dos acadêmicos das áreas da saúde e
educação. Na área da saúde, no curso de Fisioterapia, formando profissionais comprometidos
com os pacientes em sua integralidade, com a prevenção, a promoção e a reabilitação da saúde,
qualidade de vida, socialização e inclusão social. Temos através da equoterapia atividades
lúdicas, com ganhos em um curto espaço de tempo, pois proporciona um ambiente diferenciado,
com estímulos visuais, auditivos, proprioceptivos, cinestésicos e motores, devido ao
movimento tridimensional e rotacional durante o passo do cavalo, movimentação semelhante à
marcha humana, solicitando o sistema nervoso central e musculoesquelético na sua totalidade.
Na área da educação busca o comprometimento com as transformações educacionais e
sociais, entendidos como eixos humanizantes e humanizadores que possibilitem a (re)
significação da prática pedagógica, articulada e efetivada nos contextos comunitários, conforme
o Projeto Político Pedagógico dos Cursos de Fisioterapia, Educação Física, e Pedagogia.
O Projeto de Equoterapia tem relação com o Núcleo de Apoio ao Estudante e ao
Professor da Unicruz (NAEP) e com o Núcleo de Acessibilidade e Inclusão da Unicruz (NAIU),
em que procura oportunizar as pessoas com necessidades especiais e a todos os acadêmicos um
apoio pedagógico e psicopedagógico em seu processo de ensino aprendizagem e também aos
professores, coordenadores e funcionários da Universidade de Cruz Alta.
Com a nova estruturação do Centro, ele passa a integrar a Área de Produção Animal do
Curso de Medicina Veterinária, buscando incluir acadêmicos e professores nesta práxis, bem
como na realização de pesquisas relacionadas à morfologia, andadura, ferrageamento e na saúde
geral de equinos.
A ANDE-BRASIL adotou o termo “Equoterapia”, registrando-o no Instituto Nacional
de Propriedade Industrial (INPI), do Ministério de Desenvolvimento da Indústria e do
Comércio, em 6 de julho de 1999 (OLIVEIRA, ZANCAN, GRAEF e HANNECKER, 2012
apud SILVA et al., 2016).
Em 09/04/1997 ocorreu o reconhecimento da Equoterapia pelo Conselho Federal de
Medicina- Parecer nº 06/97 – como Método Terapêutico de Reabilitação Motora. Em 2008 ela
teve o reconhecimento pelo Conselho Federal de Fisioterapia e Terapia Ocupacional (COSTA
et al., 2016).
O termo equoterapia denomina todas as práticas que utilizam o cavalo, técnicas de
equitação e atividades equestres, visando o desenvolvimento global, a reabilitação ou a
educação do praticante. Nesta esfera, o termo “praticante de equoterapia” se refere à “pessoa
portadora de deficiência física e/ou com necessidades especiais quando em atividades
equoterapêuticas” (ANDE-BRASIL, 2004 apud COSTA et al., 2015).
A equoterapia baseia-se na terapia de um ser vivo, o paciente, através de outro ser vivo,
o cavalo. Quando o cavalo se movimenta provoca o deslocamento tridimensional do centro de
gravidade do paciente, com cadência, ritmo e trajetória similar aos movimentos pélvicos
observados na deambulação humana. É impressionante e estimulante observarmos o
comportamento de indivíduos portadores de grandes incapacidades, que convivem diariamente
com a impotência para a realização de atividades simples, diante da possibilidade de comandar
um cavalo e desfrutar o deslocamento livre no espaço, como que trocando momentaneamente
“duas pernas paralisadas por quatro boas” (UZUN, 2005).
O andar do cavalo produz um balanço tridimensional e rotacional do praticante, nos
sentidos vertical (para cima e para baixo), horizontal (para frente e para trás) e lateral (para
direita e para esquerda). A cada passo do cavalo o centro de gravidade do paciente é defletido
da linha média, estimulando as reações de equilíbrio, que proporcionam a restauração do centro
de gravidade dentro da base de sustentação. Durante o passo, os movimentos transmitidos ao
praticante são sequenciados e simultâneos, pois tudo que acontece em um hemicorpo do
praticante irá acontecer no outro hemicorpo quando o cavalo trocar o pé para dar sequência ao
passo (COSTA, 2003).
Esse tipo de atividade terapêutica facilita e exige a participação do cavaleiro como
um todo, contribuindo assim, para o aprimoramento da força muscular, do relaxamento, da
conscientização do próprio corpo e do desenvolvimento do equilíbrio e da coordenação,
essenciais a bipedestação do ser humano e de todas as vantagens sociais que a terapia
proporciona (MEDEIROS e DIAS, 2008; PERANZONI et al., 2013; COSTA et al., 2015;
SILVA et al., 2016).
Os benefícios da terapia são numerosos: o ato de cavalgar estimula e desafia, pois
quando é observado um animal de grande porte e extrema beleza, somos estimulados e
desafiados a montar, levando-nos a um aumento da autoconfiança, do autocontrole e da
autoestima. É uma recreação com um esporte vital, favorecendo a socialização, através do
contato com o cavalo e outras pessoas agindo em equipe (MEDEIROS e DIAS, 2008;
PERANZONI et al., 2013; COSTA et al., 2015; SILVA et al., 2016).
O aprendizado e o desenvolvimento são facilitados pela atenção, concentração,
disciplina e responsabilidade exigidas para cuidar e manejar um grande animal a despeito das
limitações intelectuais, psicológicas e físicas de indivíduos portadores de necessidades
especiais (MEDEIROS e DIAS, 2008; PERANZONI et al., 2013; COSTA et al., 2015; SILVA
et al., 2016).
O uso do cavalo propõe atividades e brincadeiras com o intuito de que o praticante
pegue em suas mãos a “rédea” de sua própria vida, trabalhando conflitos, traumas e
desorganizações comportamentais por meio da conscientização de suas potencialidades, resgate
da autoestima e autoconfiança (MEDEIROS e DIAS, 2008; PERANZONI et al., 2013; COSTA
et al., 2015; SILVA et al., 2016).
Através da equoterapia é possível solucionar dificuldades quanto à assimilação, a
memorização ou processo cognitivo do praticante tais como: a autoestima, segurança,
afetividade, psicomotricidade, ludicidade, disciplina, raciocínio lógico e perspectivas motoras
sensoriais (MEDEIROS e DIAS, 2008; PERANZONI et al., 2013; COSTA et al., 2015; SILVA
et al., 2016).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta nova proposta desafiadora nos dá segurança e certeza de que o CEU, engajado na
atenção integral a saúde e educação, proporcionando uma terapia única a comunidade com
benefícios reais e formação acadêmica consolidada na pesquisa e extensão, irá colher bons
frutos através da Universidade, do trabalho em equipe multidisciplinar e apoio da sociedade,
otimizando cada vez mais um trabalho sólido para os próximos anos que depende do
comprometimento de todos os envolvidos.

REFERÊNCIAS

ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE EQUOTERAPIA. Guia para montaria. Cavaleiros

portadores de deficiência física ou mental. Brasília / DF. 2010.

ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE EQUOTERAPIA. Curso básico de equoterapia. Brasília,

DF, 2004.

COSTA, L. P. D. A criança com paralisia cerebral num programa de aprendizagem não

formal ambientado na fisioterapia – limites e potencialidades na fase pré-escolar.
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado de Educação nas Ciências, como requisito
parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação nas Ciências. Ijuí, 2003.

COSTA, L. P. D. et al. A Equoterapia Como Forma De Inclusão Social Para O Portador

De Necessidades Especiais. Inclusão social e preconceitos na contemporaneidade - Volume
II. Organizadores: Dr. Adair Adams, Dr. Tiago Anderson Brutti e Dr. Vaneza Cauduro
Peranzoni. Editora CRV. ISBN: 978-85-444-1278-7. Ano de 2016.

COSTA, L. P. D. et al. Centro De Equoterapia Easa/Unicruz: Projeto De Inclusão Social.

Anais do XX Seminário Interinstitucional de Ensino, Pesquisa e Extensão/2015 – Revista
Revint. ISSN 2358-6036. Disponível em:
<https://www.unicruz.edu.br/seminario/anais/XX/Extensao/RESUMOS%20EXPANDIDOS/
CENTRO%20DE%20EQUOTERAPIA%20EASAUNICRUZ_PROJETO%20DE%20INCLU
SAO%20SOCIAL>. Acesso em 11/09/2017.

MEDEIROS, M. DIAS, E. Equoterapia: noções elementares e aspectos neurocientíficos.

Revinter. Rio de Janeiro/2008.

OLIVEIRA, M. A. ZANCAN, N. P. GRAEFF, J. L. HANNECKER, M. M. A Equoterapia

como ferramenta de inclusão social nos Institutos Federais de Educação do Brasil Estudo de
Caso no IFRS – Câmpus Sertão. Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do
Rio Grande do Sul – (IFRS), 2012. Disponível em: <https://repositorio.ufsc.br>. Acesso em
28/08/2016.

PERANZONI, V.C; COSTA, L. D; VIEIRA, F. R; ANTUNES, V. S. Equoterapia: Parceria

EASA e UNICRUZ. CATAVENTOS - Revista de Extensão da Universidade de Cruz
Alta. ISSN: 2176-4867, 2013. Disponível em:
<http://revistaeletronica.unicruz.edu.br/index.php/Cataventos>. Acesso em: 11/09/2017.

SILVA, C. N et al. Equoterapia Como Facilitadora Da Inclusão Social. Inclusão Social e

Preconceitos na contemporaneidade - Volume III. Organizadores: Dr. Adair Adams, Dr.
Tiago Anderson Brutti e Dr. Vaneza Cauduro Peranzoni. Editora CRV. ISBN: 978-85-444-
1279-4. Ano de 2016.
UZUN, A. L. L. Equoterapia: aplicação em distúrbios do equilíbrio. Vetor. São
Paulo/2005.
 AS ESPECIFICIDADES DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO (AEE) NO INSTITUTO FEDERAL FARROUPILHA
(IFFAR) CAMPUS PANAMBI

MEDEIROS, Daniela 1; SILVA, Franciele Fernandes da2

RESUMO

Este trabalho tem por objetivo apresentar e entender as especificidades do Atendimento

Educacional Especializado (AEE) no Instituto Federal Farroupilha Campus Panambi. Para
isso, se organiza de modo a apresentar a Instituição, o espaço da sala de recursos
multifuncional, recursos e profissionais envolvidos. Seguido de uma revisão de literatura, o
eixo central do trabalho se detém a problematizar pontos específicos deste Atendimento neste
espaço e com este público em específico (adolescentes e adultos, estudantes de cursos técnicos
e superiores). Tais problematizações se dão a partir de documentos legais e percepções/relatos
da docente de educação especial (responsável pelo AEE) e por uma aluna voluntária no
NAPNE (Núcleo de Apoio às Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais). Ao final,
entende-se melhor as possibilidades e limitações do AEE oferecido e desenvolvido neste
espaço, bem como brechas que podem permitir outras ações em prol da inclusão no ambiente
escolar.

Palavras-chave: Atendimento Educacional Especializado. Inclusão. Instituto Federal

Farroupilha.

ABSTRACT

This work aims to present and understand the specificities of the Specialized Educational
Assistance (SEA) at the Federal Institute Farroupilha Panambi Campus. To this end, it is
organized in order to present the Institution, the space of the multifunctional resource room,
resources and professionals involved. Following a literature review, the central axis of the
work focuses on specific issues of this Service in this space and with this specific audience
(adolescents and adults, students of technical and higher courses). Such problematizations are
based on legal documents and perceptions / reports of the special education teacher
(responsible for SEA) and a volunteer student at NSPSE (Nucleus of Support for People with
Special Educational Needs). At the end, it is better understood the possibilities and limitations

1
Professora Doutora do Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia Farroupilha campus Panambi;
Coordenadora de Ações Inclusivas, Presidente Núcleo de Apoio às Pessoas com Necessidades Educacionais
Especiais. E-mail: daniela.medeiros@iffarroupilha.edu.br.
2
Acadêmica do Curso de Licenciatura em Ciências Biológica do Instituto Federal de Educação, Ciências e
Tecnologia Farroupilha do campus Panambi, Acadêmica do Curso de Capacitação em Tradução e Interpretação
em Libras da Universidade Tuiuti Paraná, membro voluntária no NAPNE. E-mail: fran.oly@hotmail.com.
of SEA offered and developed in this space, as well as loopholes that may allow other actions
in favor of inclusion in the school environment.

Key words: Specialized Educational Assistance. Inclusion. Federal Farroupilha Institute.

INTRODUÇÃO

Este trabalho tem sua centralidade na educação inclusiva e suas especificidades no

Instituto Federal Farroupilha (IFFar), mais especificamente, no campus Panambi. Para isso,
seu foco maior se dá nas práticas do Atendimento Educacional Especializado (AEE) que são
propostas e desenvolvidas nesta Instituição, buscando entender tal Atendimento, suas
especificidades (possibilidades, limitações e particularidades), os sujeitos envolvidos e seus
reflexos para o processo de inclusão de pessoas com deficiência no ensino médio, tecnológico
e superior.
A fim de cumprir tal propósito, o trabalho se organiza de modo a: entender o campo de
pesquisa, apresentando o IFFar campus Panambi e o NAPNE (Núcleo de Apoio às Pessoas
com Necessidades Educacionais Especiais), tendo este como Núcleo responsável pelo
Atendimento a este público específico, bem como responsável por ações que potencializem a
inclusão escolar (1-Campo de Pesquisa); apresentar recortes teóricos que embasam e
fundamentam a discussão proposta (2-Revisão de Literatura); discorrer sobre o AEE no IFFar
campus Panambi, apresentando seus espaços, sujeitos e profissionais envolvidos (3- O AEE
no Instituto Federal Farroupilha Campus Panambi); pensar e problematizar sobre algumas
especificidades deste Atendimento nesta Instituição, considerando a faixa etária e cursos
envolvidos (4- As especificidades do AEE em uma Instituição de Ensino Médio, Tecnológico
e Superior); e, as referências utilizadas no trabalho (Referências).

1 O CAMPO DE PESQUISA

O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Farroupilha-IF Farroupilha foi

criado pela Lei n° 11.892, de 29 de dezembro de 2008 e tem por missão “promover a
educação profissional, científica e tecnológica, pública, por meio do ensino, pesquisa e
extensão, com foco na formação integral do cidadão e no desenvolvimento sustentável”.
Atualmente, o IFFar possui onze campus, a Reitoria, Polos de Educação a Distância e Centros
de Referência (MEC, 2015).
Os Institutos Federais Farroupilha (IFFar) possuem as Coordenações de Ações
Inclusivas (CAIs), as quais têm seu regimento aprovado em 2014, por meio da Resolução do
Conselho Superior nº015/2014 e possuem, vinculadas a ela, três Núcleos Inclusivos: NEABI
(Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros e Indígenas), NUGEDIS (Núcleo de Gênero e
Diversidade Sexual) e NAPNE (Núcleo de Apoio às Pessoas com Necessidades Educacionais
Especiais).

O NAPNE do IFFar campus Panambi, aprovado pela Portaria nº14/2010, tem por
finalidade desenvolver políticas, ações e projetos no intuito de garantir a inclusão na referida
Instituição. Tal Núcleo é composto por docentes e técnicos administrativos vinculados ao
Instituto, além de alunos que atuam de modo voluntário, tendo recomposições e trocas de
membros a cada dois anos. Dentre as atribuições do NAPNE, citamos:
III-Orientar os docentes quanto às adaptações de materiais didático-pedagógicos
para as disciplinas; IV-Acompanhar o processo de elaboração do planejamento e das
avaliações para os discentes incluídos conjuntamente com os docentes, a fim de
realizar as adequações necessárias; VI- Acompanhar e orientar individualmente os
discentes com deficiência nas atividades acadêmicas; VIII-Articular os diversos
setores da instituição, buscando estimular a inclusão de pessoas com deficiência; X-
Atuar em consonância com o NPI, no intuito de garantir processos de ensino
qualificados aos educandos com deficiência; XII-Auxiliar nos processos seletivos do
IF Farroupilha, buscando garantir acessibilidade aos candidatos; XIII-Zelar pelas
condições de acesso, permanência e conclusão de curso dos discentes da Instituição.
(FARROUPILHA, 2013)

Assim, junto a este Núcleo, os diferentes campus desenvolvem ações em prol da

inclusão escolar de pessoas com deficiência, tendo seus servidores como profissionais
atuantes desta causa (docentes e técnicos das diferentes áreas e setores). Junto a este grupo, o
educador especial responsabiliza-se pelo Atendimento Educacional Especializado,
subsidiando o processo de ensino/aprendizagem destes alunos no contraturno da sala de aula
comum. Além disso, a psicóloga também auxilia em alguns casos.

2 REVISÃO DE LITERATURA

A proposição de pensar e problematizar o processo de inclusão nos Institutos Federais,

mais especificamente no campus em que atuamos (IFFar campus Panambi/RS), nos desafia,
em um momento inicial, a pesquisar e conhecer alguns relatos e discussões já ocorridas em
relação ao referido tema.

Com isso, no cenário atual do contexto educacional que estamos, emergem discussões
em relação ao processo de inclusão de sujeitos com necessidades educacionais especiais nos
Institutos Federais. Diante disso, é de suma importância e relevante pensar sobre as
especificidades do AEE ofertado a estes sujeitos. Assim, a compreensão que trazemos está
direcionada a uma crescente busca pelo entendimento das especificidades do AEE, sobre a
perspectiva de melhor entender este processo.

Nesta direção, se tratando de Rede Federal de Ensino, segundo a Lei nº 11.892, de 29

de dezembro de 2008, foram criados os Institutos Federais, integrando a Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica. Assim, para atender a legislação vigente,
atualmente estão sendo criados em cada campus o Núcleo de Atendimento a Pessoas com
Necessidades Especiais (NAPNE) dando suporte a esse processo de inclusão e AEE.

O Decreto n.º 7.611, de 17 de novembro de 2011, por sua vez, regulamentado pela
Presidência da República, define a oferta obrigatória do Atendimento Educacional
Especializado (AEE). Assim, a legislação referente ao assunto é clara, deve haver serviços de
apoio especializado. Com isso, o AEE constitui-se com uma rede de serviços destinados ao
público da educação especial, isto é, aos “alunos com deficiência, transtornos globais de
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação” matriculados na rede regular de ensino
(BRASIL, 2008, p. 7).

Vindo ao encontro de nosso objetivo de entender o processo de aprendizagem e de

inclusão de sujeitos com NEE e as especificidades do AEE para estes sujeitos, Breitenbach
(2012) deixa seu registro se tratando de Rede Federal de Ensino, visto que esta buscou
“compreender as propostas de educação inclusiva nos documentos orientadores dos Institutos
Federais de Educação Ciência e Tecnologia do Estado do Rio Grande do Sul e, nesse
panorama, como são contempladas as pessoas consideradas, hoje, público-alvo da Educação
Especial” (p.13).

Quando mencionamos este público-alvo que Breitenbach (2012) destaca, entendemos

por ser ele composto por pessoas que além de sua deficiência, tem também suas
singularidades como sujeito, o que nos faz refletir cada vez mais sobre o atendimento que é
direcionado as mesmas, nos fazendo pensar sobre a importância de incluir estas ao ambiente
educacional, profissional e, do mesmo modo, na sociedade como um todo.
Silva e Silva (2015), em um artigo intitulado “Institutos Federais: Diversidade de
sujeitos, formações plurais” discorrem sobre a diversidade de sujeitos que compõem estes
espaços (Institutos Federais) compreendendo os mesmos como espaços de formação
permanente do trabalhador. Conforme Silva e Silva (2015, p.346), “a expansão destas
instituições [...] coloca em cena outros atores sociais ao ampliar a diversidade sociocultural
dos sujeitos que atende, além do mais, as credencia como parceiras local no desenvolvimento
de ações que possam concorrer para a redução das desigualdades”.

Entendemos através das autoras Silva e Silva (2015) que através das expansões destas
instituições (Institutos Federais), podemos ter a expansão de sujeitos com NEE, que hoje estão
no processo de ensino/aprendizagem e, logo, serão os profissionais que atuarão em diversas
áreas do conhecimento.

Krebs e Rocha (2017), por sua vez, se propõem a pensar sobre a acessibilidade e
inclusão de estudantes surdos nos Institutos Federais do Rio Grande do Sul e de Santa
Catarina. Apontam o número baixo de tais estudantes nos referidos Institutos, mesmo
naqueles que se localizam em municípios com quantitativo importante de surdos. Apontam
um decréscimo de matrículas do ensino fundamental para o ensino médio e EJA (visualizado
em gráfico construído pelas autoras na página 750 do artigo), e mostram o número reduzido
destes estudantes na educação profissional, se comparada a outras modalidades de ensino
(Quadro 1, disponível na página 751 do artigo).

Krebs e Rocha (2017) concluem que os Institutos “devem buscar estratégias para
efetivar a acessibilidade e a inclusão de estudantes surdos, considerando o ingresso, a
permanência, a conclusão dos cursos e a posterior inclusão no mundo do trabalho e na
sociedade” (p.747). Justificam que somente deste modo estas Instituições “estarão cumprindo
com seu compromisso institucional de buscar desenvolver uma sociedade mais justa e
inclusiva para todos” (p.747).
Entende-se a especificidade do trabalho de Krebs e Rocha (2017), visto que o mesmo
atenta de forma mais cuidadosa aos estudantes surdos. No entanto, salientamos que tal
preocupação e busca de estratégias de acessibilidade surgem, no contexto atual, como objetivo
de todos os Institutos Federais, e para todos os sujeitos envolvidos, sejam eles surdos, com
alguma deficiência ou não.

Assim, considerando que a educação inclusiva pressupõe uma construção e como tal,
seus pressupostos vão sendo formatados de acordo com as condições estabelecidas ao longo
do processo, é necessário compreender que a educação de todos os estudantes é compromisso
e responsabilidade da educação geral e não está dissociada da Educação Especial ou regular.
Diante disso, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(2008) representa um novo marco teórico e político da educação brasileira, definindo a
educação especial como modalidade não substitutiva à escolarização; o conceito de
atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à formação dos
estudantes; e o público - alvo da educação especial constituído pelos estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.

De acordo com as diretrizes da nova política:

A educação especial é definida como uma modalidade de ensino que perpassa

todos os níveis, etapas e modalidades, que disponibiliza recursos e serviços,
realiza o atendimento educacional especializado e orienta quanto a sua
utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do
ensino regular. (Brasil, 2008).

Com isso, a educação especial/inclusiva, sendo esta modalidade de amplo alcance, tem
como proposta a educação para todos e nestes casos precisamos entender as singularidades de
cada sujeito e suas necessidades específicas para o aprendizado. Sobre este olhar, a inclusão
traz consigo um objetivo, que é aceitar a diferença no contexto escolar e possibilitar seu
acesso ao conhecimento.

3 O AEE NO INSTITUTO FEDERAL FARROUPILHA CAMPUS PANAMBI

Em relação ao AEE oferecido no IFFar campus Panambi, entendemos que este possui,
por objetivo maior, conhecer o modo como o aluno com deficiência aprende e constrói seus
conhecimentos nas diferentes disciplinas (dificuldades e habilidades). Deste modo, criar
estratégias e recursos que visam facilitar seu processo de ensino/aprendizagem, bem como sua
inclusão no ambiente escolar. De modo conjunto, o processo de orientação e formação
docente tende a potencializar estas ações.
 Nesse cenário, atualmente o AEE do IFFar campus Panambi possui algumas formas de
atendimento, sendo elas: AEE para pessoas com deficiência intelectual, AEE em Libras, AEE
para o ensino da Língua Portuguesa como L2 e AEE para o ensino da Libras. Além disso, são
ofertados atendimentos aos alunos com transtornos e dificuldades de aprendizado, que mesmo
não sendo público alvo do AEE e tal atendimento não se configurar do mesmo modo, também
é uma ação importante que vem ao encontro do seu objetivo maior.
Junto a estes sujeitos (com dificuldades e transtornos de aprendizagem), o público-alvo
principal do AEE, no contexto atual, são alunos com deficiência intelectual, física, múltipla e
surdos. Mas, vale ressaltar que este público varia a cada ano, conforme o ingresso de novos
alunos na Instituição.
A sala de recursos possui materiais que atendem as diferentes deficiências, sendo
alguns exemplos: computadores com leitor de tela instalado, impressora braile, cds bilíngues
(Libras/Português), livros em braille, jogos pedagógicos em Libras e em braile (mais
direcionados para crianças), teclado colmeia, software para comunicação alternativa, máquina
perkins, bola com guizo, bandinha musical, prancha de aproximação para leitura, reglete e
punção, soroban, jogos de estimulação tátil, sequência lógica, percepção visual, atlas com
identificação em braile, entre outros que são construídos conforme a demanda dos alunos e os
projetos que são desenvolvidos.
Em relação aos recursos humanos, o campus possui uma docente de educação especial
e duas intérpretes de Libras que atuam diretamente na Coordenação de Ações Inclusivas
(CAI). Também conta com uma psicóloga e uma assistente social. Em situações específicas, já
contou com monitores que acompanhavam os alunos com deficiência. Há uma enfermeira e
uma médica que auxiliam em situações de avaliações de laudos médicos e outros
encaminhamentos.
Entende-se que alguns profissionais de outras áreas por vezes se fazem necessários,
como alguém da fonoaudiologia, por exemplo. Nestes casos, fizemos parcerias com o
município, auxiliando-nos reciprocamente.

O espaço físico da sala de recursos pode ser definido como uma sala razoavelmente
ampla, bem iluminada, arejada, com mobiliário suficiente para atender as demandas do
momento. Somente a educadora especial ocupa esta sala, havendo uma outra para as
intérpretes de Libras.
4 AS ESPECIFICIDADES DO AEE EM UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO MÉDIO,
TECNOLÓGICO E SUPERIOR

Após discorrer sobre o campo de pesquisa e o AEE ofertado no IFFar campus

Panambi, cabe-nos pensar sobre as especificidades de tal Atendimento nesta Instituição. Vale
ressaltar que, de modo diferente de muitas escolas de educação básica, bem como de
Instituições de Ensino Superior, o IFFar possui alunos com faixa etária a partir de 14 anos de
idade, sendo estes jovens, adultos, alguns com mais de 50 anos de idade, trabalhadores,
mães/pais de família, pessoas que por vezes ficaram algum tempo longe da escola, algumas
com defasagens importantes nas aprendizagens, entre outros casos.
Neste cenário, os alunos com deficiência também compõem este todo, tendo, os
mesmos, diferentes trajetórias e práticas escolares anteriores: alguns com histórico de AEE,
adaptações curriculares e uso de terminalidade específica; outros parecem não ter recebido
atendimento algum durante a vida escolar que antecede a chegada na Instituição; outros,
possuem alguma deficiência (em sua maioria, deficiência intelectual leve) visível, mas
nenhum diagnóstico ou avaliação que possibilitasse seu acesso ao AEE, por exemplo; e,
alguns, ainda, parecem simplesmente ter “passado” pela escola, sem muitas aprendizagens
significativas, com pouca percepção de suas necessidades, dificuldades de organização com as
disciplinas e materiais, sem disciplina de estudo e mesmo o hábito de frequentar o AEE.
Considerando tudo isso, a adesão dos alunos ao AEE no IFFar campus Panambi tem
surgido como um desafio. De forma frequente visualizamos alunos que não aceitam/desejam
frequentar este Atendimento e, outros, por sua vez, são trabalhadores e estudantes que não tem
tempo disponível para isso. Além disso, o fato de alguns terem simplesmente “passado” pela
escola, os faz acreditar que pouco ou nenhum esforço de sua parte poderá ser suficiente para a
aprovação e conclusão de algum curso, além daqueles, descrentes de sua própria
aprendizagem e com barreiras atitudinais que parecem interferir no aproveitamento das aulas.
Também é importante considerarmos os desafios de pensar/planejar e desenvolver o
AEE para este público específico, visto, por exemplo, os poucos materiais disponíveis na Sala
de Recursos para jovens e adultos. O mais comum é haver materiais e recursos para serem
utilizados com crianças e não com alunos maiores. Isso nos chama a pensar no perigo da
infantilização do sujeito com deficiência e do ensino de conhecimentos basilares que ainda
não foram construídos por jovens e adultos e servirão de base para a continuidade de seus
estudos.
Outro ponto a ser destacado é a preocupação constante em relação à certificação dos
alunos, tanto com deficiência quanto com dificuldades na aprendizagem, já que tratamos de
cursos técnicos e superiores, os quais não são considerados como ensino obrigatório. Isso tem
sido alvo de estudos e discussões por parte das coordenações de ações inclusivas dos
diferentes campi do IFFar a fim de, se necessário, reformular normativas e resoluções que
orientam o processo de ensino/aprendizagem e certificação de alunos com deficiência.
Assim, apontamos o perfil dos alunos do IFFar campus Panambi, bem como os recursos
e materiais disponíveis na sala de recursos como especificidades do AEE nesta Instituição, ou
mesmo como desafios a serem trabalhados para suprir as demandas existentes. Acreditamos
que o trabalho é contínuo e gradativo, no sentido de dar a ver a importância deste
Atendimento na Inclusão de pessoas com deficiência e, temos apostado em projetos (de ensino
e extensão) como via de aquisição e construção de recursos que atendam este público.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nessa perspectiva, através deste estudo buscamos explorar conteúdos que forneçam
subsídios para a complementação dos conhecimentos teóricos já referidos, além de favorecer a
discussão de possíveis relações entre teoria e prática de atendimentos desenvolvidos pelo
NAPNE. Desse modo, possibilitamos a apropriação de novas ideias e interpretações, o que
permite sempre que necessário, a modificação de atividades e atitudes nas abordagens
presentes em cada atendimento.
Urge, portanto, a necessidade de se repensar sobre a atuação da escola em espaços de
aprendizagem como fonte principal no processo de ensino/aprendizagem destes sujeitos
público alvo do AEE, visto que, muitos espaços e lacunas ainda existentes neste processo de
ensino/aprendizagem possam ser preenchidos. Assim, emerge a necessidade de colaboração
entre os diferentes profissionais atuantes na escola, bem como a explicitação e discussão dos
conhecimentos que cada um possui e mobiliza em situações específicas de ensino,
favorecendo, assim, através das suas experiências para o auxílio do objetivo proposto nos
AEE.
Consideramos que fez-se indispensável pensar em tais esclarecimentos sobre as
finalidades, competências do NAPNE, especificidades dos AEE, de modo que, estas
explanações, bem como estes atendimentos ocorrem no Instituto possam servir como apoio
(na ideia de ajudar a pensar) para as demais instituições de ensino que também desenvolvem
esses atendimentos.
Finalmente, marcamos nossa percepção das limitações ainda existentes no AEE e
processo de ensino/aprendizagem do público alvo do mesmo. Colocamo-nos em um lugar de
constante estudo, busca e aperfeiçoamento. Mas, de modo geral, acreditamos que a
experiência provocada pela busca de subsídios na fundamentação deste trabalho, agregou
também muito na nossa formação profissional, bem como, como pessoal.
Espera-se, mesmo que de forma simbólica contribuir para a formação de
professores/docentes que atuam no AEE, atuantes do NAPNE, pois a compreensão das
singularidades do outro, é um espaço para se pensar as relações de mediação estabelecidas
pelos profissionais da área na escola, ampliando a possibilidade de um melhor entendimento
sobre a realidade escolar e do conhecimento que a este sujeito é veiculado.

REFERÊNCIAS:

BRASIL. Decreto n.º 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o
atendimento educacional especializado e dá outras providências. Diário Oficial [da]
República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 18 nov. 2011. Edição extra.Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011 2014/2011/Decreto/D7611.htm>. Acesso
em: 10 Mar 2018.

BRASIL. Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008. Institui a Rede Federal de Educação

Profissional, Científica e Tecnológica, cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 30 dez. 2008a, Seção
1, p. 1.

BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva

da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SECADI, 2008.

BREITENBACH, Fabiane Vanessa. Propostas de Educação Inclusiva dos Institutos

Federais do Rio Grande do Sul: Alguns apontamentos. Dissertação de Mestrado. Programa
de Pós-Graduação em Educação. Universidade Federal de Santa Maria, 2012.

KREBS, Josiane Roberta; ROCHA, Maria Aparecida Marques da. O compromisso dos
Institutos Federais com a acessibilidade e a inclusão de estudantes surdos: retrato da situação
educacional no Rio Grande do Sul e em Santa Catarina. 1º Seminário Luso-Brasileiro de
Educação Inclusiva: o ensino e a aprendizagem em discussão. Porto Alegre/RS: PUCRS,
2017.
MEC. Instituto Federal Farroupilha. Disponível em: http://www.iffarroupilha.edu.br/a-
institui%C3%A7%C3%A3o. Acesso em 08/Mar/2018.

SILVA, Cleonice Maria da.; SILVA, Regina Maria da. Institutos Federais: Diversidade de
Sujeitos, formações plurais. Revista Científica Interdisciplinar. ISSN: 2358-8411 Nº 4,
volume 2, artigo nº 30, Outubro/Dezembro 2015 D.O.I: http://dx.doi.org/10.17115/2358-
8411/v2n4a30.
 AULAS EXPERIMENTAIS COMO POSSILIDADE PARA O ENSINO E
A APRENDIZAGEM EM CIÊNCIAS NATURAIS

SANTOS, Alissandra de Oliveira dos1; SANTOS, Laura Caroline Brikalski dos2, HAMES,
Clarinês3

Resumo: O presente trabalho pretende fazer uma reflexão sobre as aulas experimentais na
disciplina de Ciências no ensino fundamental. Buscou-se analisar falas de professores da
educação básica, bem como, verificar qual importância alunos do 9º ano do ensino fundamental
atribuem para essa modalidade de aulas. Para a obtenção dos dados foi realizada uma entrevista
semiestruturada com duas professoras de Ciências e a aplicação de um questionário para alunos,
com o intuito de responder a seguinte questão de pesquisa: quais concepções de aulas
experimentais são expressas por professores de Ciências? Que significados estudantes do 9º
ano do ensino fundamental atribuem a aulas experimentais? Na sequência os dados foram
tabulados e analisados. Professores mencionam que nem sempre são realizadas aulas
experimentais por falta de laboratórios, reagentes, pessoal de apoio, mas que podem fazer
atividades nas salas de aula e com materiais de baixo custo e de fácil aquisição. Percebe-se que
tanto professores quanto os alunos consideram a experimentação importante no processo de
ensino e aprendizagem em ciências, pois facilitam a interação pedagógica e podem possibilitar
aprendizagens significativas.

Palavras- Chave: Experimentação. Ensino de ciências. Aprendizagem escolar.

Abstract: The present work intends to make a reflection about the experimental Science classes
in elementary education. We sought to analyze the statements of basic education’s teachers, as
well as to verify how important students of the 9th grade of elementary education think this
modality of classes are. To obtain the data, a semistructured interview was conducted with two
Science teachers and the application of a questionnaire among students, with the purpose of
answering the following questions: what conceptions of experimental classes are expressed by
Science teachers? What meanings do 9th grade students attribute to experimental classes? The
data were then tabulated and analyzed. The teachers mention that experimental classes are not
always held because of the lack of laboratories, reagents, support staff, but they can do activities
in their classrooms and with low cost materials and easy to acquire. It is noticed that both
teachers and students consider the experimentation important in the process of teaching and
learning Science, since they facilitate the pedagogical interaction and can make meaningful
learning possible.

Keywords: Experimentation. Science teaching. Learning school.

1
Acadêmica do 5º semestre do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas do Instituto Federal Farroupilha -
Campus Santo Augusto. E-mail: alioliveiradossantos@gmail.com
2
Acadêmica do 5º semestre do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas do Instituto Federal Farroupilha -
Campus Santo Augusto. E-mail: laurabdossantos0101@gmail.com
3
Professora orientadora. Instituto Federal Farroupilha - Campus Santo Augusto. E-mail:
clarines.hames@iffarroupilha.edu.br
INTRODUÇÃO

O presente texto, desenvolvido na disciplina de Prática de Ensino de Biologia IV, do

quarto semestre do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas do Instituto Federal
Farroupilha, Campus Santo Augusto, buscou-se compreender aspectos referentes as atividades
experimentais nas aulas de Ciências no Ensino Fundamental, na perspectiva de trazer essa
discussão para a formação inicial de professores. Partimos do pressuposto de que a educação
passa por diversas mudanças ao longo dos séculos, entre as quais destacamos às formas de
construção do conhecimento. Nesse sentido, compreendemos que existem diversas ferramentas
que facilitam a interação entre professor e aluno, permitido a construção do conhecimento.
Entre elas pode-se destacar as aulas experimentais, que tem um papel importante no ensino e
na aprendizagem em Ciências, pois despertam interesse dos alunos e possuem um caráter lúdico
e motivador, envolvendo o aluno no processo de ensino e aprendizagem. Para Rosito (2008, p.
197), a experimentação é fundamental para um bom ensino de Ciências, já que o uso de
atividades práticas permite maior interação entre professor e alunos e entre alunos, podendo
levar a melhor compreensão conceitual.
Buscou-se analisar manifestações expressas por professores da educação básica sobre
aulas experimentais, bem como, verificar qual importância que alunos do 9º ano do ensino
fundamental atribuem para essa modalidade de aulas. A metodologia utilizada para a pesquisa
foi à realização de uma entrevista semiestruturada com duas professoras de Ciências e a
aplicação de um questionário para alunos do 9º ano do ensino fundamental, com o intuito de
responder a seguinte questão de pesquisa: quais concepções de aulas experimentais são
expressas por professores de Ciências? Que significados estudantes do 9º ano do ensino
fundamental atribuem a aulas experimentais?

REFERENCIAL TEÓRICO

O ensino de Ciências nas últimas décadas vem passando por várias discussões, com
relação à aprendizagem de conceitos científicos, metodologias, materiais didáticos e formas de
motivação dos alunos. À vista disso, vale destacar que na história do ensino de ciências, podem-
se perceber as transformações curriculares como, por exemplo, na década de 1920 o ensino era
voltado para verdades clássicas, com atividades práticas baseadas na mera reprodução daquilo
que os cientistas já haviam descoberto. Já nos anos de 1950, predominava o modelo tradicional
da educação, prevalecendo à lógica da ciência sobre o senso comum. A discussão sobre a
importância da experimentação para o ensino e aprendizagem em ciências naturais, vem
ocorrendo desde a década de 1960. Mas somente a partir de 1990, buscou-se um novo
paradigma curricular caracterizado pela flexibilidade curricular, a interdisciplinaridade, e o
desenvolvimento de uma visão sistêmica do ambiente. (SALLES, 2007).
Nessa perspectiva, é importante ressaltar que a experimentação pode contribuir para a
melhor qualidade de ensino. Segundo Melo “Ainda que as aulas práticas não possam ser
apontadas como única solução para a tão esperada melhoria do ensino de Ciências, constituem-
se numa ferramenta importante nesse processo” (2010, p. 17). A adoção de aulas experimentais
pode criar possibilidades de fazer questionamentos e reflexões acerca dos resultados que essa
metodologia proporciona e, com isso, buscar repostas. Isso sim poderá ampliar a compreensão
conceitual em Ciências.
Se por um lado à ideia da utilização de experimentos para o processo ensino e
aprendizagem vem se fortalecendo ao longo dos anos como um meio no qual o aluno consegue
se tornar um sujeito ativo no processo de ensino e aprendizagem, por outro, existe a queixa de
professores quanto à falta de infraestrutura das escolas, a falta de tempo para a elaboração e
desenvolvimento de experimentos e mesmo para a preparação dessa modalidade de aulas.
Todavia, “nem sempre focalizam os aspectos centrais dessa problemática que, a nosso ver,
dizem respeito a carências na formação docente: a falta de clareza sobre o papel da
experimentação na aprendizagem dos alunos” (SILVA e ZANON, 2000, p. 120).
O ensino enfrenta grandes dificuldades “atualmente ainda há grandes carências quanto
ao ensino e à aprendizagem das ciências escolares na educação básica, particularmente quanto
ao desenvolvimento de aulas práticas, sejam experimentais ou não” (MARTINS e LEITE, 2013,
p. 32). Muitas vezes não se tem a estrutura para a realização de experimentos, ou até mesmo a
falta de interesse por parte de professores e alunos.
Mas, por outro lado, precisa-se fazer uma reflexão sobre a importância de aulas
experimentais. Essas discussão precisaria acontecer na formação dos professores, inicial e
continuada, visto que “ainda são muitos os docentes que lecionam, imaginando ser possível
comprovar a teoria em laboratório” (PEREIRA, 2010, p. 2). Todavia, “ter aulas experimentais
não assegura, por si só, a promoção de aprendizagens significativas; não assegura, por si só, o
estabelecimento de relações entre a teoria e prática” (SILVA e ZANON, 2000, p. 120). Para as
autoras, nem sempre os alunos conseguem estabelecer o elo entre o que estão fazendo e o
conteúdo que está sendo desenvolvido por meio de experimentação.
 Portanto, é necessário o entendimento de que modo à construção do conhecimento
pode acontecer “[...] é preciso compreender que as aprendizagens dos alunos são favorecidas
pela mediação [...]” (GONÇALVES e GALIAZZI, 2004.p. 243) e a mediação, por sua vez, é
favorecida numa aula experimental. Ainda para os autores o professor deve propor desafios aos
alunos, sempre respeitando os tempos diferentes de aprendizagem, bem como reconhecer as
diversidades na sala de aula. Mesmo assim, muitas vezes as aulas experimentais não conseguem
proporcionar um aprendizado significativo “além de escassa, a experimentação é infrutífera.
Como se diz, fica-se na experimentação pela experimentação” (SILVA e ZANON, 2000, p.
124).
Além disso, precisa se levado em consideração que cada aluno tem seu tempo de
aprendizagem “é essencial considerar o desenvolvimento cognitivo dos estudantes, relacionado
a suas experiências, sua idade, sua identidade cultural e social, e os diferentes significados e
valores que as Ciências Naturais podem ter para eles, para que a aprendizagem seja
significativa” (BRASIL,1997, p. 27)
Dizer que o aluno é sujeito de sua aprendizagem significa afirmar que é dele o
movimento de ressignificar o mundo, isto é, de construir explicações, mediado pela
interação com o professor e outros estudantes e pelos instrumentos culturais próprios
do conhecimento científico. Mas esse movimento não é espontâneo; é construído com
a intervenção fundamental do professor (BRASIL, 1997, p. 29).

Dessa forma, antes de propor qualquer atividade experimental, “é importante gastar

um tempo perguntando-nos: em que medida esta atividade ajuda meus alunos a entender
determinado tema e/ou conceito? [...]” (MARANDINO; SELLES; FERREIRA, 2009, p. 114).
As atividades devem ajudar os alunos na construção de um aprendizado significativo.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) defendem que o ensino de ciências ajuda
o indivíduo compreender o mundo e as transformações que nele ocorrem.
Em ciências naturais são procedimentos fundamentais aqueles que permitem a
investigação, a comunicação e o debate de fatos e ideias. A observação, a
experimentação, a comparação [...] são diferentes procedimentos que possibilitam a
aprendizagem (BRASIL.1997, p. 29).

A experimentação é válida quando permite o questionamento, reflexão e discussão

entre alunos e professores. A utilização de experimentos podem tornar as aulas mais atraentes
e podem diminuir o distanciamento entre aluno e professor, aumentando as interações,
discussões e consequentemente o aprendizado.
Nessa perspectiva, o ensino de ciências deve possibilitar ao aluno a compreensão da
natureza. Assim, uma das funções do ensino de ciências nas escolas de ensino fundamental e
médio, é a de permitir que o aluno se aproprie da estrutura do conhecimento científico, para que
este garanta ao mesmo tempo uma visão abrangente, onde os conhecimentos sejam
incorporados enquanto cultura. Além disso, para que se faça um ensino de ciências de
qualidade, é necessário que o aluno seja o sujeito de sua aprendizagem, no entanto, esta
aprendizagem precisa ser construída com a mediação do professor.

METODOLOGIA OU MATERIAL E MÉTODOS

A presente pesquisa, de cunho qualitativo, na qual os pesquisadores atribuem

uma explicação aos dados “mas não quantificam os valores e as trocas simbólicas nem se
submetem à prova de fatos, pois os dados analisados são não-métricos (suscitados e de
interação) e se valem de diferentes abordagens”. (GERHART e SILVEIRA, 2009, p.32).
Para obtenção dos dados do presente estudo, foram realizadas entrevistas
semiestruturadas com professores de Ciências em uma escola estadual de ensino fundamental
do município de Alegria/RS e de Santo Augusto/RS. Além disso, foi aplicado um questionário
para uma turma de 20 alunos do 9º ano na escola no município de Alegria. As entrevistas e as
questões aplicadas aos estudantes, buscavam responder a questão de pesquisa: quais
concepções de aulas experimentais são expressas por professores de Ciências? Que significados
estudantes do 9º ano do ensino fundamental atribuem a aulas experimentais?
Para garantir o sigilo da identidade, as professoras entrevistadas serão nominadas
apenas pela letra P (P1 – Professora de Alegria; P2 – Professora de Santo Augusto). Os alunos
serão nominados pela letra A, acompanhados pelo número que identifica individualmente cada
um. Os dados coletados foram tabulados, lidos sucessivas vezes e analisados com apoio nos
referenciais teóricos.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Analisando os dados coletados, P1 manifesta uma concepção de

experimentação, na qual as aulas práticas estão ligadas a comprovação da teoria, ou seja, os
experimentos aplicados levam a comprovação dos conceitos trabalhados em aula. P1 assim se
expressa: “é através da experimentação que podemos comprovar os conceitos teóricos, pois é
demostrado na prática os conceitos”. Em relação a importância atribuída para as aulas
experimentais, respondeu positivamente indicando ser “muito importante”.
Além disso, menciona em suas respostas a dificuldade de realizar aulas experimentais,
pois “apesar de escola possuir um laboratório de ciências faltam equipamentos, bem como,
reagentes para realização dessas aulas” (P1). Além disso P1 destaca que “realiza experimentos
em sala de aula, na maneira do possível, utilizando materiais de baixo custo.”
Nesse sentido, Borges destaca que:
Curiosamente, várias das escolas dispõem de alguns equipamentos e laboratórios que,
no entanto, por várias razões, nunca são utilizados, dentre às quais cabe mencionar o
fato de não existirem atividades já preparadas para o uso do professor; falta de
recursos para aquisição de componentes e materiais de reposição; falta de tempo do
professor para planejar a realização de atividades como parte do seu programa de
ensino; laboratório fechado e sem manutenção. [...] Muitos deles até se dispõem a
enfrentar isso, improvisando aulas práticas e demonstrações com materiais caseiros,
mas acabam se cansando dessa tarefa inglória [..,]. É um equívoco corriqueiro
confundir atividades práticas com a necessidade de um ambiente com equipamentos
especiais para a realização de trabalhos experimentais, uma vez que podem ser
desenvolvidas em qualquer sala de aula, sem a necessidade de instrumentos ou
aparelhos sofisticados (2002, p. 294).

A falta de laboratórios ou equipamentos costuma ser a “desculpa” usada por muitos

professores para a não realização de aula experimentais. P2, ao ser questionada sobre o uso de
aulas experimentais comenta que “encontra muitas dificuldades de realizar aula prática. Mas,
mesmo com muitas carências, ainda consigo realizar algumas atividades [...] não existe alguém
que possa ajudar na organização dos materiais para realização de experimentos, seja antes ou
pós-aula”. Todavia, há professores que “enfrentam, apesar dos obstáculos, os condicionantes
dificultadores do trabalho experimental e produzem práticas criativas que, embora não sejam
representativas da maioria das escolas, têm evitado o completo silêncio da experimentação
escolar nas aulas de Biologia” (MARANDINO; SELLES e FERREIRA, 2009, p. 111).
Assim, P2 mesmo com muitas carências, consegue fazer alguns experimentos, pois
compreende que “ajudam na aprendizagem dos conceitos [...] faço experimentos para
complementar as ideias e fazer com que os alunos se apropriem do conhecimento científico
desenvolvendo o pensamento crítico”. Ressalta, ainda, que os “experimentos ajudam a
desenvolver a investigação através da observação, comparação, registro, análise e comunicação
dos resultados”. E finaliza “as aulas experimentais contribuem para o aprendizado dos alunos,
desperta o interesse pela ciência e melhoram a aprendizagem dos conteúdos científicos.
Também faz com que sejam mais questionadores”.
Ainda que P2, bem como P1, manifestem que a falta de pessoal de apoio, laboratório
ou equipamentos e reagentes dificultem a realização de aulas experimentais, ambas utilizam e
acreditam no potencial dessa metodologia para a aprendizagem de conceitos escolares.
Compreendemos que as aulas práticas possam facilitar interações dialógicas, entre professor e
alunos e entre os alunos. Isso facilita a negociação de sentidos e significados aos conceitos
escolares (VIGOTSKI, 2003), pois, “de nada adiantaria realizar atividades práticas em aula se
esta aula não propiciar o momento da discussão teórico-prática que transcende o conhecimento
de nível fenomenológico e os saberes cotidianos dos alunos” (SILVA e ZANON, 2000. p. 136).
Além da entrevista com as professoras, foi aplicado um questionário para alunos do 9º
ano do ensino fundamental, com a questão: “Para você, qual a importância de uma aula
experimental no ensino de ciências?”. A concepção que estes alunos têm de experimentação se
traduz na importância que estes atribuem as aulas práticas para sua aprendizagem. Os estudantes
assim se expressaram:
A1 “É extremamente importante, porque nem sempre aprendemos apenas lendo ou
escutando. Já nas aulas práticas você aprende melhor e de forma mais fácil”.

A7 “Acho interessante as aulas experimentais. Porque aí aprendemos vendo,

entendendo na prática como tudo acontece. Quando vemos nós gravamos melhor e
então passamos a entender o sentido da coisa".

A12 “É importante não só saber o que acontece, mas entender como acontece, e
porque acontece [...]. Apenas a teoria não é interessante, ainda que ela seja
necessária”.

A4 “É muito importante, pois nos ajuda a entendermos melhor o conteúdo, fazendo

com que nossas dúvidas virem novas descobertas”.

A14 “Elas são importantes, pois é mais fácil de entender, [...] a aula se torna mais
interessante, você acaba pegando o conteúdo de forma mais fácil e ficando com
curiosidade de aprender”.

A19 “É importante para vermos e entendermos melhor funções químicas e físicas, etc.
Perguntas e dúvidas, talvez não esclarecidas em aula possam ser esclarecidas melhor”.

As aulas práticas no ensino de Ciências servem a diferentes funções para diversas

concepções do papel da escola e da forma de aprendizagem. O trabalho em laboratório é
motivador da aprendizagem, levando ao desenvolvimento de habilidades técnicas e
principalmente auxiliando a fixação, o conhecimento sobre os fenômenos e fatos
(KRASILCHIK, 2000). Assim, é possível perceber a experimentação também como uma
atividade motivadora da aprendizagem, assim como expressa P2: “os alunos gostam e se
envolvem bastante com os experimentos, serve de motivação e aproximação dos alunos com a
ciência, visa integrar os conteúdos de modo que possam ser trabalhados de modo menos
fragmentado”. Conforme Bevilacqua e Silva (2007), as atividades experimentais são
ferramentas preciosas para o ensino de ciências, assim como pode ser percebido pelos alunos
participantes desta pesquisa como expressa, por exemplo A14.
Assim, tanto professores quanto estudantes manifestam que as aulas experimentais são
importantes. Todavia, ainda são apontados muitos obstáculos para que se torne uma rotina nas
escolas de educação básica. Se levarmos em conta apenas os sujeitos desta pesquisa, talvez
pudéssemos dizer que ainda precisamos remover alguns obstáculos e ampliar esta modalidade
de interação pedagógica, tão importante que são as aulas experimentais. Há que se “mover”.
[...] tais obstáculos [que também] dizem respeito as decisões curriculares mais amplas,
que implicam reestruturar os conteúdos de ensino e os processos avaliatórios a fim de
incluir a atividade experimental não como um episódio lúdico ou esporádico [...] trata-
se de incorporar a atividade experimental como reinvenção curricular-uma vez que
não se pode denominá-la novidade [...] (MARANDINO, SELLES e FERREIRA.
2009. p. 113).

Se houver uma “reinvenção curricular” de modo a efetivamente incorporar a

experimentação nas aulas de Ciências/Biologia, certamente teremos um ganho na motivação e
na aprendizagem dos estudantes, e, assim não “escutarmos que ‘não é possível deixar de dar
um conteúdo teórico para ministrar uma aula prática’ (MARANDINO, SELLES e FERREIRA,
2009, p. 109). Como se com a aula experimental o professor “foge do conteúdo programático
e, portanto, tem um caráter excepcional, secundário e até mesmo dispensável” (Idem, p.109).
Embora se tenha a perspectiva da importância da experimentação para a construção do
conceitos em sala de aula, como apontam P1, P2 e os alunos, “o ensino experimental tem
encontrado professores carentes de embasamento teórico que os mantém alienados acerca do
papel específico da experimentação nos processos de aprendizagem” (PEREIRA, 2010, p. 7).
Assim, mesmo com as dificuldades é possível fazer uma aula com práticas, “os espaços
do entorno da escola e da própria comunidade escolar também podem ser explorados em
algumas atividades realizadas com planejamento prévio” (ARMSTRONG e BARBOZA, 2012,
p. 175), como apontam também P1 e P2. Para ensinar ciências, utilizando aulas experimentais,
não há necessidade de laboratórios, equipamentos ou reagentes sofisticados. O pátio, a horta,
um fragmento de mata, uma propriedade rural, um açude, dentre tantos outros exemplos, podem
se tornam ambientes propícios a estudar, de modo integrado e significativo, os conteúdos de
ciências.

CONCLUSÃO

O uso da experimentação no ensino de ciências tem sido muito debatido no contexto

educacional, como em nosso contexto de formação inicial. Esses debates poderão contribuir,
de alguma maneira, para que essa modalidade de interação pedagógica seja efetivamente
incorporada nas aulas de Ciências/Biologia.
Percebeu-se, nas interações realizadas com as professoras da educação básica, que elas
realizam algumas aulas experimentais. Todavia, apresentam uma série de dificuldades para a
não realização destas, tais como falta de pessoal de apoio, falta de equipamentos e reagentes,
dentre outras. Durante as entrevistas, foram mais presentes os argumentos “das dificuldades”
do que as potencialidades que essas aulas podem proporcionar nos processos de ensino e de
aprendizagem dos estudantes.
Quando os alunos do ensino fundamental se manifestaram, mencionaram a
importância dessas aulas para a significação dos conceitos e dos processos interativos que se
tornam mais qualificados, uma vez que criam possibilidades de gerar questionamentos,
problematizar o cotidiano, ressignificar conceitos escolares.
Assim, tanto o professor quanto os alunos consideram a experimentação importante
no processo de ensino e aprendizagem em ciências. Espera-se que estas possam ampliar a
possibilidade de aprendizagens significativas. Concordamos que a experimentação por si só não
garanta o aprendizado. Mas se alunos e professores estiverem dispostos a se empenhar para a
realização da prática e o professor criar um ambiente para a discussão dos conceitos escolares,
possibilitando uma ressignificação dos conceitos do cotidiano, certamente teremos uma
melhoria nos processos de aprendizagem em Ciências.

REFERÊNCIAS

ARMSTRONG, Diane Lucia de Paula; BARBOZA, Liane Maria Vargas. Metodologia do

ensino de ciências biológicas e da natureza. Curitiba: Intersaberes, 2012.

BEVILACQUA, Gabriela Dias; SILVA, Robson Coutinho. O ensino de Ciências na 5ª série

através da experimentação. Disponível em:<
http://pepsic.bvsalud.org/pdf/cc/v10/v10a09.pdf>. Acesso em: 19 de novembro de 2017.

BORGES A. Tarciso. Novos rumos para o laboratório escolar de Ciências. Porto Alegre:
Instituto de Física da UFRGS, 2002.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC, 1997.

GERHARDT, Tatiana Engel; SILVEIRA, Denise Tolfo (Org.). Métodos de pesquisa.

UAB/UFRGS. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2009.

GONÇALVES, Fábio Peres; GALIAZZI, Maria do Carmo. Educação em Ciências:

produção de currículos e formação de professores. Ijuí: Ed. Unijuí, 2004.

KRASILCHIK, Myriam. Reformas e realidade: o caso do ensino das ciências. Disponível

em:< http://www.scielo.br/pdf/spp/v14n1/9805.pdf>. Acesso em: 18 de novembro de 2017.

MARANDINO, Martha; SELLES, Sandra Escovedo; FERREIRA, Marcia Serra. Ensino de

Biologia: histórias de práticas em diferentes espaços educativos. São Paulo: Cortez, 2009.
MARTINS, Maria Márcia Melo de Castro; LEITE, Raquel Crosara Maia. Ensino de
Ciências: abordagens múltiplas. Curitiba: CRV Ltda, 2013.

MELO, Júlio de Fátimo Rodrigues. Desenvolvimento de atividades práticas experimentais

no ensino de biologia – um estudo de caso. Brasília: UnB, 2010.

PEREIRA, Boscoli Barbosa. Experimentação no ensino de ciências e o papel do professor

na construção do conhecimento. Monte do Carmelo: FUNCANP, 2010.

ROSITO, Berenice A. Construtivismo e ensino de ciências: reflexões epistemológicas e

metodológicas. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2000.

SALLES, Gisani Dalzoto. Metodologia do ensino de ciências biológicas e da natureza.

Curitiba: editora IBPEX, 2007.

SILVA, Lenice Heloísa de Arruda; ZANON, Lenir Basso; SCHNETZLER, Roseli Pacheco
(org.); ARAGÃO, ROSÁLIA M.R. de (org.). Ensino de Ciências: fundamentos e
abordagens. Campinas: R. Vieira Gráfica e Editora ltda, 2000.

VIGOTSKI, L. S. A Formação Social da Mente: o desenvolvimento dos processos

psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
 AVALIAÇÃO DE TEXTOS: UMA REVISÃO BIBLIOGRÁFICA SOB A
PERSPECTIVA DA PRODUÇÃO E DA (RE)ESCRITA

EUGENIO, Cristiane de Oliveira1; CORAZZA, Maritana2

Resumo: Nos últimos anos, a busca por cursos de redação cresceu consideravelmente, e pode
retratar um questionamento problemático: a produção de textos em ambiente escolar não está
contemplando o desenvolvimento das competências necessárias para o domínio da língua
escrita? Diante dessa problemática, este artigo buscou elencar algumas estratégias que podem
auxiliar os professores a identificar as intervenções corretivas mais adequadas para os textos
dos seus alunos. Para tanto, a pesquisa bibliográfica fundamentou-se em autores como Geraldi
(2012), Possenti (2012), Ruiz (1998) e Fuzer (2014), entre outros, a partir de uma perspectiva
dialógica da linguagem (BAKHTIN, 2003), na qual se entende o texto como uma construção
professor e aluno, sendo este o sujeito-autor do próprio texto. A partir dos referenciais teóricos
estudados, concluiu-se que os autores mencionados estão convictos de que a estratégia de
correção mais acertada é a textual-interativa, a qual, através de bilhetes orientadores, propõe
aos alunos que façam as adaptações necessárias no processo de refacção do que escreveram.
Assim, a temática abordada por este artigo, ressaltando a necessidade da escrita e reescrita de
textos quantas vezes o professor julgar necessário, é de fato muito relevante para a atualização
de determinadas metodologias relacionadas à produção textual.

Palavras-Chave: Revisão. Escrita. Refacção. Correção.

Abstract: In recent years, the search for writing courses has grown considerably, and may
depict a problematic questioning: is the production of texts in a school environment not
contemplating the development of the skills necessary to master the written language? Faced
with this problem, this article sought to list some strategies that may help teachers to identify
the most appropriate corrective interventions for their students' texts. For this, the bibliographic
research was based on authors such as Geraldi (2012), Possenti (2012), Ruiz (1998) and Fuzer
(2014), among others, from a dialogical perspective of language (BAKHTIN, 2003), in which
is understood the text as a construction teacher and student, being this the subject-author of the
text itself. From the theoretical references studied, it was concluded that the authors mentioned
are convinced that the most correct correction strategy is textual-interactive, which, through
guiding notes, proposes to the students that they make the necessary adaptations in the process
of repairing of what they wrote. Thus, the topic addressed by this article, highlighting the need
to write and rewrite texts as many times as the teacher deems necessary, is in fact very relevant
for the updating of certain methodologies related to textual production.

Keywords: Review. Writing. Repairs. Correction.

1
Mestranda em Letras pelo Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade de Passo Fundo. E-mail:
cris.e.prenda@ hotmail.com
2
Mestranda em Letras pelo Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade de Passo Fundo. E-mail:
maricorazza23@ hotmail.com
INTRODUÇÃO

Um dos momentos de maior tensão na vida de um estudante é o vestibular, em especial,

a redação. Entretanto, este temor não se restringe ao processo de seleção, pois muitas vezes é
uma herança do período de escolarização desde o Ensino Fundamental. Entre as principais
queixas, relatadas pelos alunos em sala de aula, no momento de escrever, o conhecido “branco”
é a que se destaca, seguida do medo da avaliação do professor ou do julgamento dos colegas,
por pensar ter escrito algo que não esteja no nível esperado, solicitando, muitas vezes, que o
professor não mostre sua produção textual a ninguém.
Esse receio pode ser explicado devido aos diversos processos falhos de avaliação
durante a vida escolar do aluno, com correções que o deixavam constrangido ou nada lhe
sugeriam para mudança. Para Possenti (2012, p. 37), “No processo de aquisição fora da escola
existe correção. Mas não existe reprovação, humilhação, castigo, exercícios, etc.”, o que nos
aponta ações deturpadas de intervenções corretivas que ultrapassam as décadas dentro do
ambiente escolar.
É possível diagnosticar, dessa forma, que todas as etapas que envolvem o processo de
produção textual apresentam falhas, uma vez que o aluno se sente desmotivado a escrever,
atribuindo ao processo de reescrita, por sua vez, pouca importância. Além disso, a formação de
professores e a metodologia utilizada por esses, tangente aos erros dos alunos, também é um
fator que deve ser considerado relevante no processo de intervenção corretiva em um texto.
Analisar como o aluno, sujeito-autor da aprendizagem, internaliza e compreende o
processo de refacção de textos é muito relevante. Portanto, tomar conhecimento de como a
prática da produção e refacção vem sendo mencionada na área de estudos linguísticos torna-se
uma análise necessária, a fim de que se possa contribuir para uma melhor aplicação na sugestão
dos processos de escrita e reescrita aos alunos.
Para tanto, a seção intitulada “Escrita e (re)escrita: avaliação de textos como um
processo dialógico” abordará os tipos de correções textuais existentes, propostas por autores
como Ruiz(1998) e Fuzer(2014). Além disso, brevemente, apresentar-se-á uma abordagem da
teoria bakhtiniana que trata do dialogismo no texto dando suporte para a discussão. Por fim,
apresentam-se as considerações finais e as referências utilizadas para este artigo.
METODOLOGIA OU MATERIAL E MÉTODOS

O presente artigo foi desenvolvido através de uma pesquisa bibliográfica de

cunho exploratório acerca das estratégias de correção textual, com vistas à reescrita, a partir das
concepções apresentadas por Ruiz (1998).

RESULTADOS E DISCUSSÕES

ESCRITA E (RE)ESCRITA: AVALIAÇÃO DE TEXTOS COMO UM PROCESSO

DIALÓGICO

“Quaisquer que sejam os objetivos de um estudo, o ponto de partida só pode ser o

texto.” (Bakthin, 2003, p.330)

Nos últimos anos, observa-se que a oferta por cursos de redação cresceu
consideravelmente, sendo, consequentemente, bastante significativo o número de jovens e
adultos, em idade escolar ou não, os quais buscam por esses cursos alegando não saber escrever.
A redação destaca-se como um dos seus principais medos e traumas, suscitando
questionamentos sobre a eficácia da produção de textos em ambiente escolar. Na tentativa de
diagnosticar algumas causas do problema, Geraldi (2012, p.64), por exemplo, apresenta, em
relação à produção dos alunos através do exercício da redação, a teoria de que o processo de
produção textual tem sido um “martírio não só para os alunos, mas também para os
professores”. Segundo o autor, além da repetição dos temas ano após ano, desmotivando os
alunos, o professor também se sente desmotivado ao deparar-se com textos mal escritos “aos
quais ele havia feito sugestões, corrigido, tratado com carinho. No final, o aluno nem relê o
texto com as anotações. Muitas vezes, o atira ao cesto de lixo assim que o recebe”.
Entretanto, sabe-se da importância no processo de produção textual na vida escolar, bem
como a eficácia, comprovada por autores como Ruiz(1998) e Fuzer( 2014), acerca da atividade
de reescrita. Para tanto, é necessário que se busque estratégias que solucionem a problemática
criada em torno da redação. Pensando nisso, Geraldi (2012) propõe algumas mudanças
metodológicas para o sucesso da produção escrita: a primeira delas é romper o paradigma de
que o texto deva ser escrito para o professor.
Com isso, parte-se do pressuposto de que o texto é uma construção bastante importante
para se limitar apenas a uma redação e avaliação. Bakhtin (2003, p.332), afirma que “a
reprodução do texto pelo sujeito (volta ao texto, releitura, nova execução, citação) é um
acontecimento novo, irreproduzível na vida do texto, é um novo elo na cadeia histórica da
comunicação verbal.”, dessa forma, muito mais significativo do que apenas cumprir com a
tarefa escolar. Também se pode observar pelas considerações de Bakhtin que a reescrita é fator
essencial para que a concepção de texto se estabeleça, já que o autor salienta voltas ao texto,
releituras e novas execuções.

Acerca da competência de revisar o próprio texto, os Parâmetros Curriculares Nacionais

asseveram que

Se o objetivo é que os alunos tenham uma atitude crítica em relação à sua própria
produção de textos, o conteúdo a ser ensinado deverá ser procedimentos de revisão de
textos que produzem. A seleção desse tipo de conteúdo já traz, em si, um componente
didático, pois ensinar a revisar é completamente diferente de ensinar a passar a limpo
um texto corrigido pelo professor. No entanto, mesmo assim ensinar a revisar é algo
que depende de ser saber articular o necessário (em função do que se pretende) e o
possível (em função do que os alunos realmente conseguem aprender num dado
momento). (PCNs, 1997, p. 37-38).

Essa revisão deverá ser ensinada ao aluno, uma prática adquirida através do exercício
de realizá-la, uma vez que corrigir o próprio texto buscando possíveis problemas a fim de
solucioná-los é tão ou mais difícil do que produzir um texto. Para que a revisão seja exitosa, é
necessário que o aluno desenvolva uma leitura atenta sobre a própria produção, posicionando-
se não mais simplesmente como autor, mas como leitor crítico do próprio texto; e isso, exige
maturidade leitora.
Contudo, talvez o aluno ainda não tenha a iniciativa necessária para empregar o processo
de reescrita como deve acontecer por conta própria. Assim, cabe ao professor “a tomada de
consciência acerca dos procedimentos e ações subjacentes às atitudes adotadas durante a
avaliação de um texto” Fuzer (2014, p. 3), não como o único leitor do texto, mas como aquele
que irá auxiliar o aluno, estabelecendo uma relação de diálogo entre autor e avaliador/leitor.
Fuzer também menciona diferentes maneiras com que cada professor age diante do texto do seu
aluno. Para a autora,

O professor que concebe a língua como expressão do pensamento, por exemplo, tende
a corrigir literalmente os textos dos alunos de maneira resolutiva, colocando-se na
posição tão somente de examinador do desempenho linguístico do estudante. Já o
professor que concebe a língua como meio de interação social terá preferência por
adotar uma posição dialógica com o texto do aluno, exercendo diferentes papéis
conforme as fases de produção (ora leitor, ora assistente, ora avaliador, ora
examinador), sempre com o propósito de ajudar a melhorar o texto em processo de
construção. (2014, p. 3)
 Consoante Fuzer (2014, p. 4), mais do que avaliar , apontando erros e inadequações
no uso da linguagem que o aluno utilizou na produção do seu texto, o compromisso do professor
é tentar estabelecer um diálogo com seu aluno através do texto.
Dessa forma, evidencia-se que o trabalho de produção de textos dissertativo-
argumentativos é indispensável, e que a metodologia para que este trabalho obtenha sucesso
através da refacção dos textos e da adequada abordagem de avaliação corretiva deve contemplar
os diversos aspectos exigidos por esse gênero de produção textual.
Para tanto, Fuzer (2014, p. 5) apresenta uma relação de três etapas referentes ao processo
de escrita de textos, desde a “incumbência de escrever um texto até o momento em que o
entregamos ao destinatário”, como pode ser observado no quadro abaixo:

Quadro 1: Etapas referentes ao processo de escrita de textos

1.º Pré-escrita: engloba atividades que auxiliem o autor a descobrir maneiras de abordar a tarefa, a identificar ou
delinear o contexto, a coletar informações e a gerar ideias;

2.º (Re)escrita do texto: envolve registro organizado das ideias e informações escolhidas pelo produtor (escrita) e
uma série de atividades que incluem um período de leitura e avaliação do que foi escrito, recebimento de feedbacks
do professor e/ou dos colegas e reescrita do texto;

3.º Revisão ou pós-escrita:

Fonte: FUZER (2014, p.consiste
5) na revisão final do texto e atividades para a socialização da versão final.

Analisando o quadro acima, podemos perceber que a refacção de textos é um elemento

presente na concepção de produção textual abordada pela autora, citada por ela como
“(re)escrita” e “pós-escrita”. Ainda segundo a autora, a preocupação maior do professor no
processo de correção de uma redação não deve ser em “corrigir erros”, mas sim em “melhorar
o texto pelo aproveitamento do feedback (termo britânico para se referir à autorregulação, ou
seja, quando o indivíduo deixa de depender de outro e passa a desempenhar a tarefa sozinho) e
por sucessivas reescritas (quantas versões se fizerem necessárias)” (2014, p. 5), fazendo da
escrita uma atividade social, uma vez que receberá a colaboração de outros escritores e leitores,
reforçando o amadurecimento do processo e o crescimento do autor, que passa a ser evidenciado
como agente transformador da própria prática, amadurecendo seu conhecimento linguístico.
Além da importância da intervenção corretiva na reescrita para a consolidação dos
aspectos linguísticos e textuais, Fuzer (2014, p. 8) ainda pontua que além do papel de correção
do feedback, ele ainda tem carga afetiva e emocional, pois através dele é possível
 [...] trazer elogios depois da atuação do aluno e sugestões ou correções para a atuação
seguinte. Isso pode servir de estratégia para favorecer o sentimento de satisfação do
estudante com os resultados obtidos, ajudando-o a se sentir motivado a prosseguir
investindo na qualificação de seu texto. (FUZER, 2014, p.8)

Contudo, para que seja válido, o feedback deve seguir uma organização prévia, a qual
prevê critérios claros e antecipadamente combinados com os alunos, tanto para a avaliação,
quanto para a reescrita, podendo ser elaborados a partir do modo de organização do discurso ou
do gênero textual solicitado. Os critérios servem para possibilitar, além de uma avaliação mais
objetiva, orientação para o aluno acerca das características do texto que deve produzir.
O estabelecimento de critérios e a forma pela qual o feedback pode ser apresentado ao
aluno foi organizado por Ruiz (1998) a partir das correções feitas por professores. Ruiz
identificou quatro tipos de estratégias interventivas na produção textual dos estudantes:
correção resolutiva, correção indicativa, correção classificatória e correção textual-interativa.
A primeira estratégia apresentada é a indicativa. Nela, por meio de códigos como traços,
sublinhados e circulados, o professor indica ao aluno onde há um problema que deva ser
revisado, limitando-se a identificar o problema que, na maioria das vezes, é de ordem lexical e
ortográfica , alterando muito pouco a produção do aluno, fazendo dessa forma, com que este
analise seu texto e busque soluções para o problema.
A segunda estratégia de correção apresentada é a resolutiva, consistindo em apresentar
soluções para os problemas apresentados no texto a partir do que o professor julgar correto. O
objetivo desta correção é que o texto fique “limpo” do que é considerado erro. Dessa forma, o
professor risca palavras, frases e reescreve as palavras sobre as erradas, em uma tentativa de
rescrever o texto pelo aluno. Contudo, deve-se considerar que essa abordagem não é uma boa
alternativa, porque impede a relação dialógica (cf. Bakhtin, 2003) entre professor e aluno,
estabelecendo um caráter monofônico, que anula a presença do outro já que consoante Bakhtin
(2003, p.345) o monólogo é “concebido como discurso que não se dirige a ninguém e não
pressupõe resposta”, impossibilitando ao aluno a possibilidade de retomada do texto.
Correção classificatória é a terceira estratégia. Ela consiste em diagnosticar e classificar
os problemas encontrados através de uma tabela de códigos, por exemplo: “A” para acentuação,
“Amb” para ambiguidade, “Col. Pr.” para colocação pronominal, entre outros. Essa correção
segue uma abordagem de metalinguagem, em que os símbolos, códigos ou letras são
apresentados ao final do texto ou em sua margem. Segue abaixo uma tabela demonstrativa de
sugestão de correção classificatória demonstrada por Ruiz (1998)
 Quadro 2: Código para correção classificatória

Símbolo Significado Símbolo Significado

A Acentuação Fr Frase mal construída
Amb Ambiguidade FS Frase Siamesa
Col. Pr. Colocação Pronominal G Grafia
Arg. Argumento IV Impropriedade Vocabular
CN Concordância Nominal LO Linguagem Oral
Coes Coesão Juntar parágrafos
CV Concordância Verbal Par. Paralelismo
Cr Crase Pfç ou // Paragrafação
DS Divisão Silábica P Pontuação
EI Erro de informação Reg. Regência
FF Frase Fragmentada T Tese
FN Foco Narrativo Tm Tema
Fonte: RUIZ (1998, p.60 )

A quarta estratégia interventiva de correção é chamada de textual-interativa. Essa é

realizada por meio de anotações mais longas deixadas pelo avaliador após o texto do aluno, no
formato de bilhetes orientadores, os quais têm como função fazer comentários positivos acerca
do que foi produzido pelo aluno e apontar o que precisa melhorar, fornecendo instruções sobre
como fazer as alterações necessárias. Através dos bilhetes se estabelece uma relação dialógica
entre professor e aluno, que, conforme Bakhtin (2003, p.345), “é uma relação (de sentido) que
se estabelece entre enunciados na comunicação verbal.”, assumindo desta vez caráter
polifônico, ao contrário do que acontece com a correção resolutiva. Além disso, com a
responsabilidade de responder ao diálogo de enunciados iniciados pelo professor, o aluno
desenvolve com seu texto uma atitude responsiva (Bakhtin, 2012, passim), sendo, portanto, a
responsabilidade pela construção do texto através da interação tanto de quem produz o
enunciando quanto daquele para quem ele é produzido.
Ruiz evidencia a importância da correção interventiva na produção textual do aluno
quando afirma que
[...] no contexto escolar, ‘correção de redação’ é o nome mais corriqueiro que se dá
àquela tarefa comum, típica de todo professor de português, de ler o texto do aluno
marcando nele, geralmente com a tradicional caneta vermelha, eventuais ‘erros’ de
produção e suas possíveis soluções. O que estou chamando de correção é o trabalho
que o professor (visando à reescrita do texto do aluno) faz nesse mesmo texto, no
 sentido de chamar a sua atenção para algum problema de produção. Correção é, pois,
o texto que o professor faz por escrito no (e de modo sobreposto ao) texto do aluno,
para falar desse mesmo texto. (RUIZ, 1998, p. 27)

Fuzer (2014) também indica a abordagem textual-interativa como o procedimento mais

indicado para avaliação das produções textuais, pois através dos “bilhetes” é possível
estabelecer a linguagem como meio de interação e ação social, provendo um feedback eficaz e
dialógico. Entretanto, a autora salienta que esse procedimento requer que o professor esteja
preparado, tendo maturidade linguística e conhecendo o nível de aprendizagem de seus alunos.
Sendo assim, torna-se óbvio que o processo de escrita e (re)escrita de textos através de
abordagens interventivas de correção como a textual-interativa, embora possam requerer um
pouco mais de dedicação, tanto do professor quanto do aluno, é a opção mais apropriada. Dessa
forma, poder-se-á obter sucesso no processo de refacção de texto, possibilitando, de fato, que
se estabeleça a relação dialógica tão necessária para a construção do aluno como sujeito-autor
de suas próprias produções, acabando com a repulsa e o bloqueio criativo que o texto-
dissertativo causa em tantos alunos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS OU CONCLUSÃO

Bakhtin disse que “Quaisquer que sejam os objetivos de um estudo, o ponto de partida
só pode ser o texto” (BAKTHIN, 2003, p.330). Portanto, independentemente da maneira como
se iniciará o processo de avaliação do texto ou como se dará a refacção, é consenso entre os
autores que a produção textual não é um processo estanque, em que se possa aceitar a primeira
versão como válida, uma vez que exige do escritor o exercício de reflexão e amadurecimento
da própria produção. Para Bakhtin, “Há encontro de dois textos, do que está concluído e do que
está sendo elaborado em reação ao primeiro. Há, portanto, encontro de dois sujeitos, de dois
autores (2003, p.333)”. Dessa forma, é importante que os professores possam rever seu conceito
de avaliação, possibilitando ao aluno estratégias de reescrita como as descritas pelos estudos de
Fuzer (2014) e Ruiz (1998), permitindo ao aluno, sujeito-autor, uma atitude responsiva ativa
frente ao produzido.
Assim, através deste artigo em que se descreveram estratégias de correção de textos, foi
possível diagnosticar que, embora possivelmente, muitos professores utilizem a correção
resolutiva (resquícios culturais, nos quais o professor é o detentor do saber e apenas o transmite
ao aluno) nos textos, o ideal é a textual-interativa, já que essa produz mais efeitos sobre o texto
do aluno, convidando-o a refletir sobre seu próprio texto no que tange aos aspectos de clareza,
coerência, correção gramatical e ortográfica, além de organização textual como um todo.
Para que isso de fato aconteça, é importante que os professores tenham clareza acerca
da concepção de linguagem que está subjacente ao seu planejamento de aula, já que ela
influencia o ensino-aprendizagem do aluno. Além disso, é necessário que revejam, em sua
metodologia, como encaram o erro: como construção de possibilidades e levantamento de
hipóteses ou simplesmente como desvios à norma culta. Como sequência ao trabalho, sugere-
se analisar o tipo de estratégia de correção é a mais utilizada pelos professores de língua
portuguesa e redação nas escolas, para que assim seja possível estabelecer parâmetros de
intervenção mais claros e práticos nas escolas públicas, contribuindo com concepções de escrita
e reescrita e, consequentemente, auxiliando na melhoria da qualidade na produção textual dos
alunos.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003. Disponível
em: <
file:///C:/Users/Sony/Downloads/BAKHTIN,%20Mikhail.%20Est%C3%A9tica%20da%20Cr
ia%C3%A7%C3%A3o%20Verbal.%20S%C3%A3o%20Paulo.%20Martins%20Fontes,%202
003..pdf>. Acesso em: 20 set. 2016.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental..

Parâmetros Curriculares Nacionais : Língua Portuguesa (1.ª a 4.ª séries). Brasília :
MEC/SEF, 1997.

FUZER, Cristiane. Subsídios para leitura e avaliação de textos no contexto escolar. Santa
Maria: UFSM, CAL, DLV, 2014. 33 p.

GERALDI, João Wanderley. Unidades básicas no ensino de português. In: ______.(Org.). O

texto na sala de aula. São Paulo: Anglo, 2012. p. 59-79.

POSSENTI, Sírio. Sobre o ensino de português na escola. In: GERALDI, João Wanderley
(Org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Anglo, 2012. p. 32-38.

RUIZ, Eliana Maria Severino Donaio. Como se corrige redação na escola. Campinas:
UNICAMP, 1998, p. Tese de Doutorado (Programa de Pós-Graduação em Linguística),
Instituto de Estudos da Linguagem. 307f. Universidade Estadual de Campinas, Campinas/SP,
1998. Disponível em: <
http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?code=000136078>. Acesso em: 04 nov.
2016.
 A SISTEMATIZAÇÃO DA ASSISTÊNCIA DE ENFERMAGEM COMO
INSTRUMENTO DE COMPREENSÃO DA DIVERSIDADE CULTURAL
EM SAÚDE: IMPLICAÇÕES PARA O ENSINO

MOTTA, Cristiane Apio¹; MISTURA, Claudelí²; CAMARGO, Maria Aparecida Santana³;

Resumo: Este estudo norteia-se pelo seguinte objetivo: relatar alguns fragmentos da
experiência como ministrante da disciplina de Sistematização da Assistência de
Enfermagem/SAE, com ênfase no Processo de Enfermagem/PE. Objetiva, igualmente,
demonstrar a relevância de tais conteúdos para a formação acadêmica e suas implicações na
compreensão da diversidade cultural no exercício da prática profissional. Trata-se de um relato
de experiência, de cunho qualitativo, caráter bibliográfico e empírico, de uma enfermeira
docente no Curso de Graduação em Enfermagem da Universidade de Cruz Alta/RS, sendo que
o estudo compreende o seguinte período: 2015/2 e 2017/2, ou seja, dois semestres letivos, com
realização de aulas teóricas na disciplina de SAE. Para a docente e pesquisadora, o estudo
possibilitou maior aprofundamento do tema, reflexão sobre as práticas pedagógicas com foco
no estímulo para que os acadêmicos construam seu aprendizado utilizando como instrumento
as tecnologias da informação, com o entendimento da importância de promover uma formação
em que os educandos desenvolvam habilidades humanas e técnico-culturais, visto que a
enfermagem deve prestar cuidados de forma multidimensional, vendo e tratando o indivíduo
como um todo.

Palavras-Chave: Enfermagem. Sistematização da Assistência de Enfermagem. Formação.

Educação Superior.

Abstract: This study is guided by the following objective: to report the experience as a teacher
of the SAE discipline with emphasis in the EP, as well as to demonstrate its relevance during
training and its implications in the understanding of cultural diversity in the practice of
professional practice. This is an experience report, with a qualitative and bibliographical and
empirical character, of a teaching nurse in the Undergraduate Nursing Course of the University
of Cruz Alta. The study includes the following period: 2015/2 and 2017/2, that is, two academic
semesters, with theoretical classes in the discipline of SAE. For the teacher and researcher, the
study made possible a deeper exploration of the theme, reflecting pedagogical practices with a
focus on stimulating the students to build their own learning and understanding the importance
of promoting a formation in which learners develop human and technical-cultural skills , since
nursing must provide care in a multidimensional way, seeing and treating the individual as a
whole.

Keywords: Nursing. Systematization of nursing care. Formation. College education..

INTRODUÇÃO
A “alma” da Enfermagem é o cuidar, e a metodologia utilizada para realizar o
planejamento, execução e avaliação desse cuidado é a Sistematização da Assistência de
Enfermagem (SAE), consistindo em um instrumento essencial ao exercício da profissão
(CHAVES; SOLAI, 2013). Como respaldo legal a Resolução COFEN n. 358/2009, trata sobre
a SAE e a implementação do Processo de Enfermagem (PE) nas instituições de saúde
brasileiras, sejam elas públicas ou privadas, em que ocorre o cuidado profissional de
Enfermagem, dentre outras providências. Sua aplicabilidade direciona-se na organização e
realização de cinco etapas inter-relacionadas, interdependentes e recorrentes, sendo elas: coleta
de dados de enfermagem ou histórico de enfermagem, diagnóstico de enfermagem,
planejamento de enfermagem, implementação e avaliação de enfermagem (COFEN, 2009),
promovendo a visibilidade da profissão.
A SAE tem como função a qualidade da assistência. Contudo, dentre os fatores que a
influenciam está o período de formação profissional (D‘INNOCENZO; ADAMI; CUNHA,
2006), tendo muitas implicações nas instituições de ensino superior, como por exemplo, por
acadêmicos que já atuam como Técnicos de Enfermagem e constatam a não implementação da
SAE durante o processo de trabalho do enfermeiro.
Dentre as contribuições que o PE oferece, estão: aperfeiçoamento na qualidade da
assistência, orientação e sistematização do trabalho, favorecimento da auditoria, colaboração
na visibilidade profissional, efetivação da participação no cuidado e das tomadas de decisões.
Dessa forma, o processo confere maior autonomia ao profissional enfermeiro, gerando sistemas
de registros de informações detalhadas, maior segurança ao usuário/paciente e proporcionando
um trabalho individualizado de acordo com as necessidades de cada indivíduo.
Além disso, à medida que a enfermagem na sua prática diária, se depara com diversas
culturas, o enfermeiro vivencia inúmeros desafios, pois se torna essencial a oferta de uma
assistência personalizada e de qualidade, de acordo com as necessidades culturais de cada
indivíduo, resultando em implicações para o cuidado. Nesse sentido, o enfermeiro precisa ter o
entendimento das diferentes culturas que se apresentam, pois as mesmas influenciam nos
ganhos em saúde. Assim, passa a assimilar melhor a relevância social e cultural a respeito dos
comportamentos e crenças de saúde de acordo com cada estilo de vida das pessoas que
necessitam de cuidados de saúde (RODRIGUES, 2014).
Nessa perspectiva, no campo acadêmico, se faz necessário instigar no aluno, o
interesse pela diversidade cultural, para que o mesmo reconheça o significado e a importância
do cuidado atento para a diversidade, e preste um cuidado culturalmente competente, ou seja,
que tenham essas necessidades atendidas levando em conta seus aspectos culturais (VILELAS;
DIAS, 2011).
Um dos caminhos que conduz a essa direção e que tem a finalidade de dar sustentação
à prática profissional é a aplicabilidade da SAE por meio do PE, pois este organiza o cuidado e
busca a individualização da prestação do mesmo. Deste modo, a personalização do serviço
possibilita a melhoria da assistência e auxilia o acadêmico em seu processo de formação,
principalmente nos estágios curriculares, cooperando para a qualidade do serviço prestado.
Ressalta-se que a aplicação do PE deve ser realizada de maneira individual e no contexto de
vida deste, ou seja, levando em consideração os hábitos da família e da comunidade e não
somente com foco na doença.
No entanto, a SAE tem apontado desafios para sua inserção na prática assistencial,
apresentado dificuldades diversas vezes, de cunho educacional, produzindo mais adiante,
impacto social. Ademais, nessa atual configuração, é relevante compreender a urgência de
transformação no padrão de ensino da enfermagem, possibilitando aos aprendizes apropriar-se
de instruções relacionadas a inovações tecnológicas, proporcionando aos discentes de
enfermagem que o processo de ensino-aprendizagem seja mais interativo e criativo, com vistas
à atribuição de significados aos conteúdos, saberes que são indispensáveis a uma prática
profissional de excelência.
Diante do exposto, este estudo norteia-se pelo seguinte objetivo: relatar a experiência
como docente da disciplina de SAE com ênfase no PE, bem como demonstrar a relevância da
mesma durante a formação e suas implicações na compreensão da diversidade cultural no
exercício da prática profissional.

METODOLOGIA
Trata-se de um relato de experiência, de cunho qualitativo, caráter bibliográfico e
empírico, de uma enfermeira docente no Curso de Graduação em Enfermagem da Universidade
de Cruz Alta, sendo que o estudo compreende o seguinte período: 2015/2 e 2017/2, ou seja,
dois semestres letivos, com realização de aulas teóricas na disciplina de SAE, ocasião em que
os dados foram coletados e analisados, utilizando como instrumento as tecnologias da
informação.
Destaca-se, no relato desta vivência, que a SAE foi uma disciplina de três créditos,
fazendo parte do quarto semestre do Curso de Enfermagem, de acordo com a grade curricular
de 2013. Atualmente, devido a sua imprescindibilidade na formação acadêmica de enfermeiros,
esta passou para quatro créditos na grade curricular de 2017 e será ofertada pela primeira vez
no Curso no semestre de 2018/2.
Vários temas perpassaram os conteúdos enfocados, tais como o
multiculturalismo e a diversidade cultural. O entusiasmo pela investigação direcionou-se para
um maior aprofundamento prático e teórico sobre esse assunto, enquanto instrumento que trata
da diversidade cultural em saúde na enfermagem. Nessa perspectiva, devido à enfermagem ter
em sua essência e metodologia o cuidado com o outro, para a sua concretização, o enfermeiro
necessita em seu processo de trabalho, planejar, executar e avaliar suas ações por meio destas
(CHAVES; SOLAI, 2013).

RESULTADOS E DISCUSSÕES
Inicialmente, em sala de aula veio o desafio de ministrar a disciplina teórica de SAE. À
medida que as aulas foram sendo ministradas, desafios foram sendo evidenciados, devido ao
elevado número de alunos e pela necessidade de que cada um tivesse seu material didático
referente aos conteúdos, para consulta e resolução de casos clínicos. No entanto, nem todos
tinham disponíveis esses materiais, constatando-se a complexidade do tema, exigindo muita
reflexão e criticidade para escolher a metodologia mais apropriada, a qual mantivesse a atenção
dos acadêmicos.
Outro desafio foi o fato de haver na sala de aula, alunos que já vivenciavam a prática
assistencial em instituições de saúde e não haver ainda a adesão do SAE pelo PE na sua rotina
de trabalho, o que acaba por gerar um descrédito em relação à aplicabilidade, mesmo antes de
se apropriarem de fato dos conhecimentos científicos. Em contrapartida, algumas instituições
estão buscando incorporar essa prática, a qual apresenta desafios diários diante do processo de
implantação.
Observou-se, ainda, que se faz indispensável motivar mais os alunos no processo de
ensino e de aprendizagem, estimulando o pensamento crítico e reflexivo dos mesmos, tornando
possível o desenvolvimento de competências na construção do conhecimento durante o
semestre letivo. E foi com esse intuito, que a docente ingressou no Programa de Pós-Graduação
em Práticas Socioculturais e Desenvolvimento Social (Mestrado) da UNICRUZ no ano de
2016, coerente com a ideia de desenvolver uma tecnologia educacional que servisse como
ferramenta a favor do processo ensino-aprendizagem ao enfocar questões relativas à
diversidade cultural dos pacientes.
 Desse modo, torna-se pertinente repensar as práticas pedagógicas e estimular os alunos
que cursam a disciplina a ampliar seu próprio aprendizado, para que, assim, possam qualificar
a assistência prestada. Estas transformações irão se refletir em seus cotidianos e no âmbito da
enfermagem como um todo, capacitando-os para o atendimento em saúde por meio dos
cuidados que a atuação profissional exige.
A experiência da prática docente na disciplina de SAE tem sido muito satisfatória,
proporcionando obter um panorama geral enquanto promotora da compreensão da diversidade
cultural no referido contexto, incentivando o desenvolvimento de tecnologias educacionais
direcionadas a essa temática. Ainda que a SAE se encontre legalizada na prática profissional há
alguns anos, a sua inserção no contexto da atuação do enfermeiro tem apontado dificuldades
originadas por fatores de ordem organizacional, operacional e educacional, sendo este último o
centro do presente estudo.
No ensino universitário alguns hiatos vêm sendo evidenciados, a exemplo do modelo
biomédico, o qual ainda é exercido por enfermeiros docentes na medida em que o foco está na
alteração biológica somente. Isto é, na doença, impactando no ensino, por meio da não vivência
acadêmica e não atribuição de significados aos conteúdos relacionados à SAE. A não adesão
destes saberes à prática, por parte dos profissionais, interfere no jeito como é vista, tratada e
respeitada a diversidade cultural dos indivíduos sob cuidados de enfermagem.
Morais (2015) aponta que, por não se conhecer a SAE de forma mais aprofundada,
esta acaba por gerar desinteresse e perda do sentido da ação, causando uma execução
superficial, sem comprometimento, fato que tem dificultado a implementação do PE na atuação
de enfermeiros e, consequentemente, na equipe de enfermagem.
Por sua vez, Gonçalves (2007) aponta essa superficialidade de entendimento sobre a
SAE na Educação Superior, gerando impacto no campo profissional. Isso se reflete, muitas
vezes, no estímulo ao pensamento crítico, possibilitando o despertar para uma postura reflexiva,
durante a prática assistencial.
Como sugere Vilelas (2011), no âmbito da Educação Superior, é necessário que se
busquem métodos e estratégias de ensino-aprendizagem, as quais possibilitem ao acadêmico
vivenciar situações de cooperação, reflexão, consenso, flexibilidade e adequação a mudanças e
imprevistos e, consequentemente, à diversidade. Isso porque muitos enfermeiros referem seu
desapontamento relacionado a uma formação onde não aprenderam a oferecer cuidados
culturalmente adequados ao tratar seus usuários/pacientes.
 Nunes (2011) menciona que conhecer a multiplicidade cultural dos pacientes é a base
que possibilita adaptar as práticas de cuidados conforme as demandas da sociedade e as
características próprias de cada comunidade. São obstáculos os quais é preciso transpor,
conscientizando-se do pouco que se sabe sobre o outro, principalmente, no que se refere ao
outro enquanto paciente.
Nesse contexto de cuidado à saúde, o profissional tem que considerar questões de
identidade e de comportamento, para não elevar a dor, por exemplo, aumentando o bem-estar
de quem está sob os cuidados da enfermagem. Contudo, à medida que se fomenta a importância
da SAE, por meio do PE, durante a formação, isso implica na qualidade da assistência,
contribuindo na organização do cuidado, bem como na visibilidade e valorização do
profissional da enfermagem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nessa pesquisa, evidenciou-se a importância da SAE, por meio do PE, para a qualidade
do atendimento, bem como para promover a compreensão da diversidade cultural no cuidado
com o outro. Para a prática pedagógica na referida disciplina, a incorporação de tecnologias
educacionais auxiliará no processo de ensino e de aprendizagem, contribuindo para a formação
de futuros profissionais por meio de desenvolvimento do pensamento crítico e reflexivo, dentro
de cada contexto onde os futuros enfermeiros estejam inseridos e atuem com competência
cultural durante a prática assistencial.
Para a docente e pesquisadora, o estudo possibilitou maior aprofundamento do tema,
reflexão sobre as práticas pedagógicas com foco no estímulo para que os acadêmicos construam
seu próprio aprendizado e o entendimento da importância de promover uma formação em que
os educandos desenvolvam habilidades humanas e técnico-culturais, visto que a enfermagem
deve prestar cuidados de forma multidimensional, vendo e tratando o indivíduo como um todo.

REFERÊNCIAS

CHAVES, L. D., SOLAI, C. A. Sistematização da Assistência da Enfermagem:

considerações teóricas e aplicabilidade. 2. ed. São Paulo: Martinari, 2013.

CONSELHO FEDERAL DE ENFERMAGEM. Resolução n. 358, de 15 de Outubro de 2009.

Dispõe sobre a Sistematização da Assistência de Enfermagem e a implementação do Processo
de Enfermagem em ambientes, públicos ou privados, em que ocorre o cuidado profissional de
Enfermagem, e dá outras providências. Brasília, DF: COFEN; 2009. Disponível em:
<http://www.cofen.gov.br/resoluo-cofen-3582009_4384.html> Acesso em: 16/04/18

D´INNOCENZO, M. D.; ADAMI, N. P.; CUNHA, I. C. O movimento pela qualidade nos

serviços de saúde e enfermagem. Revista Brasileira de Enfermagem. 2006.
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/reben/v59n1/a16v59n1>. Acesso em: 01 nov. 2016.

GONÇALVES, L. R. O desafio de implantar a sistematização da assistência de enfermagem

sob a ótica de discentes. Revista de Enfermagem. 2007. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-81452007000300010>
Acesso em: 29 out.2016

MORAIS, L. B. [et. al.]. Implicações para o processo de enfermagem na unidade de terapia

intensiva. Perspectivas On line – 2015. Disponível em:
<http://www.seer.perspectivasonline.com.br/index.php/biologicas_e_saude/article/viewFile/8
84/720>. Acesso em: 30 out.2016

NUNES, Maria; RAMOS, Natália. Cuidar em contexto de diversidade cultural:

representações e vivências do corpo em diferentes culturas. Revista Eletrônica de
Comunicação, Informação & Inovação em Saúde, [S.l.], v. 5, n. 4, dez. 2011. Disponível
em: <https://www.reciis.icict.fiocruz.br/index.php/reciis/article/view/771>. Acesso em: 20
mar. 2017.

RODRIGUES, Francisco Rafael de Araújo. O cuidado de enfermagem culturalmente

competente: uma narrativa de enfermeiros em serviço de infeciologia. Dissertação (Mestrado
em Ciências da Enfermagem) - Instituto de Ciências Biomédicas Abel Salazar, Universidade
do Porto, 2014. Disponível em:
<https://sigarra.up.pt/fpceup/en/pub_geral.pub_view?pi_pub_base_id=33934>.
Acesso em: 16 mar. 2017.

VILELAS, J. M. S.; DIAS, S. I. Transculturalidade: o enfermeiro com competência cultural.

Revista Mineira de Enfermagem - REME. 2011. Disponível em:
<http://www.reme.org.br/artigo/detalhes/509>. Acesso em: 18 mar. 2017.
 A UTILIZAÇÃO DAS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS COMO
MEDIADORA PARA O ENSINO DE QUÍMICA

KLEIN, Vanessa1; SANTOS, Cassiano Vasconcelos dos2; KLEIN, Viviane3;

KLEIN, Weslei Felipe4;SOUZA, Darliana Mello5; REICHERT, Jaqueline Fabiane6; BARIN,
Cláudia Smaniotto7

Resumo: A utilização de recursos educacionais no ensino de ciências vem crescendo

atualmente, e isto se remete a grande dificuldade dos alunos em compreender os conteúdos das
ciências, principalmente da área da química. Um dos recursos que podem ser utilizados em sala
de aula são as histórias em quadrinhos, estas que proporcionam a criatividade, a reflexão e a
compreensão por parte dos alunos. Diante disso, o presente trabalho visa avaliar a utilização
das histórias em quadrinhos como recurso de mediação no ensino de química em eventos
científicos da área, como o EDEQ (Encontro de Debates sobre o Ensino de Química) e o ENEQ
(Encontro Nacional de Ensino de Química), entre os anos de 2014 a 2017. As palavras-chave
utilizadas para selecionar os trabalhos foram: quadrinhos e HQ. Foram encontrados 12
trabalhos, dentro dos padrões estabelecidos. Os trabalhos analisados, foram submetidos à leitura
e registrados de acordo com um protocolo pré-estabelecido que focava em: autores do trabalho,
título do trabalho, evento científico onde foi apresentado, ano de publicação, natureza do
trabalho e em qual nível de ensino o trabalho foi aplicado. A partir da análise dos trabalhos nos
eventos, pode-se notar um crescente aumento de publicações sobre as histórias em quadrinhos,
podendo-se presumir que este recurso didático está contribuindo para o processo de ensino
aprendizagem dos alunos em sala de aula.

Palavras- Chave: Histórias em Quadrinhos. Eventos no Ensino de Química. Recursos

Educacionais.

Abstract: The use of educational resources in science education has been increasing, and this
is due to the great difficulty of students in understanding the contents of sciences, especially in
the field of chemistry. One of the resources that can be used in the classroom is comics, which
provide creativity, reflection and understanding on the part of the students. Therefore, the
present work aims to evaluate the use of comics as a mediation resource in the teaching of
chemistry in scientific events in the area, such as the EDEQ (Meeting of Debates on Teaching
Chemistry) and ENEQ (National Meeting of Teaching Chemistry) between the years 2014 and

1
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde da Universidade
Federal de Santa Maria. E-mail: vanessaklein7@gmail.com
2
Graduando do curso de Agronomia da Universidade Federal de Santa Maria. E-mail: cassianovs2@gmail.com
3
Graduanda do curso de Gestão Ambiental do Centro Universitário Leonardo da Vinci - UNIASSELVI. E-mail:
klein_viviane@yahoo.com.
3
Aluno do curso em Técnico Agrícola- Habilitação Agropecuária do Colégio Politécnico da Universidade Federal
de Santa Maria. E-mail: weslei.gremio10@hotmail.com.
4
Aluno do curso em Técnico Agrícola- Habilitação Agropecuária do Colégio Politécnico da Universidade Federal
de Santa Maria. E-mail: weslei.gremio10@hotmail.com.
5
Doutoranda em Química, Universidade Federal de Santa Maria. E-mail: darliana.ms@gmail.com.
6
Doutoranda em Química, Universidade Federal de Santa Maria. E-mail: jfreichert16@gmail.com.
7
Doutora em Química. Professora do Departamento de química da Universidade Federal de Santa Maria. E-mail:
claudiabarin@nte.ufsm.br.
2017. The keywords used to select the works were: comics and HQ. We found 12 works, within
the established standards. The analyzed papers were read and recorded according to a pre-
established protocol that focused on: authors of the work, title of the work, scientific event
where it was presented, year of publication, nature of the work and at which level of education
the applied. From the analysis of the works in the events, we can notice a growing increase of
publications on the comics, and it can be presumed that this didactic resource is contributing to
the learning process of the students in the classroom.

Keywords: Comics. Events in the Teaching of Chemistry. Educational Resources.

INTRODUÇÃO

Nas últimas décadas, artigos na área do ensino de ciências tem apontado o alto
desinteresse por parte dos estudantes. Nesse sentido, cabe às escolas junto com os professores
buscarem alternativas para despertar o interesse dos estudantes em aprender. No que se refere
ao ensino de química, encontra-se alguns obstáculos, visto que é considerado por grande parte
dos estudantes como não atraente e desconectado da realidade que vivem.
Assim sendo, a utilização de recursos didáticos diferenciados em sala de aula, pode ser
uma alternativa para chamar mais a atenção do aluno e motivar o aluno a buscar o conhecimento
sobre os conteúdos estudados. Diante disso, um recurso que pode ser utilizado em sala de aula,
para auxiliar no conhecimento dos alunos são as histórias em quadrinhos.
Em relação à utilização de histórias em quadrinhos em sala de aula Rama e Vergueiro,
(2006, p. 26) comentam:
“Eles tanto podem ser utilizados para introduzir um tema que será depois
desenvolvido por outros meios, para aprofundar um conceito já apresentado, para
gerar uma discussão a respeito de um assunto, para ilustrar uma ideia, como uma
forma lúdica para tratamento de um tema árido ou como contraposição ao enfoque
dado por outro meio de comunicação”.
A utilização de quadrinhos, além de evidenciar situações do cotidiano do estudante e da
vida social, torna possível a reflexão de um tema proposto, o confronto entre as várias ideias, a
busca por alternativas e soluções e consequentemente a autonomia na aprendizagem. Como
uma ferramenta didática, os quadrinhos, além de trabalhar com diferentes situações, como
narrativa, imagens ou os personagens, pode envolver o aluno a buscar conhecimento em outras
áreas (ROTA; IZQUIERDO, 2003).
Segundo Oliveira (2007), as HQ são partes dos materiais pedagógicos que podem ser
utilizados em escolas, buscando estimular a criatividade, promover a sensibilidade, a
sociabilidade, o senso crítico e a imaginação criadora, pois as mesmas são simples, curtas e são
apresentadas em quadros coloridos. Segundo Barbosa e Vergueiro (2004): Palavras e imagens,
juntos, ensinam de forma mais eficiente.
Além disso, o autor afirma que existem vários motivos, para os professores utilizarem
histórias em quadrinhos em sala de aula, como: possuem alto nível de informação, desenvolvem
o hábito da leitura e enriquecem o vocabulário dos estudantes, permitem o leitor a pensar e
imaginar, possuem caráter globalizador, podendo ser utilizados em qualquer nível escolar e com
qualquer tema.
Diante disso, o presente trabalho teve como principal objetivo avaliar a utilização das
histórias em quadrinhos como recurso de mediação no ensino de química em eventos científicos
da área, como o EDEQ e o ENEQ, entre os anos de 2014 a 2017.

METODOLOGIA OU MATERIAL E MÉTODOS

A fim de atender os objetivos propostos, foi realizado um estudo descritivo exploratório

que objetiva analisar e classificar os trabalhos científicos apresentados em eventos da área de
ensino de química.
Os dados foram coletados em 2018, sendo analisados dois eventos científicos da área
de ensino de química: ENEQ (Encontro Nacional de Ensino de Química) e o EDEQ (Encontro
de Debates sobre o Ensino de Química), no período de 2014 a 2017.
A busca dos trabalhos científicos foram realizadas nos sites:
<http://www.eneq2016.ufsc.br/anais/>,<http://www.eneq2014.ufop.br/files/publico/An-
ais%20XVII%20ENEQ%20completo.pdf>, <http://www.edeq.furg.br/index.php/publi-
cacao>,<http://edeq.com.br/anais/Anais36edeq.pdf>,<http://www.unisc.br/site/edeq/pa-
ges/instrucoes-submissao.html#poster>, <https://www.univates.br/editoraunivates/medi-
a/publicacoes/151/pdf_151.pdf> e as palavras-chave utilizadas para a busca foram: quadrinhos
e HQ.
Posterior à seleção dos trabalhos, os mesmos foram submetidos à leitura e registrados
de acordo com um protocolo pré-estabelecido de análise dos textos que focava: autores do
trabalho, título do trabalho, evento científico onde foi apresentado, ano de publicação, natureza
do trabalho e em qual nível de ensino o trabalho foi aplicado. Foram analisados os trabalhos
que abordavam a utilização de histórias em quadrinhos para o ensino de química.
RESULTADOS E DISCUSSÕES

De acordo com os parâmetros de busca descritos na metodologia, foram selecionados

12 trabalhos, os quais se encontram descritos na Tabela 1.

Tabela 1: Trabalhos publicados nos eventos ENEQ e EDEQ nos anos de 2014 à 2017,
abordando as histórias em quadrinhos.
Código do
artigo

Tipo de Nível de
Autor Título Evento Ano
trabalho ensino

SOUZA, J.;
A química dos
MARTINS, L. P. R.; Ensino e
oceanos como ENSINO
1 SILVA, M. S.; ENEQ 2016 aprendizage
temática para a MÉDIO
OLIVEIRA, B. R. m
contextualização
M.
Educação
Histórias de vidro em
IWATA, A. Y.; em espaços PRÉ-
quadrinhos: a
2 RODRIQUES, A. C. ENEQ 2016 não-formais VESTIBULA
divulgação científica
M.; LUPETTI, K. O. e divulgação NDOS
em HQs
científica
Relatório
experimental
SOUZA, D. G.; baseado em
Materiais
3 SILVA, A. A. R.; quadrinhos (HQ’s): ENEQ 2016 SUPERIOR
didáticos
OLIVEIRA, M. M. uma nova proposta
didática para futuros
docentes.
LOREDO, L. A.;
SOUZA, J. C. R.;
GRUNEWALD, T. O uso de histórias em
G.; MACHADO, D. quadrinhos para a
Materiais ENSINO
4 G.; AGUIAR, L. M.; conscientização de ENEQ 2016
didáticos MÉDIO
SILVA JUNIOR, H. problemas de caráter
M.; ESTEVÃO, A. social em escolas.
P. S. S.; SANTOS,
A. P. B.
POMBO, F. M. Z.; História em
HUSSEIN, F. R. G. quadrinhos no ensino Ensino e
5 S.; LAMBACH, M.; de química na EJA: ENEQ 2016 aprendizage EJA
DOMINGUES, R. C. uma proposta de m
P. R. recurso didático.
Nas teias dos
SILVA, A. M.; elementos químicos: ENSINO
Materiais
6 SILVA, S. R. B. ensino de química ENEQ 2016 FUNDAMEN
didáticos
através de TAL
quadrinhos
 Código do
artigo
Tipo de Nível de
Autor Título Evento Ano
trabalho ensino

Ensino e
Química em
7 AQUINO, A. ENEQ 2016 aprendizage EJA
quadrinhos
m
SILVA, A. N.; Utilização de história Educação
ALMEIDA, G. B.; em quadrinhos na em espaços ENSINO
8 BARRETO, I. N.; divulgação da ENEQ 2016 não-formais MÉDIO E
SANTOS, A. P. B.; nanotecnologia e e divulgação SUPERIOR
CRESPO, L. T. C. suas aplicações. científica
Processo para
elaboração de Educação
histórias em em espaços
FIORESI, C. A.; ENSINO
9 quadrinhos: um ENEQ 2016 não-formais
CUNHA, M. B. MÉDIO
estudo com e divulgação
estudantes do ensino científica
médio
RESENDE, F. A. Proposta de material
M.; DEUS, T. C.; didático em uma
PÓS-
FERREIRA, V. R. disciplina de pós- Materiais
10 ENEQ 2016 GRADUAÇÃ
F.; OLIVEIRA, A. graduação utilizando didáticos
O
J.; SOARES, M. H. histórias em
F. B. quadrinhos.
Uma história em
quadrinhos - as
MIGUÊZ, L. S.;
aventuras de hélio
CASTRO, L. M. F.; Materiais ENSINO
11 em: estudando o ENEQ 2016
PEREIRA, M. G.; didáticos MÉDIO
ciclo do nitrogênio e
ARAUJO, G. C.
o princípio de Le
Chatelier
A potencialidade do
uso de histórias em
quadrinhos (HQs)
SALAPATA, A.; Linguagem
12 como linguagem no EDEQ 2017 SUPERIOR
PERES, G. L. e cognição
processo
ensino e
aprendizagem

Os trabalhos foram analisados de acordo com os seus objetivos, sua metodologia e o

nível de ensino em que as HQs foram aplicadas.
Após a análise dos trabalhos, os mesmos foram-se diferenciados pelo seu foco. Alguns
trabalhos têm como base a utilização das histórias em quadrinhos como recurso didático para
serem utilizadas em sala de aula, outros focaram-se na demonstração e elaboração de histórias
em quadrinhos para potencializar o ensino. Também, teve trabalhos baseados na divulgação das
histórias em quadrinhos e no desenvolvimento e elaboração de histórias em quadrinhos em sala
de aula.
 O trabalho 1, focou-se na utilização de HQs como recursos didáticos como proposta
para discutir a relação entre a Química e o meio ambiente, os impactos da poluição atmosférica
para os oceanos, em especial a relação entre o desaparecimento dos corais, o pH (potencial
hidrogeniônico) e o equilíbrio químico, conteúdos estes abordados no ensino médio. Neste
mesmo sentido, os trabalhos 5 e 6, propuseram propostas semelhantes, trabalho 5 teve como
proposta a elaboração de um recurso didático para o ensino de química na modalidade de EJA,
focando-se no desenvolvimento da HQs a partir do conteúdo dos elementos químicos da tabela
periódica. O trabalho 6 propôs a utilização de HQs como recurso didático com o intuito de
promover, através de uma leitura prazerosa, o ensino de elementos químicos e os estados físicos
da matéria. Ambos, os trabalhos mostraram-se uma estratégia potencial para a aprendizagem
no ensino de Química, pois através delas os alunos popularizaram os conhecimentos científicos
adquiridos, tornando-os acessíveis a outros e se tornando sujeitos no processo de transformação.
Além disso, comentam que os alunos demonstraram grande interesse na leitura da história, em
cumprir o desafio apresentado através dela e nos debates propostos.
Posteriormente, os trabalhos 3, 10 e 12 focaram-se no desenvolvimento de histórias em
quadrinhos para aumentar o potencial dos alunos. O trabalho 3, destaca a elaboração de HQ
como forma de desenvolver o potencial criativo dos futuros docentes de Química. Onde foi
sugerido a elaboração de relatórios experimentais adaptados em HQ’s, a fim de relatar acerca
das etapas, observações, bem como resultados obtidos de diversas práticas de laboratório. Já o
trabalho 12, relatou sobre a demonstração das potencialidades da utilização de HQs nos
processos educativos. O trabalho foi proposto à estudantes de cursos de licenciatura, onde foi
abordado sobre as diferentes possibilidades da utilização de HQs em sala de aula. Neste mesmo
sentido, a trabalho 10 foi aplicado alunos de nível de pós-graduação, onde os mesmos tinham
que desenvolver HQs com conceitos trabalhos na disciplina estudada.
Os trabalhos 4, 7 e 11 baseiam-se no desenvolvimento e na elaboração de histórias em
quadrinhos em sala de aula, considerando o mesmo como material de auxílio no ensino de
química. O trabalho 4 focaliza no desenvolvimento e na aplicação das HQs , aliadas à realização
de atividades lúdicas como atividade pedagógica complementar ao ensino de Química em
escolas de Ensino Médio, usando problemáticas cotidianas à sociedade como tema gerador, e o
trabalho 11 relata as etapas de concepção, construção, aplicação e avaliação de uma Revista de
História em Quadrinhos desenvolvida. Já o trabalho 7, foi aplicado em nível de ensino diferente,
no EJA, e a proposta foi a elaboração de HQs de temas estudados na disciplina de química.
Todos os trabalhos comentam que a utilização das HQs em sala de aula, despertaram nos alunos,
grande interesse nas aulas e gerou significativa motivação na escrita das histórias baseadas nos
conteúdos estudados.
Seguidamente, os trabalhos 2, 8 e 9, basearam-se na divulgação científica utilizando as
histórias em quadrinhos. O trabalho 2 foi analisado por um público de pré-vestibulandos, onde
foi repassado uma HQ intitulada “Histórias de Vidro em quadrinhos”, ou seja, este trabalho foi
de divulgação de HQ como método de ensino, se as mesmas conseguem mostrar os conteúdos
abordados. Neste mesmo sentido, o trabalho 8 focou-se na divulgação de conteúdos químicos
nanociência e nanotecnologia na medicina através da criação de uma História em Quadrinhos.
Já o trabalho 9 realizou-se uma atividade de produção de histórias em quadrinhos que teve como
subsídio a divulgação da ciência. O mesmo foi realizado em nível de ensino médio.
Diante do exposto acima, pode-se constatar, que os trabalhos analisados utilizando
recursos como as histórias em quadrinhos, verificou-se a partir do ano de 2016, pois em eventos
dos anos de 2014 e 2015 não houve trabalhos publicados nos eventos analisados, com as
palavras-chaves utilizadas.
De acordo com esta busca de trabalhos, pode-se pressupor que com o aumento de
utilização de materiais didáticos em sala de aula, houve um constante crescimento da utilização
de histórias em quadrinhos em sala de aula, pois a mesma além de ser imaginativa, consegue
proporcionar ao aluno um meio diversificado de aprendizagem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente trabalho buscou elencar as principais publicações nos eventos de ensino de

química (EDEQ e ENEQ) sobre a utilização das histórias em quadrinhos no contexto
educacional. Pode-se notar o grande aumento da utilização de HQs em sala de aula nos últimos
anos, dando enfoque que os professores estão se atualizando e buscando utilizar em sala de aula
novas alternativas didáticas para auxiliar o aluno no processo de ensino-aprendizagem.

REFERÊNCIAS

BARBOSA, A.; VERGUEIRO, W. (orgs.). Como usar as histórias em quadrinhos em sala

de aula. São Paulo: Contexto, 2004.
OLIVEIRA, R. C. O papel do gibi no processo de aprendizagem, na afetividade e nas
emoções. 2007. Disponível em: http://www.ucdb.br/gibiteca/experiencia.php> Acesso em: 15
out. de 2017.

RAMA, A. VERGUEIRO, W. (orgs). Como usar as histórias em quadrinhos na sala de

aula. 3ed. São Paulo: Contexto, 2006.

ROTA, G.; IZQUIERDO, J. “Comics” as a tool for teaching biotechnology in primary

schools. Electronic Journal of Biotechnology, v. 6, n. 2, p. 8–12, 2003.
 A UTILIZAÇÃO DE JOGOS COMO PROPOSTA DE METODOLOGIA
ATIVA: REFLEXÕES DO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR

ZALUSKI, Felipe Cavalheiro1; OLIVEIRA, Tarcisio Dorn de2

Resumo: Um dos maiores desafios dos docentes consiste em compreender as ações

pedagógicas e o papel que assumem no processo de ensino e aprendizagem. A importância do
método de ensino usado pelo professor se destaca pela motivação e pelo desafio despertado nos
alunos, uma interessante alternativa para essa situação é os jogos e simulações processadas em
computador. Assim, este ensaio teórico tem como premissa conceituar e refletir a aplicação de
jogos no contexto do processo de ensino e aprendizagem dos cursos de ensino superior como
proposta de metodologia ativa de ensino. Conclui-se que a utilização de jogos no processo de
ensino e aprendizagem o acadêmico envolve-se de forma ativa e atuante, desta forma, é
fundamental ultrapassar a educação tradicional e focar na aprendizagem no aluno, para isso,
eles devem experimentar inúmeras novas possibilidades, onde os jogos tornam-se elementos
fundamentais em tal processo.

Palavras-Chave: Jogos. Simulação. Metodologias Ativas. Ensino superior.

Abstract: One of the main challenges of teachers is to understand the pedagogical actions and
the role they take in the teaching and learning process. The importance of the teaching method
used by the teacher stands out for the motivation and the challenge aroused in the students, an
interesting alternative to this situation is the games and simulations processed in computer.
Thus, this theoretical essay has as premise conceptualize and reflect the application of games
in the context of the process of teaching and learning of higher education courses as a proposal
for an active methodology of teaching. It is concluded that the use of games in the process of
teaching and learning the academic involves actively and active, in this way it is essential to
overcome traditional education and focus on learning in the student, for this, they must
experience countless New possibilities, where games become fundamental elements in such a
process.

Keywords: Games. Simulation. Active Methodologies. Higher education.

1
Mestrando em Desenvolvimento Regional, Pós-Graduando em Docência do Ensino Superior em Administração,
Graduado em Administração, Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, Bolsista
PROSUC/CAPES, Gtec - Grupo De Pesquisa Espaço Construído, Sustentabilidade e Tecnologias. E-mail:
felipezaluski@hotmail.com
2
Doutorando em Educação nas Ciências, Mestre em Patrimônio Cultural, Graduado em Arquitetura e Urbanismo,
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, Gtec - Grupo De Pesquisa Espaço
Construído, Sustentabilidade e Tecnologias. E-mail: tarcisio.oliveira@unijui.edu.br
INTRODUÇÃO

A possibilidade de transmitir os pressupostos da aprendizagem ação, do ambiente

empresarial para o ambiente da educação superior, é uma forma de articular o contexto de
formação do indivíduo com o futuro contexto de atuação profissional. No âmbito do processo
de ensino dos cursos de ensino superior, a aprendizagem com jogos desperta a necessidade de
o aluno aprender em tempo real e perceber a importância do que aprende em suas vivências,
para tornar a aprendizagem significativa e transformadora.
Nesse sentido, Mitre et al. (2008) levam em consideração que as metodologias ativas
utilizam a problematização como estratégia de ensino-aprendizagem, com o objetivo de
alcançar e motivar o discente, pois diante do problema, ele se detém, examina, reflete, relaciona
a sua história e passa a resignificar suas descobertas. A problematização, jogos e a simulação
podem levá-lo ao contato com as informações e à produção do conhecimento, principalmente,
com a finalidade de solucionar os impasses e promover o seu próprio desenvolvimento.
Neste contexto, um dos maiores desafios dos docentes consiste em compreender as
ações pedagógicas e o papel que assumem no processo de ensino e aprendizagem, reconhecendo
as demandas e os requerimentos que determinaram o modo de ser e agir do futuro profissional.
A importância do método de ensino usado pelo professor se destaca pela motivação e, muitas
vezes, pelo desafio despertado nos alunos participantes, uma interessante alternativa para essa
situação é os jogos e simulações processadas em computador (REIBNITZ; PRADO, 2006).
A utilização de jogos iniciou-se nos EUA, na década de 1950, como prática de ensino
no ensino superior, sendo primeiramente utilizada na formação de acadêmicos dos cursos de
ciências sociais aplicadas (PAIXÃO; BRUNI; CARVALHO, 2007). No Brasil, as primeiras
experiências com a aplicação de jogos iniciaram em 1970, intensificando-se a partir dos anos
2000 (NEVES, 2008).
Assim, este ensaio teórico tem como premissa conceituar e refletir a aplicação de jogos
no contexto do processo de ensino e aprendizagem dos cursos de ensino superior. No
desenvolvimento deste estudo foram resgatados os conceitos de metodologias ativas, a
utilização de jogos na educação superior e, a partir disso, proposto reflexões teóricas sobre o
processo do ensino e da aprendizagem através de tais ferramentas como uma proposta de
metodologia ativa.
METODOLOGIA

Este ensaio teórico possuí natureza aplicada, neste sentido, a pesquisa buscará gerar
refletir sobre metodologias ativas no ensino superior, em específico a utilização de jogos no
processo de ensino e aprendizagem (TEIXEIRA et al., 2009).
Quanto a abordagem da pesquisa, fundamentalmente, define-se como uma pesquisa
qualitativa. Neste ensaio observa-se o estudo exploratório e explicativo, onde tem como
objetivo proporcionar uma maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais
explícito. Os procedimentos técnicos da pesquisa se classifica em pesquisa bibliográfica
segundo Gil (1999, p. 65) “é desenvolvida a partir de material já elaborado, constituído
principalmente de livros e artigos científicos”.
Assim, foi realizado um levantamento bibliográfico desenvolvido com base em material
já elaborado acerca da temática de jogos no processo de ensino e aprendizagem e metodologias
ativas, constituído de livros e artigos científicos, que a partir dos dados obtidos, realizou-se a
análise e interpretação das informações, mesclando-as de maneira a conseguir uma maior
compreensão e aprofundamento sobre o tema abordado.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

A IMPORTÂNCIA DAS METODOLOGIAS ATIVAS NO ENSINO SUPERIOR

É evidente a necessidade de que os docentes busquem desenvolver competências

profissionais para preparar os estudantes numa formação crítico social. Para isso, é preciso
substituir as tradicionais formas de ensino por metodologias ativas de aprendizagem, que
possam ser utilizadas na prática docente cotidiana, como um recurso didático inovador.
Neste contexto, um dos maiores desafios dos docentes do ensino superior é engajar o
acadêmico para ter uma participação efetiva nas discussões de sala de aula, deste modo, a
prática pedagógica deve ser encarada com muita seriedade e planejamento, requerendo posturas
e comprometimentos para a busca de um processo que eduque para a autonomia do acadêmico,
mediado pelo discente (REIBNITZ; PRADO, 2006)
As novas tendências nascem de um processo de interação entre educador e educando,
nas quais estes criam conjuntamente novos métodos e caminhos de ensino-aprendizagem,
levando à construção do conhecimento pelo próprio aluno, focando a questão da subjetividade
e a formação de novos cidadãos. Como aponta Gemignani (2012), ao explanar que esta
perspectiva transformadora vai exigir mudanças didáticas nos currículos, pois estes estão
sobrecarregados de conteúdos insuficientes para a vida profissional, já que a complexidade dos
problemas atuais exige novas competências além do conhecimento específico, tais como: a
colaboração, o conhecimento interdisciplinar, a habilidade para inovação, o trabalho em grupo,
a educação para o desenvolvimento sustentável, regional e globalizado.
Acredita-se que a Universidade pode contribuir de forma importante para a
flexibilização do currículo e do planejamento pedagógico, desde que confira ao professor maior
autonomia, responsabilidade nas estratégias de ensino, na sua avaliação, na possibilidade de
produção de cenários de aprendizagem e métodos inovadores de ensino. Neste contexto, o uso
das as metodologias ativas como processo de ensino e aprendizagem é um método inovador,
pois baseiam-se em novas formas de desenvolver o processo de aprendizagem, utilizando
experiências reais ou simuladas, objetivando criar condições de solucionar, em diferentes
contextos, os desafios advindos das atividades essenciais da prática social (BERBEL, 2011).
O conceito de metodologias ativas, para Bastos (2006, p. 10), se define como um
“processo interativo de conhecimento, análise, estudos, pesquisas e decisões individuais ou
coletivas, com a finalidade de encontrar soluções para um problema”. Neste contexto, Mitre et
al. (2008) observa que as metodologias ativas utilizam a problematização como um recurso
didático de ensino e aprendizagem, objetivando engajar e motivar o estudante, pois a
problematização, quando colocado dentro do contexto de ensino e aprendizagem, promove uma
reflexão, contextualização do aluno perante esse problema, ressignificando suas descobertas.
As metodologias ativas são um recurso de grande importância e podem favorecer de
forma significativa e eficaz o processo de ensino e aprendizagem. A implementação dessas
metodologias favorece a motivação autônoma quando inclui o fortalecimento da percepção do
aluno de ser fator de sua própria ação, deste modo, as metodologias ativas têm o potencial de
despertar a curiosidade, à medida que os alunos se inserem na teorização e buscam trazer novos
elementos, ainda não considerados nas aulas ou na própria perspectiva do docente (BERBEL,
2011).
Deste modo, a importância do uso de metodologias ativas no ensino superior é
importante pelo fato de buscar uma concepção educativa que estimula processos construtivos
de ação-reflexão-ação (FREIRE, 2006), em que o estudante tem uma postura ativa em relação
ao seu aprendizado numa situação prática de experiências, por meio de problemas que lhe sejam
desafiantes e lhe permitam pesquisar e descobrir soluções, aplicáveis à realidade.

CONCEITUANDO JOGOS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

A utilização de jogos no âmbito educacional iniciou-se apenas na década de cinquenta,

contudo, sua origem remonta à Antiguidade. Foi a partir do século XVII que se iniciou a
utilização de jogos de guerra, com um grande nível de realismo e detalhamento, aplicados na
formação de oficiais militares e no planejamento de manobras militares (ROHN, 1964).
Ao longo destes últimos séculos estes jogos foram sendo aprimorados, com o
desenvolvimento da informática, na década de 1950, surgiram os primeiros jogos e simuladores
para o apoio didático. Este fato permitiu o surgimento de novas experiências de aprendizagem
para a condução de vivências denominadas de jogos de empresa. Ainda, tornou-se possível o
processamento de grandes quantidades de dados a velocidades cada vez maiores, o que, aliado
à prospecção de novos métodos matemáticos de pesquisa operacional, permitiu o surgimento
de novos jogos, bem como os jogos de planejamento no campo das ciências sociais aplicadas,
como por exemplo os jogos de empresa (PREHM, 1995).
Diversos autores conceituam os jogos com diferentes visões, embora possam divergir
em termos de abrangência e profundidade, todos concordam no que se refere à dinâmica
essencial e seus pressupostos pedagógicos. Diversas classificações são definidas por autores
que estudam o assunto. Por exemplo, Tanabe (1977) classifica os jogos dentre outras maneiras
como: a) Quanto ao meio de apuração: manuais (cálculos feitos pelos alunos/professor) e
computadorizados (cálculos e relatórios fornecidos pelo computador); b) Quanto à sua
amplitude: administração geral (a empresa é vista como um todo) e jogos funcionais (apenas
um setor da empresa é analisado); c) Quanto à interação de suas equipes: interativos (onde as
decisões de uma afetam as demais) ou não-interativos (as decisões alteram apenas a empresa)
e; d) Quanto ao setor da economia: industrial, comercial, financeiro ou serviços.
O referido autor ainda apresenta alguns principais objetivos para uso dos jogos: como
treinamento na tomada de decisão; como didática para ensinar e transmitir algum conhecimento
específico; como pesquisa para soluções empresariais e estudar o comportamento individual ou
em grupo. Crivelaro (1996) cita alguns campos onde os jogos podem ser aplicados: no
treinamento; no desenvolvimento pessoal e de grupo; na avaliação de potencial; no
planejamento empresarial; no processo de tomada de decisão ou na formação acadêmica.
No âmbito educacional, segundo Faria (1998), a partir do ano de 1957 se iniciou a
utilização dos jogos em IES, quando o primeiro jogo de simulação de decisão foi levado para a
Universidade de Washington a fim de ser aplicado ao método de ensino empregado em sala de
aula. Já no Brasil, somente a partir da década de 1970, os jogos foram utilizados como técnica
de ensino em cursos universitários, em específico no curso de ensino superior de administração
da Escola de Administração de Empresas de São Paulo (GOLDSCHMIDT, 1977).
Knabben e Ferrari (1996) apontam que os jogos permitem que possam ser avaliadas
ao longo das simulações, uma série de competências dos alunos, como: grau de percepção em
relação às atividades desenvolvidas; multidisciplinaridade; capacidade de organização técnica
e do grupo; habilidade para planejar e cumprir as atividades; habilidade para tomar decisões em
período restrito de tempo e com escassez de informações; proatividade e capacidade de priorizar
ações.
Ainda, o grande estímulo à participação dos alunos é outra vantagem da aplicação de
jogos nos cursos de ciências sociais aplicadas, entretanto, Sauaia (2006) reflete ao explanar que
a abordagem dos jogos não auxilia a aquisição de conhecimentos teóricos e aplicados, visto
que, há a possibilidade de se obter um bom rendimento no referido jogo através da sorte. Outra
crítica é apresentada por Stahl e Lopes (2004), que segundo os autores, em virtude do interesse
dos alunos em obter um bom resultado no jogo simulado, acaba por tornar-se difícil o processo
de avaliação da aprendizagem, neste contexto, é preciso saber diferenciar o desempenho no
jogo e a aprendizagem efetivada.
Goldschmidt (1977, p. 43) observa que “o jogo de empresas se aproxima de um estudo
de caso, onde adicionamos duas variáveis: uma é o feedback – o retorno das informações; a
outra é a dimensão temporal que, geralmente, os casos não têm”. Esta diferença demonstra as
principais vantagens da utilização dos jogos no processo de ensino e aprendizagem dos cursos
de ciências sociais aplicadas, auxiliando a desenvolver a capacidade de observar as
consequências das decisões e de se aprender com os erros. Para Baranauskas et al. (1999) os
jogos e simulações aplicados à educação estão provocando uma mudança nos métodos de
ensino e aprendizagem, redefinindo os objetivos e resultados desejáveis desses processos.

A UTILIZAÇÃO DE JOGOS COMO PROPOSTA DE METODOLOGIA ATIVA NO

ENSINO SUPERIOR

As instituições mais inovadoras propõem modelos educacionais mais integrados,

Bacich e Morán (2015) sinalizam que tais instituições organizam seus projetos pedagógicos a
partir de valores, competências amplas, problemas e projetos, equilibrando a aprendizagem
individualizada com a colaborativa; redesenham os espaços físicos, combinando-os aos virtuais
com o apoio de tecnologias digitais. Assim, as atividades podem ser muito mais diversificadas,
com metodologias mais ativas, que combinem o melhor do percurso individual, grupal e
tecnológico.
Entretanto, Barreto (2001) salienta que a questão não é introduzir nas escolas as várias
mídias, as linguagens e os textos que emergem do digital. O autor afirma que é preciso, acima
de tudo, criar condições para formas de leitura plurais e para concepções de ensino e
aprendizagem que considerem o aprendiz como protagonista, a fim de diminuir a distância entre
as leituras e as práticas que se desenvolvem fora da escola e aquelas que são privilegiadas por
ela.
Falar em educação híbrida significa partir do pressuposto de que não há uma única
forma de aprender e, por consequência, não há uma única forma de ensinar. Bacich e Morán
(2015) constatam a existência de diferentes maneiras de aprender e ensinar, onde o trabalho
colaborativo pode estar aliado ao uso das tecnologias digitais e propiciar momentos de
aprendizagem e troca que ultrapassam as barreiras da sala de aula. Então, aprender com os pares
torna-se ainda mais significativo quando há um objetivo comum a ser alcançado pelo grupo.
É notável a importância de elaborar diferentes materiais de ensino que estimulem a
participação efetiva do aluno na busca do conhecimento. A utilização de metodologias ativas
mostrou-se eficaz no aumento do engajamento dos alunos em sala de aula (LASRY et al., 2008).
Existe inúmeras formas de incentivas os alunos a participar ativamente de seu processo de
aprendizagem e cabe ao docente selecionar diferentes estratégias pedagógicas, neste contexto,
o uso de jogos no processo de ensino e aprendizagem torna-se um elemento considerável.
Os jogos são aplicados em diversos cursos do ensino superior, conforme Marcondes
et al. (2015) estão diretamente relacionados à melhora da percepção de alunos universitários
com relação ao método utilizado para ensino. O jogo aplicado a educação é uma ferramenta
que, quando bem planejada e sistematizada, promove grande aprendizagem vivencial, dentre
outras coisas, o jogo favorece o desenvolvimento da criatividade, de senso crítico, da
participação ativa, da observação, etc. Seguindo esse pensamento, Rizzo (1996, p. 39) afirma
que “os jogos constituem um poderoso recurso de estimulação do desenvolvimento integral do
educando. Eles desenvolvem a atenção, disciplina, autocontrole, respeito às regras e habilidades
perceptivas e motoras relativas a cada tipo de jogo oferecido”.
Segundo os estudos de Miller e Metz (2014), a estratégia de utilização de metodologias
ativas são benéficas para o aluno, os autores afirmam que os professores relataram que, em
média, 29% do tempo total de aula deveriam abranger a metodologia ativa de ensino, de outro
lado, os alunos acreditam que, em média, 40% do tempo deve ser dedicado ao uso deste tipo de
metodologia. Devido ao fato de que as práticas pedagógicas podem produzir impactos afetivos,
positivos ou negativos, na relação estabelecida entre os alunos e os conteúdos didáticos
desenvolvidos. Leite (2012) concluiu, em seu estudo, que as decisões que promovem o sucesso
na aprendizagem, aumentam consideravelmente as chances de se estabelecer uma relação
afetiva positiva, deste modo, uma aproximação afetiva entre o aluno e os conteúdos didáticos,
facilitando o aprendizado.
Perrenoud (1999) explana que a utilização de jogos é um caminho válido para a
aquisição de competências, desde que haja, antecipadamente, uma base teórica, além de certa
regularidade na prática. Nas práticas vivenciais, portanto, nos jogos, o professor passa a ser
mais um mediador do que uma fonte de conhecimento, visto que o aprendizado passa a
encontrar-se centralizado no próprio aluno, que participa do jogo. Desta forma, ao observar a
centralidade do papel dos alunos no processo de ensino e aprendizagem, quando submetidos à
técnica de jogos, é possível destacar suas características e resultados superiores aos outros
métodos tradicionais que enfocam o papel do professor neste processo (SAUAIA, 2006).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Percebe-se que o uso das metodologias ativas estimula o processo de ensino e

aprendizagem crítico-reflexivos, no qual o discente participa e se compromete com o seu
aprendizado, desta forma, o uso de jogos nos cursos do ensino propõem a elaboração de
situações de ensino que promovem uma aproximação crítica do aluno com a realidade, reflexão
e gerando curiosidade e conhecimento.
O processo de ensino e aprendizagem do ensino tem sofridos inúmeras mudanças.
Atualmente existe a necessidade de preparar o aluno para atuar no mercado de trabalho,
considerando não somente os aspectos do conhecimento técnico e profissional, mas também,
pessoal e social, fazendo com que os professores se preocupem em buscar novas metodologias
onde possa desenvolver esses aspectos.
É evidente que a contemporaneidade pede uma prática educativa implicada em
mudanças, mudanças essas, visualizadas nos conteúdos e nos modos de avaliar, haja visto, que
hoje se considera um sistema de ensino e de aprendizagem de acordo em um modelo centrado
na formação integral do acadêmico. É importante ressaltar que o educador deverá ser o
promotor de uma prática educacional viva, agradável, afetuosa, (com precisão científica e
conhecimento técnico) mas sempre à cata da transformação.
Os avanços tecnológicos, a mudanças no perfil dos estudantes e a busca por novas
possibilidades de ensino apontam para novos métodos de formação, onde os jogos apresentam-
se como uma nova forma de ensino determinando novas possibilidades de aprender e de ensinar,
pois com o surgimento de novos cenários educacionais, de novos perfis e modos de
aprendizado, a educação tende a ser misturada, híbrida, combinando várias possibilidades de
mobilidade e conectividade.
Observa-se que com a utilização de jogos no processo de ensino e aprendizagem o
acadêmico envolve-se de forma ativa e atuante em seu processo de aprendizagem e o professor
assume um papel de orientador e de mediador da discussão sobre a solução dos problemas
expostos. É fundamental ultrapassar a educação tradicional e focar na aprendizagem no aluno,
cercando-o, induzindo-o e dialogando com ele. Se é importante que os alunos se desenvolvam,
então, eles devem experimentar inúmeras novas possibilidades, onde os jogos tornam-se
elementos fundamentais em tal processo.

REFERÊNCIAS

BASTOS, C. C. Metodologias ativas. 2006. Disponível em:

<http://educacaoemedicina.blogspot.com.br/2006/02/metodologias-ativas.html>. Acesso em:
14 fev. 2018.

BACICHI, L.; TANZI NETO, A.; TREVISANI, F. de M. (org). Ensino Híbrido:

personalização e Tecnologia na Educação. Porto Alegre: Penso. 2015.
BARANAUSKAS, M. C. C., et al. Uma taxonomia para ambientes de aprendizado baseados
no computador. In: VALENTE, J. A. (coord.), O computador na sociedade do
conhecimento. Campinas: UNICAMP, 1999.

BARRETO, R. G. (Org.). Tecnologias educacionais e educação a distância: avaliando

políticas e práticas. Rio de Janeiro: Quartet, 2001.

BERBEL, N. A. N. As metodologias ativas e a promoção da autonomia de estudantes.

Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan./jun. 2011

CRIVELARO, R. Dinâmica de jogos aplicados às organizações – jogos de empresa:

manual do instrutor (Apostila). IC -EE Interativo Consultoria – Espaço Empresarial, 1996.

FARIA, A. J. Business simulation games: current usage levels – an update. Simulation&

Gaming, v. 29, n. 3, p. 295-308, set. 1998.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 33ª ed. São
Paulo: Paz e Terra; 2006.

GEMIGNANI, E. Y. M. Y. Formação de Professores e Metodologias Ativas de Ensino-

Aprendizagem: Ensinar Para a Compreensão. In: Revista Fronteira das Educação [online],
Recife, v. 1, n. 2, 2012. Disponível em:
<http://www.fronteirasdaeducacao.org/index.php/fronteiras/article/view/14/22>. Acesso em
21 de jan. 2018.

GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5 ed. São Paulo: Atlas, 1999. 202 p.

GOLDSCHMIDT, P. C. Simulação e jogo de empresas. Revista de Administração de

Empresas, Rio de Janeiro: FGV, v.17, n.3, p. 43-46, Mai-Jun, 1977.

KNABBEN, B. C.; FERRARI, R. do A. A simulação estratégica como alternativa de

treinamento para a tomada de decisão. Revista de Negócios, v.1, n. 3, p. 31 – 38, 1996.

LASRY, N.; MAZUR, E.; WATKINS, J. Peer instruction: From Harvard to the two-year
college. American Journal of Physics, v. 76, n. 11, p. 1066-1069, 2008.

LEITE, S. A. da S. Afetividade nas práticas pedagógicas. Temas em Psicologia, v. 20, n. 2, p.

355-368, 2012.

MARCONDES, F. K; MOURA, M. J. C. S.; SANCHES, A.; COSTA, R.; LIMA, P.O.;

GROPPO, F.C.; AMARAL, M.E.C.; ZENI, P.; GAVIÃO, K.C.; MONTREZOR, L.H. A
puzzle used to teach the cardiac cycle. Advances in Physiology Education, v.39, p, 27-31,
2015.

MILLER, C. J.; METZ, M. J. A comparison of professional-level faculty and student

perceptions of active learning: its current use, effectiveness, and barriers. Advances in
Physiology Education, v.38, n.3, 2014.

MITRE, S. M.; SIQUEIRA-BATISTA, R.; GIRADI-DE-MENDONÇA, J. M.; MORAIS-

PINTO, N. M.; MEIRELLES, C. A. B.; PINTO-PORTO, C.; MOREIRA, T.; HOFFMANN,
L. M. A. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem na formação profissional em saúde:
debates atuais. Ciência & Saúde Coletiva, v. 13, n.2, p. 2133-2144, 2008.

NEVES, J. P.; LOPES, P. C. Jogos de empresas: um estudo da utilização em cursos de

graduação em administração no estado de São Paulo. In: XXXII ENANPAD, 2008, Rio de
Janeiro. Anais... Rio de Janeiro: ANPAD, 2008.

PAIXÃO, R. B.; BRUNI, A. L.; CARVALHO JR., C. V. O. Jogos de empresas na academia:

aspectos conceituais e metodológicos de uma amostragem de publicações brasileiras entre
1998 e 2006. In: X SEMEAD, 2007. São Paulo. Anais... São Paulo: USP, 2007.

PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999.

PREHM, H. -J. Marketing - Unternehmensspiel MARKUS – Modelldarstellung und

Instrumente zur Entscheidungsvorbereitung. Wiesbaden, 1995.

REIBNITZ, K. S.; PRADO, M. L. Processo de trabalho, processo educativo e formação em

Enfermagem. In: Inovação e Educação em Enfermagem. Florianópolis: Cidade Futura;
2006. p. 79- 108.

RIZZO, G. Jogos Inteligentes: A construção do raciocínio na escola natural. Rio de Janeiro:

Bertrand Brasil. 1996.

ROHN, W. E. Einsatzgebiete und Formen des Planspiels. In: GEILHARDT, T.;

MÜHLBRADT, T. (Hrsg.). Planspiele im Personal - und Organizations management.
Göttingen, p. 69-77, 1995.

SAUAIA, C. A. C. Satisfação e aprendizagem em jogos de empresas: contribuições para

a educação gerencial. Tese (Doutorado em Administração) – Faculdade de Economia,
Administração e Contabilidade, Universidade de São Paulo, São Paulo. 1995.

SAUAIA. A. C. A. Conhecimento versus desempenho das organizações: um estudo empírico

com jogos de empresas. REAd, ed. 49, v. 12, n. 1, p. 1-17, jan./fev. 2006.

STAHL, L. M., LOPES, P. C. Estratégias de avaliação para jogos de empresas gerais:

avaliando desempenho ou aprendizagem. In: XXVIII ENANPAD, 2004, Curitiba. Anais...
Curitiba: ANPAD, 2003.

TANABE, Mário. Jogos de empresas. Dissertação (Mestrado), FEA, Universidade São

Paulo, 1977.

TEIXEIRA, E. B.; ZAMBERLAN, L.; RASIA, P. C. Pesquisa em Administração. Ijuí: Ed.

Unijuí, 2009.
 ANÁLISE DE IMAGENS NO LIVRO DIDÁTICO DE INGLÊS COMO
RECURSO DE INTERAÇÃO EM SALA DE AULA

JORGENS, Denise1

Resumo: O objetivo deste artigo é mostrar que o professor pode potencializar as atividades
presentes no Livro Didático através da Leitura de Imagens a fim de ampliar e até melhorar a
interação com seus alunos, visando à formação social dos educandos. A escolha dessa temática
é atribuída a presença do recurso visual no livro didático que, dentre várias funções, é utilizado
muitas vezes apenas esteticamente, mas que pode ser explorado como outro texto. Realizamos
um estudo bibliográfico sobre o livro didático no contexto educacional brasileiro, as diferentes
abordagens de ensino e a interação professor-aluno nas aulas de Língua Estrangeira
(ALMEIDA-FILHO. BARBIRATO, 2016) e a leitura de imagens com base nas Metafunções
da Gramática do Design Visual (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006).

Palavras- Chave: Interação professor-aluno. Gramática do Design Visual. Leitura de Imagens.

Abstract: The objective of the present paper is to show that the teacher can potentialize the
activities on the Textbook by reading the images, in order to broaden and even improve the
interaction with the students, aiming at the social education of the learners. The choice for such
topic is attributed to the presence of the visual resource in the textbook that, among other
functions, is commonly used merely aesthetically, but can be explored as another text. We
develop a bibliographic study about the textbook in the Brazilian educational context, the
different approaches of teaching and the teacher-student interaction (ALMEIDA-FILHO.
BARBIRATO, 2016) and the reading of images based on the metafunctions of the Grammar of
Visual Design (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006)

Keywords: Teacher-student Interaction. Grammar of Visual Design. Reading of Images.

INTRODUÇÃO

Este artigo é parte da dissertação de mestrado intitulada Análise de imagens no livro

didático de inglês como recurso de interação em sala de aula²2, desenvolvida sob a orientação
da Prof.ª Dr.ª Maria Tereza Nunes Marchesan. O objetivo deste estudo foi analisar imagens
presentes no Livro Didático e discutir como essa análise pode melhorar a qualidade da interação
entre professores e alunos, visando à formação social dos educandos.

1
Mestre em Letras pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM, RS). E-mail: denisejorgens@gmail.com
2- Dissertação de autoria de Denise Jorgens (JORGENS, 2018), sob orientação da professora doutora Maria Tereza
Nunes Marchesan
 Nossa preocupação respalda-se nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).
Segundo BRASIL(1998) o ensino de língua estrangeira proporciona ao aluno o conhecimento
de outras culturas e também de novas maneiras de ver e interpretar o mundo, no entanto, para
facilitar o acesso do aluno ao idioma, muitos professores desenvolvem aulas que priorizam a
explicação de regras gramaticais descontextualizadas e exercícios de tradução e repetição de
palavras.
Em uma análise pontual, destacamos outros desafios enfrentados pelos professores de
Língua Estrangeira, tais como: a falta de material adequado às propostas comunicativas, salas
de aulas com um grande número de alunos, carga horária de um a dois períodos semanais por
turma e a falta de incentivo à formação continuada para os professores de línguas estrangeiras.
A concepção que adotamos em nosso trabalho é a Linguagem como processo de
interação. Nesse enfoque, o ser humano constitui-se como sujeito social, que está inserido em
um contexto social e histórico, e através da linguagem pode comunicar aos seus semelhantes
seus pensamentos, desejos e sua visão de mundo (TRAVAGLIA, 1997). Com base na
concepção de linguagem apresentada em nosso trabalho, elaboramos o estudo pensando na
valorização do livro didático, através de uma atividade que explorasse sua potencialidade –
neste caso, leitura de imagens - e a interação professor-aluno em sala de aula. Com esse intuito,
analisamos cinco imagens pertencentes ao livro didático e a partir dessa análise produzimos
inferências, considerando o contexto social do educando. Essas imagens selecionadas
pertencem à primeira unidade do Livro Didático de Língua Inglesa Way to English for Brazilian
Learners: língua estrangeira: inglês: fundamental II 9º, publicado em 2015. Justificamos a
escolha dessa obra por ser pertencente à coleção de Livros Didáticos selecionados por mim,
como professora, na escola em que leciono a disciplina de Língua Inglesa. E também porque a
obra faz parte do Programa Nacional do Livro Didático – PNLD para os anos de 2017 a 2019.
O encaminhamento teórico fez-nos perceber outras questões teóricas pertinentes e relacionadas.
Assim, ao pensar sobre texto e leitura também preocupamo-nos como os educandos que são
expostos socialmente as tecnologias e imagens e devem estar preparados para ler textos
multimodais.
Neste presente artigo, nosso objetivo será apresentar a análise de uma das cinco imagens
apresentadas na Dissertação. A análise foi realizada com base na proposta teórico-metodológica
da Gramática do Design Visual (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006) e da Interação em Sala de
aula de Língua Estrangeira proposto por Almeida-Filho e Barbirato (2016).
METODOLOGIA

O Livro Didático escolhido para este trabalho é intitulado Way to English for Brazilian
Learners: língua estrangeira: inglês: fundamental II para alunos do 9º, publicado em 2015, de
autoria do professor doutor em Estudos Linguísticos Claudio de Paiva Franco. Essa obra foi
selecionada por fazer parte do Programa Nacional do Livro Didático – PNLD para os anos de
2017 a 2019.
Selecionamos, nesse livro didático, imagens pertencentes a primeira unidade, intitulada
Equal Rights for all. O critério adotado para a escolha dessas representações imagéticas foi a
aproximação com a realidade, ou seja, optamos por imagens que contivessem fotografias de
pessoas, para que, ao propor a atividade de leitura de imagens, o professor relacionasse com
elementos pertencentes também na vida do educando. Para a análise e leitura de imagens,
utilizamos as Metafunções da Gramática do Design Visual (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006).
Nomeamos, na análise, cada imagem selecionada como FIGURA. Assim, a FIGURA 1
e a FIGURA 2 foram analisadas com base nas três Metafunções (Representacional, Interacional
e Composicional). As demais FIGURAS foram analisadas com base em uma Metafunção
específica, porque apresentam elementos mais saliente em sua composição e que contribuem
para um melhor encaminhamento da leitura. Dessa forma, a FIGURA 3 foi analisada com base
na Metafunção Interacional, a FIGURA 4 sob o aspecto da Metafunção Composicional e, por
fim, a FIGURA 5 foi analisada com base na Metafunção Representacional. Neste artigo
optamos por apresentar a análise realizada na FIGURA 5. A qual, denominamos somente
FIGURA neste trabalho.
Consideramos os aspectos do aporte teórico das Metafunções Gramática do Design
Visual (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006). A partir dessa análise discutimos as inferências de
como a leitura de imagens pode ser trabalhada em sala de aula para contribuir com a melhora
da interação entre professor e aluno, levando em conta o aporte teórico de Almeida-Filho e
Barbirato (2016). Enfatizamos também que as discussões elaboradas em nosso trabalho são
uma das várias formas que a leitura de imagem que pode ser desenvolvida em aula.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Atividade de leitura de imagens e interação com foco nas Metafunção

Representacional.
FIGURA (Fonte: Franco, 2015)

QUADRO 7 – Metafunção analisada na FIGURA

Quadro da Metafunção Refefencial analisada na FIGURA

 Processo Narrativo
 Ação Transacional
Representacional

Fonte: próprio autor, a partir de (Kress; van Leeuwen, 2006)

A imagem analisada (FIGURA) está presente na página 24 do livro didático e é

associada ao texto verbal intitulado Gender equality starts in childhood...with the chores (a
igualdade de gêneros começa na infância...com as tarefas). Essa associação é percebida porque
a FIGURA está enquadrada entre o título e o texto verbal e ambos pertencem ao site de notícias
The Guardian. No Livro Didático a estrutura da imagem do website foi conservada. A FIGURA
apresenta a legenda Washing up isn’t just women’s work (Lavar não é somente trabalho para
mulheres) e também o nome do fotógrafo, o que favorece a identificação da atividade para a
leitura da imagem.

Do ponto de vista da Metafunção Representacional, a FIGURA é um exemplo onde

ocorre um processo narrativo. A imagem representa uma ação e esse movimento é percebido
pelas linhas imaginárias que partem das mãos das duas crianças – os participantes
representados. Caracterizamos também por ser um processo de ação onde existe um ator e uma
meta; esse processo é identificado a partir do vetor que sai da linha dos olhos dos participantes
representados e é direcionado para o objeto.

A descrição representacional aproxima-nos também da intencionalidade da imagem ao

retratar duas crianças executando uma tarefa que é comumente associa-se a imagem da
mulher/mãe e também na expressão popular e aceita em alguns contextos: “Lugar de mulher é
na cozinha”. Nesse sentido, a imagem explora não somente o fato de que crianças devem
auxiliar nos afazeres domésticos, mas que a distribuição das tarefas deve ser igualitária entre as
crianças, independente do gênero. Esse engajamento é retratado através da imagem de uma
menina e de um menino realizando a mesma ação. Novamente o tema sobre Igualdade Social
é abordado, e o texto e a imagem se entrelaçam para significarem.

Interação através da FIGURA

No momento da atividade de leitura dessa imagem, o professor tem a oportunidade de

relacionar questões que fazem parte do cotidiano do aluno e em um contexto importante para
eles: o próprio lar. Esse local representa as primeiras fases do seu desenvolvimento moral e
intelectual e, muitas vezes, o educando apresenta em sala de aula comportamentos e atitudes
provenientes das relações familiares.

No que diz respeito a FIGURA, podemos levantar questões sobre as percepções dos
educandos ao olhar a imagem e identificarem que se tratava de um menino e uma menina,
questioná-los se é uma atividade comum duas crianças auxiliarem nas tarefas domésticas. A
imagem apresenta a menina em primeiro plano, o que também pode ser um fator a ser
questionado em sala de aula. Quais foram as escolhas do produtor da imagem que o fizeram,
apesar da temática em questão, trazer a imagem da menina na frente e do menino em tamanho
menor? Isso reforça a ideia socialmente aceita de que as mulheres estão mais envolvidas com
as atividades dentro de casa?

Ao partirmos da inferência inicial, possibilitamos debates que fazem referências as

próprias percepções do educando dentro do espaço familiar, se eles também exercem atividades
dentro de casa e se essas são dividas igualmente entre os membros da família, se são
categorizadas como: as meninas limpam a casa e os meninos jogam futebol e cortam grama,
por exemplo. E, se percebem que isso poderia ser um fator de reforçar a desigualdade de gênero.
 É importante que ao ensinar a ler e interpretar as imagens, o professor dirija as
observações através de perguntas, porque é através delas que os educandos são oportunizados
a interpretar. Muitas vezes o que parece ser uma atividade simples e de fácil percepção, pode
não ser para o aluno, dado que a capacidade de interpretar está interligada com a idade, as
vivências e ao seu grau de instrução (Martins, 2014).
Ao propormos a leitura de imagens como recurso para melhorar a interação em sala de
aula, percebemos a importância de desenvolver no aluno a compreensão de que os significados
são construídos coletivamente, e não são impostos por uma determinada perspectiva. O
professor pode, a partir do conhecimento que tem sobre o contexto social dos alunos,
desenvolver atividades que levem em conta os elementos extraídos da vida dos educandos. E
dessa forma, engajá-los e motivá-los a refletir sobre a própria realidade.
De acordo com Almeida-Filho e Barbirato (2016) nas interações implicitadoras a
interação entre professor e alunos acontece em um processo de construção colaborativa. O uso
de tarefas comunicativas apresenta foco no significado. O desafio nas aulas de língua
estrangeira está em criar espaços para que interações ocorram de forma positiva. Uma das fases
desse desafio é justamente a seleção ou a elaboração de material didático e, segundo Almeida
Filho e Barbirato (2016, p.70) “se concretiza na realização das atividades de ensino na sala de
aula, sendo todas essas fases iluminadas pela abordagem do professor em constante interação
(...)”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao discutirmos sobre a interação no espaço escolar, percebemos que ela acontece em

todas as abordagens de ensino. Contudo, ao pensarmos na sala de aula como um local que
também fornece o desenvolvimento social do educando e do professor, percebemos a
importância de criarmos um ambiente de interação propício para que o ensino e aprendizagem
de uma língua estrangeira seja visto sob seu aspecto comunicativo e que oportunize ao aluno
expressar suas opiniões, pensamentos e relacionar o conhecimento com suas experiências de
vida e trazê-las para a sala de aula.

Nesse aspecto também pensamos sobre a possibilidade de fornecer aos alunos atividades
de leitura através de textos que circulam na sociedade, inclusive aqueles que fazem parte de
suas vidas, para que dessa forma possam perceber que o conhecimento na escola tem relação
com a realidade. Referimo-nos também a contribuição do saber escolar no desenvolvimento de
um aluno para que ele possa agir socialmente de forma ética e competente.

Procuramos contribuir para a elaboração de atividades em sala de aula que utilizem a

leitura de imagem como um texto que pode ser interpretado, contextualizado e relacionado com
a vida do educando. Nesse sentido, procuramos exemplificar como o professor pode utilizar o
conhecimento teórico das Metafunções da Gramática do Design Visual para a análise de
imagens, tecendo inferências a partir das representações visuais, objetivando a contribuição do
ensino da língua inglesa para na formação leitores críticos, autônomos e motivados.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA FILHO, J. C. P & BARBIRATO, R. C. Interação Implicitadora e Aquisição na

aula de Línguas. In: Interação e Aquisição na Aula de Língua Estrangeira. Orgs: Rita de
Cássia Barbirato/José Carlos Paes de Almeida Filho. Pontes Editores, p.47-73, 2016.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: 3º e 4º ciclos do Ensino Fundamental:

Língua Estrangeira. Brasília/DF: MEC/SEF, 1998.

Franco, Claudio de Paiva. Way to English for Brazilian Learners: língua estrangeira
moderna: inglês: ensino fundamental II. 1.ed. São Paulo: Ática, 2015.

JORGENS, Denise. Análise de imagens no livro didático de inglês como recurso de

interação em sala de aula. 104 p. Dissertação (Mestrado em Letras). Universidade Federal
de Santa Maria, Santa Maria, 2018.

KRESS, G.; van LEEUWEN, T. Reading Images: the Grammar of Visual Design. 2 ed.
London, New York: Routledge, 2006

MARTINS, Felisbela. Ensinar geografia através de imagens: olhares e práticas. In: Grandes
problemáticas do espaço europeu: diversidade territorial e oportunidades de
desenvolvimento num cenário de crise. Porto: Faculdade de Letras da Universidade do
Porto. p. 429-446, 2014.

TRAVAGLIA, L. C. Gramática e Interação: uma proposta para o ensino de gramática

no 1º e 2º graus. São Paulo: Cortez, 1997.
 A PARTICIPAÇÃO DO CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
COMO FORMA DE DESCENTRALIZAÇÃO DAS POLÍTICAS
PÚBLICAS VOLTADAS AO SISTEMA DE ENSINO NO MUNICIPIO DE
CRUZ ALTA

SILVEIRA, Thiago Marques1; NEUBAUER, Vanessa Steigleder2 ; BARBOSA, Jessica Reis

Silvano3; KOTTWITZ, Marieli Saldanha4; LINCK, Ieda Márcia Donati5; HOMERCHER, Pa
blo Rodolfo Nascimento6; DURIGON, Luis Gustavo7;VIRGOLIN, Isadora W. Cadore8

Resumo: O presente trabalho tem por finalidade investigar a concepção de ética dos
integrantes do Conselho Municipal de Educação, e a problemática que cerca estes espaços.
Fruto do resultado parcial do projeto de pesquisa intitulado Os direitos Sociais nos Conselhos
Municipais: uma perspectiva de ética, que buscou identificar o conceito de ética dos
integrantes dos Conselhos Municipais de Cruz Alta. Para tanto, foram feitas entrevistas
gravadas com um representante da comunidade, um da Universidade, e outro indicado pelo
poder público, sempre preconizando o sigilo das informações prestadas, bem como o
anonimato. Buscou-se compreender como estes conselheiros aplicam este conceito nos seus
afazeres dentro destes órgãos da descentralização das políticas públicas, bem como, se alguma
vez presenciaram, ou vivenciaram propósitos não éticos nesses espaços, ressaltando o poder
proponente, deliberativo e fiscalizador das políticas públicas. Após sintetizar todos os dados
coletados, estão sendo pensadas intervenções pontuais, afim de contribuir para o
fortalecimento dos supracitados conselhos.

Palavras- Chave: Conselhos Municipais. Educação. Descentralização. Controle Social.

1
Acadêmico do 9º semestre do Curso de Direito da UNICRUZ, Bolsista “Os Direitos Sociais nos Conselhos
Municipais: uma perspectiva ética”, Integrante do Grupo de Pesquisas Jurídicas – GPJUR da UNICRUZ
Integrante do projeto Pibex/2018 Laboratório de Ensino pesquisa e extensão Sorge lebens. E-mail:
thiagoms.rs@hotmail.com
2
Docente da UNICRUZ, Doutora em Filosofia pela Unisinos. E-mail: vneubauer@unicruz.edu.br
3
Pós-graduada em Direito Processual Civil pela Universidade de Santa Cruz do Sul – UNISC e em Docência no
Ensino Superior pela Universidade Norte do Paraná – UNOPAR, graduada em Direito pela Universidade de
Cruz Alta – UNICRUZ, integrante do grupo de pesquisa GPJUR da UNICRUZ, advogada. E-mail:
jessicareisadvocacia@gmail.com
4
Academica do curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Cruz Alta. Integrante do projeto
Pibex/2018 Laboratório de Ensino pesquisa e extensão Sorge lebens.E-mail: marielikottwitz@hotmail.com
5
Doutora em Linguística UFSM/UA- Portugal. Mestre em Linguística pela UPF. Mestre em Educação
Uninorte. Licenciada em Letras Português/Inglês/Unicruz. Especialista em Leitura e Produção Textual.
Coordenadora Proenem/Unicruz. Membro do GEL, NEPPS e GPJUR. E-mail: imdlinck@gmail.com
6
Docente Unicruz, Mestre em Direito pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul.
E-mail: phomercher@unicruz.edu.br
7
Docente Unicruz, Doutor em Ciências Criminais pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
/PUCRS. E-mail: ldurigon@unicruz.edu.br
8
Docente Unicruz, Doutora em Extensão Rural pela Universidade Federal de Santa Maria – UFSM. E-mail:
ivirgolin@unicruz.edu.br
Abstract: The present work aims to investigate the ethical conception of the members of the
Municipal Council of Education, and the problematic surrounding these spaces. Fruit of the
partial result of the research project titled Social Rights in Municipal Councils: an ethical
perspective. That sought to identify the ethical concept of the members of the Municipal
Councils of Cruz Alta, where recorded interviews were made with a representative of the
community, one from the University, and another one indicated by the public power, always
recommending the secrecy of the information provided, as well as anonymity . Where it was
sought to understand how these councilors apply this concept in their work within these
organs of the decentralization of public policies, as well as, if they have ever witnessed or
experienced unethical purposes within these spaces, highlighting the proponent, deliberative
and fiscalizing power of public policies. After synthesizing all the data collected, specific
interventions are being considered in order to contribute to the strengthening of the
aforementioned councils.

Keywords: Municipal Councils. Education. Decentralization. Social Control .

INTRODUÇÃO

O presente texto versa sobre o projeto PIBIC intitulado “Os Direitos Sociais nos
Conselhos Municipais: uma perspectiva ética”, cadastrado sob o número
GAP 00126/201520151108 e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade de
Cruz Alta (UNICRUZ) e pelo Conselho Nacional de Saúde.
No entanto, nesta investigação ficou saliente a importância destes espaços como
controle social, a partir da representatividade que eles exercem, dando voz a uma determinada
parcela da sociedade, ora propondo, ora fiscalizando e até mesmo, deliberando em suas
plenárias sobre políticas públicas. Daí surge a ideia de como um conselho municipal de
educação bem estruturado, comprometido, que age com denodo, é um aliado na execução de
políticas que visem fortalecer o sistema de ensino municipal. Isto é, quando a voz da
coletividade se faz ouvir, por meio de representantes, atores com papéis no cenário político,
nesses espaços privilegiados no Estado Democrático de Direito, efetivando descentralização
das políticas públicas, como alude Oliveira (2003, p. 28):

Os Conselhos são organismos nos quais deve haver a participação, de distintos

sujeitos políticos coletivos, portanto, é espaço privilegiado de reconhecimento do
direito de todos à participação na vida pública – decisão, gestão, usufruto, no caso
aqui tratado, em relação às políticas sociais públicas. Ao haver participação de
diferentes interlocutores, com diferentes posições, esse espaço possibilita a criação
de novas relações, entre as instâncias da sociedade política e da sociedade civil, e
internamente, nas próprias instâncias. Isso permite a criação de disputas e
negociações eminentemente públicas, o que dispõe discussões coletivas, propícias à
reflexão e ao debate. Então, lócus por excelência de aprendizagem e exercício de
democracia, uma vez que supõe processo de redistribuição de poder decisório entre
diferentes sujeitos.
 Assim também preconiza o parágrafo único do Art. 1°9 da Constituição Federal de 1988,
pelo qual todo poder emana do povo, que o exerce por seus representantes. Posto isso,
corrobora com este entendimento Stein (1997, p. 81)

[...] entendida enquanto um processo de distribuição de poder que pressupõe, por um

lado, a redistribuição dos espaços de exercícios de poder ou de objeto de decisão –
isto é, das distribuições inerentes a cada esfera de governo, e por outro, a
redistribuição dos meios para exercitar o poder, ou seja, os recursos humanos,
financeiros e físicos.

No âmbito do sistema educacional do município, este órgão é o espaço ideal para os

representantes dos anseios sociais agirem, onde setores da sociedade por vezes excluídos
tenham voz e vez nas decisões dos processos políticos, como bem destaca Khan (2001 p.123):

Três forças servem de alavanca para a mudança e permitem à sociedade civil

participar da gestão da educação. Primeiramente, as políticas integradoras e a
autonomia conferida pelas reformas de descentralização permitem a transferência do
poder decisório às comunidades locais. [...] Finalmente, as organizações da
sociedade civil mobilizam as comunidades, especificamente e as populações pobres,
para uma participação mais ativa na educação.

Frise-se que também é dever do ente público municipal promover a descentralização do

poder, fomentando a elaboração de projetos que visem a criação destes espaços deliberativos,
propositivos e fiscalizadores, a fim de que se tornem órgão permanentes de participação das
decisões políticas, como demonstra o Artigo 6° da Lei 8.842/94 (Política Nacional do Idoso).

Art. 6º Os conselhos nacional, estaduais, do Distrito Federal e municipais do idoso

serão órgãos permanentes, paritários e deliberativos, compostos por igual número de
representantes dos órgãos e entidades públicas e de organizações representativas da
sociedade civil ligadas à área (BRASIL, 1994).

Entretanto, nada melhor que o sistema de ensino para promover a referida

descentralização, incorporando a sociedade civil organizada no acompanhamento e
desenvolvimento articulado de diretrizes para a gestão de educação no município, e uma
constante interação com a comunidade, como na visão de Cordão (2009, p.32):

9
Art. 1º A República Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos Estados e Municípios e do
Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrático de Direito e tem como fundamentos:
Parágrafo único. Todo o poder emana do povo, que o exerce por meio de representantes eleitos ou diretamente,
nos termos desta Constituição.
 [...] sistema de ensino entende-se o conjunto de instituições de educação escolar –
públicas ou privadas, de diferentes níveis e modalidades de educação e de ensino – e
de órgãos educacionais – administrativos normativos e de apoio pedagógico – como
elementos distintos, mas interdependentes que interagem entre si com unidade
garantida por normas comuns elaboradas pelo órgão competente, visando ao
desenvolvimento do processo educativo e em constante interação com o meio em
que se insere.

Para Batista (2007, p. 06), o Conselho Municipal de Educação é também um elo de

entre a comunidade onde está inserido e o ente público:

É o órgão do sistema responsável pela legislação educacional, que regulamenta,

fiscaliza e propõe medidas para melhoria das políticas educacionais. É também um
instrumento de ação social atendendo a demandas da sociedade quanto à
transparência no uso dos recursos e a qualificação dos serviços públicos
educacionais.

Segundo o Ministério da Educação (2007 p.33), o Conselho Municipal de Educação é

umas formas do exercício do Controle Social:

O órgão do Sistema responsável pela normatização/regulamentação da educação

municipal, pelo acompanhamento e fiscalização de sua execução, bem como propor,
a partir de estudos, medidas para a melhoria da educação. E, por meio da Câmara do
FUNDEB, é um instrumento de acompanhamento e controle social da distribuição,
transferência e aplicação dos recursos financeira da educação.

Portanto, o Conselho Municipal de Educação é um espaço imprescindível no

desenvolvimento e acompanhamento de políticas públicas voltadas à educação no município,
pois ele propõe, fiscaliza e delibera sobre, podendo, inclusive, sanar a problemática que se
apresenta diariamente no ensino público, tanto em Cruz Alta, como no Brasil inteiro; basta os
conselheiros agirem com o comprometimento que a função impõe.

METODOLOGIA
O estudo possui natureza qualitativa e de delineamento descritivo observacional que
pretende investigar, além do funcionamento dos Conselhos Municipais, a concepção de ética
dos integrantes destes espaços.
Ressaltando a suma relevância na escolha do método de pesquisa, a fim de obter
resultados coerentes e fidedignos, ressaltse Gerhardt (2009, p.57).

A escolha entre os diferentes métodos de coleta de dados depende das hipóteses de

trabalho e da definição dos dados pertinentes decorrentes da problemática. É
igualmente importante levar em conta as exigências de formação necessárias para
colocar em prática de forma correta cada método escolhido.
 Em um primeiro momento, foi elaborado um questionário com seis perguntas gerais,
relacionadas à finalidade, ao funcionamento, à periodicidade de encontros, à determinação de
pautas, à importância da ética, às situações antiéticas vividas dentro dos conselhos, à escolha e
à quantidade de membros e à visão de ética individual do conselheiro e sua importância nas
atividades do conselho.
A pesquisa foi destinada a todos os 21 (vinte e um) conselhos existentes no município,
contando com mais uma questão específica para cada entidade, num total de sete perguntas a
serem aplicadas a um (1) representante da UNICRUZ, um (1) representante da Sociedade Civil
e um (1) representante do Poder Público.
A partir da análise do material coletado durante a pesquisa de campo, a intenção é
desenvolver, no mês de maio do presente ano, uma conferência, intitulada “Conselhos
Municipais: uma perspectiva ética”, a fim de ressaltar aos conselheiros, a importância da sua
representatividade perante a comunidade. Após esse momento, tem-se como meta final, pensar
conjuntamente, em propostas de fortalecimento do papel dos Conselhos Municipais para a
sociedade cruz-altense, como forma de intervenção.
Para a realização da pesquisa de campo, foi elaborado um cronograma de atividades que
principiou com a confecção do termo esclarecido de livre consentimento e a elaboração do
questionário a ser aplicado. Na sequência, foram enviadas as questões para a validação dos
colaboradores externos e a identificação dos representantes da Unicruz nos conselhos
estudados.
Após o recebimento das cartas de validação, deu-se início a submissão do projeto no
Comitê de Ética em Pesquisa (CEP), com a confecção e a organização dos documentos
necessários. Enquanto aguardava-se a resposta do CEP, fez-se a elaboração do cronograma das
entrevistas para os meses de junho, julho e agosto de 2016, época em que emergiram as
primeiras problemáticas. Dentre as quais, a troca da gestão municipal imperou um certo atraso,
pois com ela trocasse os representantes do poder público, encerramento no final do de 2017
com a coleta do material, e, após a sintetização deste, elaborar a proposta de intervenção nestes
espaços.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Ao frequentar uma das reuniões do supracitado conselho, verificaram-se problemáticas

diversas, que foram desde a merenda escolar e a verba destinada para tal, transporte escolar,
alocamento de professores distantes de suas residências, fazendo com que os mesmo fizessem
as refeições na escola. Assim, um integrante levantou a questão que a verba da merenda estaria
sendo dividida com os professores; outro integrante aduziu que estaria sendo feito cardápio
especial para os professores, diferente do destinado aos alunos, e que essa prática era constante,
não só em uma escola específica. Falta muito grave do ponto de vista ético, tanto dos
professores, profissionais da cozinha, quanto dos conselheiros que disseram saber do fato, mas
que não queriam se indispor com os servidores públicos.

Outro aspecto foi sobre agressões físicas e verbais a professores, que se sentiam
abandonados pela segurança pública, ficando à mercê de agressões de alunos, inclusive de
pais de alunos. Além disso, tratou-se sobre o precário suporte que a Secretaria de Educação
dava a este tipo de caso, causando, muitas vezes, o afastamento dos docentes por transtornos
causados pela exposição a este tipo de violência. Fato este que vem prejudicar a comunidade
escolar pela falta do profissional, que interrompe a ministração do conteúdo pragmático
programado para todo o ano letivo, onerando o município na contratação emergencial de
docente para substituir aquele licenciado.

Já para a pesquisa, baixo quórum na reunião, atraso de alguns conselheiros, fazendo

com que o encontro durasse menos que o previsto, a resistência de alguns conselheiros em
participar da entrevista gravada, ou quando concordaram, queriam fazer por escrito, com
medo de distorções nas informações prestadas, foram as principais dificuldades encontradas.

Em outras oportunidades, em outros Conselhos Municipais, reuniões foram canceladas

pela falta de quórum, algumas sem prévio aviso, fazendo com que o pesquisador se deslocasse
até o local em vão, consumindo os recursos destinados à realização da pesquisa inutilmente,
sem mencionar o tempo de espera e deslocamento.

No que tange a participação da comunidade nas reuniões, os conselheiros foram

unânimes em dizer que há falta interesse da população local em se envolver nas práticas do
conselho, nas reuniões que são abertas ao público, como manda a legislação. Segundo os
integrantes, os convites são feitos, reiterados, e a comunidade não demonstra interesse na
participação da elaboração, proposição e fiscalização das políticas públicas voltadas à
educação municipal. Isso implica no enfraquecimento do referido conselho, e do controle
social exercido pelo mesmo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS

Muito se avançou, e tem se avançado nas questões de participação popular na

descentralização das políticas públicas, método que rompe, aos poucos, com o modo arcaico
da política brasileira. Os espaços onde se faz o controle social, devem ser cada vez mais
fortalecidos, e é dever do poder público promover e fomentar estes espaços deliberativos, para
que de fato ocorra a descentralização e, junto com ela, uma nova racionalidade, que envolva
no sistema de ensino a comunidade, e com ela um efetivo controle social, como bem expressa
Souza (2010, p. 99- grifos do autor).

[...] pode-se afirmar que a descentralização tem sido uma das estratégias
privilegiadas, por meio da qual se procura imprimir a ‘nova racionalidade’ aos
respectivos sistemas de ensino [...]. Nesse contexto, diferentes concepções ou
significados são atribuídos à descentralização, sendo possível classificá-la como: a)
desconcentração, entendida como delegação de responsabilidades administrativas às
esferas inferiores dentro da instância governamental; b) transferência de
responsabilidades a organizações e ou entidades que atuam fora do governo, mas
ficando controladas diretamente por este [...]

Destarte, o Conselho Municipal de Educação é um dos principais órgãos do complexo

sistema de ensino no município, espaço que deve promover políticas para um sistema de
ensino cidadão, ampliando a participação da comunidade. No entanto, para que isto ocorra, a
participação maciça da comunidade é de suma importância, a população em geral deveria se
inteirar dos assuntos do conselho. Afinal, a responsabilidade solidária pelo fortalecimento do
Conselho Municipal de Educação não está restrita à gestão municipal, ou a um só segmento
de representação, mas deve se estender a todos. Tão cedo seja constatada a baixa participação
da comunidade, deve-se pensar formas de estímulos e propor medidas de articulação para
fortalecê-lo.

A presente pesquisa possibilitou aumentar a percepção da problemática que cerca o

órgão pesquisado, a realidade do Conselho Municipal de Educação do município de Cruz
Alta. Este trabalho tem-nos oportunizado refletir sobre a construção de propostas, que
busquem aumentar a participação popular dentro do conselho, e a conscientização dos
conselheiros, para que busquem qualificação, saibam da importância do cargo que se
despuseram a ocupar, e honrar o compromisso que assumiram com a parcela da sociedade, a
qual representa.
REFERÊNCIAS

ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. Tradução, textos adicionais e notas de Edson Bini. São
Paulo: EDIPRO, 2014. (Série Clássicos Edipro).

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil:

versão atualizada até a Emenda n. 92/2016. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm>. Acesso
em:11 de abr de 2018

______. Lei nº 8.842, de 4 de janeiro de 1994. Dispõe sobre a política nacional do idoso, cria o
Conselho Nacional do Idoso e dá outras providências. Diário Oficial [da] República
Federativa do Brasil, Brasília, DF, 5 jan. 1994. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8842.htm>. Acesso em: 11 de abr de 2017

______. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Operacionais para a Educação Básica

nas Escolas do Campo. Resolução CNE/CEB nº 1, de 3 de abril de 2002. Brasília, Diário
Oficial [da] República Federativa do Brasil, 9 de abril de 2002. Seção 1, p. 32.

Criação de Conselho e Sistema de Ensino – Pró-conselho - UNCME-TO – União Nacional

dos Conselhos Municipais de Educação do Tocantins- Organizador: Mário Joaquim
Batista. 3º Edição Revisada. 2007.
<<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Pro_cons/cme-to.pdf>. Acesso em: 11 de abr de
2017

GERHARDT, Tatiane Engel. SILVEIRA, Denise Tolfo. (2009) Métodos de Pesquisa. Porto
Alegre. Impressão Gráfica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
Disponível em: http://www.ufrgs.br/cursopgdr/downloadsSerie/derad005.pdf. Acesso em: 17
mar 2018

IAMAMOTO, M. V. O Serviço Social na Contemporaneidade: trabalho e formação

profissional. São Paulo: Cortez, 1998.

LEAL, Rogério Gesta. Patologias corruptivas nas relações entre Estado, Administração
Pública e Sociedade: causas, consequências e tratamentos. Santa Cruz do Sul: Edunisc,
2013.

______. Poder local e participação social: uma difícil equação? In: COSTA, Marli Marlene
Moraes da (Org.); LEAL, Mônia Clarissa Henning (Org. Santa Cruz do Sul: Edunisc, 2013).

OLIVEIRA, M. Interlocuções Políticas: Alguns Espaços Legais e Legítimos de

Participação Popular na Defesa das Políticas Sociais Públicas. In: Colóquio Internacional
Políticas Públicas Pobreza e Exclusão Social, 1., 2003, Ijuí. Anais... Ijuí: UNIJUI, 2005. v. 3.
SOUZA, A. L. L. Estado e educação pública: tendências administrativas e de gestão. In:
OLIVEIRA, D. A.; ROSAR, M. F. F. (Orgs.). Política e gestão da escola (pp.91-105). 3. ed.
Belo Horizonte: Autêntica, 2010

STEIN, R. H. A descentralização como instrumento de ação política e suas controvérsias

(revisão teórico-conceitual). Serviço Social e Sociedade, São Paulo, ano 18, n. 54, p. 75-96,
jul. 1997.
 A PESQUISA ETNOGRÁFICA COM CRIANÇAS PEQUENAS:
APROXIMAÇÕES TÉORICO-METODOLÓGICAS

BRANDT, Andressa Graziele1; MAGALHÃES, Nadja Regina Sousa2; COSTA, Aline Cezar3;
LOHN, Luciana Gelsleuchter4

Resumo: O presente trabalho trata-se de um estudo sobre a pesquisa etnográfica com crianças
realizado no seminário especial Metodologias Qualitativas na Investigação da Infância II,
ministrado pela professora Drª. Manuela Ferreira da Universidade do Porto, em Portugal, a
partir das discussões do seminário e das bibliografias estudadas. As reflexões sobre o campo da
etnografia com crianças pequenas pretende contribuir para a constituição da pesquisadora na
área da educação. A pesquisa tem abordagem qualitativa, é de cunho bibliográfico. Os aporte
teórico está pautado em Ferreira(2010); Ferreira e Nunes (2014); Kramer (2009); Lima e
Nazário(2014) e outros. Os principais achados da pesquisa foram: i) nas pesquisas etnográficas
há a necessidade de obtenção do assentimento por parte das crianças, malgrado todas as faltas
e falhas de informação que possam existir; ii) o trabalho com registros fotoetnográficos por
meio da fotografia nas pesquisas com crianças tem nos auxiliado a constituir uma aproximação
mais genuína aos universos infantis e contribuído para nos colocar diante de uma experiência
com a infância; iii) há relevância para o campo a pesquisa etnográfica com crianças pequenas
em espaços institucionalizados ou em espaços de convivência social como na rua, bairro,
parque, praças.

Palavras- Chave: Formação de professores. Pesquisa qualitativa. Etnografia. Criança Pequena.

Educação Infantil.

Abstract: The present work is a study on the ethnographic research with children carried out
in the special seminar Qualitative Methodologies in Childhood Research II, taught by the
teacher Drª. Manuela Ferreira from the University of Porto, Portugal, from the seminar
discussions and the bibliographies studied. Reflections on the field of ethnography with young
children aims to contribute to the formation of the researcher in the area of education. The
research has a qualitative approach, is bibliographic. The theoretical contribution is based on
Ferreira (2010); Ferreira and Nunes (2014); Kramer (2009); Lima and Nazário (2014) and
others. The main findings of the research were: i) in ethnographic research there is a need to
obtain assent from the children, regardless of any lack and lack of information that may exist;

1
Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Catarina
- UFSC. Doutoranda do PPGE da UFSC. Membro do grupo de estudos e pesquisas Formação de Professores e
Práticas de Ensino – FOPPE. Professora do IFC – Campus Camboriú.andressa.brandt@ifc.edu.br;
andressabrandt@hotmail.com
2
Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Catarina
- UFSC. Doutoranda em Educação pela Universidade Federal de Pelotas. E-mail: nadjamagalhaes78@gmail.com
3
Mestre em Práticas Socioculturais e Desenvolvimento Social (UNICRUZ). Especialista em Supervisão Escolar
e Orientação Educacional (UNICRUZ). Licenciada em Pedagogia (UNICRUZ). Docente da Universidade de Cruz
Alta. E-mail: acezar@unicruz.edu.br
4
Doutoranda dos Programa de Pós-Graduação de Educação Científica e Tecnológica - UFSC. Professora do IFC
– Campus Camboriú. E-mail: luciana.lohn@ifc.edu.br
ii) the work with photo-nnographic records by means of photography in the researches with
children has helped us to constitute a more genuine approximation to the infantile universes and
contributed to put us before an experience with the childhood; iii) there is relevance to the field
of ethnographic research with young children in institutionalized spaces or social spaces such
as in the street, neighborhood, park, squares.

Keywords: Teacher training. Qualitative research. Ethnography. Little child. Child education.

INTRODUÇÃO

O objetivo do presente texto é apresentar a comunidade acadêmica as pesquisas, os

teóricos e reflexão acerca da relação dos estudos promovidos no seminário especial
Metodologias Qualitativas na Investigação da Infância II, ministrado pela professora Drª.
Manuela Ferreira da Universidade do Porto, suas problematizações e a temática de pesquisa da
autora, a qual nos faz refletir sobre: i) o referencial teórico-metodológico qualitativo como
ferramenta para a produção de conhecimentos histórico-educacionais relativos aos estudos de
pesquisas etnográficas com crianças pequenas e os textos “Estudos da infância, antropologia e
etnografia: potencialidades, limites e desafios das autoras Manuela Ferreira e Ângela Nunes; ii)
Ela é nossa prisioneira! – questões teóricas, Epistemológicas e ético-metodológicas a propósito
dos processos de obtenção da permissão das crianças pequenas em uma pesquisa etnográfica
da autora Manuela Ferreira; e iii) acerca do texto Sobre a Luz do diafragma: a atribuição da
fotografia na pesquisa com crianças, das autoras Patrícia Lima e Roseli Nazário.
As reflexões apresentadas pela professora Manuela Ferreira estingaram pensar sobre os
processos de pesquisa com crianças pequenas, sobre essa fase da vida do ser humano, sobre os
estudos da etnografia, sobre como as crianças aprendem, como acontece às relações das
crianças com a realidade, como são os processos de aproximação e socialização com o campo
e com as crianças pesquisadas, como as crianças brincam, sobre o repertório das brincadeiras,
sua organização em espaços públicos e institucionalizados, o olhar social da infância, a criança
como ser social e inteligente. Percebemos que o campo de análise de pesquisas etnográficas
com crianças pequenas é amplo e rico em detalhes, significações.
Segundo Ferreira e Nunes (2014), seguidamente, colocamos questões epistemológicas,
teórico-metodológicas e éticas, concentrando-nos na presença de um viés metodológico,
transversal à produção etnográfica que se tem vindo a realizar no âmbito dos estudos da
infância, em que se constata a baixa incidência de estudos com crianças menores e uma série
de limites espaço-temporais que afetam o trabalho etnográfico no atual cenário da pesquisa
científica. Isto conduz, por fim, à chamada de atenção para alguns desafios que se colocam à
etnografia com crianças.
Os estudos etnográficos apresentados no seminário apresentado o foco as crianças
considerem as crianças tão importantes como qualquer indivíduo de outra idade pequenas busca
“revelar a agência das crianças nos constrangimentos e possibilidades que vivem nas suas vidas,
reconhecendo-as como (re)produtoras de sentido e com o direito de se apresentarem como
sujeitos de conhecimento nos seus próprios termos”. (FERREIRA; NUNES, 2014, p.106).
As mesmas autoras (2014), defendem que escutar a(s) voz(es) das crianças constitui,
portanto, no plano epistemológico, uma questão nodal, porque se assumem como legítimas as
suas formas de comunicação e relação, mesmo que se expressem diferentemente dos adultos.
Por outro, porque se considera relevante que o que elas têm a dizer aos adultos são contributos
importantes sem os quais a compreensão da vida em/ nas sociedades seria incompleta. E ainda
porque tudo isso significa, afinal, que os adultos só poderão ter acesso a esse pensamento e
conhecimento se estiverem na disposição de inverter a sua posição na relação tradicional de
pesquisa e suspenderem os seus entendimentos e cultura adultos para, na medida do possível,
aprenderem com elas os delas, ou seja, para compreenderem a compreensão do outro-crianças,
tal como advoga a etnografia reflexiva.

O APORTE TEÓRICO-METODOLOÓGICO APRECIADO NA PESQUISA

Em relação ao pensar a pesquisa etnográfica nos espaços institucionalizados, as autoras

elucidam que esta agenda teórico-metodológica tem-se traduzido na valorização do diálogo
interdisciplinar, elas apostam “em estudar os cotidianos e apreender as perspectivas das crianças
nos contextos institucionais de educação escolar e familiar, mas também na ampliação do
estudo dos seus mundos sociais a outros espaços socioeducativos para além, e entre, a escola e
a família”. (FERREIRA; NUNES, 2014, p.108).
Nos estudos do seminário foi fundamentado que a história do estudo da infância e das
crianças na antropologia há uma ausência de interesse pelas crianças e inibindo processos que
permitiriam a construção de um referencial teórico e metodológico específico sobre as crianças
pequenas.
Nesta concepção as Ferreira e Nunes (2014) revelam em seus achados que é fundante
nas pesquisas que utilizam os estudos etnográficos a reflexão sobre um conjunto de questões
teóricas, metodológicas e éticas e principalmente acerca dos limites etários e espaço-temporais
colocados a pesquisa com crianças pequenas e a lacuna presente neste espaço de pesquisa no
laço temporal de 0-6 anos.
Nesta afirmação, as autoras nos chamam atenção para os espaços ocupados pelas
crianças, espaços esses muitas vezes institucionalizados e com a supervisão de adultos, o livre
brincar na rua e suas relações com as crianças e amigos da rua quase desapareceram das relações
sociais das crianças, pois as mesmas muitas vezes ao brincarem na rua, há a supervisão de
adultos e a presença das amizades construídas nos espaços institucionalizados, como por
exemplo, os laços de amizades construídos com os colegas da turma e ou da escola frequentada
pelas crianças pequenas, ou seja, são amizades muitas vezes “impostas” pelos ambientes
institucionalizados frequentados pelas crianças.
As autoras Ferreira e Nunes (2014) consideram que situar as competências das crianças
é entendê-las como atores sociais, posicionando a multiplicidade das suas ações nessa
indissociabilidade de usos que elas fazem da sua experiência acumulada e das suas
competências comunicativas atuais, em função e em relação à rede de contextos e conjunturas
em que se movem e em que se dão os seus encontros e desencontros.
Neste sentido, as autoras Ferreira e Nunes (2014), chamam atenção para os espaços
frequentados pelas crianças já as dificuldades de acesso às crianças em espaços não
institucionais, públicos e abertos (ruas, parques nas cidades e bairros) são de outra ordem: não
sendo a princípio regulada, a nossa presença não é menos facilitada, sobretudo se não se
dispuser de porteiros locais facilitadores da aproximação.
Afirmam as mesmas autoras (2014), que assim levantam-se assim problemas
metodológicos e éticos que implicam logo uma justificação credível do que se está fazendo ali,
sob pena da simples presença de um adulto desconhecido observando crianças poder ser
considerado por muitos adultos, e mesmo pelas crianças, como perigoso ou ameaçador
(pedofilia, desaparecimentos, sequestros).
As autoras (2014), ressaltam que se uma das condições para efetuar etnografia é a
estadia continuada e prolongada no terreno, pois só ela permitirá a familiaridade com o contexto
de pesquisa e seus sujeitos, esta parece ficar inviabilizada pelas atuais condições de realização
da pesquisa científica.
Pensar, refletir ao pesquisar sobre os estudos etnográficos e a relação com o tema de
pesquisa no sentido da formação educacional e fazer essa relação com o diálogo dos autores,
fontes e posicionamentos dos autores estudados no processo da disciplina proporciona um novo
olhar ao que está posto como verdadeiro na história, na memória a partir do conceito dos estudos
da etnografia com crianças pequenas, faz pensar na crise da reinvenção da formação dos
professores pedagogos que atuam na formação de crianças pequenas, ao pensarmos sobre a
ocupação dos espaços pelas crianças, percebe-se facilmente que na modernidade os espaços
ocupados estão a serviço do capital, visando alcançar os objetivos propostos pelo capital.
Interrogando-nos sobre a seguinte questão: Qual o lugar da infância na modernidade e na
sociedade capitalista que estamos inseridos. Segundo Kramer (2009, p.301):

[...] Ao pensar a educação e ao planejar ou realizar ações na escola, na creche ou na

formação de professores, estes aspectos materiais e simbólicos que interferem na sua
visão de mundo e na sua inserção social precisam ser levadas em conta.

As autoras (2014), esclarecem em seus estudos que são muitos os desafios do uso
metodológico da etnografia com crianças, pois apesar de toda a ênfase colocada na
abordagem das crianças como atores sociais, o périplo que percorremos até aqui evidencia como
há diferenças substanciais entre as agendas teóricas, a sua abordagem metodológica e a
diversidade humana infantil; como a realidade é sempre mais complexa do que os conceitos e
concepções usados para a descrever; como as opções metodológicas não são neutras nem
isentas de consequências científicas e sociais; e como os modos de entendimento e classificação
das crianças na infância interferem, objetiva e subjetivamente, nas escolhas dos pesquisadores.
Ferreira e Nunes (2014), definem que a presença do viés etário referido chama a atenção
para a necessidade de se consciencializarem e problematizarem: i) as diferenças
intrageracionais que integram a categoria infância; ii) as ordenações hierárquicas e desiguais
que coexistem e são transversais às relações entre e intragerações; iii) as questões teóricas
inerentes ao conceito de infância, cuja complexidade implica considera-lo como categoria
sócio-histórica geracional, internamente plural, heterogênea e desigual, e como espaço social
em que as crianças vivem as suas experiências como crianças; iv) a noção de idade como modo
de classificação e representação social com relevo descritivo e analítico; v) as justificações que
subsidiam os critérios de seleção dos sujeitos empíricos a observar.
As mesmas autoras (2014), lembram que assumir este aviso-desafio requer ponderar as
implicações que se colocam num rol de situações da prática etnográfica, como: i) a profusão de
“vozes” registradas em áudio, vídeo, desenhos, etc., e as decisões sobre o que selecionar e usar/
poderá divulgar e quão (im)parciais serão; ii) os efeitos éticos e epistemológicos da ampla e
fácil circulação de informações no mundo virtual vs. restrita divulgação no mundo real; iii) o
recorrente uso de nomes fictícios para pessoas e lugares na apresentação dos resultados da
pesquisa; iv) a crescente burocratização do processo de entrada e permanência no terreno e
quais os dados a que o etnógrafo terá acesso; v) os atuais condicionalismos temporais que
impendem sobre a academia.
As afirmações e reflexões das autoras nos fizeram elucidar sobre o seguinte
questionamento: As ciências sociais ao utilizarem em suas pesquisas a metodologia qualitativas
com estudos etnográfico contemplando as crianças pequenas de 0-6 anos estão ocupando um
espaço pouco antes pesquisado e conhecido pelas ciências humanas? Quais são os reflexos
desses estudos nos avanços propostos para a educação brasileira principalmente com esses
sujeitos sociais que são as crianças pequenas?

Questões teóricas, epistemológicas e ético-metodológicas a propósito dos processos de

obtenção da permissão das crianças pequenas em uma pesquisa etnográfica

No texto Ela é nossa prisioneira! – questões teóricas, Epistemológicas e ético

metodológicas a propósito dos Processos de obtenção da permissão das crianças pequenas
Numa pesquisa etnográfica”, a autora Manuela Ferreira, traz contribuições significativas para
pensarmos os estudos propostos pelo seminário.
Como pode-se compreender, os métodos da pesquisa etnográfica são fundantes para a
sua realização, sendo de suma importância organizar o tempo, local, espaço institucionalizado
ou o espaço social como o bairro e a rua, se na pesquisa, na observação participante será
utilizado a fotografia, o vídeo, como as crianças pequenas percebem e aceitam ou rejeitam o
adulto pesquisador no seu espaço.
Segundo Ferreira (2010), a imprescindibilidade de conhecer as crianças a partir da
escuta da(s) sua(s) voz(es) constitui-se, no plano epistemológico, numa questão decisiva porque
se admite que as próprias experiências das crianças do que é ser criança e do que é a sua relação
com os adultos são contributos inestimáveis para entender a infância.
No ponto de vista conceitual apresentado, no entendimento de Ferreira (2010), a
etnografia é uma metodologia importante porque capta o que as crianças têm a dizer enquanto
sujeitos sociais e a sua participação na produção de dados sociológicos encontra a sua
justificação.
O valor epistemológico dos adultos escutarem a(s) voz(es) das crianças para as tentarem
compreender nos seus próprios termos e a virem conhecerem a realidade social a partir delas e
da infância. A adesão a este desafio epistemológico requer, no entanto, a problematização de
questões de natureza teórica, metodológica e ética a propósito daquela que se tornou uma
trindade conceptual de referência da Sociologia da Infância. Compreendemos ser importante o
propósito das crianças como atores sociais, da(s) suas voz(es) e na metodologia da etnografia.
Na concepção apresentada, segundo Ferreira (2010), creditar as crianças como actores
sociais e com o direito de se apresentarem como sujeitos de conhecimento nos seus próprios
termos, sendo indissociável do seu reconhecimento como produtoras de sentido, é então
assumir como legítimas as suas formas de comunicação e relação, mesmo que estas se
expressem diferentemente das que os adultos usam habitualmente, para nelas se ser capaz de
interpretar, compreender e valorizar os seus aportes como contributos a ter em conta na
renovação e reforço dos laços sociais nas comunidades em que participam.
Explica Ferreira (2010), que cada experiência etnográfica é uma experiência pessoal de
relacionamento intersubjectivo e, por ser pessoal e única, significa que cada etnografia,
enquanto “trabalho de campo” e enquanto texto, é uma solução pessoal possível entre várias,
no sentido de dar conta do que foi observado e ouvido e o de o traduzir como significado
antropológico. Colocando-se a diferença cultural como questão de fundo nos assuntos
geracionais.
Nesta compreensão, são os sentidos subjectivos que as vozes infantis ecoam que
importam, mas estes, comunicados muito para além do verbo e da oralidade, nunca podem ser
absolutamente compreendidos pela inferência adulta.
Salienta Ferreira (2010), que nesse tipo de pesquisa é fundante salvaguardar os direitos
de protecção das crianças, a prática ética da pesquisa procede primeiramente junto dos adultos
seus responsáveis com vista à obtenção do seu consentimento informado, associando-se-lhe um
conjunto de deveres e responsabilidades adultas relativos à salvaguarda da sua privacidade,
anonimato e confidencialidade.
Segundo Ferreira (2010), o consentimento informado na pesquisa é constituído por três
elementos: em primeiro lugar, a responsabilidade do investigador em assegurar aos
participantes o entendimento acerca do que a participação na pesquisa envolverá; em segundo,
que os participantes não são forçados a participar; e por fim que os participantes têm completa
liberdade para rever a sua decisão em participar e retirar a sua participação a qualquer momento.
Em concordância Ferreira (2010), ressalta que por todas estas razões, nas pesquisas com
crianças pequenas, mais do que falar em consentimento informado, talvez seja mais produtivo
falar em assentimento para significar que, enquanto actores sociais, mesmo podendo ter um
entendimento lacunar, impreciso e superficial acerca da pesquisa, elas são, apesar disso, capazes
de decidir acerca da permissão ou não da sua observabilidade e participação, evidenciando
assim a sua agência – é o que se procura dar conta, seguidamente.
No tocante as afirmações da autora nos fazem refletir sobre a complexidade dos estudos
etnográficos com crianças pequenas, sobre suas anuências, seus desafios, nos suscitando a
seguinte reflexão: Como o pesquisador “iniciante” ao estar imerso no campo consegue perceber
o tempo, o espaço, o consentimento das crianças e dos adultos que habitam aquele pesquisado?
Nesse contexto da pesquisa com crianças pequenas há mais elementos fundantes para além do
exposto no presente seminário?
Concomitante Ferreira (2010), sustenta que” ir construindo uma perspectiva de “dentro”
das culturas infantis é uma tarefa difícil: a presença do adulto-investigadora nos mundos das
crianças pode até ser desejada e aceite por algumas delas, mas constitui um desafio permanente
a vários níveis”. (FERREIRA, 2010, p. 171).

A utilização da fotografia na pesquisa etnográfica

Em última análise o texto Sobre a luz do diafragma: a atribuição da fotografia na

pesquisa com crianças”, das autoras Lima e Nazário (2014), explanam sobre o uso da filmagem
e da fotografia nos estudos etnográficos e apresentam uma discussão sobre a atribuição da
fotografia em processos de pesquisa com crianças, “buscando localizar o lugar da imagem-
criança na contemporaneidade e os desafios éticos-estéticos que se põem ao adentrarmos no
campo da cultura visual”.( LIMA;NAZÁRIO, 2014,p.491).
As autoras Lima e Nazário (2014), conceituaram fotografia:

[...]compreendemos a fotografia como um instrumento potente para desconstruirmos

a importância das imagens apenas como ilustrações descritivas, para se colocarem
como possibilidade narrativa, como texto que introduz elementos complexos de
análise através do campo da visualidade (LIMA; NAZÁRIO, 2014, p.491).

Na compreensão das autoras (2014, p. 491) a fotografia em processos de pesquisa com

crianças não é tarefa fácil a ser assumida, sobretudo, diante de um cenário tão adverso quando
tratamos das imagens e da sua veiculação em redes sociais, em espaços midiáticos e, ainda,
quando essas imagens referem-se às crianças.
As mesmas autoras destacam que é recente a pauta de preocupações que tratamos em
pesquisa com crianças, principalmente quando escolhemos trabalhar com imagens.
 No tocante, as autoras (2014) afirmam que os argumentos em torno da infância se
alteram com o tempo e estas diferentes perspectivas passam a habitar, simultaneamente, os
espaços de convívio social que se ocupam das crianças. O objetivo em estudar as crianças, não
somente como objetos da socialização dos adultos, mas como sujeitos que produzem entre si e
entre os outros (adultos) processos de socialização, ganha destaque. “O desafio em pensar como
procederemos com a questão da garantia dos direitos das crianças nos remete a pensar e
atualizar nossos entendimentos sobre um conjunto de procedimentos éticos, incluindo aqui o
uso da imagem-criança nos processos de pesquisa”. (LIMA; NAZÁRIO, 2014, p.496).
Além disso, as autoras apresentam suas pesquisas, onde Lima (2011-2014) no projeto
Infância Experiência: registros fotoetnográficos das crianças e suas culturas na Comunidade
Chico Mendes, registra imagens que compõe as experiências das crianças da comunidade nos
espaços das ruas e, com isso, reflete sobre as territorialidades da infância. O projeto de pesquisa
e extensão reúne, desde 2010, alunas do Curso de Pedagogia e recentemente incorpora
pesquisas da Pós-Graduação, tendo como principal foco constituir um acervo sobre as infâncias
nesta comunidade.
No tocante Nazário (2014), apresenta sua pesquisa de doutorado sobre e com crianças
pequenas em situação de acolhimento institucional, utilizou- se do recurso visual da fotografia
(tanto as produzidas pela pesquisadora quanto as disponíveis no arquivo da instituição),
tomando- as para análise a partir de duas perspectivas distintas, entretanto, diretamente
relacionadas. As imagens produzidas pela própria pesquisadora serviram como forma de
aproximação para ouvir as crianças, atenta as suas experiências de acolhimento. Já as acessadas
no arquivo do Abrigo foram tomadas como um conjunto narrativo de história daquela
instituição, que precisava ser (re) criado para entender a trajetória do acolhimento em
Florianópolis.
As autoras tratam contornos interessantes para pensar sobre a atribuição da fotografia
nas pesquisas com crianças e ajudar a refletir sobre o que acima mencionamos, a discursividade
que compõe as imagens e seus possíveis efeitos nos entendimentos que estamos a construir
sobre as infâncias e suas temporalidades.
As mesmas autoras (2014), destacam que aprenderam com este exercício de pesquisa
que a eficácia da fotografia como meio de registrar as imagens e de difundi-la depende,
sobretudo, do olhar de quem pesquisa. A fotografia ajuda a registrar detalhes próprios a rituais
ou a cultura material dos sujeitos, dos espaços e contextos, mas depende intrinsicamente dos
conhecimentos que agregamos sobre as infâncias, bem como da disposição que temos para
conhecê-las.
Sendo assim, Lima e Nazário(2010), trazem no presente texto contribuições
significativas para o estudo etnográfico no tocante que apresentam a comunidade acadêmica
pesquisas de cunho etnográfico no contexto da ciência da educação.
As autoras (2014), que o trabalho com fotografia nas pesquisas com crianças tem nos
auxiliado a constituir uma aproximação mais genuína aos universos infantis e contribuído para
nos colocar diante de uma experiência com a infância. Esta aproximação nos devolve como
tarefa pensarmos como nos afetamos e nos transformamos ao participar de um mesmo plano de
comunhão com as crianças, apesar das diferenças culturais, geracionais que se colocam entre
nós. Se considerarmos esta possibilidade de experiência com a infância e suas múltiplas
imagens, vamos, enquanto adultos, nos deixando afetar por essa habitualidade da infância,
vamos também aprendendo a residir de outro modo na linguagem. “Portanto, é preciso saber o
que se quer fotografar, como vamos operar com a luz, com a velocidade, com o obturador, pois
todos esses componentes nos colocarão diante de uma dada infância e dos saberes que ali estão
a nos dizer.” (LIMA; NAZÁRIO, 2014, p. 502).
O que nos suscita ainda, a refletir sobre as seguintes questões: Qual o lugar da infância
e dos estudos com crianças pequenas através da pesquisa etnográfica no campo das ciências
humanas onde estamos inseridos como pesquisadores? Como transformarmos nossas pesquisas
com crianças pequenas através da pesquisa etnográfica em elementos diferenciais para o avanço
positivo nas questões como a fome, pobreza e educação das crianças pequenas?

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Acerca dos achados, entendendo a etnografia como uma descrição informada de

pessoas e do seu modo de viver no mundo que não se resume a um conjunto de vozes
concertadas, segundo as autoras citadas na pesquisa, na reflexão que isso implica assumir que
a negociação da sua presença não se circunscreve nem limita apenas a um único momento –
habitualmente a negociação inicial que formaliza a entrada do(a) investigador(a) no terreno.
Um dos elementos fundantes segundo elas é a obtenção do assentimento por parte das
crianças, malgrado todas as faltas e falhas de informação que possam existir, depende
grandemente da relação de confiança estabelecida com o(a) investigador(a), pelo que a
aceitação da sua presença.
 Nesse sentido, Ferreira (2010), lembra que a compreensão dos processos de obtenção
do assentimento das crianças pequenas como sendo contextualizados mas fluidos e
diferenciados por/entre crianças ou grupos de crianças sobrevêm as relações de
interdependência tecidas na pesquisa etnográfica entre a adulta-investigadora e as crianças-
investigadas, e com elas a consciência de que a intersubjectividade construída é sempre relativa,
aproximada e imprecisa.
Assim, a construção social da realidade é sempre um processo aberto e vulnerável à
ambiguidade, à incompreensão, ao conflito, à incerteza. Instigando-nos a pensar sobre os
processos e os desafios das pesquisas qualitativas na ciência da educação e principalmente sobre
a metodologia da pesquisa etnográfica com crianças pequenas em espaços institucionalizados
ou em espaços de convivência social como na rua, bairro, parque, praças.

REFERÊNCIAS

FERREIRA, Manuela. E lá é nossa prisioneira! Questões teóricas, epistemológicas e ético ‐

metodológicas a propósito dos processos de obtenção da permissão das crianças pequenas
numa pesquisa etnográfica. In: Revista Reflexão e Ação ‐ Santa Cruz do Sul. V.18, n2, p.151
‐ 182, jul./dez. 2010.

FERREIRA, Manuela; NUNES, Ângela Estudos da infância, antropologia e etnografia:

potencialidades, limites e desafios. Linhas Críticas, vol. 20, núm. 41, enero-abril, 2014, pp.
103-123 Universidade de Brasília. Brasilia, Brasil.

LIMA, P.M.; NAZÁRIO, R. Sobre a Luz do diafragma:a atribuição da fotografia na pesquisa

com crianças. Educativa, Goiânia, v. 17, n. 2, p. 491-509, jul./dez. 2014.
 A QUALIDADE DO ENSINO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL:
DISCUTINDO SUA CARÊNCIA NO ÂMBITO ESCOLAR

STADTLOBER, Graziely Amorim Weiand1; SEVERO, Carol2; GERVASIO, Clarissa

Ricalde3; VIANNA, Diuly4; ENEAS, Andriely5

Resumo: O modelo atual de desenvolvimento econômico tem trazido grandes impactos

ambientais, havendo a necessidade de ações efetivas que superem esses problemas. Dentre estas
ações, a educação ambiental aparece como uma ferramenta poderosa, além de ser componente
obrigatório nas escolas hoje, tornando-as espaços privilegiados na implementação destas
atividades educativas. Contudo, embora a educação ambiental tenha ganhado espaço, as reais
condições estão distante do que se almeja visto que observamos um agravamento cada vez
maior destes impactos. Tal circunstância nos traz o questionamento se educação ambiental está
sendo eficaz para enfrentar a crise socioambiental que vivenciamos. Desta forma, o que se
propõe neste texto é a reflexão e estudo referente à importância da educação ambiental como
contribuição ao desenvolvimento sustentável e como o ensino de educação ambiental nas
escolas está refletido atualmente. Este trabalho busca conceituar e discutir o universo da
educação ambiental, sob diferentes perspectivas, desvelando as contradições e desafios das
práticas efetivas referentes a educação ambiental.

Palavras- Chave: Educação Ambiental. Ensino. Cidadãos conscientes. Sustentabilidade.

Abstract: The current model of economic development has brought great environmental
impacts and there is a need for effective actions that overcome these problems. Among these
actions, environmental education appears as a powerful tool and is a mandatory component in
schools today, with schools being privileged spaces in the implementation of these educational
activities. However, although environmental education has gained space, the real conditions are
far from what is desired as we see an increasing of these impacts. This point brings us the
question of whether environmental education is being effective in facing the socio-
environmental crisis we are experiencing. In this way, what is proposed in this text is the
reflection and study concerning the importance of environmental education as a contribution to
sustainable development and how the education of environmental education in schools is
currently reflected. This work aim to conceptualize and discuss the universe of environmental
education, from different perspectives, revealing the contradictions and challenges of the
effective practices regarding environmental education

Keywords: Environmental education. Teaching. Conscious citizens. Sustainability

1
Graduanda do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, IFFar-Santo Augusto. E-mail:
graziely.stadtlober@gmail.com
2
Graduanda do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, IFFar-Santo Augusto. E-mail:
carolsvro@gmail.com
3
Profª Drª em Ciências. Coordenadora Curso Licenciatura em Ciências Biológicas IFFar- Santo Augusto. E-
mail: clarissa.gervasio@iffarroupilha.edu.br
4
Graduanda do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas IFFar- Santo Augusto E-mail:
diullyvianna343@gmail.com
5
Graduanda do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas IFFar- Santo Augusto E-mail:
andrielyeneas@hotmail.com
INTRODUÇÃO

A educação ambiental (EA), já há algum tempo, tem sido considerada como uma área
que tem ocupado cada vez mais os espaços de reflexão e de atuação, permitindo o conhecimento
e a compreensão das mudanças globais de nosso tempo (Leff, 2003). De acordo, com Vieira
(2008), a educação ambiental (EA) refere-se a um processo de reconhecimento de valores e
clarificações de conceitos, objetivando o desenvolvimento de habilidade e modificando atitudes
em relação ao meio ambiente, relacionada com a prática de tomada de decisões e a ética que
conduzem para a melhoria da qualidade de vida.
O processo de expansão da educação ambiental nas escolas, segundo Loureiro e Cossio
(2007), tem sido bastante acelerado nos últimos anos. Os dados descritos por estes autores
confirmam um processo bem-sucedido do acesso às escolas brasileiras. No entanto, as reais
condições são bastante diferentes do que o retratado, no que diz respeito a inserção, práticas da
educação ambiental, gestão nas escolas etc. Desta forma, tal fato levanta o questionamento de
como a educação ambiental tem sido trabalhada nas escolas e qual o real impacto deste trabalho.
A educação ambiental no Brasil, segundo diretrizes do MEC, é desenvolvida por meio
de três modalidades básicas: projetos; disciplinas especiais e inserção da temática ambiental
nas disciplinas. Contudo, é fundamental que se pense principalmente a formação dos agentes
que mediarão este trabalho nas escolas. Deste modo, é imperativa a atuação de professores
interessados e preparados em promover a EA, assim, a “qualidade da educação realmente se
ancora no processo de educação de professores e de valorização do professor como
profissional” (LONGO, 2016).
Aliado a isso, a relevância da atualidade com relação ao desenvolvimento sustentável,
gera uma necessidade em dissipar as preocupações acerca do assunto. Para isso, a escolarização
da educação ambiental de maneira efetiva, deve começar pela transformação do professor, que,
de acordo com Dias (2004) “tudo, assim, terá que começar com o repensar do processo
formador desse professor/educador para a escola de 1º e 2º graus. Para modificar a escola, será
imprescindível modificar, antes de mais nada, a formação de seu professor”.
A discussão do desenvolvimento sustentável é apenas um dos parâmetros referentes a
educação ambiental. Portanto, repensar a formação do professor, não apenas para tratar de
conceitos isolados, mas sim de um conjunto de princípios e práticas ambientais, que
interligadas, necessitam de um entendimento claro, tanto quanto do professor como dos alunos,
para com a finalidade de atingir os objetivos da EA: consciência, conhecimento,
comportamento, habilidades e participação (DIAS, 2004).
 Então, a Educação Ambiental tem como função adaptar os indivíduos à sociedade e
esses às condições limitadas do ambiente natural. Essa adaptação se faz a partir da
preparação intelectual: aquisição de conhecimentos científicos acerca do ambiente.
(TOZZONI-REIS, 2001, p. 39).

Freschi e Freschi (2007) defendem a reformulação da prática de estudar e de aprender,

motivada por constantes reflexões. Consideram uma mudança na educação de forma inovadora,
emancipatória e crítica, que pressuponha renovação: criar e recriar métodos e testá-los, e assim,
torná-la interessante e significativa para os sujeitos que dela participam, sendo capaz de
transformar ambas as partes: educador e educando.
Diante disso, este trabalho tem por finalidade a discussão do universo da educação
ambiental nas escolas, sob diferentes perspectivas, desvelando as contradições e desafios das
práticas efetivas referentes a educação ambiental.

METODOLOGIA

O presente trabalho utiliza o referencial da pesquisa bibliográfica, que permite

sumarizar pesquisas anteriores e delas obter conclusões gerais para analisar o conhecimento
científico sobre a temática educação ambiental. O levantamento bibliográfico foi realizado na
biblioteca eletrônica de acesso aberto, SciELO (Scientific Eletronic Library Online) bem como
artigos em anais de eventos, teses, dissertações e livros.
A realização desta pesquisa seguiu etapas como: elaboração do tema do estudo;
realização da pesquisa bibliográfica e análise documental; organização dos dados; interpretação
e avaliação dos resultados do estudo; apresentação e divulgação da revisão.
Utilizou-se a análise documental como método de coleta de dados para reunir
informações:
A análise documental pode se constituir numa técnica valiosa de abordagem de dados
qualitativos, seja complementando as informações obtidas por outras técnicas, seja
desvelando aspectos novos de um tema ou problema (Lüdke e André, 1986, p.38).

Esta análise busca fazer inferências sobre as intenções e ideologias dos autores dos
trabalhos pesquisados.
RESULTADOS E DISCUSSÕES

Conceituando: Educação Ambiental

 No Capítulo 36 da Agenda 21, a Educação Ambiental é definida como o processo que
busca desenvolver na população uma consciência que seja preocupada com o meio ambiente e
com os impactos negativos que lhes são associados. Uma nação que tenha sabedoria,
habilidades, atitudes, motivações e compromissos para criar, individual e coletivamente
soluções para os problemas existentes e para a prevenção dos novos (BRASIL, 2001, p. 438).
Educação Ambiental pode ser entendido como práticas educativas pertinentes à questão
ambiental. Deste modo, EA nomeia uma qualidade específica que define uma classe de
especialidades que juntas, permitem a consideração de sua identidade, em presença de uma
educação que antes não era considerada ambiental (Layrargues, 2004, p. 7).
Ainda tratando do conceito educação ambiental conforme Medina (2002, p.52) é um
instrumento imprescindível para a realização dos novos tipos de desenvolvimento sustentável,
com justiça social, almejando a melhoria da qualidade de vida das populações envolvidas, em
ambos os pontos formais e não-formais, como processo participativo através do qual o
indivíduo e a comunidade direcionadas para o cumprimento do direito a um ambiente
ecologicamente equilibrado constroem novos valores sociais e éticos, adquirem conhecimentos,
atitudes, competências e habilidades em prol do bem comum das gerações presentes e futuras
(MEDINA, 2002, p. 54).

Leis e síntese do surgimento

A Constituição Federal do Brasil, promulgada no ano de 1988, prevê em seu artigo 225,
que:
Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum
do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à
coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações
(BRASIL, 1988, p. 209).

Portanto, é de responsabilidade do Poder Público “promover a educação ambiental em

todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente”
(BRASIL, 1988, p. 209).
O Brasil é o único país da América Latina a possuir uma política nacional específica
para educação ambiental, a mesma entende por educação ambiental: Como processo por meio
do qual o indivíduo e a coletividade desenvolvem valores sociais, saberes, habilidades, atitudes
e jurisdições voltadas para a conservação do meio ambiente, para uso comum da sociedade para
uma boa e sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (LEI Nº 9795/99).
A EA teve origem a partir da preocupação de poucos intelectuais, estes identificaram
que várias das ações das atividades do homem estavam causando prejuízos irreversíveis ao meio
ambiente. O pioneiro a expressar sua preocupação com os impactos ambientais negativos foi o
escocês Patrick Geddes em 1779, apontado como o “pai” da educação ambiental, o mesmo
tratou sobre as consequências da revolução industrial, o crescimento econômico e a
urbanização, sendo essas atividades causavam a perda da qualidade ambiental (DIAS, 2004,
p.21).
Em seguida, a norte americana Rachel Carson em 1962 expôs ao mundo com sua obra
Primavera Silenciosa, a preocupação sobre os impactos negativos do uso dos venenos na
agricultura.
Dentre os diferentes eventos destacam-se a Primeira Conferência Mundial de Meio
Ambiente Humano, realizada em 1972, em Estocolmo, na Suécia, que teve como objetivo fazer
com que a Educação Ambiental passasse a ser reconhecida como um importante meio para a
educação do cidadão na procura de soluções aos problemas ambientais, oficializando dessa
forma a Educação Ambiental (REIGOTA, 1994).
Cinco anos depois, mais especificamente em 1977, ocorre Conferência
Intergovernamental de Tbilisi, na Antiga União Soviética, a mesma foi o ponto de partida para
a atividade internacional associada à educação ambiental. Que objetivou cinco atividades para
serem trabalhadas de educação ambiental, sendo elas: Consciência, Conhecimento, Atitudes,
Habilidades e Participação (MATSUMOTO et al., 2017).

Importância do ensino de Educação Ambiental na formação de cidadãos conscientes e o

ambiente escolar

Para a materialização de ações decorrentes de uma educação, é necessário inclusive,

estabelecer sua importância. Regulamentada desde 2002, a Lei 9.795/99, que determina a
inserção da educação ambiental no âmbito escolar, ainda encontra dificuldades para
estabelecer-se. Baseado no referencial adotado de Dias (2004) para a revisão, essa demora no
processo pode ser decorrente de diferentes perspectivas: da consciência cultural própria
enraizada da nação jovem brasileira, insuficiente de tempo para aprofundar-se, ou do ritmo para
a absorção dos valores muito acelerado, que prejudica a assimilação e compreensão dos
mesmos.
Ratifica-se ainda este ponto de vista de que “a educação geral já engloba em si a
pretendida Educação Ambiental”, dificultando uma manifestação do objeto em uma plataforma
mais específica de seus conceitos. O processo de inserção da EA tardio no contexto formal, ou
seja, na escola, decorre de demais circunstâncias:

No contexto formal, a educação ambiental tenta se estruturar num espaço

historicamente disputado, acirradamente, entre as correntes tradicionais e críticas,
entre o processo educativo pela manutenção do capital contra a luta por uma educação
para a transformação social. (JANKE, 2012, p. 7).

A partir da suposta resistência do contexto formal, torna-se essencial relevar ainda

mais a importância da conscientização ambiental da sociedade. De acordo com Capitulino e
Almeida (2014) a EA tem como uma resultante combater os problemas e promover uma boa
relação da humanidade com o meio ambiente, articulada no contexto de políticas públicas e
educação básica como processo de formação de indivíduos reflexivos e críticos, assim sendo,
emancipados e sustentáveis, partindo da construção individual humana para alcançar uma
mudança socioambiental.
O homem inserido na natureza, sendo dependente da mesma, requer essa formação,
fundamental, oferecida pelo ensino da EA, desde a educação básica, para que possa atuar com
criatividade, conscientização e respeito sobre o meio, utilizando-se da natureza de maneira
coerente e sustentável. Intrinsecamente, a sociedade depende do meio para a produção, e, para
que isso ocorra, a modificação, ou seja, adaptação da natureza torna-se evidente, como afirma
Vázquez (2007, p. 129)

Produzir é, por um lado, objetivar-se no mundo dos objetos produzidos por seu
trabalho; produzir é, do mesmo modo, integrar a natureza no mundo do homem, fazer
com que a natureza perca seu estado de pura natureza, em si, para converter-se em
natureza humanizada, ou natureza para o homem. [...] o homem tem de ajustá-la a seu
mundo humano, mediante a transformação a que submete com seu trabalho
(VÁZQUEZ, 2007, p. 129).

Destaca-se que a EA não se trata apenas de aprender a “separar o lixo” ou “desligar a

luz quando não utilizada”, mas sim, de toda uma abordagem de um processo que participa da
formação humana, ou seja, compreensão da realidade, conscientização e respeito para com o
meio ambiente, atribuído a necessidade de entendimento do “por que separar o lixo” e do “por
que desligar a luz”.
 Nesse sentido, Guimarães (2004) destaca duas vertentes dentro da educação ambiental.
Uma delas é a educação ambiental tradicional, caracterizada por ser hegemônica e possuidora
de uma visão mecanicista da ciência, simplificadora dos fenômenos complexos da realidade,
não tendo potencial de alavancar as mudanças necessárias para a superação da atual crise
socioambiental. Ele define ainda a educação ambiental crítica, caracterizada por ser
interdisciplinar relacionada com a teoria da complexidade e com o objetivo de desvelar as
relações de dominação que constituem a atual sociedade. Segundo Lima (2002) e Loureiro
(2004) a tendência crítica, transformadora e emancipatória de educação ambiental possui
atitude reflexiva diante dos desafios que a crise civilizatória nos coloca, sendo esta uma a
vertente capaz de realizar um contraponto em relação a educação tradicional.
Na contribuição da construção de uma sociedade socioambientalmente sustentável
Guimarães (2004) discute a questão da formação dos educadores para um aprimoramento de
suas práticas pedagógicas, que possam, diante de uma perspectiva crítica, ser realmente efetiva.
Aponta ainda para a necessidade da superação de uma “armadilha paradigmática” a que estamos
sujeitos, como forma de construir uma ação pedagógica de Educação Ambiental voltada para a
transformação da realidade socioambiental. A armadilha paradigmática, segundo o autor refere-
se a quando o educador, por ter uma visão simplista, manifesta uma compreensão limitada da
problemática ambiental, dificultando o desenvolvimento de uma visão crítica, refletindo numa
prática pedagógica fragilizada.
Além disso, a abordagem do professor dos conteúdos escolares na prática de forma
contextualizada possibilita a aprendizagem significativa por existir um referencial que permita
aos alunos identificar e se identificar com as questões propostas, gerando, assim, a capacidade
de compreender e intervir na realidade, numa perspectiva autônoma e desalienante (MOREIRA
e MASINI, 1982). Com isso, o tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a
escola tem para retirar o aluno da condição de espectador passivo.
Garcia e Arnt (2015) retratam contudo, a dificuldade dos professores de ensino
fundamental entrevistados em seu estudo de trabalhar de acordo com a realidade local do aluno.
Os autores sugerem que o entendimento que esses docentes necessitam para poder trabalhar a
EA é a compreensão da importância do processo de sensibilização ambiental fundamentada no
pleno exercício de cidadania. Neste mesmo estudo, foi apontado dados preocupantes no que diz
a não abordagem da educação ambiental em sala de aula devido ao fato dos professores
relatarem desinteresse dos alunos e falta de informação por parte destes, parecendo estranho
afirmar a impossibilidade de tratar de algo por desconhecimento dos discentes.
 Tais problemas enfrentados nas escolas podem decorrer do fato de que a identidade do
educador ambiental não vem sendo construída na graduação, com estudo muito restrito a área
biológica, e segundo Freire et al. (2016) relatam em seu estudo é a partir dessa formação que
predominantemente observamos no país nos cursos de formação de professores. Segundo
Juliani et al. (2014), os cursos de formação docente, ao privilegiarem determinados conteúdos,
podem gerar práticas para a manutenção da ideologia dominante e não para a construção de
uma EA pautada em diferente racionalidade que não a técnica.

A formação de um educador ambiental segundo Freire et al. (2016), ultrapassa uma

formação teórica cognitiva que deve, também, estar presente nas disciplinas curriculares da
formação do licenciado. Para além disso, a formação que se acredita necessária para a formação
desse (a) educador (a) ambiental, como um sujeito ecológico (CARVALHO, 2004), é a que o
(a) potencializa a ser capaz de assumir um papel protagonista no fortalecimento de movimentos
contra-hegemônicos na construção de novas relações sustentáveis.
Desta forma, a educação ambiental deve ser aquela em educador e educando evoluem
juntos para a transformação de um sujeito crítico ambientalmente.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A educação ambiental é claramente uma estratégia fundamental para a formação de

indivíduos mais conscientes, solidários e sustentáveis e a escola, assim como a comunidade,
são os espaços privilegiados para uma ação efetiva desta atividade. A educação ambiental
propicia a reflexão referente a questões ambientais, ampliando a visão do indivíduo sem,
contudo, perder a dimensão das práticas cotidianas.
É necessário, contudo, repensar nas práticas que estão sendo adotadas atualmente e o
real entendimento do que significa educação ambiental e como nosso comportamento pode
transformar a situação em que vivemos. Qualificar as ações realizadas a partir da reflexão e
desenvolvimento do conhecimento por todos os agentes envolvidos nesta cadeia permitirá
atingir uma melhoria substancial na qualidade de vida dos cidadãos e vivermos em um ambiente
equilibrado.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento. 3.ed.
Brasília: Senado Federal, Subsecretaria de Edições Técnicas, 2001.

BRASIL. Constituição. Constituição da república federativa do Brasil. Artigo 225. 1988.

Disponível em: <http://ensinolegal.s3.amazonaws.com/uploads/legislation
/file/28/Constitui__o_da_Rep_blica_Federativa_do_Brasil.pdf>. Acesso em: 18 de mai. 2017.

BRASIL. LEI, Nº. 9795, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental,
institui a Política Nacional de Educa, 1999.

CAPITULINO, S. C.; ALMEIDA, O. A. de. Professores da Educação Infantil e a prática da

Educação Ambiental: contexto educativo. REMEA - Revista Eletrônica do Mestrado em
Educação Ambiental, E-ISSN 1517-1256, v. 31, n.1, p. 117-137, jan./jun. 2014. Disponível
em:<https://periodicos.furg.br/remea/article/view/4308/2870>. Acesso em: 08 abr. 2018.

CARVALHO, I.C.M. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico. São Paulo,

Editora Cortez, 2004. (Coleção Docência em Formação).

DIAS, Genebaldo Freire. Educação Ambiental: princípios e práticas. 9 ed – São Paulo: Gaia
2004.

FREIRE, L.; FIGUEIREDO, J.; GUIMARÃES, M. O papel dos professores/educadores

ambientais e seus espaços de formação. Qual é a educação ambiental que nos emancipa?
Pesquisa em Educação Ambiental, vol.11, n.2 – pags. 117-125,2016.

FRESCHI, M.; FRESCHI, Elisandra Mottin. Meio Ambiente e Educação no Contexto

Reflexivo. REI – Revista de Educação do Ideau. Vol. 2. nº 5. set a dez 2007.

GARCIA, J. V.; ARNT, A. M. DISCUTINDO A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO

COTIDIANO ESCOLAR: DESENVOLVIMENTO DE PROJETOS NA ESCOLA
FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES. In.: Actas IV Jornadas de
Enseñanza e Investigación Educativa en el campo de las Ciencias Exactas y Naturales. La
Plata, 28, 29 y 30 de Octubre de 2015 – ISSN 2250-8473. Disponível em: <
http://jornadasceyn.fahce.unlp.edu.ar/convocatoria>. Acesso em: 01 de março de 2018.

GUIMARÃES, M. A formação de educadores ambientais. Campinas: Papirus, 2004.

JANKE, Nadja. Políticas públicas de educação ambiental. Tese (Doutorado) – UNESP,

Faculdade de Ciências, Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência. Bauru,
2012.

JULIANI, S. F. ; FREIRE, L.M. ; GARCIA, E. ; REZENDE FILHO, L. A. C. Inserção da

Educação Ambiental na formação inicial docente: levantamento de publicações. Rev. Tecné,
Episteme y Didaxis, Bogotá, v. NE, p.1555-1562, 2014.

LAYRARGUES, P. P. Conhecendo a educação ambiental brasileira. Identidades da

educação ambiental brasileira. Brasília: Ministério do Meio Ambiente, p. 65-84, 2004.

_______ . Pensar a complexidade ambiental. In. La complejidad ambiental. Coord. Enrique

Leff. São Paulo: Editora Cortez, 2003.
LIMA, G. F. C. Crise ambiental, educação e cidadania: os desafios da sustentabilidade
emancipatória. In: LOUREIRO, C. F. B. Educação ambiental: repensando o espaço da
cidadania. São Paulo, Cortez, 2002.

LOUREIRO, C. F. B Trajetória e fundamentos da educação ambiental. São Paulo, Cortez,

2004.

LONGO, G. R. s. Educação Ambiental e Educação em Valores na Formação de

Professores. REMEA - Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental, [S.l.], v. 33,
n. 1, p. 256-268, 2016. ISSN 1517-1256. Disponível em:<https://periodicos.furg.br/remea/
article/view/5624/3606>. Acesso em: 18 mar. 2018.

LOUREIRO, C. F.B; COSSIO, M. F. B. Um olhar sobre a educação ambiental nas escolas:

considerações iniciais sobre os resultados do projeto “O que fazem as escolas que dizem que
fazem educação ambiental” 2007. In: Vamos cuidar do Brasil: conceitos e práticas em
educação ambiental na escola. 2007, 248p.

LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E.D.A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo:
EPU, 1986.

MATSUMOTO, K. et al. Evaluation of Marine Education’s Effect inElementary and Junior

High Schools—Analysis ofthe Value Consciousness Using Text Mining. American Journal
of Educational Research, v. 5, n. 1, p. 76-81, 2017.

MEDINA, N. M. A formação de multiplicadores em educação ambiental. In: PEDRINI,

A.G. (Org.). O Contrato Social da Ciência, unindo saberes na Educação Ambiental.
Petrópolis: Vozes, 2002. p. 47-70.

MOREIRA, M. A.; MASINI, E. F. S. A Aprendizagem Significativa. A Teoria de David

Ausubel. São Paulo: Editora Moraes, 1982.

REIGOTA, M. O que é educação ambiental. São Paulo: Brasiliense. 1994.

TOZZONI-REIS, Marília Freitas de Campos. Educação Ambiental: referências teóricas no

ensino superior. Interface - Comunic, Saúde, Educ, v.5, n.9, p.33-50, 2001.

VÁZQUEZ, Adolfo Sánchez. Filosofia da práxis. Tradução por: Maria Ercarnación Moya.
São Paulo: Expressão Popular, 2007.

VIEIRA, Suzane da Rocha. A educação ambiental e o currículo escolar. Revista espaço

Acadêmico n 83, Ano VII, 2008.
 A QUALIDADE NO ENSINO À DISTÂNCIA: O NOVO ALUNO E O
NOVO PROFESSOR

BARBOSA, Jéssica Reis Silvano1; REIS, Gislaine2

Resumo: O ensino à distância tem ganhado um grande espaço no processo de aprendizagem

tendo em vista as evoluções tecnológicas vindas a partir da internet. Este novo modelo de ensino
apresenta-se diferente do modelo tradicional, exigindo do aprendiz e do professor uma
adaptação à nova realidade. O ensino à distância apresenta-se mais flexível e portátil, a
formação é permanente e personalizada, fornece um investimento financeiro mais acessível ao
aluno, valoriza a capacidade de autoaprendizagem e desafia o aprendiz a desenvolver a
capacidade de autoaprendizagem, planejamento, disciplina, e gerenciamento do tempo, dentre
outras características. Justifica-se a presente pesquisa tendo em vista a necessidade de
adequação tanto por parte do aluno quando por parte do professor ao novo modelo de ensino.
O objetivo é analisar as mudanças advindas para o ramo da educação virtual a fim de auxiliar
o aluno e o professor no processo de adaptação deste novo método e ensino e aprendizagem. O
método utilizado é exploratório de cunho bibliográfico, com pesquisa em artigos científicos e
livros sobre o assunto. A presente pesquisa identificou que o ensino à distância exige um novo
aluno e um novo professor, pois não se pode continuar a aprender e ensinar da mesma forma
como se fazia no modo tradicional de aprendizagem, pois o ensino à distância apresenta
características diferentes, às quais devem o aluno e o professor adaptar-se.

Palavras-chave: Ensino. Educação à distância. Aprendizagem.

Abstract: Distance learning has gained a great deal of space in the learning process in view of
technological developments coming from the internet. This new model of teaching presents
itself different from the traditional model, requiring the apprentice and the teacher an adaptation
to the new reality. Distance learning is more flexible and portable, training is permanent and
personalized, provides a financial investment more accessible to the student, enhances self-
learning capacity and challenges the learner to develop the capacity for self-learning, planning,
discipline, and management of time, among other characteristics. The present research is
justifiable in view of the need for adaptation both by the student and by the teacher to the new
teaching model. The objective is to analyze the changes that have occurred in the field of virtual
education in order to help the student and the teacher in the process of adapting this new method
and teaching and learning. The method used is exploratory with a bibliographical character,
with research in scientific articles and books on the subject. The present research identified that
distance learning requires a new student and a new teacher, because one can not continue to
1
Pós-graduada em Direito Processual Civil pela Universidade de Santa Cruz do Sul – UNISC e em Docência no
Ensino Superior pela Universidade Norte do Paraná – UNOPAR, graduada em Direito pela Universidade de
Cruz Alta – UNICRUZ, integrante do grupo de pesquisa GPJUR da UNICRUZ, advogada. E-mail:
jessicareisadvocacia@gmail.com.
2
Docente do curso de Estética e Cosmética, Pós-graduada em fisioterapia dermato funcional pela Pontífica
Universidade Católica – PUC, fisioterapeuta.
learn and teach in the same way as in the traditional way of learning, since distance learning
presents different characteristics, to which should the student and teacher adapt.

Keywords: Teaching. Distance education. Learning.

INTRODUÇÃO

Com o advento da internet, e as novas tecnologias de informação e comunicação, a

educação vem sofrendo uma constante mudança. A forma de ensinar e de aprender não podem
mais continuar as mesmas num mundo globalizado, onde a comunicação e a informação estão
“à mão” de todos. o ambiente de aprendizagem vai além da sala de aula e passa a ser qualquer
lugar onde se detenha a informação. O professor passa a ser um mediador de informações que
conduz o aluno no processo de aprendizagem.
A educação à distância vem ganhando cada vez mais espaço, principalmente na
educação superior, pois esta apresenta-se como uma forma mais flexível, com investimento
financeiro mais vantajoso e desenvolve no aprendiz um senso de responsabilidade com seu
aprendizado, em que ele mesmo determina o tempo e local de estudo. Apresenta-se essa
modalidade de ensino como a mais adequada para os dias atuais.
Este novo método de ensino e aprendizagem faz com que o professor e o aluno se
adaptem ao novo modelo de ensino e aprendizagem. O aluno precisa desenvolver a habilidade
de autoaprendizagem, disciplina, responsabilidade e gestão do tempo, pois há flexibilidade de
horários. O aluno passa a ser o principal responsável pelo seu próprio aprendizado. Assim
também há necessidade de adaptação por parte do educador, pois exige-se dele uma melhor
atenção ao aluno, tendo em vista que deve estar atendo à participação do aluno no ambiente
virtual e no fórum de comunicação. O professor deve estar constantemente em contato com o
aluno a fim de sanar suas dúvidas e questionamentos.
Desse modo analisa-se a necessidade de um novo aluno e um novo professor no ensino
à distância para que a educação não seja prejudicada, muito menos a qualidade do ensino.

METODOLOGIA OU MATERIAL E MÉTODOS

O método de abordagem é o bibliográfico de cunho exploratório com base em material

já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos, dando atenção ao melhor
método de pesquisa para o presente trabalho, que para Gil (2008, p.44) “é desenvolvida com
base em material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos”, tendo
em vista o material utilizado na confecção do estudo.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

2.1 O NOVO ALUNO E O NOVO PROFESSOR

Os estudantes de hoje estão desenvolvendo competências que lhes permitem obter

cada vez mais informação especializada, possibilitado pelas telecomunicações e pela internet
por isso, segundo Arruda(2004, p. 135) o papel do professor é o de ajudar o aluno a interpretar
os dados, a relacioná-los, a contextualizá-los:

Um novo paradigma se instaura, e um novo quadro de referência deve ser construído

pela instituição que se propõe a oferecer ambientes de EAD, de modo a atribuir igual
valor às duas estratégias de educação. Lidar com novos paradigmas, reformular pontos
de vista e desenvolver novas atitudes não é uma tarefa fácil, com a disseminação cada
vez mais intensa da informação, o papel do professor é o de ajudar o aluno a interpretar
os dados, a relacioná-los, a contextualizá-los.

Quando se fala no ensino à distância é comum pensar no afastamento do professor, o

que segundo Bayma (2004, p. 101) se faz erroneamente:

Falar em ensino a distância pode sugerir – e o faz, erroneamente – o afastamento do

professor. Entretanto, o que ocorre é diferente: é dar ao professor uma nova dimensão.
Da visão quase artesanal do professor, que devia, além da aula, preparar seu material
auxiliar, criar todo um contexto de apoio, passa-se a uma visão tecnológica, em que o
professor e o aluno estão unidos por um veículo tecnológico, o que permite ao
professor dar à sua ação uma dimensão maior.

As mudanças na educação dependem, primeiramente, de existirem “educadores

maduros intelectual e emocionalmente, pessoas curiosas, entusiasmadas, abertas, que saibam
motivar e dialogar. Pessoas com as quais valha a pena entrar em contato, porque dele saímos
enriquecidos” (MORAN, 2000, p. 07).
Garcia (2005, p. 04) afirma que os professores são convocados a entrar nesse novo
processo, sendo um desafio aos mesmos:
 Os professores estão sendo convocados para entrar neste novo processo de ensino e
aprendizagem, nesta nova cultura educacional, onde os meios eletrônicos de
comunicação são a base para o compartilhamento de ideias e ideais em projetos
colaborativos. A utilização pedagógica da Internet é um desafio que os professores e
as escolas estarão enfrentando neste final de século, pois ela apresenta uma concepção
socializadora da informação.

Moran (2000, p. 07) entende que o educador precisa estar atento para utilizar a
tecnologia como integração e não como distração ou fuga:

A tecnologia nos propicia interações mais amplas, que combinam o presencial e o

virtual. Somos solicitados continuamente a voltar-nos para fora, a distrair-nos, a
copiar modelos externos, o que dificulta o processo de interiorização, de
personalização. O educador precisa estar atento para utilizar a tecnologia como
integração e não como distração ou fuga.

Garcia (2005, p. 03) afirma que há explícita necessidade de preparação e atualização

dos professores para enfrentar os novos desafios da era da digital porque o uso das redes
eletrônicas estão diretamente ligados às novas formas de aprendizagem:

Os benefícios do uso das redes eletrônicas estão diretamente relacionados as novas

formas de aprendizado em que a interação, o acesso ilimitado às informações que
podem-se transformarem conhecimento, a questão interdisciplinar e colaborativa,
somam-se na tentativa de redimensionar os modelos educacionais.

Na educação à distância, segundo Arruda (2004) o professor passa de detentor do saber

a mediador do processo de aprender. Ele deve criar metodologias e técnicas de comunicação
que levem os alunos a colaborarem, pois não se pode mais dar aula da mesma forma para alunos
diferentes.
Diante deste novo processo de aprendizagem a aquisição da informação, dos dados
depende muito menos do professor. As tecnologias trazem dados, imagens, resumos de forma
rápida e atraente. Neste contexto, o papel principal do professor é ajudar o aluno a interpretar
esses dados, relacioná-lo se contextualizá-los (MORAN, 2000).
Rodrigues (2010, p. 22) entende que a educação à distância é um desafio não apenas
para o professor, mas também ao aprendiz que deve desenvolver a capacidade de
autoaprendizagem:

Na EAD, a realidade do aprendiz exige reflexões para entender as maneiras de se

promover e valorizar a capacidade de autoaprendizagem e disciplina, como se
 automotivar, como estabelecer relações entre aquilo que se aprende e aquilo que se
vive, como aproveitar melhor o tempo, como trabalhar as resistências pessoais,
superar preconceitos e tantas outras particularidades.

Moran (2000, p.02) entende que aprender depende também do aluno, de que ele esteja
pronto, maduro, para vivenciar e absorver a informação emocionalmente. “Enquanto a
informação não faça parte do contexto pessoal - intelectual e emocional - não se tornará
verdadeiramente significativa, não será aprendida verdadeiramente”.
O ensino EAD possui características próprias e inovadoras que podem fazer com que
o aprendiz desenvolva novos hábitos e habilidades:

Outras características importantes no contexto da EAD são a flexibilidade, a

portabilidade, a formação permanente e personalizada, o investimento financeiro (que
para o estudante é inferior quando comparado ao ensino presencial), o incentivo e a
valorização da capacidade de autoaprendizagem, favorecendo a formação de bons
hábitos como planejamento, autonomia, responsabilidade, gerenciamento do tempo e
tantos outros (RODRIGUES, 2010, p. 16-17).

Na educação EAD pode haver uma interação maior até mesmo entre professores, como
afirma Moran (2000) pode haver professores externos compartilhando determinadas aulas, ou
até mesmo um professor de fora "entrando" por videoconferência, alterando-se assim, o
conceito de presencialidade. Porém, há professores que criticam essa nova forma de ensino,
“porque parece uma forma de não dar aula, de ficar “brincando” de aula”. (MORAN, 2000, p.
10). E além dos professores há também certa dificuldade por parte dos alunos em absorver essa
nova maneira de aprendizagem, pois, segundo Moran (2000, p. 10) “estão acostumados a
receber tudo pronto do professor, e esperam que ele continue “dando aula”, como sinônimo de
ele falar e os alunos escutarem”.
A metodologia da EAD estimula o aprendiz aprender por conta própria, possuindo
mais autonomia sem depender de alguém que lhe diga: “agora estude isso, depois, faça aquilo”
(RODRIGUES, 2010).

2.1 A QUALIDADE DO ENSINO À DISTÂNCIA

A qualidade do ensino na educação à distância deve ser analisada, pois as formas de

ensinar mudaram, o aluno e o professor mudaram, e o ensino deve acompanhar tais mudanças.
Maciel (2012, p. 23) entende que o que se deve analisar qual seria a determinante na qualidade
do ensino:

O que se coloca em discussão, nesse momento, é se as TIC’s e as mídias, de uma

forma geral, podem agregar valor às estratégias de ensino-aprendizagem, e, no
entanto, se o modelo de comunicação e compromisso dos atores de um processo
educacional (professores, tutores, orientadores, alunos e outros) não seria o principal
determinante na qualidade do processo e nos resultados de determinado modelo
pedagógico.

A esse respeito Garcia (2005, p. 05) entende que o uso desta tecnologia poderá criar
uma nova dinâmica pedagógica interativa:

O uso pedagógico das redes oferece a alunos e professores, neste processo, há chance
de poder esclarecer suas dúvidas à distância, promovendo ainda, o estudo em grupo
com estudantes separados geograficamente, permitindo-lhes a discussão de temas do
mesmo interesse. Mediante esta tecnologia, o aluno sairá de seu isolamento,
enriquecendo seu conhecimento de forma individual ou grupal. Poderá fazer
perguntas, manifestar ideias e opiniões, fazer uma leitura de mundo mais global,
assumir a palavra, confrontar ideias e pensamentos e, definitivamente, a sala de aula
não ficará mais confinada a quatro paredes. Isto quer dizer que o uso desta tecnologia
poderá criar uma nova dinâmica pedagógica interativa, que se inserida num projeto
pedagógico sólido, sem dúvida, contribuirá e muito para a formação moderna dos
alunos.

Rodrigues (2010, p. 19) identifica como problemas mais significativos, aqueles de

ordem cultural, tecnológica e operacional entendendo que estes dificultam o progresso e a
massificação da modalidade EAD no Brasil. Porém entende que “os maiores desafios da EAD
estão voltados às metodologias de ensino associadas às novas mídias, às avaliações de
aprendizagem e às relações interpessoais”.
Nesse sentido, Maciel (2012, p. 23 apud Kaplún, 1998) destaca o fato de que o sucesso
ou insucesso de uma estratégia de ensino-aprendizagem está primeiramente associado à postura
pedagógica e comunicacional que assumem os interlocutores de determinado processo e,
contrariando muitas definições, está ligado indiretamente apenas à utilização ou não de
determinados recursos tecnológicos, em segundo plano.
Rodrigues (2010, p. 33) afirma que no ambiente virtual de aprendizagem, a realidade
em que o aprendiz está inserido é muito diferente do modelo presencial. “Essa realidade inclui
referenciais do processo de informação e comunicação, das tecnologias, do ambiente virtual e
suas nuances”. O conjunto das tecnologias, como estímulos visuais e auditivos influenciam a
aprendizagem criando as condições para aprender em EAD.
O fator mais importante que constitui a implementação do EAD, a um mesmo tempo,
sua característica mais marcante e a maior causa de resistência é a ruptura de paradigma
(BAYMA, 2004).
A internet e a educação EAD permitem que várias pessoas aprendam várias coisas ao
mesmo tempo. Rodrigues (2010, p. 24)afirma que trata-se de “uma sociedade da aprendizagem,
uma sociedade na qual aprender constitui não apenas uma exigência social crescente”. Esta
sociedade do conhecimento exige que não apenas se aprenda cada vez mais coisas, mas que se
aprenda de outra maneira no âmbito de uma nova cultura de aprendizagem, de uma nova forma
de conceber e gerir o conhecimento, seja da perspectiva cognitiva ou social (RODRIGUES,
2010).
Moran (2000) entende que a aula como processos contínuos de comunicação e de
pesquisa, onde o conhecimento vai sendo construindo em um equilíbrio entre o individual e o
grupal, entre o professor – coordenador-facilitador e os alunos-participantes ativos. Disso
depende também a qualidade do ensino – da construção de conhecimento e do interesse do
aluno em estar aprendendo e motivado constantemente, seja através de pesquisas, métodos on-
line, discussões com os colegas através do fórum, enfim, são diversas as maneiras
metodológicas de que o mediador por valer-se para manter a qualidade do ensino e a motivação
do aluno.

CONSIDERAÇÕES FINAIS OU CONCLUSÃO

Com o advento da internet e das novas tecnologias de informação e comunicação a

educação precisou se adequar, visto que a informação está ao alcance de todos e a cada dia mais
as pessoas ficam mais atarefadas, precisando qualificar-se para o mercado de trabalho.
Surge então o ensino à distância que proporciona a aprendizagem de qualquer lugar, a
qualquer tempo através da internet. Com isso as práticas metodológicas também precisam ser
atualizadas, pois o aluno não é o mesmo, e o professor também não pode continuar a ensinar
do mesmo modo para alunos diferentes em um ambiente diferente. A qualidade do ensino deve
manter o padrão do ensino presencial, e através da interatividade pedagógica e as novas
metodologias que usam a internet a qualidade do ensino e da aprendizagem podem ser ainda
melhores.
Conclui-se que para que a qualidade do ensino à distância permaneça a mesma o aluno
e o professor devem adaptar-se ao novo modo de ensino. Pois este apresenta com características
diferentes de modo que exige das partes uma melhor adequação aos novos modelos. O ensino
à distância tem se apresentado nos dias atuais como o mais adequado ao ritmo de vida das
pessoas, por isso tem crescido a cada dia sua procura no país. Por isso também o educador deve
estar atento a atualizado aos novos padrões de ensino a fim de que

REFERÊNCIAS

ARRUDA, Marina Patrício de. A prática da mediação em busca de um mediador de

emoções. Pelotas: Seiva, 2004.

BAYMA, Fátima (Org.). Educação corporativa: Desenvolvendo e gerenciando

competências. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2004.

GARCIA, Paulo Sérgio. A Internet como nova mídia na educação. 2005. Disponível em:
<http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/artigos_teses/EAD/NOVAMID
IA.PDF>. Acesso em 13 dez. 2017.

GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2008.

GIL, Antonio Carlos. Didática do ensino superior. São Paulo: Atlas, 2006.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à

universidade. 7ª Edição, Porto Alegre: Mediação Editora, 1995.

KENSKI, Vani Moreira. Novos processos de interaçãoe comunicação no ensino mediado

pelas tecnologias. São Paulo: Universidade de São Paulo – Faculdade de Educação, 2008.

LUCKESI, Cipriano Carlos. O que é mesmo o ato de avaliar a aprendizagem? Porto

Alegre: ARTMED, 2000. Disponível em: <https://www.nescon.medicina
.ufmg.br/biblioteca/imagem/2511.pdf>. Acesso em 17 dez. 2017.

MAGNO, E. N. Estimulando as inteligências múltiplas através dos sites educativos. 2003.

Disponível em: <https://pt.scribd.com/document/11480335/Estimulando-as-Inteligencias-Na-
Internet> Acesso em: 13fev. 2017.

MASETTO, Marcos. Mediação Pedagógica e o uso da tecnologia. In: Moran, José;

Behrens, Milda Aparecida. Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica. Campinas: Papirus,
2002.

MORAN, José. Mudar a forma de ensinar e de aprender: transformar as aulas em

pesquisa e comunicação presencial-virtual. São Paulo: Revista Interações Vol. 5, 2000.
Disponível em: <www.eca.usp.br/prof/moran/site/textos/tecnologias_eduacacao/uber.pdfw>.
Acesso em 13 dez 2017.
PAIVA, Maria da Graça Gomes. BRUGALLI, Marlene. Avaliação: Novas tendências,
novos paradigmas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 2000.

RODRIGUES, Elisângela Campos. Instrumentalização para EAD. Curitiba/PR: IESDE,

2010.

SILVEIRA, Claudia Alexandra Bolella. Mediação pedagógica e educação à distância: as

competências do tutor e a motivação para aprendizagem. 2014. Disponível em: <
http://esud2014.nute.ufsc.br/anais-esud2014/files/pdf/128129.pdf>. Acesso em 20 dez. 2017.
 A RESPONSABILIDADE CIVIL DO ESTADO DIANTE DA
SOCIEDADE DE RISCO DE ULRICH BECK

SANTOS, Daniela Severo dos1; MIGLIORIN, Morena Morales Siqueira2;

PEIXOTO, Amanda Laíse Alves3.

Resumo: O presente trabalho busca fazer breves considerações a respeito da sociedade de risco
defendida por Ulrich Beck, em seu livro Sociedade de Risco (2011), relacionando-a com a
temática jurídica da responsabilidade civil. Usando de metodologia bibliográfica e do método
dedutivo, será desenvolvida a tese sobre a sociedade de risco que, explica a extensão dos riscos
produzidos diante de uma sociedade industrial, tecnológica e globalizada. A partir disso, será
demonstrada a necessidade do instituto da responsabilidade civil, a fim de reparar os danos
oriundos dos riscos produzidos em sociedade, principalmente danos decorrentes da
ação/omissão do Estado, que ensejam a aplicação da responsabilidade civil objetiva.

Palavras-Chave: Sociedade de Risco. Responsabilidade Civil. Globalização. Modernidade.

Abstract: The present work seeks to make brief considerations about the risk society defended
by Ulrich Beck in his book Sociedade de Risco (2011), relating it to the legal theme of civil
liability. Using a bibliographical methodology and the deductive method, the thesis on risk
society will be developed, which explains the extent of the risks produced before an industrial,
technological and globalized society. From this, it will be demonstrated the necessity of the
institute of civil liability, in order to repair damages arising from the risks produced in society,
mainly damages resulting from the action / omission of the State, which entail the application
of objective civil liability.

Keywords: Society of Risk. Civil responsability. Globalization. Modernity.

INTRODUÇÃO

Diante do novo contexto social, caracterizado pela globalização e pela eclosão de

novas tecnologias e desenvolvimento da ciência, Ulrich Beck surge com o conceito de
Sociedade do risco, que desconhece as consequências dos avanços tecnológicos e,
frequentemente, deparam-se com problemas oriundos desses próprios avanços.

1
Acadêmica do Curso de Direito, pela Universidade de Cruz Alta (UNICRUZ). E-mail:
dani.severo5@gmail.com.
2
Acadêmica do Curso de Direito, pela Universidade de Cruz Alta (UNICRUZ). E-mail:
hoteldiplomata@hotmail.com.
3
Acadêmica do Curso de Direito, pela Universidade de Cruz Alta (UNICRUZ). E-mail:
amandalaisea@gmail.com.
 Em razão desse novo perfil da sociedade, onde os riscos não podem ser previstos ou
anteriormente delimitados, o Direito enquanto ciência social, surge com o instituto da
responsabilidade civil, instrumento que possibilita a reparação do dano, após a sua ocorrência.
A concepção da teoria do risco, envolve a interpretação dos problemas que originaram-
se a partir do progresso tecnológico e científico que, de certa forma, desafiam a sociedade atual
e sua segurança. Assim, pretende-se realizar a leitura jurídica da responsabilidade civil no
contexto do fenômeno da sociedade de risco.
A problemática desse estudo busca definir em que medida o instituto da
responsabilidade civil pode reparar os danos decorrentes dos avanços científicos e tecnológicos
na sociedade de risco. O objetivo geral da pesquisa é delimitar a responsabilidade civil do
Estado (objetiva) diante da Sociedade de risco, abordada por Ulrich Beck, na obra intitulada
“Sociedade de Risco: rumo a uma outra modernidade” (2011).
Para atingir o propósito da pesquisa, inicialmente, será feita uma abordagem
específica, envolvendo conceito e histórico da sociedade de risco defendida pelo autor supra e,
posteriormente, serão delimitados os pressupostos da responsabilidade civil e qual a sua
importância diante da sociedade de risco.

RESULTADOS E DISCUSSÕES
1 A sociedade de risco de Ulrich Beck

As primeiras civilizações, já caracterizadas pela vivência em grupos, passavam por

grande dificuldade em adquirir alimentos, para se proteger de eventos da natureza, ou mesmo
em conter epidemias e doenças, que devido a falta de saneamento básico (precário ou
inexistente em séculos anteriores), ceifava muitas vidas. Contudo, após a revolução industrial
e com o surgimento de novas tecnologias, que inclusive, possibilitaram a evolução da medicina
e prolongaram a expectative de vida, iniciou-se uma grande exploração do meio ambiente, que
antes era imperceptível. Aliado à isso, o crescimento populacional, acarretou ainda mais a
exploração de recursos ambientais.
Ulrich Beck (2011, p. 9) menciona que já no século XIX havia resquícios da oposição
da natureza e da sociedade, quando surge a intenção em controlar e ignorar a natureza. O autor
ainda complementa que no final do século XX a natureza foi subjugada e explorada,
“transformada de fenômeno externo em interno, de fenômeno predeterminado em fabricado.
Ao longo de sua transformação tecnológico-industrial e de sua comercialização global, a
natureza foi absorvida pelo sistema industrial”. Assim, a natureza passou a ser indispensável na
sociedade industrial, tendo em vista que ela passou a fornecer seus recursos para o
desenvolvimento da indústria.
A teoria da sociedade do risco de Ulrich Beck, conforme leciona Mendes (2015, p.
211), é uma teoria sociológica bastante presente no século XX, tendo impacto “tanto nos
campos das ciências sociais, das ciências jurídicas e das ciências da engenharia, como junto dos
decisores políticos e do público em geral”. Essa abrangente característica da sociedade do risco,
diz respeito, principalmente, a sua característica de analisar o desenvolvimento da sociedade
pós progresso tecnológico, que transformou, inclusive, as relações sociais.
Para Ulrich Beck, a sociedade de risco possui duas fases, a primeira modernidade
(modernidade simples) e a segunda modernidade (modernidade reflexiva). A modernidade
simples ocorreu na Europa a partir do século XVIII, quando intensificou-se a industrialização
e a própria tecnologia, porém seus efeitos não eram vistos com preocupação, principalmente
pelo fato de serem isolados e territoriais. Já na modernidade reflexiva, a degradação oriunda
do desenvolvimento tecnológico já é vista com mais preocupação. Cunha e Rocha (2013, p.
348) contextualizam essas duas fases:

Ulrich Beck traça dois momentos da sociedade de risco: a primeira e a segunda

modernidade. A Primeira Modernidade (ou modernidade simples) é marcada por
revoluções políticas e industriais ocorridas na Europa a partir do século XVIII. Nesta
ocasião houve uma intensificação da industrialização e também um avanço
tecnológico, sendo que acreditava-se que a racionalidade humana poderia conduzi-los
à uma mundo ideal. Vale destacar que os efeitos deste desenvolvimento não eram
considerados uma grande preocupação dos cidadãos e que as relações sociais eram
realizadas a nível territorial. Já na Segunda Modernidade (ou modernidade reflexiva)
o homem percebe os malefícios e as possíveis consequências do desenvolvimento
presenciado no período anterior, passando a refletir sobre as atividades industriais e o
desenvolvimento da tecnologia.

A Segunda Modernidade passa a fazer uma reflexão sobre a ação do homem, os

reflexos da globalização e os riscos sociais, os quais não são passíveis de controle e atingem
caráter global. Um exemplo disso é a agricultura que produz alimentos geneticamente
modificados, pois “não é possível saber que tipo de problemas poderão trazer para a nossa saúde
nem quando estes problemas poderão se manifestar” (CUNHA; ROCHA, 2013, p. 348). Nesse
sentido, em que pese a globalização também tenha diminuído fronteiras e a tecnologia tenha
muitos benefícios para a comodidade dos seres humanos, elas também contribuíram com a
delimitação de uma sociedade de risco, onde os problemas oriundos da exploração de recursos,
também atingiram caráter global e extraterritorial.
 Beck aponta as consequências do desenvolvimento industrial e científico, um conjunto
de riscos surgidos com a modernização. Entre esses riscos, o autor compreende os riscos
ecológicos, a desigualdade social e as próprias condições de existência que, em muitos casos,
possuem caráter de precariedade. Nesse sentido, Mendes (p. 211-212) aponta:

O ponto de partida na teoria de Ulrich Beck (1992) é o da modernização reflexiva.

Contrariamente a um evolucionismo utópico característico das diferentes teorias da
modernização, Beck propõe um visão mais sombria, aquilo a que chamou de “vulcão
da civilização”. Para Beck, as consequências do desenvolvimento científico e
industrial são um conjunto de riscos que não podem ser contidos espacial ou
temporalmente. Ninguém pode ser diretamente responsabilizado pelos danos
causados por esses riscos, e aqueles afetados não podem ser compensados, devido à
dificuldade de cálculo desses danos. Além dos riscos ecológicos, assiste-se a uma
precarização crescente e massiva das condições de existência, com uma
individualização da desigualdade social e de incerteza quanto às condições de
emprego, tornando-se a exposição aos riscos generalizada.

Para Ulrich Beck, a sociedade industrial permitiu o nascimento de uma sociedade de

risco, onde a distribuição dos riscos não se equipara apenas à diferenças econômicas, sociais e
geográficas, diz respeito, inclusive, a própria saúde humana e ao meio ambiente. E, além disso,
a tecnologia e a ciência são incapazes de controlar determinados riscos. Cunha e Rocha (2013,
p. 344-345) complementam:

Desde a década de 90, a sociedade de risco tem sido discutida em todo o mundo, o
que se deve à contribuição de Ulrich Beck, sociólogo alemão, com a publicação do
seu livro “Sociedade de Risco”. Segundo ele, a sociedade industrial deu lugar à
sociedade de risco, segundo a qual a distribuição de riscos não equivale tão somente
às diferenças econômicas, sociais e geográficas da sociedade moderna. As técnicas e
as ciências não têm sido capazes de controlar tais riscos, o que tem acarretado sérios
problemas, dentre eles aqueles relacionados à saúde humana e ao meio ambiente.
Entre os riscos abordados pelo renomado Ulrich Beck encontram-se os riscos
químicos, genéticos e nucleares, que são, segundo GUIVANT (2001), “produzidos
industrialmente, externalizados economicamente, individualizados juridicamente,
legitimados cientificamente e minimizados politicamente”. Neste contexto, nota-se o
surgimento de uma nova forma de capitalismo, que transforma a economia e a ordem
global, impactando diretamente na vida de toda a humanidade.

Beck exemplifica a concepção de sociedade do risco com a presença de produtos

químicos no cotidiano das pessoas. O autor menciona que, caso seja comprovado que a
substância formaldeído4, é encontrado em objetos de uso diário em grandes concentrações,
podendo causar danos relevantes à saúde, “seria equivalente a uma catástrofe, pois elas estão

4
O formaldeído é um composto orgânico volátil (VOC) feito a partir do metanol, que é um álcool muito tóxico à
saúde. Ele serve para impedir o crescimento de microrganismos em diversos produtos, portanto ele possui ação
conservante. Em temperatura ambiente, o formaldeído é um gás incolor que evapora com facilidade. Possui odor
forte e irritante assim como é altamente inflamável e reativo, ou seja, liga-se com outras substâncias muito
facilmente originando produtos químicos e poluentes (eCycle, 2018, p. 1).
presentes em toda parte” (BECK, 2011, p. 65). O autor ainda alude que, quando a ciência e a
tecnologia admitem ter cometido erros (a exemplo dos limites de tolerância de pesticidas),
podem até beirar uma crise política e econômica.
Chegou um momento em que as ameaças surgidas em sociedade, deixaram de ser
imperceptíveis. A modernidade reflexiva incluiu os riscos na consciência pública, o que
Segundo Beck, tornou-se um fator político, por ensejar a criação de meios de contenção e
políticas públicas. No entanto, ao mesmo tempo em que há ciência da existência de riscos, os
mesmos ainda são comercializados, isto é, não há medida preventiva, o foco está no conserto e
reparação. Sobre isso, Beck (2011, p. 68) aduz:

Mas o que conta decisivamente em favor disso é uma sintomática e simbólica

‘superação’ do risco. Os riscos precisam aumentar com sua superação. Na verdade,
não devem ser superados em suas causas, em suas fontes. Tudo acontece no âmbito
da cosmética do risco: embalagem, mitigações sintomáticas da poluição, instalação de
filtros purificadores ao mesmo tempo em que se mantêm as fontes poluidoras. Ou
seja, nada preventivo, mas apenas uma indústria e uma política simbólicas de
superação da multiplicação dos riscos.

Em sua obra, Ulrich Beck expande sua definição dos riscos, chegando a defini-los
como aquilo que possibilita a antecipação de catástrofes, abrangendo os riscos ambientais, mas
também riscos econômicos e riscos decorrentes do terrorismo, que também estão relacionados
com crises globais (GUIVANT, 2016, p. 4).
Há um questionamento preponderante na obra do autor, referente a quem teria o poder
de definir o que pode ser considerado um risco, e quem irá determinar a proporção desses riscos.
Assim, de acordo com aquele que detiver o poder de decidir, a proporção desse risco pode ser
relativizada ou não. Outrossim, Beck defende que a modernização deve ser reflexiva, somente
dessa forma a própria sociedade poderá evoluir. Conforme o entendimento de Mendes (2015,
p. 212):

Ulrich Beck não sucumbe ao pessimismo, e propõe-nos uma radicalização da

racionalização, uma radicalização baseada no papel do conhecimento científico. A
modernização tem de ser reflexiva. E as sociedades só evoluem tornando-se
reflexivas. Beck (1992, pp. 57-58) recusa a separação entre peritos e cientistas e as
visões comuns, afirmando que a consciência dos riscos tem de ser analisada como
uma luta entre afirmações concorrentes ou sobrepostas de racionalidade (o que
chamou de ecologia política). As perceções dos cidadãos comuns quanto aos riscos
não são irracionais ou puros problemas de informação, mas sim produtos de processos
complexos que definem o que é aceitável, o que é digno, o que está de acordo com as
suas maneiras de ser, pensar e agir, ou seja, com as suas identidades.

Assim como existem os riscos e perigos que já são objeto de pesquisas científicas,
também existem os riscos que ainda são imperceptíveis e não podem ser deduzidos. E na medida
em que esses novos riscos vão surgindo e que as novas mudanças ocorrem na sociedade pós-
industrial, torna-se necessária uma nova concepção jurídica. Dessa forma, cabe ao Estado
procurar soluções para tutelar o cidadão perante essa sociedade e, também cabe ao Direito estar
em constante evolução, a fim de adaptar-se as transformações impostas pela sociedade de risco.

2 A evolução da Responsabilidade Civil diante da Sociedade de Risco

A sociedade contemporânea pode ser caracterizada pelo acelerado progresso

tecnológico, pelas descobertas científicas e pelas imensuráveis transformações advindas desse
progresso. Contudo, em que pese essas transformações tecnológicas e científicas venham
contribuir para a melhoria de vida da população, em muitos casos, trazem simultaneamente,
alguns riscos e perigos para a sociedade.
Por este viés, sendo o Direito uma das normas reguladoras da sociedade, tem o dever
de estar presente num ambiente de risco, sendo um instrumento para o estudo da
responsabilidade civil. Bagatini e Adolfo (2016, p. 2) elucidam:

No ideal pós-moderno, permeado por riscos desconhecidos e danos incontroláveis,

preponderam incertezas das consequências oriundas do meio científico e tecnológico.
Um bom jurista não se centra apenas na dogmática acerca da matéria que estuda, mas
sim, na dogmática voltada ao seu tempo. Neste sentido, a análise da sociedade de
risco, como momento atual, passa a ser um mecanismo primordial para o estudo da
responsabilidade civil.

Quando se retrata a sociedade de risco, imprescindível o estudo da responsabilidade

civil, pelo fato desta estar essencialmente relacionada à construção do Estado Democrático de
Direito, “na medida em que tem por finalidade precípua o restabelecimento do equilíbrio
violado pelo dano […]” (HUPFFER et al, 2012, p. 2). Isto é, a responsabilidade civil tem o
intuito em reparar o equilíbrio, que foi afetado em decorrência de um dano ou lesão à direitos.
Hupffer et al (2012, p. 2) ainda complementa:

Por essa razão, prevê o nosso ordenamento jurídico a responsabilização civil não só
por ato ilícito, mas também relativamente ao ressarcimento de prejuízos em que não
se cogita da ilicitude da ação do agente ou até mesmo da ocorrência de ato ilícito. Isso
se garante pela teoria do risco, tendo em vista a ideia de reparação ser mais ampla do
que meramente o ato ilícito.

Enquanto modernidade industrial, os danos eram mais perceptíveis, assim como os

pressupostos da responsabilidade civil: dano, conduta e nexo entre a conduta e o dano. Contudo,
na atualidade, há maior dificuldade na reparação dos danos que surgem oriundos dessa
sociedade (BAGATINI; ADOLFO, 2016, p.4). Isso decorre, principalmente, da existência de
riscos desconhecidos e incontroláveis, não há certeza sobre as consequências do meio científico
e tecnológico. Bagatini (2014, p. 3) elucida:

O risco encontra-se arraigado na sociedade, não podendo ser totalmente controlável,

por se tratar de algo futuro. Os riscos hoje enfrentados não são os mesmos de outrora,
pois os da atualidade são notadamente globais, irreversíveis, invisíveis e
imperceptíveis, o que os difere de momentos anteriores a este. Por isto, a necessidade
de medidas de precaução e prevenção nas esferas em que possa gerar risco.

O ordenamento jurídico atualmente vigente reconhece a responsabilidade civil

objetiva e subjetiva. A responsabilidade subjetiva é aquela que determina se houve culpa do
agente, enquanto a responsabilidade objetiva independe de culpa. Em relação ao Estado, nos
termos do disposto no art. 37, §6º da Constituição Federal de 1988 5, a responsabilidade é
objetiva, pois é baseada na teoria do risco (PANCOTTI, 2011, p. 80).
Sobre a responsabilidade objetiva, Sabino (2012, p.7):

A responsabilidade objetiva é baseada na Teoria do Risco, também chamada de Teoria

Objetiva da Responsabilidade Civil. Segundo esta teoria, a responsabilidade civil é
baseada no dano, que é um elemento objetivo, daí o nome responsabilidade civil
objetiva. Para esta teoria, surge o dever de reparação apenas em razão da ocorrência
de um dano. Esta teoria surgiu em face do alto risco de determinadas atividades e pela
impossibilidade prática de se provar a culpabilidade, em certas circunstâncias.

Em relação a responsabilidade objetiva do Estado, importante mencionar que será

aplicada independente de culpa, no caso de ação ou omissão, desde que esteja configurada a
relação entre a ação/omissão e o dano causado. Sobre o assunto, Hupffer et al (2012, p. 2-3)
compreende:
Já se encontra pacificada na doutrina a aplicabilidade da teoria da responsabilidade
civil objetiva na responsabilização de condutas comissivas do ente público.
Entretanto, quando se trata de omissão, apenas recentemente é que se encerrou mais
um capítulo na história brasileira da evolução da responsabilidade civil do Estado,
restando sedimentada a doutrina e a jurisprudência no sentido de serem aplicáveis
tanto a responsabilização civil objetiva quanto a subjetiva, o que dependerá da análise
caso a caso.

Como exemplo da responsabilidade civil objetiva do Estado, cita-se o caso do

medicamento Talidomida, criado na Alemanha, na década de 50, para o controle da ansiedade,
tensão e náuseas. Em que pese os fabricantes atestassem que o medicamento não era tóxico,
sobrevieram muitos relatos sobre os efeitos colaterais da substância. Para piorar a situação, o

5
As pessoas jurídicas de direito público e as de direito privado prestadoras de serviços públicos responderão
pelos danos que seus agentes, nessa qualidade, causarem a terceiros, assegurado o direito de regresso contra o
responsável nos casos de dolo ou culpa (BRASIL, 1988).
medicamento era largamente indicado para gestantes, em decorrência dos sintomas da gravidez,
gerando aos nascituros a síndrome denominada Focomelia, que interferiu no desenvolvimento
dos membros dos fetos, inutilizou órgãos (fígado, coração, rim) ou sentidos (visão, audição). O
fármaco, mesmo sendo um avanço científico à época, não foi concebido com as devidas
precauções, ocasionando o nascimento de indivíduos com deformações físicas devido a
intervenção da substância. A produção do risco decorreu da ação humana, que gerou reflexos
na própria espécie (BAGATINI; ADOLFO, 2016, p. 5).
Atualmente, as vítimas da Talidomida podem recorrer ao judiciário, pleiteando à
União, indenização pelos males causados pelo medicamento, tendo em vista que o fármaco foi
colocado à venda sem os cuidados necessários pelos órgãos de saúde responsável.
Outro exemplo envolvendo responsabilidade civil objetiva, são os desastres causados
ao meio ambiente devido à ação humana, o que pode ocorrer tanto por ação/omissão do Estado,
quanto pelo setor provado. No ano de 2015, em Mariana/MG, a barragem de Fundão se rompeu
e a barragem de Santarém transbordou, ambas pertencentes à mineradora Samarco. O acidente
ocasionou o despejo de uma imensurável quantidade de rejeitos minerais nas águas do Rio
Doce, uma espécie de lama tóxica, “que pode ter determinado a morte de todos os biomas do
rio, das barragens até sua foz, no oceano Atlântico”. Esse incidente já é considerado como o
maior desastre ambiental do Brasil (BRITO; MASTRODI NETO, 2016, p. 44).
Neste último caso, a responsabilidade civil também é objetiva, pois o art. 927,
parágrafo único do Código Civil define que há responsabilidade civil objetiva “nos casos
especificados em lei, ou quando a atividade normalmente desenvolvida pelo autor do dano
implicar, por sua natureza, risco para os direitos de outrem” (BRASIL, 2002).
Brito e Mastrodi Neto (2016, p. 50) compreendem que, mesmo inexistindo um Código
Ambiental na lei pátria, “as leis que regulam o tema definem que a responsabilidade civil
ambiental é objetiva”, a exemplo do disposto no art. 14 da Política Nacionaldo Meio Ambiente6,
que impõe ao causador do dano o dever de repará-lo.

6
Art. 14 – Sem prejuízo das penalidades definidas pela legislação federal, estadual e municipal, o não
cumprimento das medidas necessárias à preservação ou correção dos inconvenientes e danos causados pela
degradação da qualidade ambiental sujeitará os transgressores:
[...]
§ 1º – Sem obstar a aplicação das penalidades previstas neste artigo, é o poluidor obrigado, independentemente
da existência de culpa, a indenizar ou reparar os danos causados ao meio ambiente e a terceiros, afetados por sua
atividade. O Ministério Público da União e dos Estados terá legitimidade para propor ação de responsabilidade
civil e criminal, por danos causados ao meio ambiente (BRASIL, 1981).
 Dessa forma, entende-se que o risco é inerente à atual sociedade, vista como sociedade
do risco. O Estado apoia e até mesmo financia as pesquisas científicas e o próprio
desenvolvimento da tecnologia. Contudo, mesmo incentivando o desenvolvimento tecnológico,
o Estado é incapaz de conter ou prever os riscos da sociedade. Da mesma forma, não consegue
proteger integralmente o indivíduo, de forma preventiva, com o intuito de evitar a ocorrência
de um dano ou lesão. Sendo assim, é de fundamental importância a existência de um
instrumento que possa ressarcir e reparar o dano sofrido, a exemplo do instituto da
responsabilidade civil.

METODOLOGIA OU MATERIAL E MÉTODOS

Para a realização desta pesquisa, inicialmente, foi realizado um estudo sobre o

primeiro capítulo do livro “A Sociedade de Risco: Rumo a uma outra modernidade”, de Ulrich
Beck, o qual tece considerações iniciais sobre a sociedade (de risco) vivida na atualidade. A
partir dessas informações, foi realizada uma revisão bibliográfica sobre a responsabilidade civil
na sociedade de risco, tendo em vista o papel exercido pelo Direito, enquanto ciência social, de
proteger o cidadão e também de reparar os danos causados à este. A pesquisa foi estruturada
por material doutrinário, legislação específica e bibliografia virtual referente ao tema. O método
de abordagem utilizado foi o dedutivo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

No decorrer deste estudo, compreende-se que a sociedade contemporânea,

caracterizada por Ulrich Beck, é uma sociedade de risco, pois não são conhecidas todas as
consequências (riscos e perigos) advindos da tecnologia e da ciência (e também da ação
humana). Por esta razão, o Direito deve acompanhar o momento histórico vivido pela
modernidade, visando a proteção do indivíduo em decorrência dos danos causados pelas
incertezas da sociedade de risco.
Essa nova estrutura social enseja, outrossim, que a responsabilidade civil esteja de
acordo com essa nova realidade, pois é impossível prever integralmente todos os riscos
advindos do progresso científico e tecnológico, no entanto, resta repará-los quando geram danos
a outrem.
Nesse sentido, a responsabilidade civil objetiva é um importante instrumento para
garantir a responsabilização das atividades exercidas com risco. O avanço tecnológico veloz e
progressivo, muitas vezes, dificulta que sejam delineadas leis específicas, para serem aplicadas
ao caso concreto. No entanto, a responsabilidade civil deve ser flexível para se adaptar às
transformações sociais, oferecendo meios de equilíbrio à alguém que foi afetado pelo dano.
A responsabilidade civil objetiva, que independe de culpa, vem a ser uma importante
alternativa para a socialização dos riscos (que são imprecisos por natureza), a fim de promover
ao ressarcimento e evitar o desamparo do indivíduo.

REFERÊNCIAS

BAGATINI, Julia; ADOLFO, Luiz Gonzaga Silva. A responsabilidade civil à luz da

solidariedade na sociedade de risco: construindo um direito de danos. In: XIII Seminário
Internacional Demandas Sociais e Políticas Públicas na Sociedade Contemporânea, UNISC,
Santa Cruz do Sul, 2016. Disponível em
<online.unisc.br/acadnet/anais/index.php/sidspp/article/view/15761>. Acesso: 31 mar. 2018.

BECK, Ulrich. Sociedade de risco: rumo a uma outra modernidade. Trad. Sebastião
Nascimento. São Paulo: Ed. 34, 2011.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, 1988. Disponível em

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. Acesso: 01 abr. 2018.

_______. Lei nº 10.406, de 10 de janeiro de 2002. Institui o Código Civil. Disponível em

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/L10406compilada.htm>. Acesso: 31 mar.
2018.

_______. Lei nº 6.938, de 31 de agosto de 1981. Dispõe sobre a Política Nacional do Meio
Ambiente, seus fins e mecanismos de formulação e aplicação, e dá outras providências.
Disponível em < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l6938.htm>. Acesso: 31 mar.
2018.

BRITO, Beatriz Duarte Correa de; MASTRODI NETO, Josué. As esferas de

responsabilidade pelo dano ambiental: aplicação ao caso Samarco. In: Desenvolv. Meio
Ambiente, v. 39, 2016. Disponível em
<revistas.ufpr.br/made/article/download/47182/30126>. Acesso: 31 mar. 2018.

CUNHA, Juliana Falci Sousa Rocha; ROCHA, Virgínia Afonso de Oliveira Morais da. A
Sociedade de Risco e o Direito Penal. In: Revista da Faculdade de Direito Milton Campos,
Nova Lima, 2013. Disponível em
<ojs.mcampos.br/index.php/RFDMC/article/download/49/44>. Acesso: 31 mar. 2018.

ECYCLE. Saiba quais são os perigos do formaldeído e como evitá-los. Disponível em

<https://www.ecycle.com.br/component/content/article/67-dia-a-dia/2105-formaldeido-
formol-perigos-riscos-o-que-e-cabelo-cabeleireiro-quimico-esmalte-carpete-verniz-cigarro-
glutaraldeido-cosmeticos-cancerigeno-carcinogenico-alternativas.html>. Acesso: 05 abr.
2018.
GUIVANT, Julia Silvia. O legado de Ulrich Beck. In: Ambiente e Sociedade, São Paulo,
2016. Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1414-
753X2016000100013&script=sci_arttext&tlng=pt>. Acesso: 31 mar. 2018.

HUPFFER, Haide Maria; NAIME, Roberto; ADOLFO, Luiz Gonzaga Silva; CORRÊA, Iose
Luciane Machado. Responsabilidade civil do Estado por omissão estatal. In: Rev. direito
GV, São Paulo, 2012. Disponível em
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1808-24322012000100005>.
Acesso: 31 mar. 2018.

MENDES, José Manuel. Ulrich Beck: a imanência do social e a sociedade do risco. In:
Análise Social, ISSN 2182-2999, 2015. Disponível em:
<http://www.scielo.mec.pt/pdf/aso/n214/n214a12.pdf>. Acesso: 31 mar. 2018.

PANCOTI, Luiz Gustavo Boiam. Ensaio sobre a teoria da responsabilidade na sociedade

de risco. In: Revista do Tribunal Regional do Trabalho da 15ª Região, n. 38, 2011.
Disponível em
<https://juslaboris.tst.jus.br/bitstream/handle/20.500.12178/103861/2011_pancotti_luiz_ensai
o_sobre.pdf?sequence=1&isAllowed=y>. Acesso: 31 mar.2018.

SABINO, Ana Carolina Melo Coelho. A responsabilidade civil objetiva no código de

defesa do consumidor. In: E-Gov, 2012. Disponível em
<http://www.egov.ufsc.br/portal/conteudo/responsabilidade-civil-objetiva-no-c%C3%B3digo-
de-defesa-do-consumidor>. Acesso: 31 mar. 2018.
 A SEQUÊNCIA DIDÁTICA COMO METODOLOGIA PARA
QUALIFICAÇÃO DE FRAGILIDADES LINGUÍSTICAS:
APRESENTAÇÃO DE UM PROCEDIMENTO

MENIN TORTELLI, Denise1

Palavras-Chave: Sequências Didáticas (SD). Pesquisa-ação (PA). Produção textual de conto

de terror.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho configura um “recorte” da dissertação de mestrado A coesão

referencial em textos do gênero conto de terror: um trabalho com alunos dos anos finais do
ensino fundamental a partir das sequências didáticas2 (TORTELLI, 2017). O tema, abordado
e desenvolvido durante o mestrado, surgiu a partir de uma preocupação frequentemente
discutida por professores atuantes na área de Língua Portuguesa, na qual a autora3 da referida
pesquisa se inclui: como trabalhar a produção textual na sala de aula de forma significativa para
o aluno, fazendo-o perceber em que pontos apresenta dificuldades na linguagem e a buscar
alternativas para solucioná-las dentro da totalidade do texto.
Durante o processo, ao tomar contato com novas teorias e metodologias, uma em
especial nos pareceu4 eficaz para mediar o caminho entre o texto e as questões de ordem
linguística: a metodologia de sequência didática (SD), por proporcionar a apropriação de
capacidades linguístico-discursivas com base em um gênero textual adequado a diferentes
ciclos/anos do ensino. Dentre as alternativas, escolhemos os contos de terror, por ser um gênero
que desperta o interesse dos estudantes e, seguindo o pressuposto por Dolz et al (2004, p.107),
“essa escolha não deve menosprezar o caráter mais ou menos motivante que um gênero pode
ter para os alunos de uma turma em particular”.

1
Mestra em Letras pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM, RS). Endereço eletrônico:
denisetortelli@yahoo.com.br
2
Dissertação de autoria de Denise Menin Tortelli (TORTELLI, 2017). Sob orientação da professora doutora
Marcia Cristina Corrêa (UFSM).
3
A autora da dissertação é professora em uma escola da rede pública estadual do município de Santa Maria, RS,
desde 2012.
4
O uso da 1ª pessoa do plural é empregado ao referir-se a autora e a orientadora da dissertação.
 Neste trabalho, nosso foco será apresentar como adaptamos a metodologia de SD, de
Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) a outro método: a Pesquisa-ação (PA), com base em
Thiollent (2011). Assim, exporemos os motivos que nos levaram a ajustar a metodologia, bem
como procedemos na organização de doze oficinas de produção textual, que tinham como
objetivo qualificar algumas fragilidades linguísticas detectadas nas produções textuais dos
alunos, principalmente referentes à coesão textual.

METODOLOGIA OU MATERIAL E MÉTODOS

As sequências didáticas (SD) desenvolvida pelo grupo de Genebra

O dispositivo metodológico sequência didática (SD) foi desenvolvido pelos

pesquisadores suíços Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), filiados ao Interacionismo
Sociodiscursivo (ISD), com o objetivo de criar uma metodologia do ensino da língua na qual
os alunos pudessem se apropriar de práticas de linguagem configuradas em gêneros de textos.
Assim, os autores (2004, p.82) conceituam uma sequência didática como “um conjunto de
atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral
ou escrito”. A finalidade do procedimento é fazer o aluno dominar melhor um gênero de texto,
tanto oral quanto escrito, de maneira mais adequada numa dada situação de comunicação.
A escolha dos gêneros, conforme os autores (2004), deve ser realizada, de
preferência, sobre gêneros que o aluno não domina ou o faz de maneira insuficiente, que sejam
dificilmente acessíveis para a maioria e, prioritariamente, gêneros públicos – sobre os privados.
Dessa maneira, as SD devem servir para dar acesso aos alunos a práticas de linguagem novas e
dificilmente domináveis.
Conforme Barros (2014), essa metodologia permite a uma turma de aprendizes
trabalhar sistematicamente para a resolução de um problema de comunicação (de preferência
real, ou ficcionalizado pela ação didática). Problema esse que é materializado pela
produção/leitura de um gênero de texto. Dessa maneira, entendemos que, além de trabalhar
aspectos relativos ao gênero escolhido, o professor pode trabalhar também, por intermédio das
SD, questões de ordem linguística e gramatical dentro do texto.
No quadro que consta em Tortelli (2017, p.86), baseado na proposta dos pesquisadores
genebrinos (2004, p.83), a SD apresenta quatro fases: 1) apresentação da situação; 2) primeira
produção; 3) módulos/oficinas; 4) produção final. A estrutura-base de uma SD pode ser
representada pelo seguinte esquema:

Imagem 1: estrutura-base de uma Sequência Didática

FONTE: Adaptado em Tortelli (2017, p. 86) a partir de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 98).

No primeiro momento, apresentação da situação, o professor apresenta aos alunos

uma dada “situação de interação” que será por eles efetivada; no segundo, produção inicial, o
professor solicita que os alunos escrevam uma primeira versão do texto, sem qualquer
mediação. Essa etapa tem como objetivo observar o que os alunos já dominam ou não sobre o
gênero, servindo, assim, como um “diagnóstico” para que o professor elabore atividades que
serão desenvolvidas nos módulos sequentes, a fim de superar as lacunas verificadas. Dessa
forma, os módulos compreendem exercícios e outras formas de intervenção nas dificuldades,
visando uma superação. De acordo com os autores (2004), o professor poderá desenvolver
quantos módulos de atividades julgar necessários, dependendo da (in)apropriação dos alunos
sobre o aspecto que está sendo trabalhado. Por fim, na produção final, o aluno tem a
possibilidade de pôr em prática as noções e os conteúdos desenvolvidos nos módulos através
de uma nova escrita do texto, que servirá como instrumento avaliativo para medir os progressos
alcançados.
Dolz et al (2004, p.93) ressaltam que a estrutura de uma SD é flexível, pois o professor
pode adaptá-la “às necessidades particulares dos diferentes grupos de aprendizes.” Ademais,
elas não devem ser encaradas como um manual didático, mas sim, como um roteiro de estudo
e planejamento. Por esse motivo, para nosso trabalho, não utilizamos uma SD pronta.
Decidimos que ela seria construída no decorrer do processo, de acordo com nossa realidade
contextual e com base nos resultados obtidos após cada atividade de apoio ou reescrita. Nossa
intenção, com isso, foi obter um acompanhamento mais constante e individualizado de cada
aluno. Para tanto, sentimos necessidade de agregar a nosso experimento outro método, a PA.
Na sequência, apresentamos como ficou configurada nossa adaptação das SD com o
auxílio da PA, justificando o porquê agregar um novo método a nossa pesquisa.

A sequência didática adaptada com o auxílio da pesquisa-ação

A proposta original da SD foi fundamentada considerando o sistema de ensino da

Suíça, um país que, conforme Costa-Hübes e Simioni (2014) possui condições
socioeducacionais muito diferentes do contexto brasileiro. Lá, todos os anos de ensino possuem
uma grade curricular que contempla uma disciplina com aulas semanais específicas só para
produção textual. Aqui, temos uma única disciplina – Língua Portuguesa – para trabalhar, além
da produção escrita, a oralidade, a leitura, a análise linguística e reescrita de textos.
Por essa razão, ao iniciarmos o planejamento de nosso trabalho e optarmos pela
metodologia das SD, sentimos a necessidade de flexibilizar o método a nossa realidade. Entre
outros fatores5, por precisarmos de respostas mais imediatas após a efetivação de cada oficina
e nortear as próximas ações. Assim, vislumbramos da PA um caminho.
Em Tortelli (2017, p. 91) explicitamos que o método da PA “desenvolve um trabalho
em espiral, em que inicialmente verifica-se o problema, depois formulam-se estratégias para
resolvê-lo, executam-se essas estratégias e avaliam-se os resultados”. Nesse processo, a oficina
sequente era planejada após os resultados obtidos da oficina anterior. Quando eles
apresentavam-se positivos, ocorria uma nova intervenção sobre outra fragilidade de ordem
linguística; no entanto, diante de resultados negativos, a próxima oficina era planejada com
atividades reformuladas para preencher a lacuna ainda existente.
Pelo exposto, nossa prática ficou configurada da seguinte maneira:

5
Nossa realidade compreende, além do que já mencionamos anteriormente, turmas muito numerosas e o fato de
dispormos de apenas doze encontros semanais (por vezes, quinzenais) para desenvolver o projeto.
 Imagem 2: esquema da SD adaptada ao método da PA

FONTE: Tortelli, (2017, p.92).

Em Tortelli (2017), alteramos a proposta original ao oportunizar três reescritas entre a

produção inicial (texto diagnóstico) e a produção final, bem como uma oficina de
Reconhecimento do gênero, necessária por observarmos que os alunos não apresentavam
domínio das características e estrutura composicional de um conto de terror. Outro diferencial
foram as reescritas intercaladas às atividades de apoio, para que os alunos percebessem,
primeiro nos exercícios e depois nos próprios textos, em que pontos estavam apresentando os
problemas linguísticos trabalhados e, também, para nortear nossas ações, como descreve o
método da PA. Além disso, inserimos, antes da produção final na oficina 11, a atividade
“Bilhete orientador” com o intuito de fazer pequenos ajustes antes da versão final do texto e,
por fim, inserimos o módulo Circulação do gênero na oficina 12, com o objetivo de efetivar o
uso real da linguagem através da coletânea de contos que, posteriormente, foi impressa e posta
em circulação na escola.

O quadro a seguir apresenta, de forma breve, os eventos trabalhados em cada

módulo/oficina:

Imagem 3: quadro-síntese das oficinas de produção textual

OFICINA 1: Apresentação da situação de comunicação

PRODUÇÃO INICIAL – texto diagnóstico
OFICINA 2: reconhecimento (sistematização) do gênero
OFICINA 3: 1ª ESCRITA: texto do espelho
OFICINA 4: atividade de apoio: coesão referencial (remissiva) – substituições de repetições
OFICINA 5: 2ª versão REESCRITA: texto do espelho
OFICINA 6: oficina repaginada – substituições de repetições + Atividades de apoio sobre
pontuação
OFICINA 7: mais atividade de apoio – sinais de pontuação
OFICINA 8: atividade de apoio – colaboração entre pares, construção de parágrafos e períodos
OFICINA 9: 3ª versão REESCRITA: texto do espelho
OFICINA 10: 3ª versão: conto do espelho, ilustração e autobiografia
OFICINA 11: PRODUÇÃO FINAL - digitação e bilhete orientador
OFICINA 12: Circulação do gênero – entrega dos livros e sessão de autógrafos

FONTE: Tortelli, (2017, p. 92).

Por embasarmos nosso trabalho em uma concepção interacionista de linguagem,

buscamos criar uma representação na qual atribuímos a nossos alunos o papel de autores,
escrevendo para futuros leitores de sua obra. Assim, a etapa inicial está interligada ao módulo
Circulação do gênero por concretizar o uso da língua em uma situação real de comunicação.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Conforme Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 91) alguns pontos são cruciais
para compreender e apreciar as especificidades de uma SD: 1º) os princípios teóricos
subjacentes ao procedimento; 2º) o caráter modular do procedimento e suas
possibilidades de diferenciação; 3º) as diferenças entre o trabalho com oralidade e com
escrita e 4º) a articulação entre o trabalho na sequência e outros domínios de ensino de
língua. Cabe discutirmos alguns relevantes a nossa pesquisa.
Quanto aos princípios teóricos, a metodologia recorre a uma avaliação formativa que
objetiva, através de atividades diversificadas, proporcionar condições para que os alunos se
apropriem dos instrumentos e noções propostos. Para tanto, se vale da motivação - seja pela
escolha do gênero ou pela variação/flexibilização nas atividades – como recurso fundamental
na transformação6 do educando por meio de uma “consciência mais ampla de seu
comportamento de linguagem em todos os níveis”. (DOLZ et al, 2004, p. 92).
Tendo em vista esses princípios teóricos, procuramos, em nosso trabalho, motivar os
alunos, inicialmente, através da escolha de um gênero atrativo e instigante, apropriado ao nível
de escolaridade e seguindo a proposta de agrupamento da SD com uma pequena flexibilização:
a troca da novela fantástica pelo conto de terror.7 Posteriormente, no decorrer das oficinas,
buscamos perdurar essa motivação através da diversificação de exercícios e atividades de apoio.
Através da mediação da professora/pesquisadora, o foco dos alunos partiu dos problemas de

6
Grifo meu.
7
Esse ajuste foi realizado devido ao tempo de duração das oficinas.
textualidade, apresentados e solucionados nos exercícios, para um olhar sobre o próprio texto.
Nossa intenção foi de que percebessem as fragilidades manifestadas em suas escritas, colocando
em prática formas de resolução coerentes de modo a internalizar as noções trabalhadas.
A PA demonstrou ser uma ferramenta eficaz no processo de avaliação, não só por
permitir uma verificação dos resultados mais imediata e contínua, mas, também, como
condutora para novas ações. Dessa maneira, foi um método importante no desenvolvimento dos
módulos e escolha das atividades que melhor acomodassem os conteúdos em que a turma
apresentou maior dificuldade.
Em relação ao caráter modular, a metodologia privilegia, por meio de uma abordagem
interacionista e social, a flexibilidade no que tange à escolha do gênero, à estrutura
organizacional e à elaboração de atividades, sempre levando em conta “as diferenças entre os
alunos” (DOLZ et al, 2004, p.93) e as necessidades individuais que apresentem. No entanto,
para os autores citados, a ordem dos módulos não é totalmente aleatória, pois “certas atividades
apresentam uma base para a realização de outras”. (DOLZ et al, 2004, p. 94),
Ao estruturar nossa SD, procuramos seguir a proposta original e todas as etapas que a
compõe: apresentação da situação, produção inicial, módulos de atividades e produção final.
No entanto, com o intuito de verificar os progressos e os fatores que ainda precisavam de uma
maior atenção, intercalamos reescritas aos módulos de atividades. Ademais, acrescentamos o
módulo Circulação do gênero a fim de assegurar uma proposta interacionista de uso real da
linguagem, ao invés de uma situação fictícia.
Sobre a articulação entre as sequências e as atividades de estruturação da língua, os
autores (2004) ressaltam que o foco da SD está em uma perspectiva textual, ou seja, nas marcas
de organização características de um dado gênero. Outrossim, é possível trabalhar, dentro de
uma SD, fatores de ordem linguística que estejam prejudicando a textualidade de forma pontual.
Segundo Dolz et al (2004) as sequências não podem assumir a totalidade do trabalho de
domínio linguístico e devem apoiar-se em certos conhecimentos construídos em outros
momentos.
Em nosso trabalho procuramos seguir o exposto acima, partindo, inicialmente, do
reconhecimento do gênero e adequação dos textos às características de um conto para,
posteriormente, aplicar, através dos módulos, atividades de análise linguística contextualizadas,
propiciando aos alunos reflexões sobre a organização da língua em seu uso efetivo, dentro do
texto. Assim, tentamos guiar o olhar dos alunos para uma compreensão do sentido e função que
determinados recursos de textualização apresentavam na tessitura do texto.
CONSIDERAÇÕES FINAIS OU CONCLUSÃO

Ao término desse artigo, podemos dizer que as sequências didáticas compreendem um

trabalho planejado, contínuo e mediado pelo professor, em torno de um gênero textual oral ou
escrito. Tratam-se de “instrumentos de intervenção dos professores para o favorecimento de
mudanças no processo de ensino-aprendizagem” (GONÇALVES e FERRAZ, 2014, p.69) e da
melhoria de questões tanto relativas ao gênero como de ordem linguística. Assim, segundo esses
autores (2014), numa SD, o professor deve conduzir o trabalho de tal forma que permita ao
aluno reconhecer e aplicar no seu próprio texto os principais elementos estáveis de um gênero
textual.
A SD é uma metodologia de caráter modular e viabiliza muito a organização das
atividades. Contudo, concordamos com Costa-Hübes e Simioni (2014, p. 37), quando ressaltam
que suas etapas “não devem ser tratadas de forma estanque, de modo que, cumprida uma delas,
não seja mais retomada.” Pelo contrário, todas as etapas encontram-se interligadas e devem ser
retomadas durante todo o processo, para que, consoante as autoras (2014, p. 37), “se tenha a
compreensão global dos aspectos relativos ao gênero em estudo.”
Assim, concluímos que a função de uma SD é estimular o amadurecimento e
internalização de habilidades comunicativas necessárias para a produção de um gênero e, nas
palavras de Dolz et al (2004, p. 108), “devem funcionar como exemplos à disposição dos
professores. Elas assumirão seu papel pleno se os conduzirem, através da formação inicial ou
contínua, a elaborar, por conta própria, outras sequências”.

REFERÊNCIAS

BARROS, E. M. D. de. As reconcepções do trabalho docente no processo da transposição

didática de gêneros. In: BARROS, E. M. D. de; RIOS-REGISTRO, E. S. Experiências com
Sequências Didáticas de Gêneros Textuais. Campinas, SP: Pontes Editores, 2014.

COSTA-HUBES, T. C. da; SIMIONI, C. A. Sequência Didática: uma proposta metodológica

curricular de trabalho com os gêneros discursivos/textuais. In: BARROS, E. M. D. de; RIOS-
REGISTRO, E. S. Experiências com Sequências Didáticas de Gêneros Textuais.
Campinas, SP: Pontes Editores, 2014.
DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequências Didáticas para o oral e a escrita:
apresentação de um procedimento. In: Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, SP:
Mercado das Letras, 2004. P. 81-108.

DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros e Progressão em Expressão oral e escrita – elementos

para reflexões sobre uma experiência suíça (Francófona). In: Gêneros orais e escritos na
escola. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2004. P. 35-78

GONÇALVES, A. V; FERRAZ, M. R. R. S equência didática: ferramenta de aprimoramento

da prática pedagógica e de desenvolvimento dos saberes discentes. In: BARROS, E. M. D. de;
RIOS-REGISTRO, E. S. Experiências com Sequências Didáticas de Gêneros Textuais.
Campinas, SP: Pontes Editores, 2014.

TORTELLI, D. M. A coesão referencial em textos do gênero conto de terror: um trabalho

com alunos dos anos finais do ensino fundamental a partir das sequências didáticas. 2017.
244p. Dissertação (Mestrado em Letras) – Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria,
2017.

THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. 18.ed. São Paulo: Cortez, 2011.

 A IMPORTÂNCIA DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: UM
ESTUDO DOS PROJETOS PEDAGÓGICOS DOS CURSOS DE
LICENCIATURA DOS INSTITUTOS FEDERAIS DO RS

KOSLOWSKI, Sirlei Rigodanzo1; FADRIQUE, Jéssica Maia2

Resumo: Investigar o momento atual da educação e das tecnologias, pautado em toda nossa
história, é um tópico relevante quando queremos falar do mundo que está instaurado na
contemporaneidade. Esta pesquisa surge da inquietação sobre quais ações estão sendo tomadas
em relação ao uso de tecnologias da comunicação e da informação nos Cursos de Licenciatura
dos IF’s do RS. Nessa linha de pensamento iniciamos a discussão de como está sendo tratada a
informática, a tecnologia, a informação e a comunicação tecnológica, dentro das instituições
formadoras dos novos sujeitos, de modo que, estes novos professores, saibam lidar com a
diversidade de temas relacionando TCI’s e o processo de ensino aprendizagem. As Tecnologias
da Informação e Comunicação, estão em todos os lugares e a educação está entre as ferramentas
mais importantes que podemos possuir para que possamos obter aquele “algo a mais” em nossa
existência, e as novas mentes que estão nascendo, dependem da geração de intelectos que está,
hoje, nas inúmeras instituições de ensino deste país. Dessa forma, realizamos uma pesquisa
documental com os Projetos Pedagógicos dos Cursos de Licenciaturas encontrados nos sites
institucionais dos três Institutos Federais do Estado do Rio Grande do Sul. Como resultados
demonstramos a realidade encontrada e a certeza de que precisamos estimular a criação de
meios para estimular os que já estão caminhando em prol do processo de transformar
gradativamente os currículos trazendo-os mais perto da inclusão de Tecnologias da Informação
e Comunicação em matrizes curriculares de cursos de Licenciatura.

Palavras- Chave: TCIs. Tecnologia. Educação. Licenciaturas.

Abstract: Investigating the current moment of education and technologies, based on our history,
is a relevant topic when we want to talk about the world that is established in the contemporary
world. This research arises from the concern about what actions are being taken in relation to the
use of communication and information technologies in the Degree Courses of the IF's of RS. In this
line of thought, we began the discussion of how computing, technology, information and
technological communication are being treated within the institutions that form the new subjects,
so that these new teachers can deal with the diversity of topics related to ICTs and the process of
teaching learning. Information and Communication Technologies are everywhere and education is
among the most important tools that we can have so that we can get that "something more" in our
existence, and the new minds that are born, depend on the generation of intellects that is today in
the numerous educational institutions of this country. Thus, we conducted a documentary research
with the Pedagogical Projects of the Degree Courses found in the institutional sites of the three
Federal Institutes of the State of Rio Grande do Sul. As results we demonstrate the reality found

1
Docente do Instituto Federal Farroupilha – Campus Panambi. E-mail: Sirlei.koslowski@iffarroupilha.edu.br
2
Aluna egressa do Curso de Tecnologia em Sistemas para Internet do IFFAR Campus Panambi. E-mail:
jeh7mf@gmail.com
and the certainty that we need to stimulate the creation of means to stimulate those who are already
walking in favor of the process of gradually transforming the curriculum bringing them closer to
the inclusion of Information and Communication Technologies in curricular matrices of
undergraduate courses.

Keywords: ICT. Technology. Education. Graduation.

INTRODUÇÃO

Estudar o momento atual da educação e das tecnologias, pautado em toda nossa história,
é um tópico relevante quando queremos falar do mundo que está instaurado na
contemporaneidade. Tempos de inquietação, reflexão e investigação de temas que abordam a
cultura midiática na escola, e como esses assuntos estão sendo discutidos nos cursos de
licenciaturas por docentes e alunos. Segundo Khan (2013), a tecnologia tem o poder de nos
libertar das limitações, de fazer com que a educação seja muito mais portátil, flexível e pessoal;
de incentivar a iniciativa e a responsabilidade individual, de restaurar a empolgação, de se
considerar o processo de aprendizagem uma caça ao tesouro. Abordar as tecnologias na
educação, não é um tema novo, apesar de causar um certo estranhamento, desconforto, um mal-
estar docente.
A partir da constatação que este é um assunto que causa estranhamento por parte dos
docentes, se faz necessário investigar, através dos projetos pedagógicos dos Cursos de
Licenciatura dos Institutos Federais (IF) do Rio Grande do Sul (RS), local da formação de
professores e disseminadores de conhecimentos, como está sendo tratado o assunto Tecnologias
da Informação e da Comunicação.
Observou-se a necessidade de estudar quais ações estão sendo tomadas em relação ao
uso de tecnologias da comunicação e da informação pelos futuros formadores de novas mentes,
dentro do sistema educacional brasileiro. Para isso, fez-se necessário uma pesquisa documental,
junto a estes projetos pedagógicos de cursos, trazendo dados quantitativos para expor a
realidade que se apresenta em relação às Tecnologias da Comunicação e Informação (TCI) nas
licenciaturas dos IFs do RS.
Tecnologias como celular e computador possuem diferentes tipos de utilidades,
compatíveis com o mundo em que vivemos: em constante mutação e interatividade. Por meio
dele podemos desenvolver simultaneamente várias habilidades, facilitando a formação de
indivíduos polivalentes e multifuncionais. (TAJRA, 2012).
 Assim, conforme Pais (2010), não se trata de reduzir a importância das fontes
tradicionais de informação, tais como o texto impresso ou a comunicação verbal. O importante
é reconhecer que os recursos tecnológicos digitais não só redimensionam as condições de
acesso às fontes de informação, como também ampliam as situações de aprendizagem, o que
significa multiplicar as condições potenciais de acesso a educação escolar. Para que isso ocorra
é necessário que também seja um assunto abordado quando estes indivíduos, futuros
professores, ainda estão em processo de formação inicial, ou seja na graduação. Sendo assim,
nosso principal objetivo com o projeto em questão foi investigar os Projetos Pedagógicos dos
Cursos (PPC) de Licenciatura dos Institutos Federais do estado do Rio Grande do Sul, e fazendo
uso dos dados analisados no estado, realizar uma comparação com o Instituto Federal
Farroupilha.

METODOLOGIA OU MATERIAL E MÉTODOS

Considerando-se um recurso auxiliar na prática pedagógica do professor, a inserção das

tecnologias em sala de aula deve ser acompanhada por uma metodologia adequada às
necessidades dos alunos, utilizando-se de maneira apropriada e significativa, questionando o
objetivo que se quer atingir, levando-se em consideração o lado positivo e as limitações que
apresentam. Assim, iniciamos nossa investigação, pautados na ideia de que a pesquisa é uma
atividade básica da ciência na sua indagação e construção da realidade, embora seja uma
atividade prática teórica, a pesquisa vincula pensamento e ação. (MINAYO, 2012)
O trabalho de coleta de dados foi restrito aos sites dos Instituto Federais do Estado do Rio
Grande do Sul, mais precisamente no espaço sobre os Projetos Pedagógicos de Curso. O trabalho
de investigação foi auxiliado pela técnica de análise documental que favoreceu a observação da
presença, ou não, da temática de interesse, entre as matrizes curriculares dos cursos de licenciatura
ofertados. Utilizou-se, prioritariamente a pesquisa documental, com leitura e análise minuciosa
dos Projetos Pedagógicos dos Cursos de Licenciatura dos três Institutos Federais do RS (IF do
Rio Grande do Sul, IF Sul-rio-grandense e IF Farroupilha), pesquisando a inserção, ou não, das
TCIs nas matrizes curriculares.
Sendo assim, a pesquisa documental faz uso de fontes extremamente ricas, e é
extremamente similar a pesquisa bibliográfica. Sua grande diferença reside na fonte dos dados.
A pesquisa documental tem seus dados extraídos exclusivamente de documentos (escritos ou
não), como no caso deste trabalho, que se utilizou os documentos encontrados no site da
instituição. (MALHEIROS, 2011)
Como os objetivos específicos eram tabular e comparar os PPCs dos IFs (Instituto
Federal) do Estado do Rio Grande do Sul, em sua média, em relação IF Farroupilha, buscando
a presença ou não das TCIs nos projeto pedagógicos foi necessário utilizar-se de recursos do
Excel para quantificar os dados colhidos através de gráficos. A partir da construção dessas
informações, sugerir ações para a incorporação de disciplinas associadas as tecnologias e
comunicações nos Cursos de Licenciatura do IF Farroupilha.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Com essa pequena amostra, podemos analisar o modo com que os Projetos Pedagógicos
dos Cursos das Licenciaturas dos IFs trabalham com as TCId em seus cursos:
(IFFAR) O Instituto Federal Farroupilha mantém dezessete (17) cursos de Licenciatura,
entre Licenciatura em Ciências Biológicas, Licenciatura em Matemática, Licenciatura em
Química, Licenciatura em Educação no Campo, Licenciatura em Física e Licenciatura em
Computação, que estão distribuídos em onze (11) campi.
Para realizar a análise das TIC’s dentro dos PPC’s, fez-se necessário a não inclusão dos
cursos relacionados a área a ser estudada, neste caso os cursos de Licenciatura em Computação,
totalizando dois (2), pois mantém, em sua matriz curricular, maioria de disciplinas referentes à
TIC’s. Assim, realizou-se a pesquisa em cima de quinze (15) cursos de Licenciatura.
(IFRS) Em relação ao estudo do Instituto Federal do Rio Grande do Sul, o mesmo apresenta
dezessete (17) cursos de Licenciatura: Licenciatura em Ciências Biológicas, Licenciatura em
Matemática, Licenciatura em Química, Licenciatura em Física, Licenciatura em Ciências da
Natureza – Biologia e Química, Licenciatura em Letras Português e Espanhol, Licenciatura em
Ciências Agrícolas, Licenciatura em Letras Português e Inglês, Licenciatura em Letras - Língua
Portuguesa e Licenciatura em Pedagogia, distribuídos em dezessete (17) campi. Observou-se
também que em sete (7) campi não há nenhum curso de Licenciatura.
O IFRS não dispõe de nenhum curso de Licenciatura relacionado há Tecnologias da
Informação e Computação. Portanto, executamos a investigação com todas as Licenciaturas, e,
podemos dizer que, 64,7%, o que representa onze (11) cursos de Licenciatura, mantém disciplinas
obrigatórias relacionadas às TIC’s em sua matriz curricular obrigatória
 (IFSUL) O Instituto Federal Sul-Rio-Grandense, conta com quatorze (14) campi, e mantém
quatro (4) cursos de Licenciatura, dentre eles: Licenciatura em Computação, Licenciatura Física,
Licenciatura Ciências Biológicas e Licenciatura Química. Estes quatro (4) cursos tem como sede a
cidade de Pelotas, e com curso de Licenciatura em Computação fica no Campus Pelotas, e os outros
no campus Pelotas - Visconde da Graça.
Pesquisando sobre os cursos que não são da área de Tecnologia da Informação e
Comunicação, podemos dizer que 100% das Licenciaturas mantêm disciplinas obrigatórias
relacionadas às TIC em sua matriz curricular. O que vêm de encontro do perfil do egresso, que
deverá possuir um repertório de informações e habilidades compostos pela pluralidade de
conhecimentos teóricos e práticos. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2015).
Questiona-se o motivo de não haver mais sobre Tecnologia, Informação, Informática,
Comunicação, nos PPC’s das Licenciaturas estudadas, pois sabemos, de acordo com Busarello,
Bieging & Ulbricht (2015), não são poucas as políticas educacionais na América Latina que
têm como premissa a necessidade de melhorar a formação dos professores, estes por sua vez,
considerados atores fundamentais num contexto de mudanças e novas demandas na cultura
escolar.
Mas, se pretendemos atender as DCN’s que nos apresentam em seu art. 5º, inciso VI,
que nos diz que se espera no egresso de uma Licenciatura, a capacidade de fazer uso competente
das TIC’s para o aprimoramento da prática pedagógica e a ampliação da formação cultural
dos(das) professores(as) e estudantes, (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2015) deve-se
começar a pensar em como esperamos que um Licenciado saia de uma Instituição com tais
conhecimentos, se em sua formação, muitas vezes, não lhe é ofertado? Em um mundo
conectado e impermanente, como vamos trabalhar com esse aluno senão temos conhecimento
adequado?

CONSIDERAÇÕES FINAIS OU CONCLUSÃO

Este estudo se mostra relevante no sentido de oferecer um panorama de como a
tecnologia vem sendo abordada em cursos de licenciatura. O recorte em âmbito gaúcho com
foco nos IFs se mostra interessante uma vez que estas instituições são responsáveis por grande
parte da formação de professores do estado, tendo em vista ser considerado com alto grau de
qualidade de ensino e a gratuidade de seus cursos. A metodologia através de pesquisa
documental se mostra adequada e os dados preliminares apresentados dão indícios da
colaboração do estudo quanto a demonstrar a necessidade de maior investimento em formação
tecnológica dentro dos cursos de Licenciatura.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008. Disponível em: <

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11892.htm >. Acesso em:
29/09/2017.

BRASIL. Parecer CNE/CES 1.303/2001. Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos

de Química. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES1303.pdf >.
Acesso em: 29/09/2017.

Khan, Salman. Um mundo, uma escola: educação reinventada. Rio de Janeiro: Intrínseca,
2013.

Malheiros, Bruno Taranto. Metodologia da pesquisa em educação. Rio de Janeiro: LTC,

2011.

Minayo, Maria Cecília de Souza. Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. 31ª Ed.
Vozes: Petrópolis - RJ, 2012.

Pais, Luiz Carlos. Educação escolar e as tecnologias da informática. 1. ed. Belo Horizonte:
Autêntica, 2010.

Tajra, Sanmya Feitosa. Informática na Educação: Novas Ferramentas Pedagógicas para o

Professor na Atualidade. 9. ed. São Paulo, Érica, 2012.
 A LINGUAGEM FÍLMICA ENQUANTO MEIO DE
CARACTERIZAÇÃO DO SUJEITO PROFESSOR1

MORAES, Maria Christina Schettert2; OLIVEIRA, Maria Theresa Soares Schettert

de ; PAZ, Dirce Maria Teixeira4; COSTA, Fátima Terezinha Lopes da5; CAMARGO, Maria
3

Aparecida Santana6

Resumo: Esta pesquisa tem como objetivo tecer algumas considerações sobre o cinema
enquanto meio de caracterização e construção do imaginário sobre o sujeito professor e suas
competências. Isto porque o cinema é um relevante meio de problematização sobre questões
sociais na sua relação com a área das Ciências Matemáticas e Biológicas. A metodologia é de
cunho qualitativo, com caráter bibliográfico e empírico, enfocando películas com conteúdos
referentes a estas searas. É relevante perceber que uma imagem é apenas a representação de
uma faceta de um ser, podendo ou não representar seu eu verdadeiro. Ao observar como o
cinema retrata os professores, pode-se compreender algumas concepções e atitudes dos
estudantes no que se refere à Matemática, à Biologia e ao seu processo de ensino-aprendizagem.
Conclui-se, assim, que a linguagem fílmica é uma ferramenta pedagógica que contribui para a
construção do imaginário docente em inúmeras esferas, mais especificamente no campo das
Ciências Matemáticas e Biológicas.

Palavras- Chave: Biologia. Formação Docente. Imaginário Social. Matemática.

Abstract: This research aims to make some considerations about the cinema as a means of
characterization and construction of the imaginary about the subject teacher and his skills. This
is because the cinema is an important means of to problematize on social issues in its relation
with the area of Mathematical and Biological Sciences. The methodology is qualitative, with a
bibliographical and empirical character, focusing on films with contents related to these crops.
It is relevant to realize that an image is merely the representation of a facet of a being, whether
or not it represents its true self. By observing how cinema portrays teachers, one can understand
some students' conceptions and attitudes regarding Mathematics, Biology and their teaching-
learning process. It is concluded, therefore, that the filmic language is a pedagogical tool that
contributes to the construction of the teaching imaginary in countless spheres, more specifically
in the field of Mathematical and Biological Sciences.

Keywords: Biology. Teacher Training. Social Imaginary. Mathematics.

1
Parte do presente texto foi apresentado no Seminário de Educação da EASA, em Cruz Alta/RS, ocorrido no mês
de setembro de 2017.
2
Professora da UNICRUZ. E-mail: mmoraes@unicruz.edu.br
3
Professora da UNICRUZ. E-mail: mschettert@unicruz.edu.br
4
Professora da UNICRUZ. E-mail: dpaz@unicruz.edu.br
5
Professora da UNICRUZ. E-mail: fcosta@unicruz.edu.br
6
Professora da UNICRUZ. E-mail: mcamargo@unicruz.edu.br
INTRODUÇÃO
Vive-se em uma época onde as mudanças são constantes e significativas, sendo assim
é urgente analisar o quanto a educação é um dos fatores fundamentais para a convivência e a
harmonia em sociedade. Por outro lado, ao entender o cinema como uma importante ferramenta
de representação das relações estabelecidas entre os sujeitos e entre estes e o meio, sente-se a
necessidade de conhecer como a mídia percebe e retrata o professor em seu papel de mediador
entre o conhecimento historicamente construído e o aprendizado dos alunos. Para Duarte (2002,
p. 16):

[...] a educação que é ministrada no interior da escola é vista apenas como uma das
muitas formas de socialização de indivíduos humanos, como um entre os muitos
modos de transmissão do conhecimento, de constituição de padrões éticos, de valores
morais e competências profissionais. Deste ponto de vista, evidencia-se a necessidade
de identificar e analisar todos os espaços e circunstâncias nos quais esse processo
acontece. É nessa direção que caminha grande parte dos estudos destinados a
investigar o papel social do cinema.

Nesse sentido, a mídia tem poder manipulador do imaginário das pessoas, podendo
influenciar a visão da sociedade sobre o papel do professor. Ao mesmo tempo, pode servir de
modelo para o docente iniciante que sai do meio acadêmico ainda sem muita clareza sobre as
possíveis estratégias para realizar seu trabalho. Desse modo, a presente pesquisa tem como
objetivo tecer algumas reflexões sobre o cinema enquanto meio de caracterização e construção
do imaginário sobre o sujeito professor e suas competências. Isto porque o cinema é um
relevante meio de problematização sobre questões sociais na sua relação com a área das
Ciências Matemáticas e Biológicas.

METODOLOGIA
A metodologia é de cunho qualitativo, com caráter bibliográfico e empírico, enfocando
películas com conteúdos referentes a estas searas. A investigação embasou-se em autores, tais
como Bruner (1976), Dalton (1996), Duarte (2002), Fischer (1971) e Setton (2004) e Wolton
(2010).

RESULTADOS E DISCUSSÕES
O cinema como mediador entre o ensino e as relações sociais
As relações sociais se estabelecem na interação recíproca com o outro e são mediadas
pelo processo de comunicação. O homem, sendo um ser social, se comunica para atender à
necessidade de se expressar, de compartilhar e, principalmente, de convencer o outro. Wolton
(2010, p. 19) assevera que “[...] a comunicação é inerente à condição humana. Não há vida
pessoal e coletiva sem vontade de falar, de comunicar, de trocar, tanto na escala individual
quanto coletiva”. O cinema é uma arte e como tal é uma recriação do real, compreendido como
um elemento importante para a efetivação do processo de comunicação, reunindo imagem,
informações e construindo modelos no imaginário das pessoas.

Os filmes funcionam como campos de problematização moral, pois colocam valores

em discussão para espectadores de distintas origens e tradições morais e culturais. A
apresentação de situações de conflito, em que determinadas decisões são tomadas
tendo como referência estes ou aqueles guias de valor, esta ou aquela norma de ação
moral, leva os espectadores a analisar e, algumas vezes, colocar em xeque suas crenças
e pressupostos, porém, dificilmente, pode impor-lhes a adoção de valores muito
distintos daqueles que eles compartilham nos espaços de sociabilidade por onde
transitam (SETTON, 2004, p. 48).

A época de ouro do cinema deu-se entre os anos 1920 e 1950. Alguns anos mais tarde,
começam a aparecer filmes que retrataram as relações estabelecidas entre professores e alunos
ao longo de sua convivência diária. Podem-se destacar películas como:
 Ao Mestre, com carinho (1967), onde Sidney Poitier, um professor negro, luta para
que seus alunos, em uma escola de subúrbio londrino, consigam se valorizar e se inserir
na sociedade;
 Sociedade dos poetas mortos (1989), Robin Willians interpreta o professor John
Keating que revoluciona uma escola tradicional ao pregar a liberdade com a expressão
Carpe Diem (aproveite o dia);
 Escola da vida (2005), o jovem professor Sr. D, ao chegar na escola, inicia seu trabalho
pautado em uma prática educativa inovadora, modificando as relações até então
estabelecidas entre docentes e discentes, causando um desconforto com os colegas que
com o passar do tempo sentem-se impelidos a repensarem suas práticas tradicionais;
 Pro dia nascer feliz (2006), documentário brasileiro produzido por Joaquim Jardim,
que olha o ensino na sua dicotomia entre o público e o privado, visualizando que jovens
estudantes vivendo em mundos diferentes possuem sonhos similares e destacando o
diferente nível de comprometimento dos professores com seus alunos.
Assim, a trajetória do cinema até os dias atuais é permeada por mudanças,
acompanhando, especialmente, a evolução tecnológica. O filme mudo de Chaplin evolui para
megaproduções e chega à terceira dimensão, porém o objetivo de informar, divertir, sensibilizar
e conscientizar se mantém inalterado.
Não existe educação sem comunicação, fato este que obriga a escola a buscar apoio
das diferentes linguagens comunicativas e dos diversos meios tecnológicos para que ocorra a
transformação dos instrumentos pedagógicos tradicionais para práticas que favoreçam o
aprender a aprender. Desse modo, é possível levantar o seguinte questionamento: o cinema,
como arte, é capaz de imitar a vida ou a vida, com toda sua complexidade, imita o cinema?

A imagem social do professor no cinema

O professor, enquanto ser social e sociável, isto é, sujeito ativo e, concomitantemente,
passível de coerção social, ocupa espaço não só enquanto membro da sociedade, mas também
no imaginário social. O cinema constrói a imagem de um professor ideal, que trabalha em
colégios públicos de periferia ou em particulares, com objetivos apenas educativos e sociais de
um homem de classe média que, às vezes, possui preconceitos em relação a culturas e costumes
opostos aos seus. Ele possui virtudes grandiosas e defeitos exacerbados, com uma postura
inquestionável, construindo-se a imagem do professor “perfeito”. O que se pode perceber é que
no cinema é muito retratada a diferença dos professores da rede pública e dos da rede privada.
Desde a sua fala ao seu figurino, percebe-se a produção de um modelo social a ser seguido.
O papel de professor é lutar para o acesso ao conhecimento, à cultura e à arte em todos
os ambientes, ligando-os a esperança de crescer, de mudar o destino, principalmente no trabalho
com alunos em condições adversas. Pode-se observar essa idealização no filme Verônica
(2008), onde uma professora “abraça” a luta do aluno, que é perseguido por traficantes que
mataram seus pais, e, dessa forma, o professor é visto como um herói, alguém que vai solucionar
os problemas.
Apesar da representação cinematográfica não ser a representação do real em sua
amplitude múltipla, esta não deixa de proporcionar um elo de identificação com a realidade do
espectador, visto que a arte é a expressão da realidade. Segundo Fischer (1971, p. 71), “o ser
humano anseia por unir na arte o seu eu limitado com uma existência humana coletiva e por
tornar social a sua individualidade”. O autor (1971, p. 93) ainda refere que “a arte é o meio
indispensável para esta união do indivíduo com o todo, refletindo a infinita capacidade humana
para a associação, para a circulação de experiências e idéias”.
Neste sentido, uma vez que o cinema e, evidentemente, as representações
cinematográficas, são manifestações artísticas, as afirmações de Fischer (1971) igualmente se
aplicam a este. Se, por um lado, se possui na representação fílmica do professor o discurso
imagético apresentado dentro dos limites da produção cinematográfica, por outro, a imagem
fílmica é dotada de um complexo de signos onde os recursos sonoros e visuais se entrelaçam
dentro de uma estrutura movimentada capaz de induzir o espectador a uma conclusão, a qual o
autor deseja transmitir, estando no momento do vislumbre da visualização os personagens, o
roteiro, no qual os personagens estão inseridos, assim parecendo, aos olhos dos espectadores,
tão real quanto a sua própria vida.
Na busca por conhecer como o cinema retrata o professor, selecionaram-se diversos
filmes, que foram assistidos atentamente na intenção de compreender como era retratado o
modo de ser e de interagir do educador, para, assim, formar a imagem transmitida na tela. O
que se pretendeu nesta pesquisa não foi, então, caracterizar o professor e, sim, entender como
a cultura popular constrói o sujeito professor e que competências são destacadas como
importantes no exercício da docência.

O professor de Matemática na tela

Os primeiros matemáticos foram os filósofos e, desde a origem dos tempos, a imagem
social dos matemáticos está ligada à inteligência, à genialidade, à racionalidade e à alienação
em relação à realidade. É importante perceber que uma imagem é apenas a representação de
uma faceta de um ser, podendo ou não representar seu eu verdadeiro. A identidade de qualquer
pessoa é uma construção social, formada na interação com o ambiente e com o outro por meio
das interrelações que ocorrem no dia-a-dia. Reflete o momento histórico e cultural vivido, sendo
extremamente importante analisar as narrativas fílmicas sobre “o professor”, pois são elas que
espelham como ele é visto pela mídia e como vai ser retratado para a sociedade. Comentam-se
abaixo alguns filmes que apresentam os matemáticos.
 Uma Mente Brilhante (2001), dirigido por Ron Howard, Russell Crowe faz o papel do
matemático Jonh Forbes Nash Jr., que, na década de 1950, é chamado para trabalhar
com criptografia para o governo americano, no período da Guerra Fria. Nessa fase,
desenvolve esquizofrenia paranoica, o que acaba com seu casamento. O filme, apesar
de deturpar a vida do personagem real, se transforma em um grande sucesso e ganha
quatro Óscares, de melhor filme, diretor, roteiro e atriz coadjuvante para Jennifer
Connelly.
 Pi (1998), o filme, dirigido por Darren Aronofsky, retrata o matemático Max, que vive
enclausurado em Nova Iorque, paranoico, obcecado por números e pelas relações que
 pode perceber com a cabala. Ele desenvolve um supercomputador que lhe permite
entender a dinâmica repetitiva do mundo e, assim, consegue prever o futuro das ações
na bolsa com grande precisão. Chama a atenção, que, na abertura da produção, o
número pi aparece com valor errado na sua representação decimal.
 Quebrando a Banca (2008), é um filme de Robert Luketic, no qual um aluno brilhante
do MIT é convidado a participar com um grupo de outros estudantes, coordenados por
um professor e gênio em estatística - Kevin Spacey - para aplicar um golpe nos
cassinos de Las Vegas, utilizando técnicas de contagem de cartas no jogo de 21. O
filme passa a mensagem de que gênios de matemática são muito confiantes e
habilidosos com números, tendendo a formarem um clube exclusive, onde os menos
inteligentes não podem participar. Sugere que o golpe pode ser justificado como uma
reação contra a sociedade que os trata com estranheza.
 O Preço do Desafio (1988), película em que Edward James Olmos é um professor que
se emprega numa escola da periferia de Los Angeles para orientar alunos carentes e
indisciplinados. Apesar de todas as dificuldades, consegue ensinar-lhes cálculos e
forma um grupo para participar, pela primeira vez, de uma prova nacional de
matemática. Retrata um professor dedicado e persistente capaz de se envolver com o
aprendizado de seus alunos.
 Sob Domínio do Medo (2011), filme dirigido por Rod Lurie, apresenta Dustin Hoffman
como um tímido, ingênuo, alienado e estudioso professor de matemática que se muda
com a esposa para o interior da Inglaterra por ser incapaz de lidar com situações do
cotidiano. A violência aparece retratada em sua melhor forma. Se se levar em conta a
influência do diretor e do ator principal sobre o grande público, durante um longo
período de tempo, é constrangedor a imagem caricata que se tem do professor.
 O Quarto de Fermat (2007) é um filme de Luís Piedrahita e Rodrigo Sopeña em que
quatro matemáticos são convidados para uma misteriosa reunião onde seria resolvido
um grande enigma. São levados a uma sala onde terão que resolver diversos desafios
para salvar suas vidas. O filme venceu o FantasPorto, festival de cinema fantástico
com o melhor roteiro. A história faz uma crítica aos egos inflados de acadêmicos, que
se consideram estrelas, ao mesmo tempo em que, apresenta Fermat como um possível
enganador, pois não existe certeza se ele provou de fato o teorema que o deixou
famoso.
  Gênio Indomável (1997) é um filme em que Matt Damon interpreta um faxineiro do
MIT que tem o dom da matemática e é descoberto ao resolver um problema. Porém,
como na maioria da representação de matemáticos, ele é um sujeito problemático que
precisa da ajuda de um psicólogo para encontrar a direção na sua vida. O filme de Gus
Van Sant ganhou os Óscares de ator coadjuvante para Robin Williams e de roteiro
original para a dupla Damon e Ben Affleck.
 O espelho tem duas faces (1996), é um filme produzido por Arnon Milchan e Barbra
Streisand, que conta a história de dois professores: Gregory, professor de Matemática,
sério, formal que ministra aulas sempre de costas para os alunos; e, Rose, professora
de literatura, comunicativa e bem humorada que se relaciona bem com os alunos e
sempre apresenta exemplos concretos para os conteúdos que ministra. Ao assistir uma
aula da professora Rose, o professor Gregory começa a mudar, passando a usar
exemplos em jogos nas aulas de cálculo, mostrando que mudanças podem acontecer.
 Parque dos Dinossauros (1993), dirigido por Steven Spielberg, apresenta Jeff
Goldblum como um matemático com visão interdisciplinar que consegue descrever,
de forma acessível, a teoria do caos para leigos. É destaque o fato de o matemático
aplicar a teoria na vida, quando trata de ecossistemas. O matemático é um ser real, com
problemas normais de relacionamento.
É interessante perceber que, na visão de Mesquita (2004, p. 6), “as narrativas fílmicas
reforçam comportamentos antipedagógicos e antissociais, mais que isso, conduzem à aceitação
desses comportamentos justificando-os como natural para aqueles que desfrutam “genialidade”
diante do universo simbólico matemático”.
O cinema, como importante canal de comunicação torna-se, assim, responsável por
uma imagem estereotipada do professor de matemática, que passa a ser considerado, acima de
tudo, um alienado. Dos filmes acima citados, somente dois matemáticos são vistos sob uma
ótica favorável, Jamie, que se preocupa em “salvar o futuro de seus alunos”, através do
conhecimento de cálculo e Jeff que torna a matemática compreensível e aplicável no cotidiano.
O professor Gregory passa a ser visto como um exemplo de mudança possível.

O professor de Ciências e Biologia na tela

A educação científica é um fenômeno situado no interior de um contexto social que
sofre toda uma série de determinações. Várias são as condições básicas necessárias para que o
professor da área de Ciências Biológicas dê conta de sua tarefa docente. Além disso, o professor
deve ser muito mais que mero executor de currículos e programas, e, inserir, nas aulas, assuntos
polêmicos como aqueles envolvidos nos aspectos éticos oriundos das aplicações
biotecnológicas da Biologia Molecular, até o estudo das classificações das plantas, dentre outros
temas.
Na sequência, são feitas algumas considerações sobre dois filmes que são bastante
utilizados no ensino-aprendizagem das disciplinas, como a Biologia:
 Escritores da liberdade (2007) é um filme de Richard LaGravenes, onde a
professora Erin assume uma turma de alunos problemáticos de uma escola que não
está nem um pouco disposta a investir, ou mesmo acreditar, naqueles garotos. No
começo a relação da professora com os alunos não é muito boa, pois esta é vista como
representante do domínio dos brancos nos Estados Unidos. Suas iniciativas para
conseguir quebrar as barreiras encontradas na sala de aula vão aos poucos resultando
em frustações. Apesar disso, Erin não desiste, levanta a cabeça e segue em frente.
Mesmo não contando com o apoio da direção da escola e das demais professoras, ela
acredita que há possibilidades de superar as mazelas sociais e étnicas ali existentes.
Para tal, cria um projeto de leitura e escrita, iniciado com o livro "O Diário de Anne
Frank" em que os alunos poderão registrar em cadernos personalizados o que quiserem
sobre suas vidas. Ao criar um elo de contato com o mundo Erin disponibiliza aos
alunos um elemento real de comunicação que permite aos mesmos se libertarem de
seus medos, anseios, aflições e inseguranças. A professora consegue mostrar aos
alunos que os impedimentos e situações de exclusão e preconceito podem afetar a
todos independentemente da cor da pele, da origem étnica, da religião, etc.
 Escola da Vida (2005) é um filme produzido por William Dear, que enfoca o novo
professor da cidade, o qual é bonito, simpático e adorado por todos os alunos da Escola
Fallbrook Middle. Ele também faz sucesso com os colegas mestres, com exceção de
Matt Warner (David Paymer), o professor de Biologia do colégio. Matt está
determinado a ganhar o Prêmio de Professor do Ano, mas teme perder sua chance para
o novo e admirado, educador. A película “Escola da Vida” mostra-nos a realidade de
muitas escolas, onde professores ainda utilizam metodologias e técnicas que não
despertam o interesse e envolvimento dos alunos no processo, enquanto um professor
conhecido como o Sr. D. atraiu seus alunos de uma maneira que todos participassem,
sendo que suas aulas eram bem dinâmicas. O professor Matt, após a morte de seu pai,
almejava conquistar a posição que este tinha antes de falecer, o qual recebeu o troféu
 de Professor do Ano. Matt tenta agradar seus alunos, mas suas metodologias ainda
estão presas ao tradicional, não criando nada inovador para alcançar o seu objetivo.
Este filme nos faz refletir sobre o quanto os educadores têm que criar algo de novo,
não se acomodando com metodologias ultrapassadas, procurando métodos e técnicas
que despertem o interesse do aluno, criando em sala de aula um espaço de construção
do conhecimento.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O cinema, como manifestação artística e cultural, é uma recriação do real, valendo-se
de imagens sociais consolidadas para criar personagens e fatos e, assim, reforçar ainda mais
uma representação determinada de professores e de processos pedagógicos. A sétima arte
sempre marcou a história da humanidade, sendo de grande influência para a leitura de mundo,
podendo tornar significativos os conteúdos que envolvem a Matemática e a Biologia.
Ao observar como o cinema retrata os professores, pode-se compreender algumas
concepções e atitudes dos estudantes no que se refere à Matemática, à Biologia e ao seu
processo de ensino-aprendizagem. O matemático é caracterizado como aquela pessoa capaz de
resolver expressões numéricas com alto grau de dificuldade, facilmente utiliza livros em seus
estudos, faz cálculos com auxílio de calculadoras, lápis, papel, giz e lousa. Normalmente é
considerado nerd, louco, antissocial, mal vestido, estressado e arrogante. Na maioria das vezes,
a função de matemático está ligada ao sexo masculino.
Em relação à área das Ciências Biológicas, pode-se perceber que o professor é visto
como o descobridor, pois, desde as crianças até os adultos, tem curiosidades quanto ao ambiente
que vive, bem como interesse para conhecer mais do seu corpo. Assim, cabe ao professor
interagir com os alunos e mostrar como é o funcionamento do meio em que estão inseridos.
Muitas vezes, os alunos têm dúvidas que vem de casa e com o professor sentem-se à vontade
para perguntar e sanar as dúvidas. Dessa forma, há uma relação de cumplicidade e troca entre
o professor e seus alunos.
Diante do exposto, constata-se o quanto as disciplinas de Matemática e Biologia têm
a ensinar por meio da linguagem fílmica. É útil que se mostre aos educandos os conteúdos que
as narrativas fílmicas podem trazer para a discussão, influenciando diretamente no processo de
formação integral dos jovens, indo muito além do que é construído pelo imaginário social sobre
o sujeito professor de Matemática e de Biologia.
REFERÊNCIAS

BRUNER, Jerome S. Uma nova teoria de aprendizagem. Rio de Janeiro: Bloch Editores,
1976.

DALTON, Mary M. O currículo de Hollywood: quem é o bom professor, quem é a boa

professora? Educação & Realidade: currículo e política de identidade, Porto Alegre, v. 21, n.
1, 1996. p. 97-122.

DUARTE, Rosália. Cinema & Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

Filme Ao Mestre, com Carinho. Direção: James Clavell. Drama. Reino Unido, 1967. 105 min.

Filme Sociedade dos Poetas Mortos. Direção: Peter Weir. Drama. Estados Unidos, 1989. 129
min.

Filme Escola da Vida. Direção: William Dear. Drama. Estados Unidos, 2005. 110 min.

Filme Escritores da Vida. Direção: Richard LaGravenese. Drama. Estados Unidos, 2007. 123
min.

Filme Pro Dia Nascer Feliz. Direção: João Jardim. Documentário. Brasil, 2006. 88 min.

Filme Verônica. Direção: Maurício Farias. Drama. Brasil, 2008. 90 min.

Filme Uma Mente Brilhante. Direção: Ron Howard. Drama. Estados Unidos, 2001. 140 min.

Filme Pi. Direção: Darren Aronofsky. Drama. Estados Unidos, 1998. 85 min.

Filme Quebrando a Banca. Direção: Robert Luketic. Ação. Estados Unidos, 2008. 123 min.

Filme O Preço do Desafio. Direção: Ramón Menénde. Drama. Estados Unidos, 1988. 103 min.

Filme Sob Domínio do Medo. Direção: Rod Lurie. Thriller criminal. Estados Unidos, 2011.
80 min.

Filme O Quarto de Fermat. Direção: Luís Piedrahita e Rodrigo Sopeña. Suspense. Espanha,
2007. 88 min.

Filme Gênio Indomável. Direção: Gus Van Sant. Drama. Estados Unidos, 1997. 126 min.

Filme O Espelho tem Duas Faces. Direção: Barbra Streisand. Melodrama. Estados Unidos,
1996. 128 min.
Filme Parque dos Dinossauros. Direção: Steven Spielberg. Ficção Científica. Estados Unidos,
1993. 127 min.

FISCHER, Ernst. A Necessidade da Arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1971.

FOUCAULT, Michel. A Ordem do Discurso: aula inaugural do Collége de France,

pronunciada em 2 de dezembro de 1970. São Paulo: Edições Loyola, 1999.

MESQUITA, Carla Gonçalves Rodrigues de. O Professor de Matemática no Cinema: cenário

de identidades e diferenças. 2004. Disponível em: <http://27reuniao.anped.org.br/gt19/t192.pdf
>. Acesso em: 18 abr. 2018.

SETTON, Maria da Graça Jacinto (Org.). A Cultura da Mídia na Escola: ensaio sobre cinema
e educação. São Paulo: Annablume: USP, 2004.

WOLTON, Dominique. Informar não é Comunicar. Porto Alegre: Sulina, 2010.

A NECESSIDADE DE SE PENSAR NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL COM
VIÉS ÉTICO SOCIOAMBIENTAL

PICADA, Letícia Santos1; GUISSO, Wesley2; NEUBAUER, Vanessa Steigleder3;

HAMMARSTRÖN, Fátima Fagundes Barasuol4; MATUSIAK, Moisés de Oliveira5;
KNIOHOFF, Isadora Noronha6; FRANZEN, Cassandra Pereira7; PIAS, Fagner Cuozzo8;
VIRGOLIN, Isadora W. Cadore9

Resumo: A educação pensada a partir de sua transversalidade reconhece e apresenta em sua

base os fundamentos e propósitos de uma formação associada a valores éticos morais. Neste
contexto, o objetivo desta pesquisa é investigar as normas brasileiras que regulamentam o
meio ambiente fortalecendo assim uma ideia de Educação Ambiental. O estudo se justifica
pelo cenário atual no qual vivemos de catástrofes ambientais e modos de comportamentos
voltados a facilidade da vida moderna o que incentiva o uso de matérias descartáveis
excessivamente. O estudo é de cunho bibliográfico, investigativo que para melhor esclarecer
seus propósitos, encontra-se estruturada em dois itens. O primeiro descreve a legislação que
regulamenta diretamente a Educação Ambiental e, após, analisa a ética por trás das
legislações.

Palavras- Chave: Educação Ambiental. Ética. Meio Ambiente.

Abstract: Education thought out from its transversality recognizes and presents at its base the
foundations and purposes of a formation associated with moral ethical values. In this context,
the objective of this research is to investigate the Brazilian norms that regulate the
environment, thus strengthening an idea of Environmental Education. The study is justified by
the current scenario in which we live from environmental catastrophes and behavioral modes

1
Discente do Curso de Direito da Universidade de Cruz Alta. Bolsista PIBIC “Ética no Estado Socioambiental
de Direito”. Voluntária PIBEX “Laboratório de Humanidades: Sorge Lebens/Unicruz”. E-mail:
leticia_picada@outlook.com
2
Discente do Curso de Direioto da Universidade de Cruz Alta. Bolsista PIBIC “Ética no Estado Socioambiental
de Direito”. Voluntário PIBEX “Laboratório de Humanidades: Sorge Lebens/Unicruz”. E-mail:
wesley_guisso13@hotmail.com.
3
Docente da Universidade de Cruz Alta. Doutora em Filosofia pela UNISINOS. E-mail:
veneubauer@unicruz.edu.br.
4
Mestre em Desenvolvimento Pela UNIJUÍ. Especialista em Direito Civil e Processo pela UNICRUZ. Membro
do Grupo de Pesquisa GPJur. Docente do Curso de Direito da UNICRUZ. E-mail:
fhammarstron@unicruz.edu.br
5
Mestre em Direito pela UNIRITTER. Especialista em Direito Penal e Processo Penal pela UNIRITTER.
Docente do Curso de Direito da UNICRUZ. E-mail: moisesmatusiak@gmail.com
6
Discente do Curso de Direito. Bolsista PIBEX Sorge Lebens. E-mail: isakniphoff333@gmail.com
7
Discente do Curso de Direito da Universidade de Cruz Alta. Bolsista PIBEX. Estagiária na Defensoria Pública
de Cruz Alta. Email: kakafranzen@hotmail.com.
8
Docente Unicruz, Mestre em Práticas Socioculturais e Desenvolvimento Social pela Universidade de Cruz
Alta. Especialista em Direito Penal e Processual Penal, pelo Centro Universitário Leonardo da Vinci.
Especialista em Direito Previdenciário pela Universidade de Anhanguera. Especialista em Direito Civil e
Processual Civil pela Universidade de Cruz Alta. E-mail: fpias@unicruz.edu.br
9
Docente Unicruz, Doutora em Extensão Rural pela Universidade Federal de Santa Maria – UFSM. E-mail:
ivirgolin@unicruz.edu.br
aimed at the ease of modern life which encourages the use of disposable materials
excessively. The study is of bibliographical, investigative character that to better clarify its
purposes, is structured in two items. The first describes the legislation that directly regulates
Environmental Education and, next, then analyzes the ethics behind legislation.

Keywords: Environmental education. Ethic. Environmental.

INTRODUÇÃO

Inúmeros são os problemas que a sociedade enfrenta, por não possuir em alguma
etapa da construção social, o cuidado necessário com o meio ambiente, tais como a
mobilidade urbana, desastres naturais, saneamento básico entre outros, e assim, com o
referente estudo. Busca-se investigar, descrever e analisar as legislações sobre Direito
Ambiental que se encontram no ordenamento jurídico brasileiro, os quais buscar-se-á
correlacioná-los em seu viés voltado para a Ética da Educação. Nesse sentido, se faz
necessário debater a temática da Ética Ambiental associada à educação formal, corresponde
aos deveres: ético e jurídico de preservar o meio ambiente ecologicamente equilibrado para
presentes e futuras gerações.
Considerando-se que o meio ambiente ecologicamente equilibrado é benéfico a todos
os cidadãos, sendo um bem de uso comum da sociedade, um dos maiores problemas
enfrentados na questão ética-normativa com relação a esse conceito é que a sociedade
brasileira possui a ideologia de que os bens de uso comum da sociedade não pertencem à
ninguém, fazendo com que não haja o cuidado necessário que o sistema ecológico precisa,
logo, necessitou-se criar diversas legislações para que houvesse um controle normativo das
ações que poderiam ser tomadas com relação ao meio ambiente. O trabalho se dedicará a
analisar especificamente a Lei n.º 9.795 que regulamenta a Educação Ambiental bem como
institui a Política Pública de Educação Ambiental em todo processo e nível de educação no
Brasil, momento em que se caraterística a Educação Ambiental como um saber construído
conjunto entre sociedade e Estado.
A temática possui caráter essencial, pois o atual cenário do meio ambiente no Brasil
é devastador e preocupante, uma vez que as informações e conhecimentos que a população
detém acerca do meio ambiente são rasos e insuficientes para que se tenha uma melhor
proteção e preservação do mesmo.
 O objetivo do trabalho é descrever a legislação que versa sobre meio ambiente e
educação ambiental no âmbito local e regional pontuando as implicações referentes a ética
socioambiental.
Após estas considerações iniciais, o trabalho encontra-se estruturado em outros dois
itens além das considerações finais. O primeiro item descreverá as legislações brasileiras que
regulamentam sobre a temática e, após, analisar-se-á a ética socioambiental no Estado de
Direito, analisando as leis infraconstitucionais frente à doutrina selecionada. Consoante a isto,
apresenta-se as conclusões da pesquisa realizada.

METODOLOGIA OU MATERIAL E MÉTODOS

Presente trabalho possui caráter qualitativo bibliográfico, afinal foi elaborado a partir
de livros, artigos científicos e leis, Segundo Mezzaroba e Monteiro (2009, p.110) “a
compreensão das informações é feita de uma forma mais global e inter-relacionada com
fatores variados, privilegiando contextos”.
Possuindo assim caráter de cunho bibliográfico, concentrando-se na análise de
legislações que versem sobre assunto, com ênfase nas legislações brasileiras, a qual possui o
proposito de instigar nos seres humanos a responsabilidade social perante o planeta no qual
vivem.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ORDENAMENTO JURÍDICO

A Educação Ambiental é um saber construído conjuntamente entre todos os cidadãos e

o Estado, levando em consideração as transformações individuais e coletivas na busca de uma
visão solidária, em que as gerações presentes tenham consciência da importância da utilização
equilibrada dos recursos naturais como forma de garantir a perpetuação de tais recursos e da
própria humanidade, ou seja, a “[...] educação ambiental é atravessada por vários campos de
conhecimento, o que a situa como uma abordagem multirreferencial, e a complexidade
ambiental.” (LEFF, 2009a, p. 203).
Desta forma, tendo a Educação Ambiental como elemento primordial do Estado
Democrático de Direito Ambiental, existem outros elementos característicos deste Estado,
que, na concepção de Canotilho e Leite (2007, p. 152) dentre eles uma gestão dos riscos, a
utilização de instrumentos contemporâneos e preventivos, um direito ambiental integrado, a
construção de uma consciência ambiental e a compreensão do amplo conceito de bem
ambiental.
Para tanto a atuação da sociedade na construção de seus destinos passa por um
processo de novos paradigmas educacionais, sendo que a Educação Ambiental já vem sendo
considerado um dos elementos primordiais de preservação do meio ambiente e de pressuposto
para um Estado Democrático de Direito Ambiental, tanto que, em 27 de abril de 1999 tornou-
se lei – Lei no 9.795/99, trazendo em seus dois primeiros artigos do que consiste e do que
compõem:

Art. 1º. Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o
indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades,
atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso
comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.
Art. 2º. A educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação
nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e
modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal.

A Constituição Federal de 1988 regulamenta não somente sobre a Educação

Ambiental, mas também sobre o direito de todos os cidadãos de viverem em um meio
ambiente ecologicamente equilibrado. O inciso VI, §1º do artigo 22510 versa que todos detêm
o direito ao “meio ambiente ecologicamente equilibrado”, e mais adiante regulamenta que é
de responsabilidade do Poder Público patrocinar a Educação Ambiental e a conscientização
pública visando à preservação do meio ambiente.

[...] a Constituição de 1988 estabelece que a educação ambiental precisa

desenvolver-se de forma universalizada em todas as esferas da nossa Federação. Sua
efetivação é uma responsabilidade do Poder Público em todas as esferas da
Federação, a fim de compreendermos que o meio ambiente em estado de equilíbrio é
um direito e, ao mesmo tempo, um dever (RODRIGUES, 2017, p.211).

Fiorillo (2004, p. 54) ainda contribui afirmando que, com a Educação Ambiental,
inicialmente esculpida na Constituição Federal e posteriormente positivada em legislação
específica, busca “[...] trazer uma consciência ecológica ao povo, titular do direito ao meio
ambiente, permitindo a efetivação do princípio da participação na salvaguarda desse direito”.

10
Art. 225. Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e
essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e
preservá-lo para as presentes e futuras gerações. […] VI - promover a educação ambiental em todos os níveis de
ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente.
 Dentre as políticas estatais voltadas para o meio ambiente, a Política Nacional de
Educação Ambiental é uma das mais importantes, pois é no processo de ensino aprendizagem
na educação formal ou não-formal que se busca, por meio da educação ambiental, tornar apta
a sociedade, a proteger o meio ambiente, ou seja, tornar o indivíduo cidadão ambiental. A Lei
nº 9.795/99, conhecida como a Lei da Educação Ambiental, prevê que o processo de educação
ambiental deve estar presente em todos os níveis de ensino. Tal sistema de ensino dá suporte
para que o Estado Democrático de Direito Ambiental venha a ser efetivo, para garantir um
desenvolvimento sustentável.
Sendo assim, a Educação Ambiental deve ser vista e entendida como um processo em
que cada cidadão em conjunto com a sociedade apreende e objetiva ao bem maior, sendo um
componente primordial e permanente à educação nacional, devendo estar presente em todos
os níveis de educação e modalidades, ou seja, desde o ensino infantil até o ensino superior, em
cursos técnicos e profissionalizantes e na educação não-formal. Ressalta-se assim a
obrigatoriedade desta educação, uma vez que “o Congresso Constituinte, ao elaborar a atual
Constituição, teve a preocupação de elevar o tema à categoria de Norma Constitucional, como
um direito e, ao mesmo tempo, uma obrigação extensiva a todos” (RODRIGUES, 2017, p.
211).
A Constituição Federal de 1988 atribui ao Poder Público a responsabilidade de
promover a Educação Ambiental e, em contrapartida, a Lei n.º 9.795/99 regulamenta que não
é responsabilidade somente do Poder Público, mas de toda sociedade como uma coletividade
de seres humanos detentores de diretos e deveres e, assim, que tal educação seja de fato
aplicada no cotidiano.

Percebe-se, portanto, que a educação ambiental não é um processo restrito às

instituições de ensino públicas ou privadas (educação ambiental no ensino formal),
mas também engloba as ações e práticas educativas voltadas à sensibilização da
coletividade sobre as questões ambientais e à sua organização e participação na
defesa da qualidade do meio ambiente (educação ambiental não-formal)
(FERREIRA, 2011, p.280).

A Lei faz distinção quanto à forma da educação, dividindo-a em “educação formal” e

“educação não-formal”, ambas necessitam dialogar acerca do conteúdo ambiental. A
educação formal, prevista no Capítulo II, Seção II11, é a educação escolar, ou seja, educação

11
Art. 9o Entende-se por educação ambiental na educação escolar a desenvolvida no âmbito dos currículos das
instituições de ensino públicas e privadas, englobando: I - educação básica: a) educação infantil; b) ensino
básica, ensinos infantil, fundamental, médio e superior. Prevê também que a educação
ambiental não deve ser implantada como uma disciplina específica no currículo, mas precisa
ser desenvolvida como uma prática educativa integrada, contínua e permanente.
O destaque especial que se faz aqui no que tange a educação formal é que os
professores devem receber uma formação complementar dentro de sua área de atuação,
visando atender melhor aos propósitos e objetivos da Política Pública, ou seja, a dimensão de
educação ambiental deve constar na formação de todos os professores.
A educação não-formal encontra-se regulamentada na Seção III do referido Capítulo e,
por sua vez, é voltada a sensibilização da sociedade quanto a questões ambientais bem como à
organização e participação na proteção do direito ao meio ambiente ecologicamente
equilibrado, sendo o Poder Público o responsável em colocar em prática a educação ambiental
não-formal.
Tal prática será por intermédio da mídia, programas televisivos, campanhas educativas
em que seja abordado o tema do meio ambiente e que conscientize o cidadão sobre seus
direitos, mas, mais que isto, seus deveres frente ao meio ambiente. Outro meio do Poder
Público de educar ambientalmente é incentivando as empresas tanto públicas quanto privadas
a desenvolverem programas de educação ambiental com parceria de escolas e universidades.
A sensibilização ambiental dos agricultores, da sociedade e das populações tradicionais bem
como o ecoturismo é os outros meios que a lei traz para que o Poder Público possa cumprir
com a sua responsabilidade no que tange a educação não-formal.
Ressalta-se que a Educação Ambiental é de suma importância, tanto que a mesma
encontra-se no princípio de número 19 da Declaração de Estocolmo de 1972, regulamentando
que:

É indispensável um trabalho de educação em questões ambientais, visando tanto às

gerações jovens como os adultos, dispensando a devida atenção ao setor das
populações menos privilegiadas, para assentar as bases de uma opinião pública, bem
informada e de uma conduta responsável dos indivíduos, das empresas e das
comunidades, inspirada no sentido de sua responsabilidade, relativamente à proteção
e melhoramento do meio ambiente, em toda a sua dimensão humana
(ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, 1972).

O Ministério da Educação lançou no ano de 2017 uma estratégia para melhorar a

educação básica formada pela educação infantil, ensino fundamental e médio e, em setembro

fundamental e c) ensino médio; II - educação superior; III - educação especial; IV - educação profissional; V -
educação de jovens e adultos.
do mesmo ano, a Base Nacional Comum Curricular entra em discussão, na época era uma
proposta preliminar discutida pelo sistema virtual, momento em que oportuna participação da
comunidade escolar e sociedade civil, e atualmente, a Base Nacional Comum Curricular já se
encontra em constante aplicação.
A referida Base entrou em vigor neste ano de 2018 e traz em diversos momentos do
seu texto a questão prevista na Lei n.º 9.795, a Educação Ambiental, versando sobre a
preservação do Meio Ambiente e de instigar nas crianças e nos adolescentes desde cedo a
valorizarem o cuidado, a preservação, a proteção, o consumo sustentável, o respeito e a
consciência socioambiental.

Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular,

negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e
promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em
relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta (MINSTÉRIO DA
EDUCAÇÃO, 2018, p. 09).

Desta forma o desenvolvimento de programas de Educação Ambiental e a

concretização de seus conteúdos dependem deste complexo processo de emergência e
constituição de um saber ambiental, em que ocorra uma vinculação entre o processo de
pesquisa e produção de conhecimentos como “[...] um laboratório de sistematização e
experimentação de saberes, que vão sendo inscritos nos programas de formação ambiental no
próprio processo de sua constituição” (LEFF, 2009b, p. 219).

A ÉTICA NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

A Educação Ambiental, acima referido como uma das formas de enfrentamento da

crise ambiental, que para Leff é uma crise civilizatória, deve estar fundamentada na ética, a
qual define como sendo “[...] uma filosofia de vida, a arte da vida; arte e filosofia não da vida
orgânica, mas da boa vida, da qualidade de vida, do sentido da vida. [...]” (2009b, p. 446).
A Ética Ambiental é “amparada pela Constituição Federal, ao consignar que todos têm
o direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado” (SIRVINSKAS, 2006, p.7). Logo, a
Ética Ambiental é assunto de importância em que todos brasileiros devem conhecer ou, ao
menos, deter certo nível de conhecimento acerca da mesma.
Deve haver um conhecimento aprofundado sobre legislações que regulamentam a ética
de um Estado Democrático de Direito, objetivando não apenas esclarecer, mas também
auxiliar na implantação de Políticas Públicas. Nesse sentido, a Ética Ambiental, discutida em
sua dimensão jus filosófica, corresponde aos deveres: ético e jurídico de preservar o meio
ambiente ecologicamente equilibrado para as gerações presentes e futuras.
Consoante a isto, se faz necessário observar que a ética está presente em todas as áreas
do conhecimento e, por ser necessária na formação do caráter dos seres humanos, também se
faz presente e difundida na área de Direito Ambiental e na Educação Ambiental.

A educação ambiental deve estar fundamentada na ética ambiental. Entende-se por

ética ambiental o estudo dos juízos de valor da conduta humana em relação ao meio
ambiente. É, em outras palavras, a compreensão que o homem tem da necessidade
de preservar ou conversar os recursos naturais essenciais à perpetuação de todas as
espécies de vida existentes no planeta Terra (SIRVINSKAS, 2006, p.7).

Toda a ética é uma ética da vida. A ética do desenvolvimento sustentável, muito mais
do que um “jogo de harmonização” de éticas e racionalidades implícitas no discurso do
“desenvolvimento sustentável” [...] implica a necessidade de conjugar um complexo de
princípios básicos dentro de uma ética do bem comum e da sustentabilidade. [...]. (Leff,
2009b, p. 448/449)
A constatação de que a ética da vida está interligada com a ética do meio ambiente
contribui para o entendimento do paradoxo trazido por Milaré de que as ameaças à vida e a
sobrevivência dos seres que habitam o planeta Terra provêm da própria humanidade. “[...].
Então, como recorda a celebração pascal, ‘a vida e a morte travam um duelo estanho’: é
preciso que a vida se imponha. O duelo não é de meros indivíduos: trava-se entre a espécie
humana e a vida planetária.” (2016, p. 121). Esse duelo somente poderá ser contido por uma
ética ambiental que despreza a racionalidade depredadora que visa um crescimento
desenfreado, onde a natureza limitada é consumida de forma ilimitada, impossibilitando assim
a existência de um planeta sustentável.
Ressalta-se que exercer efetivamente a cidadania pode ser o caminho para resolver
parcialmente os problemas ambientais que assolam os dias atuais e, é por meio da Ética
Ambiental inserida na educação que será possível encontrar tais soluções. Afinal se faz
necessário entender os problemas socioeconômicos e político-culturais para compreender da
melhor forma a origem de tantos desastres naturais, tentando assim mudar o comportamento
do ser humano logo em sua fase inicial da Educação Ambiental (SIRVINSKAS, 2006, p.8).
A implementação de um saber ambiental, amparado na educação ambiental e numa
nova ética – a ética da vida –, é apontada por Leff, como uma maneira de impedir que a crise
ambiental que devasta hoje o meio ambiente e coloca em eminente risco as gerações futuras.
Através do saber ambiental, decorrente da emersão de novos valores, do diálogo dos saberes e
da (re)significação do papel do homem na natureza, associado a efetiva atuação do Estado
democrático de Direito Ambiental, o desenvolvimento se tornará efetivamente sustentável, e a
vida no planeta Terra sairá da zona de risco de extinção.

CONCLUSÃO
O Meio Ambiente é considerado um direito fundamental sendo merecedor de
destaque, valoração e proteção de todos, uma vez que é possível construir uma sociedade em
que os valores básicos encontram-se na solidariedade, participação, preocupação,
conhecimento e democratização. A Educação Ambiental é um instrumento em que se
preveem valores ligados ao meio ambiente estejam consolidados na pessoa desde o começo de
sua vida estudantil e educacional e, posteriormente, em sua vida adulta, criando assim um
ciclo de conhecimento.
A Educação Ambiental é um instrumento em que todos os cidadãos fazem uso do seu
resultado, uma vez que jamais será possível limitar o meio ambiente a cada ser humano, logo,
a Educação Ambiental é um saber construído em conjunto, sendo este formado pela sociedade
e pelo Estado, considerando-se a responsabilidade que todos possuem para com a sadia
qualidade de vida e a preservação do meio ambiente ecologicamente equilibrado.
A Ética Ambiental é imprescindível na caminhada do ser humano, desde a educação
básica até a superior, seja na escola ou em curso técnico e profissionalizante, e inserindo cada
vez mais a Educação Ambiental e seus princípios éticos que será possível solucionar a
situação atual do meio ambiente. Sendo assim, é de suma importância que o sistema de
educação nacional forme não somente professores capazes de lidarem com o tema, mas
também alunos, crianças e adolescentes que tenham a consciência de que o meio ambiente
não é um bem individual e que compete a cada um cuidar do seu espaço, mas sim que o meio
ambiente é um bem comum do povo e todos detém o dever e a obrigação de zelar pela sua
melhor preservação frente aos atos agressivos ao qual o mundo tem passado.
É importante que seja desenvolvida a Política Pública de Educação Ambiental para
que, desde o início da vida estudantil e educacional, se tenha contato com a realidade e
responsabilidade, e que esta educação encontre-se nos níveis superiores de educação também,
como graduação, pós-graudação, programas de mestrados, qualificando não a educação, mas
o ser humano que ali se forma e adquire conhecimentos.
REFERÊNCIAS

ANTUNES, Paulo de Bessa. Direito ambiental. 4ed. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2000.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1967, 24 janeiro de 1967. In:

Diário Oficial da República Federativa do Brasil, DF, 24 jan. 1967. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao67.htm>. Acesso em 10 mar.
2018.

_______. Lei nº 9.795, de 27 de Abril de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental, institui a
Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. In: Diário Oficial da
República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 27 abr. 1999. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9795.htm>. Acesso em 03 nov. 2017.

CANOTILHO, José Joaquim Gomes; LEITE, José Rubens Morato. Direito constitucional
ambiental brasileiro. 5ed. São Paulo: Saraiva, 2007.

FERREIRA, Leila da Costa. A questão ambiental: sustentabilidade e políticas públicas no

Brasil. São Paulo: Unicamp, 2011.

FIORILLO, Celso Antonio Pacheco. Curso de Direito Ambiental Brasileiro. São Paulo:
Saraiva, 2004.

LEFF, Enrique. Ecologia, capital e cultura: A territorialização da racionalidade ambiental.

São Paulo: Cortez, 2009a.

____. A complexidade ambiental. São Paulo: Cortez, 2009b.

MEZZAROBA, Orides e MONTEIRO, Cláudia Servilha. Manual de Metodologia da

Pesquisa no Direito. 5ed. São Paulo: Saraiva, 2009.

MILARÉ, Edis. Direito do Ambiente: Doutrina, prática e jurisprudência. São Paulo: Revista
dos Tribunais, 2005.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Base nacional comum curricular: educação é a base.

Disponível em: < http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a-base/>. Acesso em: 07 mar. 2018.

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Declaração de Estocolmo sobre meio ambiente

humano. Disponível em: < http://www.silex.com.br/leis/normas/estocolmo.htm>. Acesso em:
04 abr. 2018.

RODRIQUES, Domingos Benedetti. Educação Ambiental, Republicanismo e o Paradigma do

Estado de Direito do Ambiente. 1ed. Santa Maria/RS: Gráfica Editora Caxias, 2017.

____, Marcelo Abelha. Direito ambiental esquematizado. 3ed. São Paulo: Saraiva, 2016.
SILVA, José Afonso da. Curso de direito constitucional positivo. 38ed. São Paulo: Malheiros
Editores, 2014.

SIRVINSKAS, Luís Paulo. Manual de Direito Ambiental. 4ed. São Paulo: Saraiva, 2006.
 A IMPORTÂNCIA DA LEITURA E SUA PRÁTICA NA FORMAÇÃO
ACADÊMICA DE ESTUDANTES EaD

RAMLOW, Romildo Ricardo1

Resumo: O presente trabalho destaca a importância da leitura na Educação à Distância (EaD)

como pré-requisito para o processo de formação, intervenção e transformação social. Busca-se
destacar a importância do ato de ler a partir da concepção pedagógica de Paulo Freire e conclui-
se com a pesquisa de campo para saber como acontece na prática o hábito da leitura por alunos
EaD de uma determinada “Universidade Z”.

Palavras-chave: Educação à Distância. Leitura. Paulo Freire. Pesquisa empírica.

Abstract: The present study highlights the importance of reading in distance education as a
prerequisite for the process of formation, intervention and social transformation. It is important
to highlight the importance of reading through Paulo Freire's pedagogical conception and
concludes with the field research to know how in practice the habit of reading by EaD students
of a certain "Z University".

Keywords: Distance Education. Reading. Paulo Freire. Empirical research.

INTRODUÇÃO

A modalidade Ensino à Distância (EaD) tem crescido muito no Brasil e no mundo.

Atualmente tem seu lugar de destaque nas políticas de educação, e proporciona para muitas
pessoas a oportunidade de cursar o Ensino Superior, uma vez que a realidade social, política e
econômica brasileira é variada, e, para muitos, ainda é difícil ter acesso a educação,
principalmente em nível superior.
A EaD oferece uma forma alternativa de ensino-aprendizagem, desde custos (valores
reduzidos frente aos cursos presenciais), tempo (flexibilidade) e meios de obter conhecimento
(autodidata).
E, por estes diferenciais, justamente tem sofrido preconceitos da modalidade
presencial (faculdades tradicionais) frente a sua eficácia e diferencial junto ao ensino-
aprendizado tradicional. Porém, a EaD como modalidade de ensino-aprendizagem, tem
demonstrado e provado na prática sua eficiência na educação e formação profissional de
qualidade em comparação a modalidade presencial.

1
Graduação em Teologia e Serviço Social. Especialista em Educação à Distância: Gestão e Tutoria. Mestre em
Educação pela Unochapecó. E-mail: romildo.ramlow@gmail.com.
 Já em 1994 as bases legais para a educação à distância foram estabelecidas pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96 (LDB 9.394/96), regulamentada pelo decreto
n°5.622 de 20 de dezembro de 2005. Com base nesta lei, muitas universidades e centros
universitários investiram em estrutura tecnológica para a oferta de cursos à distância.
Como novo paradigma de ensino, a EaD é marcada por diferentes modalidades
didáticas, seja semipresencial, on-line (virtual), correspondência, etc. Independente da
modalidade, uma característica comum é o material de apoio, em geral, apostilas ou caderno de
estudos impressos ou disponibilizados na plataforma do próprio Centro de Ensino. Estes
materiais de apoio exigem dedicação do aluno no seu gerenciamento no que diz respeito ao
aprendizado. Por isso, a leitura do conteúdo didático impresso (livro ou plataforma virtual)
torna-se essencial na permanência e formação dos alunos na EaD.
Na Educação a Distância o aluno precisa ter clareza da metodologia, bem como
disposição e tempo para ler, desenvolvendo assim a aprendizagem autodeterminada, ou seja, a
Heutagogia (aprender a aprender). De acordo com Bellan (2008, p. 18) “a heutagogia é uma
progressão natural da pedagogia (ensino de crianças) e da andragogia (ensino de adultos), sendo
então que nesta proposta, o aprendiz determina o que e como vai aprender” (BELLAN, 2008,
p. 18). Uma vez que a EaD traz um novo conceito de eficiência no ensino-aprendizado, o
método não dispensa a figura do professor, antes, através da tutoria e material de apoio, a
autoaprendizagem deve ser marcada por reflexão pessoal, interação com outros alunos e a
valorização da experiência prática estudada.
Neste sentido, este trabalho tem como base se fundamentar teoricamente na
importância dada por Paulo Freire ao ato de ler no processo de aprendizagem, e pesquisar
através de um questionário a importância da leitura na vida acadêmica de alunos de EaD junto
a uma determinada “Universidade Z” apresentando as dificuldades desta tarefa, suas
motivações, formas e meios de fazê-lo cotidianamente. Busca-se levantar aspectos que possam
aprofundar, desenvolver e fortalecer a tese de Freire (1988) quando afirma que:

O processo de aprendizagem na alfabetização de adultos está envolvida na prática de

ler, de interpretar o que lêem, de escrever, de contar, de aumentar os conhecimentos que
já têm e de conhecer o que ainda não conhecem, para melhor interpretar o que acontece
na nossa realidade (FREIRE, 1999. p. 48).

O objetivo é apresentar as ideias de Paulo Freire sobre a importância do ato de ler, e

explorar no contexto da EaD, uma vez que, a prática da leitura no ensino-aprendizado é
essencial para o aluno que cursa a Educação a Distância (EaD). Isso por que, para acompanhar
os conteúdos de cada disciplina de seu curso, o aluno recebe como recurso didático apostilas,
constituído de material impresso, elaborado por um professor-autor da disciplina, conforme a
metodologia de cada Instituto de Ensino Superior - IES. O material didático requer sua leitura
e devido estudo, pois tem implicações diretas na formação acadêmica e no desempenho do
aluno e futuro profissional.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

O presente trabalho teve como referência metodológica a pesquisa bibliográfica, a

pesquisa documental e, por fim, a pesquisa empírica. Assim, inicialmente, o desenvolvimento
desta pesquisa se baseou no estudo das teorias de Freire em “A importância do ato de ler” (1988
e 2009) em paralelo ao Material de Apoio ao egresso da “Universidade Z”, possibilitando assim,
um conhecimento teórico que servirá como alicerce para a fundamentação de conceitos que
envolva a prática de leitura na formação acadêmica dos estudantes na modalidade EaD.
Na pesquisa empírica foi realizado um questionário individual, aplicado no ano de
2011, em Herval d’Oeste/SC, em duas turmas, composto de questões fechadas. Responderam
ao questionário 24 alunos(as). As turmas de EaD (modalidade semipresencial) pesquisadas
foram: Tecnologia em Processos Gerenciais (5ª fase, 16 alunos pesquisados) e Pedagogia (7ª
fase, 8 alunos(as) pesquisados). Após a pesquisa ser efetuada, realiza-se a seguir a disposição,
análise dos questionários e a interpretação dos resultados.

PRINCIPAIS IDEIAS DE PAULO FREIRE SOBRE A IMPORTÂNCIA DO ATO DE

LER

Segundo Rocha (2009), “a tendência pedagógica que norteia a pratica docente

geralmente são classificadas em quatro grandes grupos: tradicional, tecnicista, libertadora e
crítico-social e, mais específico, os educadores classificam a educação como bancária e
problematizadora” (ROCHA, 2009, p. 23). Dentre estas categorias, Paulo Freire é responsável
pela difusão da tendência pedagógica libertadora, promovendo a educação problematizadora.
Ao observar a tendência pedagógica libertadora de Freire na educação, Rocha (2009)
também afirma que
 [...] a relação aluno e professor é articulada propositalmente para que o ensino-
aprendizado aconteça na esfera da realidade vivida. Logo, na perspectiva da Educação
à Distância, professores/tutores e alunos devem atingir um nível de consciência da
realidade em que aja transformação social em decorrência da educação promovida.
Uma característica desta tendência é o espírito crítico sempre presente na educação,
pois criticar/refletir é o objetivo para transformar a realidade em que vivemos
(ROCHA, 2009, p. 27-28).

De acordo com Freire (1996) apud Rocha (2009), a educação para ser eficiente precisa
ser transformadora, uma vez que

A capacidade de aprender, não apenas para nos adaptar, mas, sobretudo para
transformar a realidade, para nela intervir, recriando-a, fala de nossa educabilidade a
um nível distinto do nível do adestramento dos outros animais ou do cultivo das plantas
(2009, p. 29).

Por isso, para Rocha (2009), a proposta básica de educação de Freire pode ser
compreendida como aquela que cumpre a sua função ao promover a construção de um cidadão,
que por meio da sua formação, procura compreender a realidade e modificá-la para benefício
de todos, ou seja, que vai além de uma ação para manutenção do que já existe.
Estabelecido brevemente a tendência pedagógica de Paulo Freire, pode-se afirmar de
antemão que sua proposta vem de encontro à importância do ato de ler e aprender do aluno na
EaD. Assim, nesta parte, apresentam-se as principais ideias de Paulo Freire a partir do livreto
“A importância do ato de ler”, já na sua 50ª edição lançado no ano de 2009. Posteriormente,
relacionam-se suas ideias ao contexto da Educação a Distância.
Primeiramente, o livreto “A importância do ato de ler” é um composto de três artigos,
aos quais foram proferidas como palestras por Paulo Freire. A tríade se complementa, uma vez
que o primeiro artigo é sobre “a importância do ato de ler”, seguida da “importância da
biblioteca popular na alfabetização de adultos” e “a experiência de alfabetização de adultos
desenvolvida pelo autor e sua equipe em São Tomé e Príncipe”.
Nesta perspectiva, um aspecto inicial e muito interessante quanto ao aprendizado
através da leitura tem sido descrito por Santos (2010), quando destaca a importância do ato de
ler a partir de Paulo Freire, ao afirmar que a leitura deve considerar a compreensão das palavras
e do contexto que as envolve.
Para Freire (2009), a leitura do mundo precede a leitura da palavra. Ele destaca que o
ato de ler acontece em relação à experiência existencial. Assim, a leitura do seu mundo, de suas
experiências com a família, de sua velha casa e o quintal, no sótão da casa, tudo isso foi
fundamental para a compreensão da importância do ato de ler, de escrever ou de reescrever na
trajetória de sua vida, pois serviu para transformá-lo através de uma prática pessoal e
consciente. Como Freire afirma, “foi com palavras do meu mundo e não do mundo maior dos
meus pais que eu fui alfabetizado” (FREIRE, 2009. p. 15).
Quanto à compreensão da leitura propriamente dita, Freire (2009) destaca que “a
compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações
entre o texto e o contexto” (FREIRE, 2009, p.11). Lembrando a sua infância, Freire diz que “os
alunos não tinham que memorizar mecanicamente a descrição do objeto, ou seja, as palavras
lidas, mas apreender a sua significação profunda, pois só apreendendo-a seriam capazes de
saber, de memorizar e fixá-la como conhecimento adquirido” (FREIRE, 2009, p. 17). Entende-
se aqui, segundo a ideia de Freire, que leitura mecânica e memorização não são leitura real,
nem dela resultam conhecimento do objeto que o texto fala. Ao ler, é preciso um adentramento
no texto, buscando compreendê-lo a luz da experiência existencial do próprio leitor.
Outro aspecto que Freire destaca na importância do ato de ler é o fato do leitor ser
transformado pelas palavras. Ele destaca que “a leitura do mundo precede sempre a leitura da
palavra”, mas, em complemento a esta afirmação, ele diz que “a leitura da palavra não é somente
precedida pela leitura do mundo, mas por uma certa forma de ‘escrevê-lo’ ou de ‘reescrevê-lo’,
quer dizer, de transformá-lo através de nossa prática consciente” (FREIRE, 2009, p. 20).
Quanto à importância do ato de ler, Freire (2009), conclui que é necessário haver
sempre uma percepção crítica, interpretar e reescrever o lido, ou seja, a leitura precisa estar em
consonância com o nosso ser e com o que se pode fazer. Em síntese, o ato de ler implica na
percepção crítica, na sua interpretação e reescrita do lido.
Na segunda parte do livreto, Freire destaca a crise da biblioteca, uma vez que este deve
ser compreendido como “centro cultural e não como um depósito silencioso de livros”
(FREIRE, 2009, p. 33). Para Freire (2009), a biblioteca deveria ser o contexto de promoção da
leitura e da aprendizagem e, quando isso não acontece, é justamente porque não é dada a devida
atenção ao ensino-aprendizado, uma vez que o ato de ler visa aprender, e consecutivamente,
alavancar mudanças sociais.
No terceiro artigo do livreto, Freire (2009) aborda a tarefa de alfabetização no contexto
da República Democrática de São Tomé e Príncipe, cujo governo deu abertura no campo da
educação de adultos. Diante de um governo aberto a mudanças, Freire entendia ser fundamental
uma concordância entre assessor e assessorado, pois seu entendimento sobre a alfabetização
deveria contemplar “a relação dinâmica entre a leitura da palavra e a leitura da realidade, pois
do contrário, não haveria educação transformadora caso o governo não estivesse aberto a
mudanças sociais e somente exigisse uma postura técnica e mecanicista frente à educação de
adultos” (FREIRE, 2009, p. 37,38), postura esta que seria contrário a ideia pedagógica de Freire.
Ainda, quanto ao ato ler, na compreensão de Freire, a alfabetização de adultos deveria
acontecer no contexto da “relação dinâmica entre a leitura da palavra e a leitura da realidade”
(FREIRE, 2009, p.38). Logo, a metodologia empregada por Paulo e Elza Freire na alfabetização
de adultos em São Tomé e Príncipe se orientava neste sentido. Os cadernos de cultura popular
usados pelos educandos como livros básicos, continha exercícios chamados Praticar para o
Aprender. A linguagem do texto era desafiadora, levando o leitor não apenas, a saber, mas saber
que sabe e que poderia mudar e reconstruir o contexto social. Freire (2009) aplicou o princípio
de que a leitura do mundo precede a leitura da palavra, junto aos adultos alfabetizados na
República São Tomé e Príncipe. Ele acreditava que a reconstrução nacional dependia do saber
do povo, e que estes, precisavam conhecer mais e melhor a sua realidade para somente daí
transformá-la de forma consciente a partir da leitura do mundo em relação à leitura da palavra.
Por fim, nesta parte que se objetivou destacar as ideias de Freire sobre a importância
do ato de ler, torna-se importante reforçar que a leitura, a biblioteca e a alfabetização estão
interligadas e que sua compreensão e valor justificam-se no efetivo engajamento do povo
enquanto sujeito na (re)construção do contexto social. Pois, quanto mais consciente o povo é
de sua realidade, tanto mais irá compreender as dificuldades que tem a enfrentar no processo
permanente de sua libertação econômica, política, social e cultural a partir da leitura da palavra.
Na sequência, apresenta-se a pesquisa de campo, ao analisar os resultados do
questionário aplicado junto a alguns alunos na EaD, (e) buscando identificar a importância do
ato de ler na caminhada da formação superior destes estudantes.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Nesta parte, expõem-se o resultado do questionário de cunho acadêmico, cujo objetivo

foi levantar dados referentes à prática da leitura no Ensino Superior. A pesquisa traz
características como idade, sexo, curso e período, bem como informações referentes ao hábito
de leitura, no intuito de formar um perfil característico do estudante na modalidade EaD.
Os pesquisados apresentaram uma média de idade compatível para a modalidade do
Ensino à Distância, uma vez que na sua grande maioria, são alunos que retornam aos estudos
após concluírem o Ensino Médio, ou interrompido os estudos que depois de tempos descobrem
via EaD uma nova oportunidade de obter formação por meio do Ensino Superior a Distância.
Entre a idade mínima, de 19 anos e máxima de 44 anos, a média geral foi de 32 anos.
Em relação ao gênero, a maioria dos pesquisados são mulheres (58%), com destaque
para a turma de Pedagogia, com 100% mulheres. Quanto ao curso, foram apenas duas turmas
pesquisadas, sendo que 33% deste estão cursando Pedagogia e 67% Tecnologia em Processos
Gerenciais.
Optou-se para esta pesquisa aplicar o questionário em turmas que estivessem mais
avançadas, pois isso daria maior direção e margem de confiabilidade nas questões respondidas
sobre a importância do ato de ler, uma vez que as questões são de cunho prático. Os pesquisados
estão representados desta forma: 33% no 7º semestre e 67% cursando o 5º semestre.
Abaixo se observam as dez questões comentadas. Neste âmbito, lembra-se que o total
de pesquisados foram 24 alunos(as) e todos(as) responderam cem por cento da pesquisa.

01. Como leitor(a), você se considera “bom leitor”, “regular” ou “excelente”?

Como a palavra impressa ainda é o meio mais utilizado para os estudos na modalidade
à distância, a leitura do Material de Apoio é tarefa de fundamental importância na formação
acadêmica. Pôde-se perceber a importância do ato ler na EaD ao se constatar que 58%
afirmaram ser bons leitores, 8% afirmaram ser excelentes e 33% se classificaram como
regulares. Estes resultados apontam que a permanência e o progresso nos estudos está
diretamente ligada ao hábito da leitura.

02. Você faz a leitura do material impresso e realiza os exercícios e as atividades indicadas pelo
professor-autor da disciplina?
Aqui se nota a grande importância dada à leitura do Material de Apoio, uma vez que
todos(as) disseram ler todo o material ou parcialmente. Vale destacar que 46% indicaram fazer
a leitura de forma parcial, margem percentual alta, uma vez que a realização das provas finais
de cada disciplina tem como base fundamental o material impresso. Como ninguém afirmou
que não lê, logo, entende-se também que se isso viesse a acontecer, seria impossível tal aluno
obter sucesso nos estudos e alcançar média necessária para aprovação nas provas referente a
cada disciplina. Novamente lembrando: a leitura é tarefa básica e indispensável na Educação à
Distância.
03. Cada disciplina contém no final dos tópicos, dicas de leitura. Você lê a estas dicas?
Sabendo que a autonomia e a iniciativa são elementos essenciais para a construção do
conhecimento, ao analisar esta questão, percebeu-se pouca iniciativa e autonomia para buscar
novos conhecimentos por parte destes alunos. Compreendeu-se que 46% disseram que não leem
as dicas referentes ao Material de Apoio. Somente 17% afirmaram ler o material complementar
e 38% o fazem parcialmente. Falta tempo ou organização nesta tarefa, ou ainda, falta motivação
em pesquisar e buscar conhecimento extracurricular.

04. Como aluno na modalidade EAD, como você avalia seu hábito de leitura?
Para obter sucesso na Educação à Distância o aluno precisa ler ou aprender a ler, logo,
viu-se que 58%, após cinco e sete semestres estudando nesta modalidade, disseram ter
melhorado seu hábito de leitura. Diferentemente, os outros 29% afirmaram “ler somente o
necessário” e 13% “lê pouco”. Estes dados apontam que em grande parte, o EaD tem
contribuído para desenvolver nos alunos o hábito da leitura.

05. O ingresso na modalidade EaD tem desafiado você a prática de leitura extracurricular?
Analisando esta questão, percebeu-se que 67% disseram que a EaD tem desafiado a
leitura extracurricular no processo de formação, uma vez que o perfil destes alunos requer
autonomia na busca de novos conhecimentos.

06. Você faz uso da biblioteca do pólo de apoio presencial onde estuda?
Esta questão aponta a realidade das bibliotecas: bastante negligenciada, ou seja, 71%
responderam que fazem uso “às vezes” e 13% “sim”. Ao contrário disso, sabe-se que a
biblioteca é um dos sistemas de informação mais antigos, e que é considerada uma via cultural
de grande significado. E, pela compreensão de Freire (2009), a biblioteca deveria ser o contexto
de promoção da leitura e da aprendizagem.

07. Você faz uso de alguma técnica de leitura?

Os números mostram que à realidade da maioria, 42% dos alunos não fazem uso de
técnicas de leitura e 21% desconhece qualquer técnica. Por outro lado, saber que 37%
afirmaram fazer uso de alguma técnica de leitura já é um fator positivo, mas que necessita
melhorar diante da importância de ler com aproveitamento e objetividade.
 Frente à importância do uso de técnicas de leitura, Tafner, Tomelin e Siegel (2009)
afirmam que “as técnicas de leitura são essenciais e fazem parte da rotina do leitor competente,
pois ele sabe que a leitura é o caminho para o conhecimento” (TAFNER; TOMELIN; SIEGEL,
2009, p. 62). Por isso, é preciso instruir os alunos quanto a possíveis técnicas de leitura, uma
vez que ler é fator determinante na permanência, conclusão e formação qualificada dos
estudantes de EaD.

08. Você passou a adquirir livros indicados pelo curso que realiza?
As informações obtidas nesta questão demonstraram um equilíbrio entre as
alternativas. Somando os 33% que afirmaram adquirir, os 25% que disseram adquirir “poucos”
e os 25% que “faço uso da biblioteca”, pode-se concluir que a grande maioria lê, toma
emprestado, compram livros indicados pelo Material de Apoio ou pelo(a) monitor(a) da turma.
Somente 17% disseram não adquirir, índice baixo frente à soma das outras opções.

09. “Um leitor tem maiores chances de realização profissional”. Você concorda com essa
sentença?
Partindo de uma frase reflexiva, 96% concordaram que “o leitor tem maiores chances
de realização profissional”. Mesmo que a consciência e a prática possam não ser coerentes, ao
menos os alunos têm consciência da importância da leitura na formação acadêmica e realização
profissional. Esta consciência pode interferir na mudança da postura diante da importância e do
hábito de ler no aluno EaD, por isso, torna-se importante conscientizar e promover essa busca
pela prática da leitura, pois ela tem relação direta com a autoaprendizagem na EaD.

10. Considerando algumas hipóteses de desistência por parte de alunos em EaD, você acredita
que o maior motivo seria: 1. Lê pouco e não gosta de ler; 2. Escolha errada do curso; 3. Valor
da mensalidade?
Concluindo a análise das questões, o fator “escolha errada do curso” apontou 58%
como o grande causador das desistências na modalidade EaD. Pensa-se que a questão vocação
seja fator de grande relevância ao lado do ato de ler para o ingresso e permanência em cursos
presenciais ou a distância, uma vez que a aparente ideia de que na EaD o aprendizado requer
menos envolvimento e dedicação. Logo, quando surge uma insatisfação, desânimo ou crise
pessoal, torna-se inquestionável a desistência do curso por motivos vocacionais. Mas, mesmo
assim, 33% apontaram que o motivo da desistência seria “lê pouco e não gosta de ler”. Somente
8% disseram que o “valor da mensalidade” seria uma possível causa de desistência.
Conclui-se que o hábito da leitura é fundamental para cursar o Ensino Superior na
modalidade EaD. Está claro o lugar da vocação profissional, fator este que nem sempre se tem
clareza no momento do ingresso em algum curso superior, mas que, muitos irão descobrir
permanecendo no curso e outros irão redirecionar ao desistirem ou mudando de curso no
processo dos estudos acadêmicos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

No EaD, a palavra escrita - material autoinstrutivo - é elemento essencial para o ensino-

aprendizagem. Tarefa necessária e indispensável, ler torna-se fundamental a ser desenvolvido
por parte dos alunos na Educação à Distância. Este trabalho fundamentou-se sobre a
importância do ato de ler na EaD, com base nas ideias de Paulo Freire, a partir de seu livreto.
Estabelecido isso, apresentou-se os resultados dos questionários à luz da importância do ato de
ler na prática de alunos na modalidade EaD.
A partir das observações de Paulo Freire, entende-se que ele foi um defensor e
promotor da leitura, não como mero exercício mecânico, antes, explicitou a importância da
leitura crítica entre texto (palavra escrita) e contexto (mundo). Para Freire, viu-se que a leitura
de mundo precede sempre a leitura da palavra, pois linguagem e realidade se relacionam
dinamicamente, uma vez que a leitura da palavra sem conexão com a realidade cotidiana não é
leitura nenhuma. Ainda, ele defendeu a biblioteca como centro da cultura, onde deveria ser
promovido à leitura e o aprendizado. Por fim, Freire aplicou suas ideias educacionais na
república de São Tomé e Príncipe, fazendo uso da finalidade da leitura junto à alfabetização de
adultos segundo seu entendimento de ensino-aprendizagem: praticar para aprender.
A linguagem pedagógica do material didático elaborado por Freire era desafiador,
levando o leitor não apenas saber, mas saber que sabe e que pode daí mudar e reconstruir
conscientemente o contexto social. A leitura nesta perspectiva não tem um fim em si mesmo,
mas é um meio para a ação consciente e transformadora da realidade do leitor como
profissional.
Finalmente, as análises do questionário aplicado junto aos alunos de EaD sobre a
vivência cotidiana com o ato de ler demonstrou que o sucesso na permanência dos estudos e o
simples fato de estarem cursando o Ensino Superior na modalidade EaD têm motivado a prática
da leitura, a busca por novos conhecimentos extracurriculares, o uso da biblioteca e de técnicas
de leitura e levado a aquisição de livros complementares. Também, percebeu-se que existe a
consciência da importância de ser um leitor frente aos desafios e realização profissional. Um
último aspecto relevante apontado foi que o motivo da desistência por parte de alunos na EaD
não é por que “lê pouco e não gosta de ler”, mas sim, “escolha errada do curso”, uma vez que
a vocação não é clara, entende-se que por isso da desistência ou mudança na vida acadêmica.
Com tudo isso, esta pesquisa se direcionou na temática sobre a importância do ato de
ler. Por isso, para toda e qualquer leitura precisa-se de objetividade, pois, “a gente lê bem apenas
quando lê com algum tipo de alvo bastante pessoal em mente” (JONES, 1998, p. 107). Assim,
a leitura na EaD precisa ser realizada com algum objetivo claro em mente, a fim de promover
cidadania, auto-estima, desenvolver competências, ampliar o vocabulário, promover a
integração social, olhar crítico, ampliar os horizontes, promover a liberdade etc. Sendo que, o
objetivo da leitura é sempre o aprendizado e, aprendeu realmente, quem sabe fazer.

REFERÊNCIAS

BELLAN, Zezinha. Heutagogia: aprenda a aprender mais e melhor. Santa Bárbara d’Oeste:
Socep Editora, 2008.

FREIRE, Freire. A importância do ato de ler: em três artigos que se complementam. 50 ed.,
São Paulo: Cortez, 2009.

JONES E. Jones. A vida é fantástica. São Paulo: Editora Vida, 1998.

ROCHA, Manoel José Fonseca. Metodologia do Ensino Superior. Centro Universitário

Leonardo da Vinci. Indaial: Asselvi, 2009.

TAFNER, Elisabeth Penszlien; TOMELIN, Janes Fidélis; SIEGEL, Norberto. Educação à

distância e método de autoaprendizado. Centro Universitário Leonardo da Vinci. Indaial:
Asselvi, 2009.
 A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR, DO ESPAÇO LUDO-PEDAGÓGICO
E DO PEDAGOGO NO AMBIENTE HOSPITALAR

HERTER, Cátia1; COSTA, Aline Cezar2

Resumo:
O presente estudo trata-se de uma pesquisa bibliográfica baseada na reflexão sobre a
importância do brincar, do ambiente lúdico e do Pedagogo no período de internação de uma
criança, com a finalidade de divulgar o assunto que é de extrema importância para o
desenvolvimento destes pequenos seres, afinal o brincar desenvolve a criança como um todo,
preparando-a para a vida, sendo assim, esta consegue passar pelo período de internação sem
desenvolver traumas e além disso, sem interromper seus aprendizados, afinal, mesmo
internanda a criança continua em processo de formação.

Palavras-Chave: O Brincar. Ambiente Lúdico. Criança Hospitalizada. Pedagogia Hospitalar.

Abstract:
The present study deals with a bibliographical research based on the reflection on the
importance of playing, the play environment and the Pedagogue during the period of
hospitalization of a child, in order to divulge the subject that is of extreme importance for the
development of these small beings , after all the play develops the child as a whole, preparing
it for life, so that the child can go through the period of hospitalization without developing
traumas and beyond, without interrupting their learning, after all, even interns the child
continues in the process of formation.

Keywords: The Play. Playful Atmosphere. Hospitalized child. Hospital Pedagogy.

INTRODUÇÃO

Há uma visão geral que o Pedagogo atua apenas em ambientes escolares e formais,
mas isso não é verdade, pois esse profissional pode atuar também em ambientes informais desde
que se possa promover o aprendizado da criança e um deles é o ambiente hospitalar.
Para promovermos o aprendizado precisamos do brincar, do brinquedo e do ambiente
lúdico. O brincar promove o desenvolvimento cognitivo e emocional da criança, afinal, é

1
Técnica em Radiologia. Acadêmica do 1º Semestre do Curso de Pedagogia da Universidade de Cruz Alta. E-
mail: herter851@gmail.com
2
Orientadora do trabalho. Mestre em Práticas Socioculturais e Desenvolvimento Social (UNICRUZ). Especialista
em Supervisão Escolar e Orientação Educacional (UNICRUZ). Licenciada em Pedagogia (UNICRUZ). Docente
da Universidade de Cruz Alta. E-mail: acezar@unicruz.edu.br
brincando que ela recria sua realidade, busca soluções para os problemas e aprende a controlar
suas emoções, assim evitando os possíveis traumas de internação.
No recinto hospitalar, o espaço ludo-pedagógico é um ambiente que deve ter uma
diversidade de brinquedos, das mais variadas ordens, que possa chamar atenção da criança, que
ela possa escolher com o que vai brincar, promovendo sua autonomia e aprendizado. A criança
quando chega neste espaço esquece dos problemas, das vivências hospitalares. Deleta-se a
imagem de um ambiente hospitalar sem estímulo e agora este passa a ser um ambiente alegre,
vivo, colorido e cuidadosamente organizado pelo pedagogo e equipe hospitalar.

A partir dessas considerações iniciais, o objetivo deste estudo bibliográfico é trazer uma
reflexão sobre a importância do brincar, do ambiente lúdico e da atuação do Pedagogo em
espaços ludo-pedagógicos hospitalares. Para tanto, o texto se estrutura a partir dos seguintes
tópicos: A criança hospitalizada e o controle das emoções. A importância do brincar para a
criança. A importância dos espaços ludo-pedagógicos nos hospitais pediátricos. O Pedagogo,
seu papel e sua importância no ambiente hospitalar.

A CRIANÇA HOSPITALIZADA E O CONTROLE DAS EMOÇÕES

A criança ao ser hospitalizada sofre uma ruptura na sua realidade cotidiana, afinal o
ambiente hospitar é muito diferente da realidade com a qual esta acostumada. No período em
que está internada a criança deixa de ir a escola, de brincar com seus amigos, com colegas e de
passar o tempo com a sua família e demais pessoas de seu convívio.
A criança se transforma no paciente, que deve seguir regras e ficar em repouso para
que o tratamento da doença tenha efeito, ou seja, muda toda sua rotina e provoca um
afastamento involuntário da criança em relação a escola, amigos e família. Em partes pela baixa
imunidade, onde vírus e bactérias comuns podem se tornar fatais.
Se a internação é uma experiência dolorosa e difícil para um adulto, é ainda mais
complexa para uma criança que está em processo de formação, que ainda não compreende
muito bem o mundo e que está passando pelas primeiras experiências e conflitos.

A rotina hospitalar é bastante desgastante, pois frequentemente são submetidas às

condutas terapêuticas: visitas, exames, ingestão de medicamentos, atividades, e a
algumas situações variadas como: normas e rotinas rígidas de horários de alimentação,
repouso, impossibilidade de locomover-se, morte [...] (BARROS; LUSTOSA, 2009,
p.10).
 Não importa a idade e as experiências vividas, é fato de que tudo é muito novo e a
criança ainda não está preparada psicologicamente para passar por uma experiência de vida tão
difícil como a internação. É algo tão assustador para esse pequeno ser, que pode deixar marcas
que lhe acompanharão durante toda a sua vida.
Para que a hospitalização não se torne um trauma para a criança, precisamos
compreender este indivíduo como um todo, que está debilitado tanto fisicamente quanto
emocionalmente. Segundo Barros e Lustosa (2009, p.7) [...] é importante também neste
momento, dar ênfase à criança e não somente a doença da criança [...].”
Ou seja, a equipe hospitalar deve levar em consideração o que essa criança está
sentindo, como o medo, a ansiedade, a tristeza, e a raiva, que são sentimentos muito comuns
em crianças que passam por períodos de internação. Assim, o atendimento hospitalar se torna
mais humanizado, mas infelizmente esta não é a realidade.

O sofrimento da criança já começa quando sabe que está doente e, tendo que passar
por uma internação, o sofrimento aumenta, pois dentro do contexto hospitalar ela pode
se sentir invadida, reduzida e aceita apenas pela sua própria doença, deixando-se de
ser ela mesma, isto é, passar por um processo de despersonalização. Neste sentido, é
importante perceber que o sofrimento vai muito além do aspecto físico (BARROS;
LUSTOSA, 2009).

A criança deve aprender a controlar suas emoções, para que se desenvolva por
completo, tanto cognitiva quanto emocionalmente. E principalmente, não perca a vontade de
viver devido a esses sentimentos que surgem com a hospitalização.
Isso significa que a criança vai passar a entender o que está acontecendo com ela, e
perceber que num momento podemos estar felizes e no outro triste por algum motivo, que os
procedimentos hospitalares poderão ser dolorosos, mas que serão passageiros e que tudo isso
faz parte da vida, que deve ter altos e baixos, pois são eles que constroem o indivíduo.
Se os sentimentos e emoções da criança hospitalizada, não forem considerados e não
receberem a devida importância, a criança vai voltar para casa curada da doença, mas com
traumas psicológicos. Afinal, o ambiente hospitalar é um local estressante, sem estímulos, sem
a presença da família e amigos; com muitos doentes e possíveis óbitos, obrigando a criança a
aprender muito cedo a lidar com a morte (SILVÉRIO; RUBIO, 2012).
Além disso, a criança tem de suportar procedimentos dolorosos e aceitar a presença de
pessoas desconhecidas, que usam roupas brancas e que parecem assustadoras, pois aplicam os
medicamentos e realizam os procedimentos. Os traumas psicológicos podem ser variados e
alguns muito graves, desde depressão, instablidade, falta de iniciativa e comunicação, atraso no
desenvolvimento cognitivo e emocional, e agressidade.

Os hospitais, normalmente, não estão preparados para o atendimento de crianças, pois

quando ela é hospitalizada sua vida muda completamente. Ela deixa sua casa, seus
amigos, seus brinquedos e encontram um ambiente diferente do habitual, com paredes
sem cor, aparelhos estranhos, pessoas desconhecidas e uniformizadas que lhe
oferecem remédios amargos, injeções, aparelhagens estranhas, exames complicados.
Isto provoca medo, sofrimento, ansiedade e desconforto (SILVÉRIO; RUBIO, 2012,
p.10).

O adulto quando está passando por situações difícies, gosta de compartilhar seus
sentimentos com pessoas próximas, conversando com seus amigos, já a criança pode estar numa
fase em que a linguagem oral não esteja muito desenvolvida e se utlize da brincadeira, para
representar seus sentimentos, suas emoções e seus traumas da infância. De acordo com
Friedmann (1998 apud BARROS E LUSTOSA, 2009, p.4) “a criança, ao brincar elabora uma
série de conflitos e emoções como agressividade, angústia e experiências traumáticas, de modo
que a brincadeira é uma forma de válvula de escape para as emoções”.

A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR PARA A CRIANÇA

O brincar é uma atividade complexa e muito importante para o desenvolvimento da
criança, além disso, possui vários significados de acordo com a diversidade cultural existente.
Para algumas culturas pode ser uma brincadeira, para outras, as brincadeiras podem ser
organizadas e desenvolvidas de outras formas, e em espaços diferentes.
A atividade lúdica também deve promover uma situação agradável, divertida, que
propcia o desenvolvimento da criança, que não tem regras e normas a serem seguidas, nem
punição quando algo for feito errado. Segundo Barros e Lustosa (2009, p. 2) “a brincadeira
constitui-se em um momento de aprendizagem onde a criança tem possibilidade de viver papéis,
elaborar conceitos e exteriorizar o que pensa da realidade que vivencia.”
O brincar potencializa o desenvolvimento humano e cognitivo de uma criança, ao
mesmo tempo que sua falta resulta num atraso desse desenvolvimento. Através do brincar a
criança aprende a controlar suas emoções, se adpta mais facilmente a rotina hospitalar, busca
soluções e consegue resolver problemas, o que possiblita uma recuperação mais rápida e
diminui o tempo de hospitalização (VICENTE; PIOVESAN, 2006).
A criança brinca e densenvolve sua criatividade, interage com as outras crianças,
desenvolvendo a comunicação e a linguagem, se descontrai, esquece um pouco dos problemas
e das vivencias hospitalares e assim desenvolve a esperança para continuar a lutar contra sua
doença, desta forma, podemos dizer que o brincar possibilita que a criança desenvolva
habilidades que serão fundamentais ao longo de toda sua vida.
A internação pode ser encarada de duas formas: como a responsável por traumas na
vida de uma criança ou pode ser vista como uma experiência significativa para a vida desta. A
diferença entre uma e outra vai depender de um trabalho em conjunto das famílias e da equipe
hospitalar, para propciar um ambiente lúdico de aprendizado e de lazer.
Sem os pais a criança não tem estímulo para continuar com o tratamento da doença,
em períodos longos de internação a criança precisa de afeto, de amor, carinho, não apenas dos
seus pais, mas dos famíliares em geral, para que se sinta segura e tenha esperança da melhora.
Segundo Barros e Lustosa (2009) “a presença ativa e constante dos pais e família é
imprenscindível para que a criança se torne mais segura e ajude a diminuir os efeitos negativos
da internação”.
O desenvolvimento infantil, as vivências experenciadas pela criança durante a infância
são basilares para seu desenvolvimento ao longo da vida. Uma criança estimulada, bem
desenvolvida na infância, tem maior propensão a se tornar um adulto ativo na sociedade, crítico
e críativo, com inumeras capacidades desenvolvidas. Sobre isso Barros e Lustosa (2009, p.4)
afirmam [...] o brincar promove o desenvolvimento da criança sob todos os aspectos, físico,
intelectual, cognitivo, psíquico, emocional e social [...].”

A IMPORTÂNCIA DOS ESPAÇOS LUDO-PEDAGÓGICOS NOS HOSPITAIS

PEDIÁTRICOS
Ambientes adequados, dinâmicos, coloridos e alegres, com diversas opções de
brinquedos chamam a atenção da criança e favorecem o brincar e a aprendizagem, daí a
importância do ambiente ludo-pedagógico para as crianças internadas.
Devido a importância desse ambiente lúdico, foi criada a lei 11.104/2005 em 2005,
que exige dos hospitais que possuam ala pediátrica em regime de internação, a instalação em
suas dependências de uma Brinquedoteca para as crianças internadas, de preferência em sala
própria e adequada.
A Brinquedoteca é uma sala própria dentro de um regime de internação
pediátrico, que oferece desde brinquedos a livros para as crianças internadas, cujo objetivo é
ajudar a criança a se descontrair e esquecer um pouco que está internada.
 Promovendo diversão e distração, o brincar livre, diminui a possibilidade de traumas
psicológicos, promovendo o desenvolvimento infantil e humano, além de aproximar a família
da criança. Vale frisar que os pais podem e devem participar desse espaço lúdico, mas sempre
respeitando as regras do hospital.

A brinquedoteca também permite uma aproximação entre pais e filhos e possui várias
representações: é um espaço lúdico, terapêutico, político e pedagógico pois além de
garantir o direito da criança poder brincar, se divertir, também é um espaço de
formação de cidadania (SILVÉRIO; RUBIO, 2012, p.9).

Em relação ao brinquedo, não importa se este é o mais caro ou o mais moderno, o que
realmente importa é sua função de promover o brincar e a aprendizagem. Em uma
Brinquedoteca, os brinquedos são váriados e possibilitam a escolha da criança em relação a
este, promovendo autonomia e aprendizado.

Além disso, esse espaço deve ser organizado de forma que fique atraente para as
crianças e promova a socialização entre elas. É muito importante que os brinquedos sejam
esterelizados e adaptados as crianças, principalmente entre as que apresentam certas
dificuldades. Outra característica relevante desse espaço é possibilitar às crianças que não
podem ir até esse espaço, em função da sua doença, que os brinquedos sejam levados até elas.

Têm-se a consciência que os brinquedos e brincadeiras não são meros divertimentos,

mas servem como suporte para que a criança atinja seu desenvolvimento sócio -
emocional e cognitivo. Propicia à criança a interação dos conteúdos nas diferentes
formas de pensar, facilitando a assimilação e entendimento de muitos conceitos
(BARROS; LUSTOSA, 2009, p.2).

É interessante também, que haja brinquedos na Brinquedoteca que estejam relacionados

com a realidade vivida pelas crianças, ou seja, brinquedos que estejam ligados ao ambiente
hospitalar e as doenças que acometem as crianças, como por exemplo, um revista infantil onde
o personagem principal é um criança que está com Leucemia, assim seus leitores poderão se
indentificar, perceber que não são as únicas vitimas da determinada doença e sendo assim não
estão sozinhas.

No caso específico da aplicação de técnicas lúdicas em hospitais, os brinquedos

abordam temas hospitalares, podendo-se citar: bonecos que representam a família, o
paciente e a equipe hospitalar; bonecos que deixam à mostra os órgãos internos;
instrumentos cirúrgicos, de exames e de procedimentos médicos em miniaturas de
 plástico; maquetes de hospitais e enfermarias; carrinhos de ambulância; roupas
idênticas às da equipe; materiais utilizados pela equipe de enfermagem; livros de
histórias em que o tema esteja ligado ao período de hospitalização ou processo de
saúde-doença (OLIVEIRA; DIAS; ROAZZI, 2003, p.7).

Através das Brinquedotecas ou ambientes lúdicos, as crianças tem oportunidade de

vivenciar situações hospitalares de forma lúdica, recriando-as, por exemplo, a enfermeira aplica
o soro na criança e a criança aplica no seu boneco.
Dessa forma facilitamos o entendimento por parte da criança, em relação a importância
de se realizar o procedimento, promove um sentimento de segurança, que ela não é única que
está passando pela mesma situação. Assim esta não se sente tão assustada e desse modo, o
brincar pode tornar o ambiente hospitalar menos hostil e mais positivo, tanto para a criança,
quanto para seus familiares e a equipe hospitalar.
Uma outra forma de tornar o ambiente hospitalar menos hostil para a criança é
transformar o leito hospitalar desta em algo mais familiar, mais acolhedor, trazendo coisas
importantes e que ela gosta para esse ambiente, claro, sem interferir no seu tratamento.

O PEDAGOGO, SEU PAPEL E SUA IMPORTÂNCIA NO AMBIENTE HOSPITALAR

É senso comum considerar que o Pedagogo pode atuar apenas nas salas de aulas, mas
na verdade esse profissional pode trabalhar em diferentes espaços, sendo escolares ou não,
desde que se possa ocorrer aprendizado.
Um desses lugares são os hospitais, mais precisamente nas Brinquedotecas
Hospitalares, estimulando a criança a aprender através do brincar, valorizar o brincar, e não
romper com a aprendizagem desta criança. Mesmo estando afastada da escola a criança pode e
deve continuar sendo estimulada, aprendendo, afinal, este ser continua em processo de
formação.
Além disso, o Pedagogo pode ajudar a criança a compreender sua doença, como ela
funciona, e explicar os procedimentos e sua importância para a cura da doença, assim como
auxiliar no processo de abordar a respeito da questão da morte.
Assim como há uma variedade de brinquedos, a Brinquedoteca pode e deve
disponibilizar atividades criativas e diferenciadas, que chamem a atenção das crianças, e quem
vai planejar e aplicar essas brincadeiras são os Pedagogos.
Alguns exemplos de atividades lúdicas nos hospitais são a arterapia (produção de arte
criativa com todo o tipo de objeto), a dramatização (as crianças encenam e demostram seus
sentimentos), e a musicoterapia (promove relaxamento, movimento, dança e socialização).
 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O brincar possibilita a criança aprender sobre sua realidade vivida e desenvolve a
criatividade, impulsionando o desenvolvimento infantil e humano. A vivência do brincar é
profundamente relevante durante o tratamento e recuperação de crianças internadas em
ambientes hospitalares.
Para que o brincar promova esse desenvolvimento, é necessário que haja um abiente
lúdico ou Briquedoteca no ambiente hospitalar, para que a criança que está em formação possa
continuar seu aprendizado mesmo estando longe do ambiente escolar.

Por isso o Pedagogo tem um papel muito importante, estimulando a criança a aprender
através do brincar, ele ajuda a criança a compreender melhor essa fase pela qual está passando,
bem como a questão da doença e até mesmo da morte. Assim a criança vai continuar aprendendo
e vai conseguir controlar suas emoções, como a raiva e a tristeza, diminuindo as possibilidades
de traumas após a internação.

REFERÊNCIAS

BARROS, Danielle; LUSTOSA, Maria; A ludoterapia na doença crônica infantil. Rio de

Janeiro, Rev. SBPH, 2009, vol.12, n.2, pp. 114-136. Disponível em:
<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S1516-
08582009000200010&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt>

DIAS, Maria; RODRIGUES, Karina; Pedagogia Hospitalar: o Pedagogo e suas práticas

educativas em espaços não escolares. Curitiba: Educere, 2012, p.1-10. Disponível em: <
http://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2017/23541_13120.pdf>

OLIVEIRA, Sâmela; DIAS, Maria; ROAZZI, Antonio; O lúdico e suas Implicações nas
Estratégias de Regulção das Emoções em Crianças Hospitalizadas. Pernanbuco,
Psicologia: Reflexão e Crítica, 2003, vol. 16, n.1, pp. 1-13. Disponível em: <
http://www.scielo.br/pdf/prc/v16n1/16794.pdf>

SILVÉRIO, Claudia; RUBIO, Juliana; Brinquedoteca Hospitalar: O papel do Pedagogo

no Desenvolvimento Clínico e Pedagógico de Crianças Hospitalizadas. São Roque:
Revista Eletrônica Saberes da Educação, 2012, v.3, n. 1, pp. 1-16. Disponível em: <
http://docs.uninove.br/arte/fac/publicacoes/pdf/v3-n1-2012/Claudia.pdf>

VICENTE, Fabiana; PIOVESAN, Juliane Cláudia. Música e criança hospitalizada:

promovendo a sensibilidade e a humanização. Cruz Alta: CATAVENTOS, 2016, v.8. n.1,
pp.132-151. Disponível em: <
http://revistaeletronica.unicruz.edu.br/index.php/Cataventos/article/view/4020/855>VICENT
E; PIOVESAN, 2006.
 A INDISSOCIABILIDADE ENTRE O ENSINO, A PESQUISA E A
EXTENSÃO NO ENSINO SUPERIOR DO IFFAR: ESTUDO DE CASO
DE UMA PROPOSTA EM CONSTRUÇÃO

DA ROSA, Tamara Angélica Brudna1

Resumo: Este artigo apresenta concepções sobre a complexidade da indissociabilidade do

ensino, da pesquisa e da extensão no Instituto Federal Farroupilha (IFFAR) e as atividades
desenvolvidas no processo formativo dos docentes, contextualizando a gestão democrática da
educação aos mecanismos legais e institucionais e à coordenação de atitudes que propõem a
participação social: no planejamento e elaboração da política educacional de implementação
dos 10% da curricularização da pesquisa e da extensão no ensino superior. Trata-se de um
estudo de caso no IFFAR, o qual possui uma proposta, que está em construção, desde o início
do ano de 2017, para até o ano de 2019 ser veiculada ao Projeto Político Pedagógico da
Instituição em atendimento a exigência estabelecida pelo Plano Nacional de Educação, em sua
estratégia 12.7 – a qual consta nos anexos da lei. Objetiva-se, com este trabalho, conhecer as
motivações políticas e institucionais, formatos, bases epistemológicas e significados da
instituição, no que tange à formação da docência universitária, tomando como base os
depoimentos dos gestores bem como documentos oficiais inerentes ao contexto da educação
superior, utilizando como procedimento metodológico a Análise Textual Discursiva, proposta
por (Galiazzi & Moraes, 2011).

Palavras- Chave: Curricularização. Indissociabilidade. Processos formativos. Ensino

superior. Política Institucional.

Abstract: This article presents concepts about the complexity of teaching, research and
extension in the Farroupilha Federal Institute (IFFAR) and the activities developed in the
teachers' training process, contextualizing the democratic management of education to legal and
institutional mechanisms and the coordination of attitudes which propose social participation:
in the planning and elaboration of the educational policy of implementation of the 10% of the
curricularisation of research and extension in higher education. This is a case study in IFFAR,
which has a proposal, which is under construction, from the beginning of 2017, until 2019 to
be submitted to the Educational Policy Project of the Institution in compliance with the
requirement established by the National Plan of Education, in its strategy 12.7 - which is
included in the annexes of the law. The objective of this work is to know the institutional and
political motivations, formats, epistemological bases and meanings of the institution, with
regard to the formation of university teaching, based on the statements of the managers as well
as official documents inherent to the context of higher education , using as methodological
procedure the Discursive Textual Analysis, proposed by (Galiazzi & Moraes, 2011).

Keywords: Curricularização. Indissociability. Formative processes. Higher education.

Institutional Policy.

1
Doutoranda em Educação nas Ciências (Unijuí). Graduada em Letras - Português/Inglês (Unicruz). Especialista
em Interdisciplinariedade. Mestre em Educação nas Ciências (Unijuí). Docente de Língua Inglesa e língua
Portuguesa no Instituto Federal Farroupilha-Campus Panambi.
INTRODUÇÃO

A consolidação do princípio da indissociabilidade entre Ensino, Pesquisa e Extensão é

um desafio presente em várias instituições de ensino superior (IES). Não obstante, o ofício de
ensinar no ensino superior de um Instituto Federal requer a compreensão por parte do professor
de que múltiplos são os caminhos e possibilidades, bem como inúmeros são os obstáculos a
serem enfrentados.

Diversos são os níveis e modalidades de ensino para com os quais o docente é

apresentado e, ainda que os níveis de ensino sejam os mesmos, as especificidades de cada curso
demandam a realização de planejamentos distintos para uma mesma disciplina. Neste contexto,
há que se pensar também nas percepções dos alunos, que, em cursos e em níveis de ensino
diferentes, costumam ser divergentes apesar de serem ministrados em uma mesma instituição.

É necessário entender melhor quem é o professor do ensino superior e assim

compreender com mais clareza como tem acontecido o processo de constituição deste professor
nas instituições de ensino superior, os fatores que influenciam o modo de ensinar e as escolhas
dos professores, o papel do professor e do aluno, as diferentes abordagens de ensino, a
concepção de ensino que subjaz a essas abordagens e o modo como integram ou podem integrar
práticas de ensino, pesquisa e extensão como algo indissociável.

O perfil docente como professor-pesquisador é muito bem colocado quando tratamos de

avaliação de produção acadêmica mas em relação a sua trajetória formativa, tal conceituação
não fica bem clara ainda mais quando pensamos na indissociabilidade do ensino, da pesquisa e
da extensão.

Quando pensamos no tripé ensino, pesquisa e extensão, a dimensão da extensão

relacionada a ação docente apresenta várias mazelas e sequelas histórico-culturais. Sendo
assim, para o docente, se compreender nesta condição e atuar na perspectiva da
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão no ensino superior é um dos desafios que
perpassam por várias vozes dentro da comunidade acadêmica na conjuntura global. Atividades,
embates, rupturas e reconstruções essenciais para garantir uma aprendizagem significativa
pessoal, profissional e social.

Portanto, o objetivo deste trabalho é discutir, de forma contextualizada, o princípio da

indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, no âmbito do ensino superior no Instituto
Federal Farroupilha, doravante IFFAR, pois a instituição encontra-se no processo de
planejamento e elaboração da política educacional de implementação dos 10% da
curricularização da pesquisa e da extensão no ensino superior.

Neste sentido, a pergunta norteadora foi: Como a legislação subsidia a escolha e

implantação da curricularização da pesquisa e da extensão no ensino superior como uma
política institucional do IFFAR? O objeto de estudo davam conta das significações e
repercussões da implantação da curricularização da pesquisa e da extensão nos cursos
superiores sob a perspectiva da política institucional do IFFAR. Conforme postula Tauchen
(2009, p.93):

O conceito de indissociabilidade remete a algo que não existe sem a presença do outro,
ou seja, o todo deixa de ser todo quando se dissocia. Alteram-se, portanto, os
fundamentos do ensino, da pesquisa e da extensão, por isso trata-se de um princípio
paradigmático e epistemologicamente complexo. (TAUCHEN, 2009, p. 93).

Sendo assim, neste trabalho optou-se por tal conceito, pois a indissociabilidade não pode
ser considerada como fim mas como meio de consolidação de um projeto da instituição em
atendimento a estratégia 12.7 do Plano Nacional de Educação – PNE (BRASIL, Lei 13.005,
2014) impõe um redimensionamento paradigmático no ensino superior brasileiro: “assegurar,
no mínimo, 10% (dez por cento) do total de créditos curriculares exigidos para a graduação em
programas e projetos de extensão universitária, orientando sua ação, prioritariamente, para
áreas de grande pertinência social”.

METODOLOGIA OU MATERIAL E MÉTODOS

Em vista de tal indagação e aportes teóricos vigentes, foram definidos critérios de

seleção dos participantes: ser gestor na dimensão do ensino, da pesquisa e da extensão, ter
atuado ou estar atuando na educação superior. Tais participantes são diretores de ensino, de
pesquisa e extensão de cada campus bem como os pró-reitores de cada atividade no IFFar,
totalizando 24 participantes. Como interlocutores, ainda, foram eleitos os coordenadores de
cursos superiores de cada campus com intuito de obter as informações que interessavam ao
estudo.

Aceitaram participar deste estudo 23 pessoas, sendo o grupo de participantes no critério

de gestor institucional, agora denominado como grupo A e, o segundo grupo de coordenadores,
doravante denominado como grupo B.
 As questões propostas aos grupos foram as seguintes:

QUESTIONÁRIO GESTORES (GRUPO A)

1 Como foi construída a política da curricularização da pesquisa e da extensão no IFFAR?

2 Quais tem sido as possibilidades e desafios neste processo?

3 Qual impacto tal política implicará nas ações dos professores do ensino superior do IFFAR?

4 Quais metodologias que a instituição utilizará no processo formativo de seus professores para
potencializar tal política?

5 Por que a pesquisa também está sendo contemplada nos 10% da curricularização, sendo que
a lei menciona a obrigatoriedade somente da extensão?

QUESTIONÁRIO COORDENADORES (GRUPO B)

1 Você tem conhecimento da meta 12.7 do PNE, a qual trata sobre os 10% da curricularização
da extensão no ensino superior?

2 Você tem conhecimento da política institucional que preconiza 10% da curricularização da

pesquisa e da extensão no IFFAR? De que forma tomou conhecimento?

3 Qual as significações e/ou implicações que a implantação desta política trará em suas
atividades enquanto docente do ensino superior no IFFAR?

4 A partir das mudanças produzidas por esta política, você teria como citar ações e /ou processos
que contemplem a indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extensão através da
curricularização em sua práxis docente?

O interesse que move o estudo focou em compreender as significações que os

participantes da pesquisa atribuíam aos saberes construído por eles, no processo de
implementação da política de curricularização da pesquisa e da extensão na instituição, assim
a abordagem qualitativa pareceu ser mais apropriada. Segundo Minayo (2001, p.21):

A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas

ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado. Ou seja,
ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e
atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e
dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis .

Para compreender o contexto e a complexidade do objeto de estudo, do ponto de vista

epistemológico, escolheu-se, como abordagem de pesquisa, o estudo de caso histórico-
organizacional. O caso em estudo foi a proposta da curricularização no IFFAR. E, como
estratégias de coleta de dados, a análise documental e entrevistas semiestruturadas.

Os documentos fontes de análise foram os textos legais que tratam da indissociabilidade

das atividades de ensino, de pesquisa e de extensão (Lei 5540/68), os documentos que
informam, especificamente, sobre a experiência selecionada, incluindo os regimentos dos
cursos, Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN) de 1996, Plano Nacional de Educação (2014/2024), Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Superior e os relatórios elucidativos das experiências de
formação inerentes ao ensino superior.

A entrevista semiestruturada se apoiou em dois roteiros – um para os gestores

institucionais da reitoria e outro para os coordenadores –, compostos de questões abertas.
Inicialmente o roteiro foi enviado para preenchimento e reenvio de forma eletrônica tanto para
o grupo A quanto para o grupo B, devido as distâncias geográficas entre os campi. Os dados
obtidos com a entrevista foram tratados por meio da análise textual discursiva, pois ela permite
compreender mais profundamente as significações que possuem os participantes sobre os
aspectos em estudo.

Inicialmente, foi feita a identificação das unidades significativas de conteúdo nos

depoimentos, sujeito a sujeito, procurando dar destaque ao núcleo das ideias presentes nas
manifestações discursivas. Na segunda etapa, os respondentes, por categoria, foram vistos em
conjunto, e seus depoimentos foram agrupados por dimensões de análise. Esses procedimentos
auxiliaram a identificação de suas posições a respeito das questões orientadoras da pesquisa e
subsidiaram a interpretação da pesquisadora. Foram usados como descritores: Curricularização,
Indissociabilidade, Processos formativos, Docência.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Conforme a acepção de Boaventura de Sousa Santos (2005a, p.64-65), “no século XXI
só há universidade quando há formação graduada e pós-graduada, pesquisa e extensão. Sem
qualquer destes, há ensino superior, não há universidade”. Para corroborar tal acepção, pode-se
verificar na Proposta da Associação Nacional dos Docentes do Ensino Superior (ANDES-SN)
para a Universidade Brasileira que este princípio envolve muitos atores e não somente o
docente:
 O princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão reflete um
conceito de qualidade do trabalho acadêmico que favorece a aproximação entre
universidade e sociedade, a autorreflexão crítica, a emancipação teórica e prática dos
estudantes e o significado social do trabalho acadêmico. A concretização deste
princípio supõe a realização de projetos coletivos de trabalho que se referenciem na
avaliação institucional, no planejamento das ações institucionais e na avaliação que
leve em conta o interesse da maioria da sociedade. (ANDES, 2003, p. 30 apud
MAZZILLI; MACIEL, 2010, p. 4).

Lamentavelmente, obtive apenas 1 resposta do grupo A e 3 respostas do grupo B.

Porém, as não respostas também falam, mesmo sendo um quantitativo incipiente o que está
posto nas devolutivas parece ser o sentimento da maioria, ou seja, o desconhecimento e o medo.
Tal asserção, baseia-se na única resposta do grupo A em relação a construção e conhecimento
da meta 12.7 do PNE da qual trata da política de curricularização da extensão e da pesquisa, em
que o respondente coloca: “A construção ainda está incipiente. Só tivemos uma reunião entre
as três pró-reitorias para dar o ponta-pé inicial, além de uma palestrante da UFPel que atuou
em curso que tivemos na PROEX”.

Além disso, a maioria dos respondentes do grupo B também afirmam desconhecer essa
política, conforme podemos ver no gráfico abaixo:

Apesar de ser uma política desconhecida da maioria, os 10% de curricularização da

pesquisa e da extensão são vistos como uma alternativa e/ou metodologia que vem a somar as
atividades de ensino, qualificando-as e fortalecendo-as, conforme constatamos em uma das
falas dos respondentes:

Respondente 1:” Esta meta (que tive conhecimento com este questionário) é de fundamental
importância para incentivar o docente às atividades de pesquisa e extensão, fortalecendo o
tripé dos institutos federais: ensino, pesquisa e extensão. Vejo tal implantação como um "aval"
institucional para que a atividade docente não seja focada apenas no ensino, e acredito que
esta meta só pode ser viabilizada aliada à vontade institucional que fornecer condições para
que o docente envolva-se nestas duas frentes”.

Não obstante, neste processo de implantação e implementação da referida política no

IFFar, existem vários desafios como em qualquer outra instituição mas são potencializados pela
exiguidade de práticas exitosas nos Institutos Federais devido a sua curta trajetória, bem como
o ensino superior não ser o “carro chefe” das políticas institucionais. Documentos institucionais
como o PDI (Plano de Desenvolvimento Institucional), PPI (Prática Profissional Integradora),
Regimentos, Regulamentos, Portarias, PEC (Projeto de Estágio Curricular), entre outros, estão
aos poucos sendo associados as diretrizes e legislações específicas dos cursos superiores, pois
nesta trajetória de 10 anos dos Institutos Federais, o IFFar possuía diferentes matrizes
curriculares para os mesmos cursos superiores em diferentes campi.

Imperatore, Pedde e Imperatore (2015, p.11) sugerem um mapa conceitual de

implementação da estratégia 12.7 do PNE. O referido mapa objetiva uma reflexão lúcida acerca
da lei, visando desafiar a educação para além do mercado de trabalho, como podemos observar.
 Figura 1 Mapa conceitual

Fonte: Imperatore, Pedde, Imperatore (2015, p.11)

Tal mapa conceitual está alicerçado na quadríade extensão-pesquisa-ensino-gestão mas,

infelizmente, não é modelo vigente de grande partes das universidades e, muito menos, do
IFFar. Cabe ressaltar que, essa ressignificação do ensino superior na instituição preconiza a
intencionalidade de refletir as premissas do PNE. Porém, a exiguidade de arcabouço teórico-
conceitual que baliza o ensino superior bem como de recursos financeiros em tempos de crise,
acabam por acometer todo o processo.

Suplementar ao mapa conceitual apresentado acima, o respondente do grupo A

reconheceu que: “Embora tenhamos mais ações de pesquisa do que de extensão, a pesquisa
ainda se detém para aqueles estudantes que a procuram. Sei que temos algumas disciplinas
que tratam disso, como a metodologia científica, mas a aplicação do conhecimento ocorre para
poucos. Associar pesquisa e extensão impulsiona a pesquisa tecnológica, que visa a atender as
demandas da sociedade. Assim que gera inovação.”

Essa asserção do respondente revela o que muitos sabem mas não admitem. Quando
pensamos no tripé ensino, pesquisa e extensão, a dimensão da extensão relacionada a ação
docente apresenta várias mazelas e sequelas histórico-culturais. O histórico da extensão
enquanto política vem passando por vários cenários.

Inicialmente, as políticas de extensão foram criadas sob um caráter assistencialista. Com

o passar dos anos, acabou sendo considerada como uma ação dos professores “revoltados”.
Atualmente, epistemologicamente devem ser compreendidas sob a perspectiva da
indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extensão, axiomaticamente na ação dos
professores das instituições de ensino superior (IES).

Historicamente a extensão universitária não teve a mesma ênfase que a pesquisa e o

ensino, uma vez que há uma supervalorização das atividades investigativas e as atividades de
ensino são obrigatórias, são a porta de entrada dos docentes no ensino superior. No contexto
atual, a extensão universitária indica a existência de certa frustação e/ou receio por parte dos
docentes e dos discentes também. Para os docentes, apresenta muito mais do que um desafio
profissional, ou seja, implica em uma ressignificação dos conhecimentos prévios sobre o ser
professor bem como de sua identidade pessoal. Para os discentes, é um direito pois está previsto
que os cursos de graduação das universidades brasileiras dediquem no mínimo 10% de sua
grade curricular a atividades de extensão.

Antagonicamente a esse cenário, até o ano de 2016 o Brasil contava com 60 mil mestres
e 21 mil doutores, configurando um novo cenário no qual a pesquisa está estreitamente ligada
a formação de novos pesquisadores. Porém, a pesquisa na educação tem problemas de método
bem como a produtividade em pesquisa mulher e homem é diferente, passando por uma questão
social, não garantindo o desenvolvimento social e tecnológico de que nosso país tanto carece.
 Outrossim, segundo Branco (2017):

Um professor pesquisador é acima de tudo um agente socializador de conhecimento,

devendo agir como um mediador entre a relação epistemológica do saber, o aluno e a
disciplina de estudo. O professor deve ter um desenvolvimento profissional diferente
do domínio de especialistas das matérias na qual foi formado e atua. O aluno precisa
desenvolver uma formação que lhe forneça os meios teóricos e práticos para ser um
pesquisador e que possa alcançar a autonomia acadêmica.
A pesquisa-ação cria condições para o professor se tornar um pesquisador por meio
do desenvolvimento da capacidade de trabalhar cientificamente os conteúdos de sua
matéria; conhecer as epistemologias da educação, do ensino e da aprendizagem que
são a base que ligam a teoria à prática; desenvolvendo a capacidade de observar e
questionar a realidade; dominar modos de aperfeiçoar continuamente o processo de
conhecimento da realidade, capacitando-se a produzir conhecimentos novos com base
em sua prática.(http://www.administradores.com.br/artigos/cotidiano/professor-
como-pesquisador-o-enfoque-da-pesquisa-na-pratica-docente/46932/

O ofício de ensinar no ensino superior requer a compreensão por parte do professor, dos
gestores, da comunidade, de que múltiplos são os caminhos e possibilidades, bem como
inúmeros são os obstáculos a serem enfrentados.

CONSIDERAÇÕES FINAIS OU CONCLUSÃO

São ainda muitos os desafios para a implementação do princípio da indissociabilidade

como elemento integrador e essencial, que perpasse o IFFAR através da curricularização. Há
um longo caminho a trilhar, muito além do que a integração da extensão e da pesquisa ao
currículo, a fim de evitar a mera inserção de exigências legais de forma desconexa. O processo
de escuta dos protagonistas dessas ações (docentes, discentes, gestores, comunidades) ainda
deve ser proporcionado, tendo em vista a implantação efetiva da política da curricularização no
ensino superior a partir do ano de 2019.
Assim,, a implementação e a sistematização da política da curricularização da extensão
e da pesquisa tem de quebrar os tijolos desse muro e contribuírem para a aproximação possível,
porém dolorosa, às vezes, por meio da reflexão, da criticidade, não somente como uma solução
de problemas educacionais pois o ensino não é pesquisa mas o ensino se dá pela ou pesquisa,
sendo um exercício pedagógico inerente as exigências do século XXI.

Neste contexto do IFFar, há que se pensar também nas percepções dos alunos, que, em
cursos e em níveis de ensino diferentes, costumam ser divergentes apesar de serem ministrados
em uma mesma instituição. Sob este viés, a implementação da meta 12.7 do PNE poderia ser
colocada a serviço do ensino e da formação continuada de professores do ensino superior,
através de um programa de pesquisa-ação-formação ancorado numa abordagem reflexiva da
formação e numa perspectiva transformadora da pedagogia universitária, contribuindo para
uma aproximação possível entre a teoria e prática por meio da reflexão e da experimentação
pedagógica, com vista a repensar e inovar práticas.

Em suma, é necessário entender melhor quem é o professor do ensino superior e assim

compreender com mais clareza como tem acontecido o processo de constituição deste professor
nas instituições de ensino superior, os fatores que influenciam o modo de ensinar e as escolhas
dos professores, o papel do professor e do aluno, as diferentes abordagens de ensino, a
concepção de ensino que subjaz a essas abordagens e o modo como integram ou podem integrar
práticas de ensino, pesquisa e extensão como algo indissociável.

REFERÊNCIAS

BRANCO, V. R. (09 de Out de 2017). http://www.administradores.com.br. Fonte:

http://www.administradores.com.br/artigos/cotidiano/professor-como-pesquisador-o-enfoque-
da-pesquisa-na-pratica-docente/46932/

BRASIL. Lei 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e
dá outras providências. Disponível em < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-
2014/2014/Lei/L13005.htm>. Acesso em 10 dez. 2017.

GALIAZZI, M. D., & MORAES, R. Análise Textual Discursiva. Ijuí: UNIJUI. 2011.
IMPERATORE, Simone Loureiro Brum, PEDDE, Valdir, IMPERATORE, Jorge Luis
Ribeiro. Curricularizar a extensão ou extensionalizar o currículo? Aportes teóricos e práticas
de integração curricular da extensão ante a estratégia 12.7 do PNE. Disponível em:
https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/136064/101_00175.pdf?sequence
=1 Acesso em: 01 mar.2018

MAZZILLI, Sueli; MACIEL, Alderlândia S. A indissociabilidade entre ensino, pesquisa e

extensão: caminhos de um princípio constitucional. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 33.,
2010. Caxambú. Anais. Caxambú, MG: Anped, 2010. Disponível em:
<http://www.anped11.uerj.br/Indissociabilidade.pdf>. Acesso em: 10 dez.2017.

MINAYO, M. C. (2001). Pesquisa Social. Teoria, método e criatividade. Petrópolis: Vozes.

SANTOS, Boaventura de Sousa. A Universidade no século XXI: para uma reforma

democrática e emancipatória da Universidade. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2005a. (Coleção
questões da nossa época, v. 120).
TAUCHEN, Gionara. O princípio da indissociabilidade universitária: um olhar
transdisciplinar nas atividades de ensino, de pesquisa e de extensão. 2009. Tese (Doutorado
em Educação) – Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2009.

VIEIRA, F. Developing the scholarship of pedagogy – pathfinding in adverse settings.

Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, Indiana, v. 9, n. 2, p. 10-21, jun. 2009a

________, F. (2014). Para uma mudança profunda da qualidade da pedagogia na

universidade. Revista de Docencia Universtaria (REDU), 12 (2), pp. 23-39. Disponível
em:<http://red-u.net/redu/index.php/REDU> Acessado em:28 nov. 2016
 A AUTORIA DE PROFESSORES EM FORMAÇÃO PELO VIÉS DO
LETRAMENTO VISUAL

SCHMIDT, Ana Paula Carvalho1

Resumo: No presente trabalho, enfocamos o letramento visual em relação a práticas de autoria

no contexto de formação inicial de professores. Propomos uma análise de pôsteres para evento,
produzidos por professores em formação, com base em pressupostos da Gramática do Design
Visual (KRESS; van LEEUWEN, 2006). O corpus deste estudo é composto de uma amostra de
cinco pôsteres. Buscamos verificar se e em que medida esses professores em formação atribuem
crédito ao grupo de pesquisa do qual participam por meio de recursos visuais. Os resultados
demonstram um baixo nível de reconhecimento da participação do discurso materializado nos
pôsteres em “uma espécie de discussão ideológica em larga escala” (VOLÓCHINOV,
[1929/1930] 2017, p. 219), o qual resulta de e contribui com outros discursos na comunidade
acadêmica.

Palavras- Chave: Formação de professores. Letramento visual. Pôster. Crédito de autoria.

Abstract: In this work, we focus on visual literacy in relation to authorship practices in the
teacher education context. We propose an analysis of conference posters, produced by pre-
service teachers, based on the Grammar of Visual Design (KRESS; van LEEUWEN, 2006).
Our corpus is composed by five posters. We aim at verifying if and at what extent these pre-
service teachers attribute authorship credit to the research group they belong to, using visual
resources. The results show a low level of awareness with respect to the participation of the
discourse materialized in the posters in an “ideological colloquy of large scale”
(VOLÓCHINOV, [1929/1930] 2017, p. 219), which results from and contributes to other
discourses in the academic community.

Keywords: Teacher education. Visual literacy. Poster. Authorship credit.

INTRODUÇÃO

As diferentes formas de construção de significado (visual, gestual, sonora, por

exemplo) têm recebido crescente atenção no campo da educação linguística, uma vez que
desempenham um papel tão importante quanto a linguagem verbal escrita (CAZDEN; COPE;
FAIRCLOUGH; GEE; et al., 1996). Há cerca de duas décadas, um grupo de linguistas de
diferentes países se reuniu para discutir o ensino de linguagem em uma sociedade culturalmente
diversa e em constante transformação. Em referência à cidade norte-americana onde ocorreu

1
Doutoranda em Letras/Estudos Linguísticos da Universidade Federal de Santa Maria. O presente trabalho foi
realizado com apoio do CNPq, Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – Brasil. E-
mail: ana-gcarvalho@hotmail.com.
essa reunião, esse grupo de pesquisadores tornou-se conhecido como Grupo de Nova Londres.
Com enfoque no contexto de educação básica, o grupo propõe o conceito de Multiletramentos,
em referência à “multiplicidade de canais e meios de comunicação” (COPE; KALANTZIS,
2000, p. 9) aos quais é preciso dedicar mais atenção nas práticas docentes. Em nosso caso, no
presente trabalho, enfocamos o letramento visual em relação a práticas de autoria no contexto
de formação inicial de professores.
Dentre os diferentes gêneros discursivos que envolvem a leitura e produção de imagens
no contexto acadêmico, selecionamos o pôster para evento por ser uma prática frequente nas
rotinas produtivas de grupos de pesquisa. Quando comparados a artigos acadêmicos, pôsteres
apresentam algumas vantagens, como abordado por Swales e Feak (2000) na obra English in
today’s research world. Para esses autores, pôsteres possibilitam que a pesquisa seja
apresentada em estágio inicial, o que não ocorre na escrita de artigos para publicação. Além
disso, proporcionam ao pesquisador novato inserção nas práticas discursivas de sua
comunidade profissional e promovem a interação entre apresentadores e demais membros da
área.
Por outro lado, se comparados a apresentações orais, pôsteres podem ser considerados
um tipo de apresentação menos valorizada devido ao ambiente em que são dispostos para
exibição. Geralmente, trata-se de um espaço barulhento, onde há outras apresentações, ou ainda,
pode ocorrer no mesmo local e concomitantemente ao intervalo para o café (MACINTOSH-
MURRAY, 2007, p. 368). Em adição a esse fator, a reutilização de um mesmo pôster em mais
de um evento e o uso de humor em artigos que buscam orientar como produzir esse texto
indicam que o pôster parece ser ainda pouco valorizado nas práticas acadêmicas
(MACINTOSH-MURRAY, 2007, p. 367).
No Brasil, estudos sobre esse exemplar de gênero discursivo são escassos. Foram
realizadas buscas em dois portais da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES), utilizando a palavra-chave pôster: 1) Plataforma Sucupira - portal de
periódicos2 e 2) Catálogo de Teses e Dissertações3. No primeiro, selecionamos revistas
nacionais da área de Linguística Aplicada, classificadas como Qualis A1 e A2, com resultado
de zero artigos que tratassem sobre o tema. No segundo, encontramos a dissertação de mestrado

2
Busca realizada em 13 abr. 2018 no endereço eletrônico <
https://sucupira.capes.gov.br/sucupira/public/consultas/coleta
/veiculoPublicacaoQualis/listaConsultaGeralPeriodicos.jsf>.
3
Busca realizada em 13 abr. 2018 no endereço eletrônico <http://catalogodeteses.capes.gov.br/catalogo-
teses/#!/>.
de Luziane Mozzaquatro (2014) que apresenta discussão sobre o pôster acadêmico com base
na Análise Crítica do Discurso, na Sociorretórica e na Gramática do Design Visual. Após
analisar um total de oito pôsteres acadêmicos (cinco de Letras/Linguística e três de Ciências
Biológicas), a autora identificou sete movimentos retóricos no corpus analisado: Movimento 1
- identificar a pesquisa; Movimento 2 - situar a pesquisa; Movimento 3 - apresentar a pesquisa;
Movimento 4 - descrever a metodologia; Movimento 5 - apresentar o(s) resultado(s);
Movimento 6 - discutir a pesquisa; Movimento 7 - indicar referências bibliográficas.
Endossando MacIntosh-Murray (2007, p. 351), que sugere que o pôster compartilha as
principais seções presentes no artigo acadêmico, Mozzaquatro destaca que “(...) esses [7]
movimentos, associados ao papel das linguagens verbal e não verbal, indicam como os pôsteres
acadêmicos realizam seu propósito comunicativo de apresentar de forma resumida uma
pesquisa” (MOZZAQUATRO, 2014, p. 3).
Portanto, assim como Mozzaquatro (2014), propomos uma análise de pôsteres para
evento com base em pressupostos da Gramática do Design Visual (KRESS; van LEEUWEN,
2006) e nos alinhamos a MacIntosh-Murray (2007) na identificação de variáveis contextuais,
especificamente as relações entre orientador e orientandos, evidenciadas nesse texto. Para tanto,
buscamos verificar se e em que medida os participantes atribuem crédito ao grupo de pesquisa
do qual participam por meio de recursos visuais. Na perspectiva da Linguística Sistêmico-
Funcional, o papel desempenhado por cada ator – inclusive instituições -, as relações de poder
e proximidade ou distância social entre os participantes são aspectos que devem ser
considerados na identificação da variável contextual relações (HALLIDAY; MATTHIESSEN,
2014, p. 33).
A seguir, passamos à descrição do contexto de investigação e dos procedimentos
metodológicos de geração, organização e análise do corpus.

METODOLOGIA

O universo de análise deste trabalho compreende o curso de licenciatura em Letras, na

habilitação inglês e respectivas literaturas, de uma universidade pública brasileira, representado
por cinco professores em formação, orientados por professores de uma mesma linha de
pesquisa. O corpus deste estudo é composto de uma amostra de cinco pôsteres apresentados na
31ª Jornada Acadêmica Integrada (JAI), da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), no
módulo Linguística, no ano de 2016. A JAI é um evento anual, que “busca estimular a iniciação
dos alunos no meio acadêmico; promover a troca de experiências entre esses alunos; divulgar
seus trabalhos de ensino, pesquisa e extensão e assegurar o reconhecimento institucional destas
ações4.”

Serão analisadas as normas para confecção dos pôsteres, disponíveis na página

eletrônica do evento e a presença ou ausência do logotipo de filiação do(a) apresentador(a) a
grupo de pesquisa. Fundamentamos a análise na Gramática do Design Visual (KRESS; van
LEEUWEN, 2006), mais especificamente na metafunção composicional que enfoca “a maneira
em que os elementos representacionais e interativos estão integrados em um todo significativo”
(KRESS; van LEEUWEN, 2006, p. 176), especialmente, a disposição da informação
verticalmente na estrutura topo-base.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Primeiro, verificamos quais eram as normas estabelecidas pela organização do evento

com relação à confecção de pôsteres. Na seção intitulada “Normas para banners”, além de
informações sobre as dimensões do pôster, é recomendado o uso “[d]o mínimo de texto e o
máximo de figuras, fotos, tabelas e recursos gráficos possíveis”. Além dessas regras sobre
aspectos visuais do pôster, é solicitado que o título do trabalho idêntico ao resumo submetido,
bem como o nome, a instituição e a área do conhecimento dos autores sejam incluídos. Com
relação à área do conhecimento, apenas dois pôsteres dos cinco pôsteres analisados continham
essa informação. No que tange à identificação do nome e instituição dos autores, temos a
seguinte distribuição:

Quadro 1 – Identificação da instituição de origem dos autores e orientadores

Referência5 Nome e instituição dos autores

PLA#1 sem filiação das autoras e da orientadora

PLA#2 somente filiação da orientadora

4
Disponível em: < http://w3.ufsm.br/jai/>. Acesso em 17 abr. 2018.
5
Cada um dos pôsteres analisados foi etiquetado com uma referência. Por exemplo, PLA#1 significa pôster de
Linguística Aplicada número 1.
 PLA#3 sem filiação do autor e da orientadora

PLA#4 filiação dos autores e da orientadora

PLA#5 filiação da autora e da orientadora

A falta de identificação da instituição de origem pressupõe que os possíveis

interessados na leitura do pôster tenham conhecimento da filiação dos autores e/ou orientadores.
Tal pressuposição mostra-se incerta, visto que o evento recebe também trabalhos de outras
instituições. A seguir, identificamos quais pôsteres exibiam o logotipo do grupo de pesquisa do
qual fazem parte. Dois pôsteres apresentaram esse tipo de identificação, um no topo (Figura 1
- PLA#4) e outro na base (Figura 2 - PLA#1):

Figura 1 – Pôster com logotipo do grupo de pesquisa no topo (PLA#4)

Fonte: 6

A informação apresentada no topo é nomeada por Kress e Van Leeuwen (2006) como
Ideal. No exemplo acima, o logotipo do evento, do grupo de pesquisa e da universidade onde o
evento foi realizado são dispostos, em uma leitura horizontal, à esquerda, representando uma
informação conhecida para o leitor. Em uma leitura vertical, a informação também está situada
no topo, como a “essência da informação (...) a parte mais saliente”7 (KRESS; van LEEUWEN,
2006, p. 187, tradução nossa), o que coloca em destaque a filiação dos autores e reconhecimento
da autoria conjunta e situada em um grupo de pesquisa.

6
Para proteger a identidade dos participantes da pesquisa, a fonte das figuras não será identificada.
7
No original: “essence of the information (...) most salient part” (KRESS; van LEEUWEN, 2006, p. 187).
 A Figura 2 mostra um exemplar que apresenta a identificação do laboratório de pesquisa
em que o trabalho se insere na parte inferior do pôster.

Figura 2 - Pôster com logotipo do grupo de pesquisa na base (PLA#1)

Em uma leitura horizontal, da esquerda para a direita, o logotipo do laboratório

localiza-se à direita, indicando para os leitores que trata-se de uma informação nova, uma vez
que a filiação da autora e da orientadora não havia sido mencionada ainda em nenhuma parte
da porção esquerda do pôster, onde geralmente constam as informações que o autor supõe
compartilhar com o leitor. Em uma leitura vertical, a base está relacionada ao Real, portanto,
“tende a ser mais informativa e prática” (KRESS; van LEEUWEN, 2006, p. 186, tradução
nossa)8. Por isso, na base, a autora inclui dados de referência sobre as obras que embasaram o
trabalho, a identificação da posição hierárquica dos participantes (nesse caso, a professora em
formação e sua orientadora) e a identidade visual do grupo em que o trabalho foi desenvolvido.
Com relação aos demais pôsteres que constituem o corpus desta pesquisa, PLA#2
identifica o grupo de pesquisa em nota de rodapé, sem a utilização de logotipo do grupo. PLA#3
e PLA#5 não fazem referência visual, tampouco escrita ao grupo de pesquisa em que a
investigação se insere, o que vem ao encontro de um dos discursos sobre autoria discutidos em
Schmidt e Motta-Roth (2015): a autoria como atividade autônoma. A exclusão de referência à
comunidade na qual se inserem contraria um dos principais elementos envolvidos na construção
de autoria, o dialogismo (BAKHTIN, 2003). Com base em uma perspectiva bakhtiniana,
entendemos que o autor é aquele que responde à voz de outros pesquisadores, que se insere em
uma corrente histórica de discursos que ecoam de outros tempos e outros lugares. Araújo e Dieb
(2013), ao analisar as práticas de produção textual no contexto acadêmico defendem que “um
autor deve saber dialogar com as vozes de outros pesquisadores para, a partir delas, pôr em cena
o seu próprio projeto de dizer.” (p. 93). Os dois exemplos acima, nos quais os autores
identificam o grupo de pesquisa tanto verbal como visualmente, sugerem que esses autores

8
No original: “tends to be more informative and practical” (KRESS; van LEEUWEN, 2006, p. 186).
reconhecem o seu discurso como parte e contribuição a outros discursos produzidos
anteriormente na comunidade profissional da qual participam.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo teve como objetivo a análise de cinco pôsteres da área de Linguística,
produzidos por professores em formação. A análise foi fundamentada em princípios da
Gramática do Design Visual, da Linguística Sistêmico-Funcional e da enunciação do Círculo
de Bakhtin. Exploramos um número limitado de exemplares e concordamos com Kress e van
Leeuwen (2006, p. 35, tradução nossa) quando afirmam que “o uso do modo visual [...] não é
o mesmo de um grupo social ou instituição para outra”9. Portanto, os resultados não são
generalizáveis a todos os grupos de pesquisa em Linguística no contexto investigado.
Entretanto, esse estudo indica algumas tendências que podem ser melhor evidenciadas em uma
amostragem maior e aponta possíveis caminhos para o ensino de leitura e produção de imagens
por professores em formação para participar em diferentes situações comunicativas na
academia, por exemplo, apresentações nas disciplinas do curso de licenciatura, nos grupos de
pesquisa e em eventos. Em adição, os professores orientadores/formadores de professores
devem estimular debates sobre questões de coautoria não somente da perspectiva de docente
do ensino superior, em nível departamental, mas entre seus orientandos, de diferentes níveis de
formação, para a construção colaborativa de uma política de (co)autoria para o grupo.

REFERÊNCIAS

ARAÚJO, J. C.; DIEB, M. Authorship and deontology: mediation of ethical principles and
literacy practices in academic writing using a virtual forum. RBLA, Belo Horizonte, v. 13, n.
1, p. 83-104, 2013.

BAKHTIN, M. Gêneros do Discurso. In: Estética da criação verbal. São Paulo: Martins
Fontes, 2003, p 261 - 306.

CAZDEN, C; COPE, B.; FAIRCLOUGH, N.; GEE, J.; et al. A pedagogy of multiliteracies:
designing social futures. Harvard Education Review, v. 66, n. 1, p. 60-92, 1996.

9
No original: “the use of the visual mode (...) is not the same from one social group or institution to another”
(KRESS; van LEEUWEN, 2006, p. 35).
COPE, B.; KALANTZIS, M. (Org.). Multiliteracies: literacy learning and the design of
social futures. Londres: Routledge, 2000.

HALLIDAY, M. A. K.; MATTHIESSEN, C. An introduction to Functional Grammar. 3ª

ed. Londres: Edward Arnold, 2014.

KRESS, G.; van LEEUWEN, T. Reading images: the Grammar of Visual Design. Londres:
Routledge, 2006.

MACINTOSH-MURRAY, A. Poster presentations as a genre in knowledge communication: a

case study of forms, norms, and values. Science communication, v. 28, n. 3, 347-376, 2007.
Disponível em: http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/1075547006298251. Acesso em:
12 abr. 2018.

MOZZAQUATRO, L. B. A organização retórica do pôster acadêmico sob a perspectiva

da análise crítica de gênero. 2014. 99f. Dissertação (Mestrado em Letras). Centro de Artes e
Letras - Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria. 2014.

SCHMIDT, A. P. C.; MOTTA-ROTH, D. Discurso de professores em formação na área de

Letras sobre o processo de coautoria. Trabalho apresentado no XI Congresso da Associação
de Linguística Sistêmico-Funcional da América Latina (ALSFAL). Santa Maria: UFSM,
2015.

SWALES, J.; FEAK, C. English in today’s research world: a writing guide. Michigan: The
University of Michigan Press, 2000.

VOLÓCHINOV, V. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do

método sociológico na ciência da linguagem. Tradução Sheila Grillo e Ekaterina Vólkova
Américo. São Paulo: Editora 34, 2017.
 A ESCOLA EM PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO POPULAR: OS
PROFISSIONAIS DOCENTES COMO PROMOTORES DE DIÁLOGO E
EXPERIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

MORAES, Ana Paula de1; KAPP, Bruna Maria2

Resumo: A sociedade atual possui um padrão que, com contribuição da mídia, fortalece os
interesses econômicos e dissemina comportamentos individualistas, sendo que esse domínio
reflete na educação de forma opressora, tornando os sujeitos alienados e sem opotunidade de
questionar e mudar essa realidade. Outrora, a educação popular surge como uma esperança de
mudança, visto que promove a emancipação dos sujeitos, tornando-os atores sociais com livre
expressão e capazes de sair do individualismo, buscando a reflexão e propondo novas
alternativas para a realidade em que vive. Diante disso, o profissional docente e a instuição de
ensino devem colocar a criança como centro do processo educativo, em perspectiva de uma
educação popular, realizando um trabalho focado no sujeito cultural que pertence a uma
realidade distinta.

Palavras- Chave: Educação Popular. Escola. Infância. Professor.

Abstract: Today's society has a standard that, with the media's contribution, strengthens
economic interests and disseminates individualistic behaviors, and this domain reflects in
oppressive education, making subjects alienated and unopposed to question and change that
reality. Formerly, popular education emerges as a hope for change, since it promotes the
emancipation of the subjects, making them social actors with free expression and able to get
out of individualism, seeking reflection and proposing new alternatives to the reality in which
they live. Faced with this, the teaching profession and the teaching education should place the
child as the center of the educational process, in the perspective of a popular education,
performing a work focused on the cultural subject that belongs to a different reality.

Keywords: Popular Education. School. Childhood. Teacher.

1
Graduada em Pedagogia pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul e mestranda
do Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências da Unijuí. anapaulademoraes12@gmail.com;
2
Graduada em Pedagogia pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul e mestranda
do Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências da Unijuí. bruna.kapp@hotmail.com
 A atualidade é marcada por um modelo de sociedade no qual o individualismo e a
competitividade introduzem uma hegemonização cultural, havendo o fortalecimento e a
disseminação dos interesses econômicos entre os indivíduos. Concomitante a isso, a mídia
expõe padrões de comportamento e de vida, primeiramente vistos como atraentes, que são
aceitos pelas pessoas e acabam por aprisioná-las ao criar necessidades que só servem para
difundir ainda mais a desigualdade social e a monetarização da vida. Uma educação nesses
moldes é opressora, não dando vez e voz aos seres humanos, não valorizando sua cultura, e ao
mesmo tempo transmitindo conceitos considerados corretos.
Há de se considerar, porém, que os seres humanos são sujeitos culturais e que possuem
uma bagagem de conhecimentos que não pode ser descartada. O homem se humaniza nas
relações que estabelece com outros homens, nas experiências e no contato com o mundo que o
cerca, sendo que uma sociedade considerada ideal deveria levar em conta esses aspectos para
promover o bem estar e o desenvolvimento de todos. A sociedade almejada é o oposto da
individualista e opressora, visto que promoveria as relações sociais e a cooperação entre os
seres humanos.

Quando ouvimos falar em Educação Popular, logo, nos vem a mente algo voltado ao
povo, ao popular. Percebemos que a Educação popular vai muito além do simples fato de
alfabetizar ou instruir alguém com menos condições de vida, que tem raízes profundas, que
procuram valorizar os saberes de um povo, compreendendo seu contexto, bem como, sua
cultura. Vale ressaltar que são muitas as culturas que existem, portanto, pensar alternativas que
valorizem os saberes já existentes e a construção de novos nos faz refletir sobre nós mesmos,
de onde viemos e como somos constituídos.

Perante essa realidade complexa, a educação popular vem como promotora de

mudanças e incentivadora para um olhar diferente diante dessa sociedade opressora e
individualista. Esse processo de mudança promovido pela educação popular coloca os sujeitos
como atores sociais capazes de romper com o individualismo e construir um mundo mais justo
e mais humano, sendo uma educação para a liberdade e para o reconhecimento dos direitos dos
seres humanos. De acordo com Bauman (2011), os sujeitos precisam de coragem para lutar com
obstinação pelo que querem, na esperança de um mundo mais fraterno, e a educação popular
dispõe destas três armas – esperança, coragem e obstinação – para agir em prol de mudanças
na realidade.
 Falar de Educação é referir-se a algo não definitivo, não podemos conceituar a Educação
em um só padrão. A Educação tem diferentes faces, com sujeitos de várias culturas, grupos
sociais e classes pensar em educação nos tempos atuais, em uma sociedade que muda
constantemente, em processos diferenciados é ir além do nosso entendimento como seres em
construção.

Pensar a Educação em perspectiva popular requer de nós educadores uma compreensão

mais invasiva, que busca saber e compreender os mais variados contextos, trazendo para cada
situação contribuições que possam valorizar os conhecimentos que perpetuam pelos indivíduos.
A Educação e a Educação Popular trazem para o debate as movimentações que se manifestam
na sociedade, materializando diálogos que possibilitam o entrelaçamento da realidade cultural
de um povo.

O homem, ao nascer, é inserido em uma cultura com trabalhos, costumes e relações

específicos, sendo uma consciência histórica e que ele pode inclusive transcender, criticar ou
aderir. Sobre isso, Brandão (1985) concorda com Paulo Freire ao refletir sobre uma concepção
política do trabalho do homem, isso porque o homem conquista o mundo, sendo este não apenas
dado, mas com necessidade de ser provocador, interacionista e desafiador.

A educação, nesse sentido, também deveria ser instigadora, desafiadora e baseada nas
interações entre os sujeitos, pois para a educação a valorização de todas as culturas presentes
na escola é essencial, visto que o processo de conscientização dos educandos como pertencentes
a uma sociedade diversa se dá com o diálogo e este não é solto, só existe quando há relações
sociais diretas e a participação de todos no trabalho.

Brandão (1985, p.78) relembra que

Dentro da cultura do povo há um saber; no fio de história que torna este saber vivo e
continuamente transmitido entre pessoas e grupos há uma educação. É a partir destas
redes de trabalho popular de cultura que o educador popular deve situar seu trabalho
através da cultura. Ele não tem o direito de invadir, como um colonizador bem-
intencionado, esses domínios de educação e saber da cultura do povo.
Neste sentido, realizar uma educação pautada no popular vem como um resgate do saber
histórico e cultural que perpassa as gerações, valorizando o povo e seus saberes como um todo,
e não apenas utilizando-os para trabalhar em prol de seus interesses. Na educação popular os
educadores possuem um papel relevante por mostrar indignação perante a realidade de uma
globalização individualista, dando oportunidade para que os sujeitos tenham vez e voz,
tornando-os protagonistas deste processo educativo que busca mudanças na sociedade.
 Se faz necessário promover a problematização dessa realidade opressora, instigando o
debate e o diálogo, mostrando os caminhos para a busca da mudança, considerando os saberes
populares e as experiências culturais em uma reciprocidade de escuta e resposta que gerem
cooperação e trocas entre os sujeitos, pois conforme Candau (2008), a troca de saberes e a
relação do sujeito com seus pares aponta os rumos de uma sociedade baseada na coletividade e
valorização dos seres humanos.

A ação de voltar-se para o outro e de vê-lo como sujeito de conhecimento com

capacidades faz com que este outro se sinta motivado a participar desta busca por mudanças,
bem como leva os sujeitos a caminhar para uma sociedade acolhedora, respeitosa, com
dignidade, alteridade, cooperação, além de um olhar para o “ser” e não somente para o “ter”.
Ao mediar a relação do sujeito com o mundo, a educação popular auxilia no reconhecimento
que este sujeito fará de si e do outro, além de levar o indivíduo a tomar consciência de seu papel
na sociedade. Paulo Freire já nos apontava este caminho quando defendia que o sujeito, ao ter
consciência crítica e se reconhecer dentro da sociedade, sente-se capaz de confrontar o que lhe
oprime e buscar mudanças para transformar a opressão em liberdade.

Concomitante a isso, a escola deve ter um currículo que considere os conhecimentos

científicos e os saberes que as crianças trazem de casa, visto que elas vêm de realidades sociais
distintas e são seres imersos em culturas diversificadas. Promover o diálogo intercultural e as
relações entre os sujeitos é o que a escola precisa fazer para construir uma realidade pautada na
participação e na qual os sujeitos sejam protagonistas de seu processo de aprendizagem, vendo
a criança como sujeito de direitos e fazendo da educação o caminho para que ela saiba os
direitos que possui e possa ter experiências que levem ao desenvolvimento de sua autonomia.
A Educação Popular, assim, consiste em uma educação comprometida com os direitos
do povo, integrada na participação ativa dos sujeitos, é baseada no diálogo, sem imposições,
baseando-se nos saberes populares. Na formação educacional propõe aos educandos uma
formação voltada para o conhecimento cidadão e organização política para afirmação do
indivíduo. Se houver o reconhecimento de que os seres humanos desde sua concepção tem
direitos e já nascem inseridos em um contexto social e cultural, talvez os saberes que cada
sujeito traz consigo venham construir novos significados e o processo de constantes
movimentos que movem a Educação Popular construa meios para o empoderamento dos
sujeitos, tornando-os atores no movimento da experiência social.
 Segundo Streck (et al, 2014, p.49) entende-se “a educação popular como um processo
de produção de conhecimento, voltado para a liberdade e para a democracia, que se recusa ao
autoritarismo, manipulação e ideologização reproduzidas na lógica da educação de mercado”.
Pensar em educação voltada para o povo e para democracia com viés a Educação Popular na
sociedade atual torna-se um ato de rebeldia, pois os indivíduos parecem caminhar em sentido
contrário, uma sociedade individualista, capitalista, que não sabe por onde trilhar, deixa para
trás seus propósitos para ir em busca daquilo que parece ser a solução, privando-se de sua
liberdade e deixando de exercer sua cidadania.
Nos dias em que a Educação sofre pelo descaso do governo, a condição humana se
limita a obedecer aqueles que tem o poder e a humanidade acaba sendo manipulada, não tendo
liberdade de expressão, colocando a educação como mecanismo de mercado, não valorizando
aqueles que de fato estão dispostos a lutar pela democracia, justiça, dignidade dos sujeitos e
reconhecimento.
Assim, pensar o sentido da Educação popular para a sociedade e para os sujeitos requer
esforço, comprometimento de si e para com os outros e sabedoria, Paulo Freire traz a seguinte
contribuição:
Gosto de ser gente porque, mesmo sabendo que as condições materiais, econômicas,
sociais e políticas, culturais e ideológicas em que nos achamos geram sempre barreiras
de difícil superação para o cumprimento de nossa tarefa histórica de mudar o mundo,
sei também que os obstáculos não se eternizam (1996, p.23).

Ter a compreensão de que o ser humano mesmo que inacabado, tem a possibilidade de
contribuir na formação dos sujeitos e consequentemente na mudança da sociedade, em certos
momentos nos desassossega e mobiliza, pois os indivíduos enquanto seres humanos são capazes
de mudar o contexto em que estão inseridos. A Educação Popular em sua base denota o diálogo
como conhecimento, em troca recíproca, pois, novas aprendizagens surgem através do próprio
conhecimento dos sujeitos e a valorização dos seus saberes que podem gerar temas geradores
na constituição de novas percepções.
A escola que coloca a criança no centro do processo educativo promove uma pedagogia
baseada na participação que, conforme Formosinho, Kishimoto e Pinazza (2007), desenvolve
as capacidades infantis utilizando-se de materiais e espaços instigadores,que respeitam os
limites e o tempo de cada criança. O educador deve realizar um trabalho que promova a relação
entre os pares, considere cada criança como ser cultural e capaz, além de proporcionar
experiências significativas.
 A criança demonstra a realidade através das brincadeiras, assim como revela traços de
sua cultura e seu modo de vida, sendo na interação com outras crianças que ocorrem as trocas
de saberes. Nesse sentido, o professor necessita ter um olhar atento para as brincadeiras infantis,
pois elas revelam muito da cultura e da vida das crianças, além de serem colaboradoras no
processo de construção da identidade e subjetividade das mesmas, produzindo efeitos e dando
sentidos que se revelarão futuramente na forma com que este sujeito irá agir em sociedade.
Em suma, percebe-se a importância de refletir a Educação Popular com um viés
investigativo, buscando a cooperação social para que os indivíduos possam usufruir de seus
direitos como cidadãos pertencentes a um contexto histórico e cultural. Pensar em alternativas
que possam ir ao encontro de possibilidades consistentes e construtivas, resgatando
experiências tanto do passado como do presente, significando o mundo e colocando os sujeitos
como protagonistas de sua própria história, atuando, se colocando no lugar do outro, pregando
a democracia em busca de uma sociedade justa e digna. A Educação Popular requer seu
fortalecimento através de movimentos constantes processuais.

Portanto, fica claro que a educação, em especial a educação popular, possui nas mãos a
responsabilidade de buscar a mudança desta realidade imposta por uma sociedade individualista
e opressora, utilizando-se da problematização e do debate para contribuir na tomada de
consciência dos seres humanos e de seu reconhecimento como sujeitos capazes de confrontar a
realidade para mudá-la. Através da cooperação, da alteridade, das relações entre os sujeitos, da
busca pela liberdade e da participação é possível fazer uma educação voltada para os indivíduos
e para o seu desenvolvimento. Assim, é diante desta educação que volta seu olhar para o sujeito
e para o coletivo, que se tem nas mãos a possibilidade de mudança e de construção de um
mundo justo, fraterno e humano.

REFERÊNCIAS

BAUMAN, Zygmunt. A ética é possível num mundo de consumidores?. Rio de Janeiro:

Zahar, 2011.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A Educação Como Cultura. 2.ed. São Paulo: Brasiliense,
1985.

__________, Carlos Rodrigues. A educação popular na escola cidadã. São Paulo: Editora
Vozes, 2002.
CANDAU, Vera Maria. Direitos humanos, educação e interculturalidade: as tensões entre
igualdade e diferença. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v.13, n.37, jan/abr.
2008. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v13n37/05.pdf>. Acesso em:
07.nov.2017.

OLIVEIRA-FORMOSINHO, Júlia; KISHIMOTO, Tizuko Morchida; PINAZZA, Mônica

Appezzato (org). Pedagogia(s) da infância: dialogando com o passado: construindo o futuro.
Porto Alegre: Artmed, 2007.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança: um encontro com a pedagogia do oprimido. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 1992.

__________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:

Paz e Terra, 1996.

__________. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.

FIGUEIREDO, José Wnilson; ANDRIOLI, Liria Ângela; FRANTZ, Walter. Educação

popular no contexto da globalização neoliberal. Revista Educação em Questão, Natal, v.47,
n.33, p.86 a 108, set./dez. 2013. Disponível em:
<https://periodicos.ufrn.br/educacaoemquestao/article/view/5136/4113>. Acesso em:
22.out.2017.

STRECK, Danilo (et al). Educação Popular e Docência. São Paulo: Editora Cortez, 2014.
 A EXPERIÊNCIA E ATUAÇÃO DO PEDAGOGO NA EQUOTERAPIA

PRZYLINSKI, Marlene1; SILVA, Carine Nascimento2; PERANZONI, Vaneza

Cauduro3 GOMES, Marcia Cristina Gouvea4

Resumo: O objetivo do presente artigo se delimita em uma revisão bibliográfica aprofundada

e um relato de experiencia para conhecer os resultado e benefícios que a Equoterapia
proporciona na área da pedagogia, onde os profissionais podem construir por meios lúdicos
para a interação e reabilitação dos praticantes. A prática da equoterapia é um tratamento
complementar de apoio à reabilitação física e mental dos praticantes, onde o cavalo é utilizado
como instrumento de reabilitação em uma abordagem interdisciplinar, entre as áreas da saúde
e educação, visando o desenvolvimento global dos praticantes, proporcionando uma melhora
na qualidade de vida e desenvolvimento biopsicossocial.

Palavras-Chave: Interdisciplinar. Educação. Animal. Qualidade de vida.

Abstract: The objective of this article is delimitated the review of the bibliographic study and
the releasing of experiences to meet the outcome and benefits that Equation are in the area of
pedagogy, the American students for students for the interaction and rehabilitation of
practitioners. The practice of equine therapy is a complementary treatment of physical and
mental rehabilitation of practitioners, where the teaching method is re-evaluated in an
interdisciplinary approach, such as health and education areas, aiming at the overall
development of practitioners, providing an improvement in the quality of life and
biopsychosocial development.

Keywords: Interdisciplinary. Education. Animal. Quality of life.

INTRODUÇÃO

Com o objetivo de adquirir maiores conhecimentos sobre a prática da Equoterapia,

visando a necessidade de visualizar a atuação do pedagogo que trabalha nestes centros e
observar os benefícios que esta pratica trás aos praticantes e aos acadêmicos voluntários,
realizou-se uma pesquisa aprofundada sobre este método terapêutico.

1
Acadêmica do curso de Pedagogia - PARFOR/UNICRUZ. E-mail: marleneprzylinski@gmail.com.
2
Acadêmica do 9° semestre do Curso de Fisioterapia da Universidade de Cruz Alta- UNICRUZ e bolsista
PIBIC/UNICRUZ. E-mail: kaca_nascimento@hotmail.com.
3
Coordenadora do Núcleo de Acessibilidade e Inclusão da UNICRUZ. Doutorado em Educação. Pós-doutorado
em Educação UFSM. Prof. do PPG em Práticas Socioculturais em Desenvolvimento Social, UNICRUZ E-
mail:vperanzoni@unicruz.edu.br.
4
Mestranda PPG Práticas Socioculturais em Desenvolvimento Social, UNICRUZ: mrodrigues@unicruz.edu.br
 Equoterapia é uma palavra que foi criada pela Associação Nacional de Equoterapia
(ANDE-BRASIL), para qualificar toda pratica que se utiliza de cavalo em atividades equestres
na busca da reabilitação do praticante. A palavra Equoterapia, vem de Equuus, uma
palavra do latim que significa cavalo e Therapia, no significado grego constitui-se ao
conhecimento técnico e científico em favor do bem-estar do sujeito. (ANDE/BRASIL,1999.
P.1)
A Associação Nacional de Equoterapia (ANDE-BRASIL, 2010, P.45), descreve a
Equoterapia como um tratamento:

[...] terapêutico e educacional que utiliza o cavalo dentro de uma abordagem

interdisciplinar, nas áreas de saúde, educação e equitação, buscando o
desenvolvimento biopsicossocial de pessoas com deficiência e/ou com necessidades
especiais [...]

Esta pratica terapêutica que utiliza o cavalo como agente, não é uma prática recente,
existem registros desta técnica a mais de 400 anos a.C quando Hipócrates utilizava o cavalo
para tratar seus pacientes (ANDE-BRASIL, 2007). Vários especialistas afirmam que a terapia
com cavalos traz melhoras significativas ao ser humano, com tal evidencia muitas pessoas tem
procurado esta técnica terapêutica. O médico Asclepíades de Prússia (124 - 40 a.c) foi um dos
pioneiros a indicar este método como tratamento para seus pacientes, Asclepiades tratava
pessoas com deficiências motoras, paralíticas, caquéticos, letárgicos e outros (HOMEM,2016).
Vários médicos utilizaram esta pratica equoterapica na busca da promoção e
desenvolvimento da força e do tônus muscular, promovendo a autoestima, autoconfiança e o
autocontrole do corpo. Josefh C. Tissot foi o primeiro a descrever os benefícios da montaria,
afirmando que o passo (cavalo) é caracterizado como a andadura mais benéfica, também
apontou contraindicações quanto ao tempo prolongado sobre o cavalo (HOMEM, 2016;
CAMPOS,2007).
A equipe interdisciplinar deve possuir conhecimentos de cada área e entrosamento
transdisciplinar na troca das informações. Sabendo-se disso e dos benefícios que a Equoterapia
pode proporcionar nos aspectos físicos e educacionais, buscamos através de uma revisão
bibliográfica aprofundada e um relato de experiencia, conhecer os resultado e benefícios que a
Equoterapia proporciona na área da pedagogia, onde os profissionais podem construir por meios
lúdicos para a interação e reabilitação dos praticantes.
METODOLOGIA
A pesquisa se encaixar em uma perspectiva qualitativa e descritiva, que busca uma nova
ordem da educação baseada na formação científica e tecnológica. A pesquisa qualitativa,
segundo Minayo (2001, p.21):

[...]trabalha com o universo de significados, motivos, crenças, valores e atitudes, o

que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos
fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.

Prodanov e Freitas (2013), relata em seus estudos que a variável descritiva, busca
interpretar a realidade, por meio da observação, descrição, classificação e interpretação de
informações e fenômenos, sem interferir para modificar o contexto.

Sendo assim, adotou-se a técnica de revisão sistemática e um relato de experiencia,

através de publicações a Cientificas e das vivencias, com uma busca de dados aprofundada nas
bases de dados do Google Acadêmico, ANDE-BRASIL e Scielo, entre os meses de março e
abril de 2018. Os critérios de inclusão foram artigos com a temática de Equoterapia e
Pedagogia.

As buscas foram realizadas através dos seguintes descritores: Equoterapia, reabilitação,

tratamento equoterapico, terapias assistidas por animais, pedagogia, educação. Foram
selecionados 30 artigos no total, relacionados ao assunto, mas somente 17 foram incluídos nos
resultados desse estudo. A eliminação das publicações ocorreu a partir da uma eficaz análise,
sendo excluído um total de 13, por não fazerem parte dos critérios de inclusão estabelecidos
para este estudo.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

O cavalo é de suma importância para realização da terapia, o cavalo para o trabalho na

equoterapia deve ser manso, não tendo uma raça determinada, porém alguns detalhes devem
ser levados em conta na hora da escolha do animal. O mesmo deve ter presente três andaduras
(passo, trote e galope) regulares e equilibrados, a altura deve ser em torno de 1,50 m, com idade
aproximada dos 10 anos e ser castrado. O trote e o galope são utilizados em programas mais
avançados, quando os objetivos terapêuticos passam a não ser prioritários, conforme a ANDE-
BRASIL (2004).
O Animal deve ter acompanhamento de um veterinário e ter no mínimo dois meses no
ano de descanso evitando desta forma o desgaste, o cavalo da equoterapia não deve ser somente
usado para este tipo de trabalho, deve ser montado por profissionais da equipe, monitorando,
preparando para o tipo de trabalho que vai ser realizado pelo mesmo, além de gastar um pouco
da emergia do animal, contudo deve ser exclusivo deste programa não podendo ser usado em
outro tipo de esporte (FERREIRA, 2008).
É necessário que a equipe promova momentos de contato entre o praticante e o cavalo
antes de montar, criando uma relação entre ambos, dar banho, pentear sua crina, dar comida,
encilhar, a terapia é aplicada a cada praticante de uma forma diferenciada. Conforme Woords
(1984) o cavalo anda e o seu centro de gravidade se desloca em movimentos tridimensionais de
modo parecido do ser humano quando caminha. Estudos indicam que pessoas com dificuldades
para locomover-se tiveram progressos depois de serem submetidos à equoterapia.
A maneira como o cavalo anda vem da combinação das características da formação
altura e peso do animal, atitude, idade e adestramento prévio, assim o cavalo torna-se um
instrumento terapêutico. Os tempos e as sequencias dos passos do ser humano e do cavalo são
similares, porém a magnitude não, pois o cavalo é um animal maior. As medidas dos
movimentos pélvicos do cavalo são semelhantes aos parâmetros para os movimentos pélvicos
dos homens adultos.
As vibrações promovidas pelo dorso do cavalo ao passo promovem 180 oscilações por
mim estimulando o sistema nervoso. A equipe deve ter sempre o cuidado para que o praticante
mantenha a posição montada adequado, equilibrando-se na linha média em harmonia com os
movimentos do cavalo desta forma garantindo que as atividades realizadas sejam benéficas,
promovendo o desenvolvimento e estimulando as habilidades motoras (FERREIRA,2008).
Nesta equipe o profissional fisioterapeuta é um membro importante, é ele que avalia
as condições do praticante, define as características do praticante. Com o auxílio do equitador
escolhe o cavalo que vai acompanhar o praticante. Deve ter conhecimentos prévios sobre as
indicações e das contraindicações de cada praticante, acompanhando periodicamente os
progressos ou retrocessos do praticante. É função do profissional fisioterapeuta acompanhar a
montaria dupla definir as atividades a serem desenvolvidas durante a sessão e realizar as
mesmas. O profissional fisioterapeuta utiliza várias técnicas para executar esta terapia
(FERREIRA, 2008).
O fonoaudiólogo tem a função de adaptar os conhecimentos de sua área juntamente
com os conhecimentos da equoterapia promovendo no paciente uma terapia lúdica e prazerosa,
buscando a reabilitação dos problemas da fala, mastigação e deglutição, audição, aprendizagens
do praticante, todas as atividades devem acontecer no andar ritmado do cavalo (VALLE, et. Al.
2014).
O psicólogo tem a função de detectar junto com o praticante a família e os demais
profissionais, as necessidades, potencialidades e limites do praticante objetivando melhorar o
desempenho inter e intrapessoal, provocar a melhora do comportamento, identificação das
diferenças individuais, assistência a família e muitos outros (BRENTEGANI, 2003).
O terapeuta ocupacional favorece as reflexões na experiencia humana do paciente
tratando das questões conflitivas. O terapeuta deve modificar o ambiente e promover situações
terapêuticas, estimulação tátil, visual, auditiva, facilitar, estimular e mediar a relação terapêutica
(ZAMBRONI, et al., 2006).
O psicopedagogo e pedagogo tem a função de proporcionar a pessoa com deficiência
o desenvolvimento de suas potencialidades, respeitando suas limitações, mediar à organização
de seu esquema corporal e sua orientação espacial, proporcionando equilíbrio emocional e
corporal, desenvolver a estruturação temporal e a adequação espacial, facilitar sua adaptação
ao meio a qual o indivíduo está inserido.
O médico na equoterapia é o profissional e o mais importante da equipe, ele é
responsável pelo encaminhamento do praticante para as atividades equoterapicas, sem este
encaminhamento a equipe não deve iniciar as atividades de montaria. Todo o processo do
tratamento deve ser relatado ao médico pela equipe multidisciplinar sendo que este profissional
não necessita trabalhar em tempo integral no centro equoterapico (HOMEM, 2016;
CAMPOS,2007).
O instrutor de equitação na equoterapia é responsável pelo cavalo, ele ajuda a escolher
o cavalo conforme a personalidade e característica do praticante, ele deve conhecer os tipos de
deficiências, manejar o cavalo, treinar cada animal, ensinar os membros da equipe a montar,
conduzir o cavalo, exercitar o cavalo. Além de ter conhecimentos sobre o cavalo o equitador
deve ser uma pessoa paciente e com habilidades em abordar com crianças e pessoas com
deficiência. O equitador é considerado peça chave na equipe os centros possuem uma
classificação de acordo com o grau de graduação do equitador responsável pelo Centro de
Equoterapia (ANDE-BRASIL, 2004).
O PAPEL DA PEDAGOGIA NA EQUOTERAPIA

A Pedagogia é uma ciência ou estudo do ensino, estuda diversos temas relacionados à

educação, tanto no aspecto teórico quanto no prático e tem como objetivo principal o progresso
no processo de aprendizagem dos sujeitos, pelo meio da reflexão, sistematização e produção de
conhecimentos. Como conhecimento social, a pedagogia está vinculada com os aspectos da
sociedade e também com as normas educacionais do país, é a ciência que trabalha a infância,
tendo seu início com a pedagogia tradicional que era baseada no conservadorismo. Conforme
Clemermont e Tardif (2010):

No século XVII, o contexto escolar muda os hábitos de ensino em vigor se modificam.

As escolas são então munerosas, acolhem mais crianças e estas as frequentam de
mameira um pouco mais assídua. Os mestres criam novo saber-fazer para resolver os
problemas diários. [..] Os docentes transmitem essas habilidades a seus sucessores
que, por sua vez, as legam aqueles os substituem (CLEMERMONT; TARDIF, 2010,
p. 176, 177).

Porém esta abordagem começou a ser questionada, consequentemente surgem novas

abordagens durante o processo que a educação vem percorrendo. De acordo com Mizukami
(2016):
Há varias formas de se conceber o fenômeno educativo. Por sua própria natureza, não
é uma realidade acabada que se da a conhecer de forma única e precisa em seus
múltiplos aspectos. É um fenômeno humano, histórico e multidimensional. Nele estão
presentes tanto a dimensão humana quanto técnica, a cognitiva, a emocional, a
sociopolítica e cultural. Não se trata de mera justaposição das referidas dimensões,
mas, sim, da aceitação de suas múltiplas implicações e relações, ( MIZUKAMI,
2016, p.1).

Com o passar do tempo o conceito da educação foi mudando, como a forma de ensinar
e aprender. Novos espaços foram se criando a partir do entendimento de que o conhecimento
não está somente no professor e que só se concretizava na escola em si. A necessidade da
sociedade e do próprio professor ter um novo olhar para os diferentes espaços que surgem e
que tem potencialidades de promover aprendizagens.
Segundo Libâneo existem três modalidades na educação;
A educação informal corresponderia a ações e influencias exercida pelo meio, pelo
ambiente sociocultural, e que desenvolve por meio das relações dos indivíduos e
grupos com seu ambiente humano, social, ecológico, físico e cultural, das quais
resultam conhecimentos, experiências, práticas, mas que não estão ligadas
especificamente a uma instituição, nem são intencionais e organizadas. A educação
não formal seria realizada em instituições educativas fora dos marcos institucionais,
mas com certo grau de sistematização e estruturação. A educação formal
 compreenderia instancias de formação, escolares ou não, onde há objetivos educativos
explícitos e uma ação intencional institucionalizada, estruturada , sistematizada
(LIBÂNEÓ, 2010, P.31).

Os espaços não formais estão cada vez mais presentes na sociedade, no caso aqui
estamos falando do centro da equoterapia que se torna um espaço de aprendizagem. A relação
do praticante com os profissionais da equoterapia é diferente da relação professor aluno, pois a
experiência não-formal é a principal abordagem pedagógica somando-se a outras aprendizagens
do sujeito.
Ainda no ver de Libâneo, a educação não formal são atividades que são realizadas de
maneira propositada, porém com baixas condições de estruturação e sistematização,
provocando relações pedagógicas, mas não formalizadas (LIBÂNEO, 2005, p.89).
Desta forma a aprendizagem vai acontecer na interação com o cavalo, entre os pares,
com as famílias, os profissionais ali envolvidos e com o próprio ambiente. Segundo (SILVA) a
educação não formal “deve conseguir uma organização grupal, a reconstrução da concepção de
mundo o sentimento, a adversidade, a valorização de si próprio, o aprendizado da diferença e o
estranhamento” (SILVA, p.27).

RELATO DE EXPERIÊNCIA SOBRE EQUOTERAPIA

Através da revisão sistemática que foi realizado e experiencia com a equoterapia,

somando-se com o trabalho voluntários de pedagogos, os autores deste trabalho, visualizaram
que a equoterapia é um espaço onde várias aprendizagens acontecem, também se torna um local
onde tratamentos a partir de estratégias do Programa de Atendimento Equoterápico nos
Distúrbios de Aprendizagem (PAEDA). A necessidade de rever certos conceitos que limitam o
que é um padrão de normalidade.
Refletir a equoterapia como um ambiente que auxilia na reabilitação dos indivíduos
promovendo aprendizagens significativas tanto para o praticante como para a equipe de
voluntários. A equoterapia é um local onde as diferenças estão presentes, relações de amizade,
união, aprendizagens são construídas, ou seja, um local onde o cuidado com o outro está
presente.
O Centro de equoterapia deve possuir um local amplo com gramado onde são expostas
as pistas tanto a pista pedagógica como a pista de hipismo, um local abrigado que era utilizado
como sala de espera e instalações sanitárias. Locais adequados para montar e apear o cavalo.
Além disso, um local adequado para o manejo dos cavalos. a instalação administrativa do centro
de equoterapia deve possuir o básico como uma sala para a equipe técnica e reuniões. E cada
participante deve possuir um arquivo de dados contendo ficha cadastral, avaliação, parecer do
médico, avaliação do fisioterapeuta e psicólogo, termo de consentimento da família,
questionário com dados fornecidos pela família.
A equipe da equoterapia, era multidisciplinar, composta por profissionais das áreas da
saúde, educação e equitação sendo a maioria com graduação em nível superior. O conhecimento
adquirido e o diálogo com os colegas da equipe da equoterapia são essências para que haja um
entendimento da pratica, tornando desafiador e gratificante esse trabalho. Com o desafio maior
para o voluntario iniciante, de conhecer o praticante, as suas limitações, suas potencialidades e
partir disso ter conhecimento suficiente para aplicar estes durante o tratamento.
Participar deste processo e auxiliar como lateral contribui muito para a formação
acadêmica e pessoal, promover a interação do praticante com o cavalo, estimular atividades
físicas, fisioterápicas, estimular a autoestima do praticante através do dialogo, utilizar matérias
alternativos, provocando o praticante a refletir sobre o cavalo em movimento, são algumas das
atividades que o auxiliar lateral realiza durante a sessão, sendo gratificante para quem vivencia
essas atividades.
Além do trabalho fisioterapêutico, se trabalhar lateralidade, utilizar bolas de vários
tamanhos, cores e formas, quebra-cabeça, bambolês, pista pedagógica com números e cores são
algumas atividades que norteiam o trabalho pedagógico na equoterapia.

Percebe-se com todo esse relato, que atuação da equipe interdisciplinar é de suma
importância para a reabilitação global do praticante de Equoterapia, onde o papel do pedagogo
entra com um desenvolvimento na educação e mental, muitas vezes estimulando outros
aspectos de forma lúdica, proporcionando melhor qualidade de vida e bem-estar para
comunidade envolvida com a equoterapia.

CONCLUSÃO

Percebe-se uma necessidade em aprofundar pesquisas sobre o assunto de Equoterapia

e pedagogia, percebendo que proporciona resultados positivos e eficazes, tornando-se possível
à melhora do praticante em diferentes quadros funcionais e consequente proporciona melhoria
da autoestima e a qualidade de vida. Pois o ambiente lúdico, faz os praticantes se sentir mais
empolgadas e relaxadas para realizar o tratamento, possuindo a noção de estar no comando,
conseguindo as terapeutas realizar as atividades com uma maior facilidade, ocasionando a
diminuição da dor e estresse, aumentando a segurança do praticante.

Através da equoterapia, se proporciona aos voluntários, profissionais e a equipe

envolvida uma formação diferenciada, demonstrando a preocupação de proporcionar uma
técnica diferenciada a comunidade, qualificando os profissionais e promovendo a qualidade de
vida da comunidade, desenvolvendo um trabalho em equipe interdisciplinar e assim
proporcionar uma reabilitação global. Concluímos, quando há o contato dos seres humanos e
os animais, se obtém uma gama de benefícios significativos, não só na área de educação e
pedagogia, mas também na área da saúde, o que facilita a relação terapêutica e acarreta em
múltiplas aprendizagens para todos os envolvidos.

REFERÊNCIAS

ANDE/BRASIL – Associação Nacional de Equoterapia. Coletânea de Trabalhos do I

Congresso Brasileiro de Equoterapia. Brasília. Centro de Eventos da universidade de
Brasília - CESPE/UnB,1999.
http://equoterapia.org.br/articles/index/article_detail/139/2025, ANDE – BRASIL,
acessado em 06/04/2018.

ANDE-BRASIL (Associação Nacional de Equoterapia). O que é Equoterapia. Noticiário

Tortuga. Edição especial eqüídeos. Ano 53. p.58-59, nov./dez. 2007.

ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE EQUOTERAPIA. Curso básico de equoterapia. Brasília,

DF, 2004-2010.

BARBOSA, Gardenia de Oliveira. Efeito de um programa de Equoterapia nos aspectos

psicomotores de crianças com indicativo de TDAH. São Carlos, 2013.

BRENTEGANI, Thaís Rocha. A Prática do Psicólogo na Equoterapia. 2003.

Camila S. Campos. Equoterapia – O Enfoque Psicoterapêutico com Crianças Down,

Universidade Católica de Goiás, Goiânia, 2007.

CLEMERMONT Gauthier, TARDIF Maurice: A Pedagogia: Teorias e praticas da

antiguidade aos nossos dias. Rio de Janeiro: vozes, 2010.

FERREIRA, Júlia Barbieri. Os benefícios da equoterapia no tratamento de portadores da

síndrome de down. Rio de Janeiro, 2008.

HOMEM, Rita de Cassia Pereira Pinto. Efeitos da equoterapia no desempenho funcional e

na qualidade de vida de pessoas com doença de parkinson. Brasilia, 2016.
Josewic-Kittredge-McCowan-Mc Parland-Woods (1984); Aspect and Answer, to manual
for Therapeutic Horseback Riding Programs. United States.

LIBÂNEO, José Carlos, Pedagogia e Pedagogos para quê? 12° edição, 2010, Cortez

MINAYO, Maria Cecília de Souza. (Org.) Pesquisa Social: teoria, método e criatividade.
Temas Sociais. 7ª ed. Petrópolis: Vozes, 2001.

MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti, Ensino. As Abordagens do Processo. EPV, 2016

PRODANOV, Cleber Cristiano; FREITAS, Ernani Cesar de. Metodologia do trabalho

científico: Métodos e Técnicas da Pesquisa e do Trabalho Acadêmico. 2 ed., Novo
Hamburgo, Brasil, 2013.

SMITH, Marina Jonas. A importância da atuação do pedagogo na equoterapia em equipe

multidisciplinar com crianças com síndrome de down. Curitiba, 2006.

VALLE, Lila Maria Ornelas. Atuação fonoaudiológica na equoterapia. Rev. CEFAC. 2014
Mar-Abr; 16(2):511-523.

ZAMBRONI, Patricia. et. al. Atuação terapêutica ocupacional em um caso de agonista

visual. Revista do Centro Universitário, Batatais, n. 6, 2006.
A FORMAÇÃO DE LEITORES ATIVOS E CRÍTICOS: UM TRABALHO
COM OS GÊNEROS DISCURSIVOS

CORAZZA, Maritana1; EUGENIO, Cristiane de Oliveira2

Resumo: Neste artigo, aborda-se a importância do estudo dos gêneros discursivos no contexto
escolar, colaborando para a formação de leitores ativos e críticos. Tem por objetivo refletir
acerca da atividade de interpretação textual a partir de uma perspectiva que leve em conta o
movimento responsivo ativo. O estudo justifica-se tendo em vista as dificuldades encontradas
em sala de aula na realização de atividades relacionadas a interpretação textual e na importância
de relacionar os gêneros discursivos cotidianos com a prática escolar. A base teórica do estudo
fundamenta-se principalmente nas contribuições de Bakhtin (2003, 2016) sobre gêneros
discursivos e attitude responsiva ativa. Acredita-se que este estudo possa contribuir para o
fortalecimento dos conhecimentos acadêmicos e sociais que voltem seus interesses às noções
exploradas, com qualificação da prática escolar.

Palavras- Chave: Discurso. Leitura. Ensino.

Abstract: In this article, the importance of the study of the discursive genres in the school
context is discussed, collaborating for the formation of active and critical readers. It aims to
reflect on the activity of textual interpretation from a perspective that takes into account the
active responsive movement. The study is justified considering the difficulties encountered in
the classroom in performing activities related to textual interpretation and in the importance of
relating daily discursive genres to school practice. The theoretical basis of the study is based
mainly on the contributions of Bakhtin (2003, 2016) on discursive genres and active responsive
attitude. It is believed that this study can contribute to the strengthening of academic and social
knowledge that returns their interests to the notions explored, with qualification of the school
practice.

Keywords: Speech. Reading. Teaching.

1 INTRODUÇÃO

O procedimento de formação de leitores no contexto escolar nos conduz a refletir, como

educadores, que o ensino precisa ser baseado em leituras de diferentes gêneros discursivos.
Levando-se em consideração os avanços tecnológicos, variados tipos textuais estão disponíveis

1
Aluna do Programa de Pós-Graduação da Universidade de Passo Fundo na área de Constituição e Interpretação
do Texto e do Discurso. E-mail: maricorazza23@hotmail.com
2
Aluna do Programa de Pós-Graduação da Universidade de Passo Fundo na área de Constituição e Interpretação
do Texto e do Discurso. E-mail: cris.e.prenda@hotmail.com
no ambiente virtual; esses se classificam como multimodais3, esses ampliam a noção de texto
pois combinam diferentes modos semióticos. O processo de leitura desses textos exige que o
aluno interaja, indispensavelmente, pois o sentido é construído acerca do formato do texto de
seu sentido em busca de uma finalidade.

Propomos a discussão do processo de leitura mediante o desenvolvimento crítico e ativo

do educando. De acordo com os fundamentos bakhtinianos4, refletimos sobre o ato de educar
como ato ético responsável, em que os professores tenham visões diferentes sobre as práticas
de linguagem e as práticas pedagógicas. O Círculo de Bakhtin5, tendo o dialogismo como
premissa central, construiu uma filosofia da linguagem inacabada, suficientemente plástica
para misturar-se com outras teorias preocupadas em compreender os usos da linguagem que
(des/re)constroem significados. Esses significados trazem implicações éticas para todos
aqueles que participam da vida social. A pesquisa justifica-se tendo em vista as dificuldades
encontradas em sala de aula na realização de atividades relacionadas a interpretação textual e
na importância de relacionar os gêneros discursivos cotidianos com a prática escolar. Com isso,
esperamos ter respostas para a seguinte pergunta: “De que forma os gêneros discursivos
contribuem para a formação diferenciada de leitores para que tornem-se críticos e ativos?”. O
objetivo deste trabalho é sugerir alternativas para o ensino da leitura, despertando a réplica
ativa dos alunos, por meio de atividades de leitura e escrita. A pesquisa é do tipo bibliográfica,
descritiva com abordagem qualitativa.

2 LEITURA: DESPERTANDO UMA ATITUDE RESPONSIVA ATIVA

De acordo com os Referenciais Curriculares (2009), o ato de ler implica no diálogo

entre sujeitos históricos: leitura é interação; ler remete ao desenvolvimento de competências

3
Multimodais: as ações sociais são fenômenos multimodais, os gêneros textuais falados e escritos são também
multimodais, porque quando falamos ou escrevemos um texto, estamos usando no mínimo dois modos de
representação: palavras e gestos, palavras e entonações, palavras e imagens, palavras e tipográficas... etc. Consultar
Dionísio (2005).
4
bakhtinianos: Mikhael Bakhtin foi um filósofo e pensador russo, teórico da cultura europeia e das artes. Bakhtin
foi um verdadeiro pesquisador da linguagem humana; seus escritos, em uma variedade de assuntos, inspiraram
trabalhos de estudiosos em um número de diferentes tradições e em disciplinas tão diversas como crítica literária,
história, filosofia, antropologia e psicologia. Ver <https://pt.wikipedia.org/wiki/Mikhail_Bakhtin>, acesso em
01/04/2018.
5
Círculo de Bakhtin: uma rede de profissionais preocupados com as formas de estudar linguagem, literatura e arte,
que incluía o linguista Valentin Voloshinov (1895-1936) e o teórico literário Pavel Medvedev (1891-1938).
Ver:<http://revistaescola.abril.com.br/formacao/filosofo-dialogo-487608.shtml>, acesso em 06/04/2018.
para colocar o aluno em interação com o ponto de vista e o conjunto de valores expressos no
texto pelo seu autor. Ler implica em despertar uma atitude responsiva, ou seja, responder ao
texto por meio de novas ações de linguagem ou não. O processo de interação depende
exclusivamente da finalidade da leitura e do gênero do texto lido. Essas ações se constituem
socialmente como possíveis respostas aos textos lidos. Diante disso, é importante que as
práticas pedagógicas resgatem, no planejamento das tarefas de leitura e durante a interação em
sala de aula, a possibilidade de a leitura converter-se em construção de sentido. A leitura, tendo
uma finalidade reconhecível, torna-se significativa, pois, de alguma maneira retoma situações
sociais nas quais o texto encontra suas funções. O papel do professor, em sua prática
pedagógica, deve opor-se à concepção de que é preciso, em primeiro lugar, explorar palavras
e frases isoladamente, para então poder chegar a textos complexos, analisando elementos
retirados do texto e discutidos fora do contexto em que vivem. A língua está submetida à
centralidade do sentido e da leitura como ação, como prática social. Neste processo, deve-se
oportunizar ao aluno o desenvolvimento de atitude crítica diante dos textos.

[...] a leitura como prática significativa e o desenvolvimento de atitude crítica diante

do texto –, o desenvolvimento da leitura supõe o contato entre educandos e uma
variedade de textos pertencentes a diferentes gêneros. A amplitude dos gêneros
oferecidos para leitura e o resgate de suas funções sociais na prática pedagógica
assegurarão a atuação do aluno como leitor em esferas distintas da vida social,
preparando-o para lançar mão da leitura como forma de enfrentar a vida, de constituir-
se como pessoa, de exercer atitudes de cidadania. (FILIPOUSKI; MARCHI;
SIMÕES; 2009, p. 56)

Com isso, percebemos que leitura e texto não se referem apenas à forma escrita; supõe-
se, também, a leitura responsiva e crítica, de textos orais e de outros, que utilizam diferentes
modalidades não verbais de linguagem. A leitura do texto escrito envolve a capacidade de
entender o sistema alfabético da língua, a alfabetização e o processo de letramento são
indissociáveis. O professor deve estar atento para os códigos que seus alunos já aprenderam,
partir do que já sabem e lançá-los adiante, oportunizando que se concentrem cada vez mais no
que precisam aprender, tendo em vista que na escolar os leitores estão em formação. Nesse
contexto, quando um aluno lê um texto, os objetivos de fazê-lo devem condicionar as previsões
de leitura e a adoção de uma série de ações para ler em detrimento de outras. Isso significa que
começamos a ler e a lançar sobre o texto uma interpretação mesmo antes de lê-lo no sentido
verbal mais estrito. Para obtermos o objetivo desejado, de favorecer a compreensão global e a
atitude responsiva dos alunos, a leitura dos textos deve ter finalidades compartilhadas pelos
leitores em sala de aula. Isso precisa ser esclarecido aos alunos por meio de tarefas específicas
antes mesmo do início da leitura. É importante fazer uma ‘preparação para a leitura’, trazendo
leituras compatíveis ao meio social do aluno, conscientizando-se de que, no cotidiano dos
leitores, nunca será lido um poema, por exemplo, para o encontro de substantivos; o poema é
lido para a fruição, para estabelecer contatos entre emoção e compreensão de si e do mundo.

3 O GÊNERO DISCURSIVO EM SALA DE AULA

Para conceituarmos gênero, mobilizaremos as reflexões bakhtinianas. Mikhail Bakhtin

(2003) foi o primeiro filósofo a conceituar gênero como um elemento que demonstra o
funcionamento da sociedade. Na obra Estética da Criação Verbal, o autor frisa que a língua só
precisa do locutor e do objeto do discurso para existir, porém, se houver interação entre os
participantes, o destinatário do discurso pode adotar uma resposta ativa. O locutor tem seu
ponto de vista e fala como se estivesse sozinho; quando a opinião do outro é levada em
consideração, é como se houvesse uma compreensão no discurso entre locutor e destinatário.
Bakhtin (2003, p. 32) afirma que “a compreensão de uma fala viva, de um enunciado vivo é
sempre acompanhada de uma atitude responsiva ativa [...] toda a compreensão é prenhe de
resposta e, de uma forma ou de outra, forçosamente a produz: o ouvinte torna-se o locutor”.

Segundo o autor, a variedade de gêneros que compõem o discurso pressupõe a

variedade dos escopos (finalidade) intencionais daquele que fala ou escreve. Os gêneros da
comunicação verbal (gêneros secundários) contam com a compreensão responsiva de ação
retardada, pois o que já foi ouvido e compreendido retornará ao discurso do falante. Essa
compreensão é a fase inicial e preparatória para uma resposta.

A fala que é determinada como unidade real da comunicação verbal, pois forma os
enunciados que são concretizados pela alternância dos sujeitos falantes em um discurso
(réplica); o discurso sempre moldará a forma a que o enunciado pertence (gêneros).
Independentemente de o processo ser de fala ou apenas escrita, o locutor do discurso, ao
encerrar um enunciado, automaticamente passa a fala para o interlocutor que pode ter uma
resposta ativa ou não, em outras palavras uma forma simples e clara desse tipo de comunicação
é o diálogo que temos todos os dias em diferentes situações e contextos. Nas palavras de
Bakhtin (2003, p. 34), “O contexto da oração é o contexto do discurso de um único e mesmo
sujeito falante (do locutor); a relação existente entre a oração e o contexto transverbal da
realidade (situação, circunstância e pré-história)”.
 De acordo com Bakhtin (2003) o discurso não se apresenta como um “todo” acabado,
pois apresenta a possibilidade de ser responsivo ativo, envolvendo algumas características
como o querer-dizer, o sentido e a estrutura do gênero. O querer-dizer ou intuito discursivo é
onde o locutor determina todo o enunciado: amplitude e fronteiras; o querer-dizer está ligado
ao objetivo dos interlocutores (resultado da troca de enunciados); o sentido é construído sob a
vida cotidiana, a vida prática, a profissional, dentre outras, em que os gêneros são definidos e
padronizados ao máximo. A estrutura do gênero é determinada pela especificidade de uma dada
esfera de comunicação verbal e pelas necessidades temáticas do objeto de sentido.

De acordo com Bakhtin (2016) para falar, utilizamos sempre os gêneros do discurso,
em que todos os enunciados dispõem de uma forma padrão que estrutura um todo. Temos um
rico repertório dos gêneros discursivos. Na comunicação do cotidiano, aparecem alguns
gêneros criativos, que são estruturados pela língua materna, e os entendemos antes mesmo de
sabermos a sua gramática. Sendo assim, aprendemos a língua através de enunciados concretos
que reproduzimos diariamente na comunicação verbal. Aprendemos a moldar a nossa fala de
acordo com as formas dos gêneros. No momento em que ouvimos a fala do outro, podemos
pressentir o gênero, analisando o tom da fala, a entonação, o volume, etc. Podemos salientar,
segundo Bakhtin (2016, p. 39), “Se os gêneros do discurso não existissem e nós não os
dominássemos, se tivésemos de criá-los pela primeira vez no processo do discurso, de construir
livremente cada enunciado e pela primeira vez, a comunicação discursive seria impossível”. O
gênero do discurso não é uma forma da língua, mas uma forma do enunciado que, como tal,
recebe do gênero uma expressividade determinada, típica, própria do gênero dado. No gênero,
a palavra comporta certa “expressão típica”, ancorado em outro já existente para fazer
significar.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A contribuição do estudo é refletir sobre o papel da escola na formação de leitores ativos

e críticos. Por esse motivo, a escola não deveria preocupar-se em analisar os textos através de
frases isoladas somente. Acreditamos que, ao contrário do que se pensa, os alunos precisam,
além de interagir com os diferentes gêneros discursivos, saber expressar a sua opinião sobre
determinado assunto, desenvolvendo a réplica ativa e o pensamento crítico. Crianças e
adolescentes dominam os letramentos digitais, mas não fazem uma reflexão acerca da
linguagem, percebendo o “querer dizer” do autor, dessa forma, não uma leitura crítica.
 As reflexões que fizemos nesta pesquisa são muito pertinentes para o ensino atual,
juntamente com a tecnologia em que estamos inseridos. De acordo com as nossas reflexões
contínuas, concluímos que o ensino integrado aos gêneros textuais nos faz ter um aprendizado
bem mais proveitoso. Por meio dos gêneros, é possível desenvolver os letramentos que farão
com que os alunos possam exercer, nas mais variadas práticas sociais de comunicação,
inclusive nas digitais, uma cidadania plena. É preciso fazer com que o nosso aluno saiba, além
de ler, interpretar e replicar variados tipos de textos dentro de contextos variados.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso (1952-1953). In.: _____. Estética da criação verbal.

Trad. Maria Ermantina Galvão Gomes e Pereira. São Paulo: Martins Fontes, 1992. p. 277-326

____. Os gêneros do discurso. In: ______. Os gêneros do discurso. Organização, tradução,

posfácio e notas Paulo Bezerra.1. ed. São Paulo: Editora 34 Ltda., 2016. p. 11-69.

FRAGA, B. F. et al. Referenciais Curriculares do Estado do Rio Grande do Sul: Linguagens,

Códigos e suas tecnologias. Porto Alegre: Total Editora, v. 1, 2009.
 A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE
PROFESSORES NO PROCESSO DE INCLUSÃO DE ALUNOS COM
DEFICIÊNCIA

CORAZZA, Jociele Terezinha1; MACIEL, Ana Luiza Barbosa2; RECH, Tatiana

Luiza3

Resumo: O presente trabalho tem por objetivo principal instigar o leitor a realizar uma reflexão
sobre a importância da formação continuada no âmbito da Educação Inclusiva. Trata-se de uma
pesquisa bibliográfica, interessada em debater sobre a temática escolhida, sendo este um tema
que ainda é desafiante aos sistemas de ensino, já que, por muitas vezes, o professor não sabe
como trabalhar dentro de um contexto inclusivo. Portanto, a formação de professores será
problematizada, bem como a importância de o professor ser um mediador no processo de
inclusão. Para que essas reflexões pudessem ser construídas foram utilizados os seguintes
autores: Maria Teresa Eglér Mantoan, Demerval Saviani, Priscila Augusta Lima, Fabiana Luiza
de Rezende Mendonça, Lev Semyonovich Vygotsky entre outros. Contudo, verificou-se que as
discussões apresentadas destacam a importância do docente como mola propulsora no processo
de inclusão de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação. Assim, o professor precisa buscar especializações na área, estar
preparado e capacitado para atender as especificidades dos alunos, bem como os desafios
existentes na sala de aula.

Palavras-Chave: Formação de Professores. Educação Inclusiva. Professor mediador.

Abstract: The main objective of this paper is to instigate the reader to reflect on the importance
of continuing education in the context of Inclusive Education. It is a bibliographical research,
interested in discussing the chosen theme, this being a subject that is still challenging to the
education systems, since, in many cases, the teacher does not know how to work within an
inclusive context. Therefore, the teacher training will be problematized, as well as the
importance of the teacher being a mediator in the inclusion process. In order for these reflections
to be constructed, the following authors were used: Maria Teresa Eglér Mantoan, Demerval
Saviani, Priscila Augusta Lima, Fabiana Luiza de Rezende Mendonça, Lev Semyonovich
Vygotsky and others. However, it was verified that the discussions presented highlight the
importance of the teacher as a driving force in the process of inclusion of students with
disabilities, global developmental disorders and high skills / giftedness. Thus, the teacher needs

1
Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS), Pós-graduanda em
Educação Especial e Inclusiva pelo Centro Universitários Leonardo Da Vinci (UNIASSELVI). E-mail:
joci_corazza@hotmail.com
2
Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS), Pós-graduanda em
Educação Especial e Inclusiva pelo Centro Universitários Leonardo Da Vinci (UNIASSELVI). E-mail:
analuizamaciel90@hotmail.com
3
Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professora Adjunta na
Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS), Integrante do Grupo de Estudo e Pesquisa em Inclusão
(GEPI/CNPQ) e do Grupo de Estudos e Pesquisas em Currículo e Pós-modernidade (GEPCPós). E-mail:
tatianarech@yahoo.com.br
to seek for knowledges in this area, be prepared and able to meet the specificities of the
students, as well as the challenges in the classroom.

Keywords: Teacher Training. Inclusive education. Teacher mediator.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho tem por finalidade trazer discussões referentes à formação

continuada do professor, dentro da temática da Educação Inclusiva. Como sabemos, a Educação
Inclusiva já vem sendo debatida no Brasil há alguns anos e, mesmo assim, ainda passa por
fragilidades, sendo uma delas a formação dos professores, que se julgam despreparados para
atuarem nessa área.
Tendo em vista que a educação é direito de todos (BRASIL, 2012) e, também que a
inclusão de alunos com deficiência ainda é um fator que gera anseios, devido a insegurança que
alguns pais e professores têm em relação ao trabalho desenvolvido na sala de aula regular
(CARVALHO, 2016), pode-se justificar a urgência em propor debates acerca da temática, ainda
nos dias atuais. Diante disso, é preciso pensar em capacitação profissional, pois a formação
docente é um dos pilares essenciais para a construção da inclusão educacional.
É cabível lembrar que somente a capacitação teórica em cursos de aperfeiçoamento
não é suficiente, porque a docência precisa ser vista de forma humanista, a fim de trazer “[...]
uma permanente reflexão e teorização sobre a ação pedagógica” (MENDONÇA; SILVA, 2015,
p. 65). De certa forma, a teoria precisa ser o ponto de partida para que possamos debater nossas
aflições, enquanto docentes, procurando encontrar maneiras de proporcionar qualidade de
ensino a todos os alunos.
Por isso, no decorrer do artigo, serão abordados aspectos com relação à formação
continuada de professores em uma perspectiva inclusiva e sobre a possibilidade do professor
ser considerado um mediador no processo de inclusão. Também serão descritas as etapas
metodológicas utilizadas para a construção deste trabalho e, por fim, a conclusão.

METODOLOGIA OU MATERIAL E MÉTODOS

O presente trabalho foi realizado a partir de pesquisas bibliográficas, pois “[...] se

utiliza fundamentalmente das contribuições de vários autores sobre determinado assunto”
(PRODANOV; FREITAS, 2013, p. 55). A pesquisa bibliográfica tem o intuito de trazer as
ideias de diversos autores para uma discussão sobre a temática escolhida. Esta pesquisa nos
possibilitou um maior aprofundamento teórico, proporcionando assim, novas perspectivas a
serem debatidas.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

A seção que se inicia contempla os tópicos: “A formação continuada de professores em

uma perspectiva inclusiva” e “O papel do professor como mediador no processo de inclusão”.

A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES EM UMA PERSPECTIVA

INCLUSIVA

Para iniciar esta seção destaca-se alguns recortes de autores referentes à Educação
Inclusiva no contexto da formação docente e continuada. Nessa lógica, pode-se pensar na
proposta da inclusão como um fator significativo para a busca continuada da capacitação e
especialização4 de professores no atendimento de crianças com deficiência.
Nesse contexto, no Brasil, as políticas públicas educacionais direcionadas à inclusão,
apresentam-se como garantias de direitos à permanência de alunos com deficiência no sistema
regular de ensino. No entanto, há muito tempo essas propostas legais enfrentam inúmeras
dificuldades e desafios, já que ações como estas, — que visam à inclusão social —,
primeiramente, precisam ser aceitas pela sociedade. Sociedade esta que, ainda, resiste em aceitar
as minorias em seus grupos socializadores.
Nesse sentido, é importante refletir sobre as práticas inclusivas que vemos na
atualidade, e proporcionar ao público-alvo das políticas de inclusão à efetivação e garantia de
seus direitos fundamentais em todas as instituições sociais.
Para a autora Rita Vieira de Figueiredo (2002) a efetivação da inclusão na sociedade
deve ser iniciada na escola, mas para que isso seja feito, é necessário transformá-la, começando
pela desconstrução de práticas que distanciam a qualidade educacional da inclusão. A autora
complementa ainda que,

4
Especializado é aquele profissional formado e apto para atuar em salas de Atendimento Educacional
Especializado, pois possui formação na área.
 [...] a inclusão significa um avanço educacional com importantes repercussões
políticas e sociais, visto que não se trata de adequar, mas de transformar a realidade
das práticas educacionais em função de um valor universal que é o do
desenvolvimento do ser humano. (FIGUEIREDO, 2002, p. 68).

Em contrapartida, ainda, há muitas transformações que devem ser realizadas nas

práticas educacionais para que tenhamos escolas inclusivas, dentre elas está a aceitação das
diferenças, ou seja, o que podemos chamar de “exercício do respeito”, pois inclusão de
qualidade pressupõe que os sujeitos exercitem a prática da aceitação e do respeito: do respeito
pelo outro e por si mesmo.
Mas para que isso seja possível é preciso que a realização das práticas docentes esteja
de acordo com as políticas públicas de inclusão, contemplando aspectos como: a valorização
dos professores e o direito à educação com recursos específicos aos “alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação” (BRASIL, 2008, p.
8).
No campo educacional inclusivo alguns dos desafios encontrados pelos professores
são: adaptar e alternar atividades pedagógicas, atender as exigências do aluno com deficiência,
modificar a metodologia da aula e, ainda conciliar a prática docente com a formação continuada.
Para Maria Cecília Rafael Góes (2004), o professor tem um papel fundamental no atendimento
de todos os seus alunos, incluindo, também, os com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Todavia, pode-se dizer que, grande parte
desses professores admitem não estarem habilitados para realizar um trabalho educativo
equivalente, a fim de atender a todos, uma vez que, muito desses docentes, não possuem
formação adequada para enfrentar certos desafios em sala de aula.
Ao encontro disso, para complementar a discussão sobre a formação docente e
continuada dos professores na Educação Inclusiva, a autora Marilda Aparecida Behrens (1996)
ressalta que, quando se aplica ao professor a única responsabilidade de ser agente causador pelo
fracasso ou sucesso de seus educandos, nestes casos, estão desconsiderando alguns aspectos
muito importantes para uma prática docente, sendo eles: entender o seu contexto na qualidade
de professor e, também, compreender todo o seu resgate do processo de formação docente.
Assim, é de suma importância que o professor busque por capacitação e especialização
regularmente, já que de modo algum estará com sua formação concluída, uma vez que, possui
o dever de procurar pela sua atualização profissional, visando sempre oferecer o melhor aos
seus alunos.
 Contudo, a necessidade da formação continuada de professores no campo da inclusão
encontra-se marcada pela reflexão individual e coletiva de suas práxis (BEHRENS, 1996). Por
esse motivo, é preciso proporcionar eventos e encontros em espaços de estudo que permitam
entender e refletir sobre as experiências docentes para, posteriormente, problematizá-las. Com
isso, pode-se promover a transformação das práticas pedagógicas inclusivas na escola e obter
avanços no processo de inclusão dos alunos dentro e fora do âmbito escolar.
A seguir, será abordada com maior ênfase a temática sobre o papel do professor
enquanto mediador da inclusão de alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.

O PAPEL DO PROFESSOR COMO MEDIADOR NO PROCESSO DE INCLUSÃO

Sendo a Educação Inclusiva uma temática ainda pouco debatida durante os cursos de
formação de professores, incluindo os cursos de graduação e pós-graduação onde muitos
profissionais alegam não terem tido a oportunidade “[...] nem de estagiar com alunos da
Educação Especial” (CARVALHO, 2016, p. 29) torna-se essencial a formação continuada
nessa área, para que professores saibam como atuar na sala de aula regular, auxiliando na
promoção da inclusão de qualidade.
As políticas públicas vêm contribuindo muito para o avanço da qualidade na área da
educação, trazendo garantias de aplicabilidade, mas

No âmbito das políticas de formação, entrelaçam-se a construção de possibilidades e

as problematizações afetas aos diferentes contextos de formação, configuradas a partir
de diferentes aportes teórico-metodológicos que desafiam os processos formativos
inclusivos. (BARRETO, 2015, p. 175).

Em concordância com Maria Aparecida Santos Corrêa Barreto (2015), pode-se afirmar
que os contextos de formações são diversos e trazem aos professores novos desafios, sendo que
por muitas vezes eles precisam enfrentar sozinhos, pois não há disponibilidade de horários para
buscarem formação, que, geralmente, precisa ocorrer em carga horária extra. Mas, “felizmente,
há muitos que decidem enfrentar o desafio e descobrem a riqueza que representa o trabalho na
diversidade” (CARVALHO, 2016, p. 29), e por isso, pode-se dizer que há a busca pela
qualidade educacional no âmbito da Educação Inclusiva
Qualidade esta que deviria ser um compromisso dos sistemas de ensino (MANTOAN,
PRIETO, 2006), pois cabe a estes fornecer aos professores oportunidades de qualificação
profissional e “[...] assegurar que sejam aptos a elaborar e a implantar novas propostas e práticas
de ensino para responder às características de seus alunos” (MANTOAN, PRIETO, 2006, p.
57). Dessa forma, os professores seriam capazes de preparar os alunos ditos “normais” e,
também, aqueles com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, considerados o público-alvo das políticas de inclusão que se
destinam à escola regular.
Assim, a inclusão deixaria de ser vista como possibilidade, passando a existir de fato,
pois os professores têm grande influência em todo o processo, já que são exemplos aos olhos
da comunidade. Nesse sentido, o professor deveria proporcionar possibilidades de aprendizado
a todos os alunos, incentivando um a ajudar o outro durante o processo de aprendizagem, ou
seja, mediando a interação na turma.
Mas, para que isso seja possível é preciso que,

[...] o sujeito possa perceber-se nesse contexto no qual foi e está sendo constituído
como professor, faz-se necessário um distanciamento de sua experiência imediata,
bem como a confrontação com outras perspectivas de atuação que emergem das
práticas sociais” (MENDONÇA; SILVA, 2015, p. 66).

Dando sequência às palavras das autoras, o docente precisa estar em constante reflexão
buscando recordar sobre o profissional que era, a respeito de como está no momento e, também,
de como pretende ser, pois o “professor vai se constituindo aos poucos” (MENDONÇA;
SILVA, 2015, p. 66), construindo sua identidade profissional5 a partir de cada vivência: nas já
vividas, nas atuais e nas que virão. Dessa maneira é que o professor se torna um mediador da
inclusão, pois pode possibilitar a compreensão da realidade (VYGOTSKY, 1991), propiciando
a busca pelos conhecimentos históricos, culturais e sociais, permitindo a reflexão de suas
práticas e vivências.
Além disso, é imprescindível que o professor saiba “conhecer as necessidades
educacionais dos alunos, muitas delas decorrentes de um contexto social adverso e, ainda,
conhecer as deficiências dos sistemas de ensino” (LIMA, 2010, p. 61). Desse modo, com o
conhecimento em mãos e sua identidade profissional constituída, será possível que a Educação
Inclusiva exista com qualidade, onde todos estarão incluídos e aprendendo dentro de seus

5
Demerval Saviani (2009), traz em seus escritos um pouco sobre a construção da “identidade profissional”, que
não é construída pelos professores pois os cursos de formação não proporcionam momentos de reflexão sobre a
docência.
ritmos, promovendo, assim, possibilidades de transformação para a realidade educacional
brasileira.

CONSIDERAÇÕES FINAIS OU CONCLUSÃO

O trabalho intitulado “A importância da formação continuada de professores no

processo de inclusão de alunos com deficiência”, buscou proporcionar uma breve reflexão a
partir de discussões sobre a formação do professor dentro da temática da Educação Inclusiva.
Assunto este, que gera tantas dúvidas e questionamentos, também nos permite pensar que a
formação de professores não deve ficar concluída e nem resumida a ideias que limitam o
aprofundamento teórico.
O professor precisa estimular a sua criticidade através de estudos e reflexões e, assim,
poder construir a sua bagagem de conhecimento. Desse modo, este profissional será capaz de
conseguir lidar com os desafios do cotidiano escolar, sendo um mediador ativo no processo de
inclusão.
Por fim, cabe-nos questionar as seguintes situações problemas: como buscar formação
docente sem valorização profissional? Como ser valorizado sem formação docente? Estas são
duas grandes incógnitas, que nos levam a pensar e refletir ainda mais sobre nossas práticas
docentes em tempos de Educação Inclusiva, de uma educação que se diz para todos.

REFERÊNCIAS

BARRETO, Maria Aparecida Santos Corrêa. As políticas de formação do professor e a

construção de processos educativos inclusivos: dilemas e possibilidades. In.: BAPTISTA,
Claudio Roberto; JESUS, Denise Meyrelles de (Org.). Avanços em políticas de inclusão: o
contexto da educação especial no Brasil e em outros países. Porto Alegre: Mediação, 2015, p.
175-190.

BRASIL, Constituição Federal da Federativa do Brasil (1988). 35 ed. Brasília: Câmara dos
Deputados, 2012.

BRASIL. Política Nacional de Educação Inclusiva na Perspectiva da Educação Inclusiva.

Brasília: MEC\SEESP, 2008. Disponível em:
<http://portalmec.gov.br./index.php?option=com_docman&view=download&alias=16690-
politica-nacional-de-educacao-especial-na-perspectiva-da-educacao-inclusiva-
05122014&Itemid=30192> Acesso em: 05 abr 2018.
BEHRENS, Marilda Aparecida. Formação continuada dos professores e a prática
pedagógica. Curitiba: Champagnat, 1996.

CARVALHO, Rosita Edler. Educação Inclusiva: com os pingos nos “is”. 11. ed. Porto
Alegre: Mediação, 2016.

FIGUEIREDO, Rita Vieira de. Políticas de inclusão: escola-gestão da aprendizagem na

diversidade. In: ROSA, Dalva Eterna Gonçalves; SOUZA, Vanilton Camilo de. (Org).
Políticas organizativas e curriculares, educação inclusiva e formação de professores. Rio
de Janeiro: DP&A, 2002. p. 67-78.

GÓES, Maria Cecília Rafael. Desafios da inclusão de alunos especiais: a escolarização do

aprendizado e sua contribuição como pessoa. In: GÓES, Maria Cecília Rafael; LAPLANE,
Adriana Lia Friszman De (Org.). Políticas e práticas de educação inclusiva. Campinas, SP:
Autores Associados, 2004. p. 69-92.

LIMA, Priscila Augusta. Educação Inclusiva: Indagações e ações nas áreas da educação e da
saúde. São Paulo: Avercamp, 2010.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér; PRIETO, Rosângela, Gavioli. Inclusão Escolar. In.:
MANTOAN, Maria Teresa Eglér; PRIETO, Rosângela, Gavioli. Inclusão Escolar: pontos e
contrapontos. (Org.). São Paulo: Summus, 2006.

MENDONÇA, Fabiana Luiza de Rezende; SILVA, Daniele Nunes Henrique. Formação

docente e inclusão: para uma nova metodologia. Curitiba: Appris, 2015.

PRODANOV, Cleber Cristiano; FREITAS, Ernani Cesar de. Metodologia do trabalho

científico: Métodos e Técnicas da Pesquisa do Trabalho Acadêmico. 2 ed. Novo Hamburgo:
Feevale, 2013.

SAVIANI, Demerval. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no

contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educação, v.4 n.40, p. 143-155, jan./abr. 2009.

VYGOTSKY, Lev Semyonovich. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes,

1991.
 A ESCOLA BÁSICA NA FORMAÇÃO DOCENTE: PERCEPÇÕES E
REFLEXÕES SOBRE OS ESTÁGIOS NOS CURSOS DE
LICENCIATURA

BROCH, Siomara Cristina1; SANTOS, Cleonice Iracema Graciano dos 2

Resumo: Este artigo apresenta e analisa as contribuições de gestores, coordenadores

pedagógicos e docentes de escolas de Educação Básica, que receberam estagiários dos Cursos
de Licenciatura em Ciências Biológicas e Matemática do Instituto Federal Farroupilha Campus
Júlio de Castilhos no ano de 2011 a 2017, sobre as experiências das atividades realizadas nas
escolas e nas salas de aula nestes momentos de estágio. Foi um momento de reflexão teórica e
prática sobre a importância dos estágios para a formação dos futuros docentes, a atuação da
escola e dos sujeitos diretamente envolvidos com os estagiários, a função de formação que as
escolas desenvolvem nesta formação inicial e as contribuições que a Instituição formadora e os
estagiários devem levar para as escolas. Os pontos abordados identificaram aspectos positivos
que devem ser preservados, tais como a responsabilidade, dedicação e flexibilidade dos
estagiários para se ajustar à rotina escolar e às orientações dos professores regentes das turmas
de estágio. Também aponta como pontos fracos que precisam ser melhorados a maior iteração
entre os supervisores e orientadores da Instituição e os regentes e supervisores da Escola. Além
disso, trazem sugestões diversas para aprimorar a prática dos estágios na formação inicial dos
futuros docentes.

Palavras-Chave: Formação de professores. Estágio Curricular Supervisionado. Orientação de

estágio. Licenciatura

Abstract: This article presents and analyzes the contributions of managers, pedagogical
coordinators and teachers of Basic Education schools, who received internships from the
Biological Sciences and Mathematics Undergraduate Courses of the Federal Institute
Farroupilha Júlio de Castilhos Campus in the year 2011 untill 2017, on the experiences of the
activities carried out in the schools and in the classrooms during these stages. It was a moment
of theoretical and practical reflection on the importance of internships for the training of future
teachers, the performance of the school and the subjects directly involved with the trainees, the
training function that the schools develop in this initial formation and the contributions that the
Institution trainer and trainees should take to the schools. The points addressed identified
positive aspects that should be preserved, such as the responsibility, dedication and flexibility
of the trainees to fit the school routine and the orientations of the regent teachers of the
traineeships. It also points out that weaknesses that need to be improved are the greater iteration
between supervisors and supervisors of the Institution and the regents and supervisors of the
School. In addition, they bring different suggestions to improve the practice of internships in
the initial training of future teachers.

1
Doutora, Docente de EBTT, Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia Farroupilha. E-mail:
siomara.lago@iffarroupilha.edu.br
2
Mestranda em Educação e Formação de Adultos no Instituto Politécnico do Porto, PT, Docente. Instituto Federal
de Educação Ciência e Tecnologia Farroupilha. E-mail: cleonice.graciano@iffarroupilha.edu.br
Key words: Teacher training. Supervised internship. Orientation of internship. Bachelor's
degree

INTRODUÇÃO

O Instituto Federal Farroupilha atende aos objetivos dos Institutos Federais, expressos
na Lei 11.892/2008, que estabelece a oferta de, no mínimo, 20% de suas vagas em cursos de
Licenciatura, sobretudo nas áreas de Ciências e Matemática. No Campus Júlio de Castilhos há
dois cursos de Licenciatura em funcionamento, Licenciatura em Matemática e Licenciatura em
Ciências Biológicas. O Curso de Licenciatura em Matemática entrou em funcionamento no
Campus no ano de 2009 e o Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas no ano de 2013. Os
Projetos Pedagógicos de cada Curso (PPC) os estruturam em 8 semestres, com carga horária
total de 3376h (Licenciatura em Matemática) e 3304 horas Licenciatura em Ciências
Biológicas), sendo que a partir do 5º semestre existe uma disciplina de Estágio Curricular
Supervisionado (ECS) em cada semestre, totalizando 400 h de estágio durante o Curso, como
dispõe a Resolução CNE/CP nº 2/2002, Art. 1º, inciso I.
Assim, no Curso de Licenciatura em Matemática desde o ano de 2011, e no Curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas desde o ano de 2015, semestralmente temos acadêmicos
realizando atividades de ECS, concomitantemente com aulas de orientação e preparação na
Instituição formadora e em práticas nas Escolas de Educação Básica (EEB) da região,
especialmente nas redes públicas e privada dos municípios da região de abrangência da 8ª e 9ª
Coordenadorias Regionais da Educação. Portanto, o acadêmico, durante sua formação inicial
na Licenciatura, intensifica sua aproximação com o futuro ambiente profissional nas disciplinas
de estágio, já que lhe é oportunizado estabelecer um vínculo com as comunidades escolares, no
intuito de contemplar conhecimento, desenvolvimento e interação com as necessidades
educacionais da região na qual está inserido.
As atividades de prática da profissão docente, além de oportunizar ao acadêmico a
vivência da docência, possibilitam que o contato com os futuros colegas de profissão, gestores,
servidores e docentes, gere compartilhamento de conhecimentos e saberes oriundos da
experiência profissional de cada um e, desta forma, a EEB assume um papel de co-formadora
dos acadêmicos estagiários durante a sua formação inicial.
 Em 2017, os docentes dos Cursos de Licenciatura do Campus sentiram a necessidade
de um feedback das EEB sobre a presença e atuação dos estagiários e das atividades por eles
desenvolvidas durante o período dos ECS, para identificar os pontos fortes e aspectos a
melhorar nesta prática. Assim, foi organizado o “I Encontro de Reflexões sobre os Estágios das
Licenciaturas do IFFar – Campus Júlio de Castilhos”, ocorrido no dia 19 de setembro do mesmo
ano, nas dependências da Instituição.
Este artigo inicialmente contextualiza como é realizado o ECS na Instituição objeto do
estudo, faz uma breve referência teórica sobre os estágios na formação do futuro professor e
depois apresenta e discute as principais contribuições que os participantes do evento trouxeram
para a melhoria das disciplinas de ECS nos Cursos de Licenciatura do Campus.

O ECS nos Projetos Político Pedagógico dos Cursos de Licenciatura

A partir do ano de 2014, entrou em vigor nos Cursos de Licenciatura da Instituição
Projetos Políticos Pedagógicos (PPC) remodelados, discutidos internamente pelos Núcleos
Docentes Estruturante dos Cursos e, a nível Institucional, por Grupos de Trabalho
especialmente constituídos para este fim. Nestas novas regulamentações, encontra-se a função
do ECS como um dos instrumentos para a aprendizagem do exercício da prática profissional:

A prática profissional permeia todo o currículo do curso, desenvolvendo-se através da

prática enquanto componente curricular (PeCC) e do estágio curricular
supervisionado (p. 29)
[...]
O estágio curricular supervisionado é um componente curricular obrigatório,
entendido como tempo de aprendizagem, no qual o formando exerce in loco atividades
específicas da sua área profissional sob a responsabilidade de um profissional já
habilitado. (BRASIL. PPC 2014 Lic. Matemática, p. 37)

[...] é uma atividade que possibilita ao futuro profissional conhecer aspectos da

realidade onde irá atuar e uma oportunidade para fazer uma leitura dos espaços
escolares, experimentar a docência e enxergar por si próprio, e à sua maneira, métodos
utilizados, resultados pretendidos e refletir sobre suas ações.( BRASIL. PPC 2014 Lic.
Ciências Biológicas, p.35)

O período de estágio nos Cursos de Licenciatura é dividido em duas etapas: o ECS I e

II com foco no Ensino Fundamental e o ECS III e IV com foco no Ensino Médio. A proposta
de trabalho destas disciplinas é serem sequenciais e dependentes. Durante os ECS I e III, na
EEB, o acadêmico é inserido no espaço educativo do referido nível de ensino, conhece a
organização administrativa e pedagógica da escola, observa o trabalho docente em sala de aula
e aproxima-se dos alunos, docentes e servidores que fazem o dia a dia escolar.
Concomitante a isso, na Instituição de Ensino Superior (IES) formadora, o licenciando
tem oportunidade de analisar e discutir a organização da escola e do currículo da disciplina
(sequência de conteúdos, definições, conceituação e dimensão), as relações didáticas e
pedagógicas em sala de aula e planejar sua prática docente de regência para o próximo semestre
(ECS II e IV, respectivamente). A metodologia do estágio propõe um estagiário-pesquisador,
em que observa, descreve, reflete e teoriza sobre necessidades e alternativas de solução,
preparando-se para a próxima fase de atuação-regência.
No ECS II e IV o acadêmico volta à escola para efetivar a prática de planejamento de
aula, monitorias e regência de classe, participando ativamente no dia a dia escolar, sob a
orientação e supervisão do professor regente da disciplina na qual o licenciando está realizando
seu estágio na escola. Na IES ele planeja suas atividades educativas, com apoio e em interação
com o professor orientador, com o professor supervisor regente da disciplina e com os colegas
e, concomitante à prática, analisa, discute e troca experiências sobre a ação docente sua e dos
colegas.

A EEB também designa um supervisor que irá acompanhar e orientar as atividades

realizadas pelo estagiário; nos ECS I e III geralmente é o Coordenador Pedagógico da escola,
enquanto que nos ECS II e IV é, preferencialmente, o professor regente da disciplina de
Matemática ou de Ciências Biológicas/Biologia da turma na qual será realizado o efetivo
exercício da docência, acompanhado pelo Coordenador Pedagógico. Estes sujeitos professores
da EEB e da IES acompanham e orientam os acadêmicos no planejamento e condução de suas
atividades, num espaço de formação e construção de saberes necessários para o bom
desempenho das práticas e, ao mesmo tempo, oriundos destas atividades.

O papel da EEB na formação inicial do futuro professor

O estágio é o momento de imersão do acadêmico no cotidiano da EEB e vai muito além

das atividades de sala de aula, mas envolve conhecer os sujeitos que fazem esta escola e
compreender a realidade e o contexto da escola. Nesta perspectiva, o estágio “se constitui como
um campo de conhecimento [...] se produz na interação dos cursos de formação com o campo
social no qual se desenvolvem as práticas educativas” (PIMENTA & LIMA, 2005/2006, p.6).

As atividades de estágio e suas experiências assim construídas e compartilhadas

possibilitam a reflexão teórica e prática entre os atores deste processo: acadêmicos-estagiários,
professores orientadores e supervisores, tornando-se um espaço-tempo de formação ampla, em
que se destacam dois pontos principais: a formação inicial para os acadêmicos concomitante
com a formação continuada para os professores; a cumplicidade da responsabilidade na
formação dos acadêmicos pela IES e pela EEB. Neste aspecto, quando o estágio é realizado sob
a perspectiva de pesquisa-ação reflexiva, ambas instituições são espaços de formação e toda a
comunidade educacional envolvida é beneficiada, pois, segundo Aroeira (2014):

[...] nos processos de formação docente, aprendemos entre o chão da escola e o da

universidade, que as parcerias fortes com a escola são uma importante articulação que
o estágio pode fomentar, especialmente quando a formação de professores ocorre na
perspectiva de coformação entre os formadores universitários e os docentes de
estabelecimentos que acolhem os estagiários. (p. 114)
[...] se concebermos o estágio como oportunidade de reflexão da prática docente, não
só professores-alunos, mas também professores orientadores e professores regentes
da escola encontram nesse processo oportunidade para ressignificar sua identidade
profissional, que está em constante construção a partir das novas demandas que a
sociedade coloca para a ação docente na escola (p.147).

Para Imbernón (2017), o estágio é uma experiência de formação e profissionalização

no local do trabalho, junto com a comunidade escolar, em que se valorizam as experiências dos
professores e as convertem em aprendizagens. Ele defende que os estágios devem contar com
a participação dos professores das escolas em todo o processo, respeitando a autonomia do
estagiário, mas oferecendo apoio, gerando entusiasmo e favorecendo a aprendizagem dos
alunos. O estágio nesta concepção é uma via de comunicação e interação com os professores,
possibilitando a reflexão sobre o planejamento das aulas desenvolvidas com a proposta
educativa da escola. Também para os profissionais da educação é uma oportunidade de
formação na e para a mudança, em que eles assumem como tarefa coletiva a intervenção no
processo de seu desenvolvimento profissional, a partir das possibilidades que o trabalho do
estagiário possa contribuir. O papel do professor de estágio supervisionado deve ser o de guia
e mediador entre iguais, o de amigo crítico que não prescreve soluções gerais para todos, mas
ajuda a encontrá-las dando pistas para transpor os obstáculos pessoais e institucionais e para
ajudar a gerar um conhecimento compartilhado mediante uma reflexão crítica (IMBERNÓN,
2014, p. 94)
Tardif (2014) propõe um repensar nas relações entre teoria e prática, assumindo que
os professores das escolas, no seu desempenho profissional, são atores ativos e produtivos de
saberes docentes que só surgem com a vivência dos momentos de ensino e aprendizagem e suas
conexões, ou seja, saberes que só a prática da docência pode oportunizar. Para ele, o trabalho
dos professores, seu dia a dia escolar, e “a prática deles não é somente um espaço de aplicação
de saberes provenientes da teoria, mas também um espaço de produção de saberes específicos
oriundos dessa mesma prática” (p. 234). O autor considera que esses saberes oriundos da prática
só podem ser desenvolvidos pelos licenciandos através do contato gradativo e constante com a
profissão, com os professores regentes das turmas nas escolas, com a forma deles darem aulas,
de ensinar e interagir com seus alunos, com as facilidades e dificuldades, motivações e realidade
dessa geração de estudantes. Assim, aponta a importância do profissional docente compartilhar
seus conhecimentos com os licenciandos, futuros professores, durante o seu processo de
formação inicial sendo o estágio um momento deste contato.
Pimenta (1999) insiste que a prática docente e a prática pedagógica escolar estejam
articuladas aos seus contextos, problematizando a realidade de ensino nas escolas, para
desenvolver nos acadêmicos atitudes investigativa. Sugere ressignificar os processos
formativos a partir da reconsideração dos saberes necessários à docência, colocando a prática
docente e pedagógica da escola como objeto de análise. Assim, tratar os estagiários como
futuros docentes, para que se coloquem na condição e necessidade de trabalhar coletivamente
nas escolas, para enfrentar o desafio de conviver (falar e ouvir) com linguagem e saberes
diferentes dos seus campos específicos de saberes, é fundamental para efetivar um trabalho
interdisciplinar.

Assim a escola representa não apenas um campo de estágio, mas um espaço formativo
que, através das interação entre acadêmicos e professores já formados, possibilita a
aprendizagens numa via de mão dupla, através dos saberes produzidos na prática profissional
nos diferentes espaços da escola.

METODOLOGIA

Para participar do “I Encontro de Reflexões sobre os Estágios das Licenciaturas do

IFFar – campus Júlio de Castilhos” foram convidados os diretores, coordenadores pedagógicos
e professores regentes das disciplinas de Matemática e de Ciências das EEB que receberam
estagiários no período de 2011 a 2017.

Antes do evento, os docentes do campus foram até as escolas fazer o convite e explicar
os objetivos da atividade. Foi solicitado que cada convidado manifestasse previamente sua
opinião por escrito, de forma objetiva, num formulário e o entregasse no dia. As informações
solicitadas foram referentes ao tempo de parceria recebendo acadêmicos estagiários; aspectos
positivos, negativos e sugestões sobre relacionamento com os estagiários e com o Campus (com
o supervisor e orientador do estágio), sobre as aulas planejadas e ministradas e demais
atividades desenvolvidas pelos estagiários.

A socialização de vivências foi realizada no formato de roda de conversa, em que as

escolas participaram com um ou mais representantes e expuseram os aspectos julgados mais
importantes sobre suas experiências nestas atividades de estágio com os acadêmicos do Campus
nas dependências de sua escola. Foi um momento de reflexão teórica e prática sobre a
importância dos estágios para a formação dos futuros docentes, a atuação da escola e dos
sujeitos diretamente envolvidos com os estagiários, a função de formação que as escolas
desenvolvem nesta formação inicial e as contribuições que a Instituição formadora e os
estagiários devem levar para as escolas.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

As experiências de estágio do ponto de vista das EEB que recebem e proporcionam a

prática desta etapa de formação, possibilitou identificar aspectos positivos que devem ser
preservados, bem como pontos fracos que precisam ser melhorados. Além disso, trazem
sugestões diversas para aprimorar a prática dos estágios na formação inicial dos futuros
docentes.

Dividimos a análise das contribuições em três grupos: o relacionamento da escola com

o acadêmico estagiário; o relacionamento da EEB (Direção, Coordenador Pedagógico e
Professor Regente) com a IES (Supervisor e Orientador do Estágio) e as aulas e atividades
desenvolvidas durante o estágio.

Sobre o relacionamento das EEB com o Estagiário.

De um modo geral, os professores regentes das turmas de estágio dizem que os

estagiários são responsáveis e pontuais quanto aos horários, são participativos em projetos e
atividades desenvolvidas nas escolas, procuram seguir o planejamento da escola e cumprem as
normas estabelecidas, são carismáticos, esforçados e dedicados, são organizados quanto aos
recursos materiais necessários às aulas que planejam, mostram-se disponíveis quando
solicitados para conversar com eles, apresentam e discutem o plano de aula e aceitam sugestões
de atividades e metodologias;
 Os diretores consideram o relacionamento com os estagiários bom, mas às vezes restrito.
Eles valorizam o estagiário e os consideram interessados e carismáticos, como exemplifica o
depoimento:

A equipe gestora sempre teve a preocupação de acolher os estagiários, pois sabemos

da importância desse primeiro contato que o aluno-professor terá com seu futuro
campo de atuação. Os mesmos apresentam-se sempre com um encaminhamento por
escrito e a escola esta sempre a disposição para as informações necessárias. O
relacionamento sempre foi muito bom. [...] Os estagiários são organizados, cumprem
as normas internas da escola, comunicam as alterações que surgem em tempo hábil,
mantém um bom relacionamento com os alunos, planejamento criativo e trabalham
com base no PPP da escola. (Diretor Escola 1)

Os Coordenadores Pedagógicos consideram o relacionamento com os estagiários bom

e dizem que procuram disponibilizar todas as informações referentes à escola e sua organização,
para que os estagiários tenham todas as orientações necessárias. Consideram os estagiários
receptivos às sugestões, pontuais e participativos nas atividades da escola. Algumas escolas
reclamaram do Plano de Atividade de Estágio, quanto ao ajuste de horário para a regência de
classe, em que os acadêmicos “[...] chegam à escola com o cronograma pronto sem saber do
calendário escolar onde realizarão o estágio” (Coord. Pedagógico Escola 2). Apontam que em
alguns estágios, especialmente nas Ciências Biológicas, pela carga horária semanal reduzida
nas turmas é difícil cumprir a carga horária de regência de classe exigida no estágio durante
apenas um semestre. Reclamam também de alguns estagiários que faltam e não comunicam a
escola antecipadamente.

Sobre o relacionamento das EEB com a IES

Neste aspecto os depoimentos reforçam a necessidade de fortalecer a interação e

aproximação dos supervisores e orientadores da IES com os professores regentes das turmas de
estágio e com o a direção e coordenadores pedagógicos da escola.

É importante que o orientador acompanhe mais de perto os estagiários, pois

dificilmente comparece a escola para fazer uma visita [...] Faltam orientações e
critérios de avaliação. (Coord. Pedagógico Escola 2)
Somente tive contato quando foi solicitado a vaga de estágio. (Diretor Escola 3)
O que observamos é que o orientador de estágio deve ser mais presente, pois vem
apenas uma ou duas vezes, deve conversar mais com os professores da classe. Pois
não tem essa comunicação sobre os alunos, devem reunir-se com os professores, pois
os mesmos nem ficam sabendo sobre o que eles esperam dos estagiários, dos critérios
para avaliação. (Coord. Pedagógico Escola 4)
Poderia ser feito mais de uma visita para haver uma maior interação entre o professor
e o orientador. (Prof. Regente Escola 1)
 Geralmente recebemos a visita dos Coordenadores antes dos estagiários chegarem à
escola. Considero isso um ponto positivo, é uma forma de valorizar nosso
educandário e o trabalho que ali será desenvolvido. (Diretor Escola 1)
Uma sugestão é que a supervisora de estágio do IFF venha até nossa escola para
conversar com a supervisão e prof titular sobre os estagiários e que não fosse
necessário o prof titular ir até o IFF para participar da apresentação do TCC do
estagiário, já que este ano tem vários. Poderia se pensar numa forma diferente de
avaliá-los, por exemplo, escrito. (Prof. Regente Escola 5).

Algumas escolas dizem ter contato com o Campus antes de receber o estagiário ou
durante as visitas de supervisores ou orientadores, porém relatam que são poucas e
insuficientes. Reclamam da falta de esclarecimento quanto à metodologia do desenvolvimento
do estágio, do esclarecimento quanto às funções do supervisor da escola junto aos estagiários e
dos critérios de avaliação sobre a prática do estágio. Esta preocupação é muito importante, pois
mostra que a escola campo de estágio quer assumir seu papel de também responsável pela
formação do futuro professor, mantendo uma ação em sintonia com a proposta pedagógica e
formativa dos Cursos de Licenciatura.

No processo avaliativo do acadêmico estagiário nos Cursos de Licenciatura do Campus

está previsto um instrumento escrito de avaliação do professor regente da turma de estágio da
Escola. Ás vezes, também se convida o professor regente da turma que recebeu o estagiário,
especialmente nos estágios de regência, para fazer parte da banca avaliativa de apresentação do
artigo ou do relatório de estágio. Esta atitude visa aproximar as Instituições e os sujeitos
envolvidos, valorizando os professores das escolas em seus saberes e suas contribuições. Em
alguns casos há dificuldades de distâncias ou de horários para o professor vir até o Campus
participar destes momentos.

Um ponto indiretamente abordado é a contribuição das atividades de estágio para a

escola, pois quando esta oportuniza suas dependências aos licenciandos em formação expõe sua
rotina escolar, suas atitudes formadoras, suas fragilidades e aspirações. Por outro lado, os
estagiários e orientadores em suas ações, aproximam da escola novas propostas, bem como
promovem a reflexão dos diretamente envolvidos quanto ao objetivo da escola da formação
integral e cidadã dos alunos. Os professores, estagiários e orientadores compartilham
metodologias de ensino, recursos didáticos, conhecimentos científicos e pedagógicos e
mutuamente promovem uma formação continuada profissional.
Sobre as aulas e atividades do estagiário na escola

Os professores regentes das EEB relataram, como um ponto positivo, o uso de

Tecnologias de Informação e Comunicação nas atividades planejadas pelos estagiários.
Comentaram que os estagiários mantém um bom relacionamento com os alunos, fazem um
planejamento criativo e trabalham de acordo com os conteúdos propostos pela escola,
observando o Projeto Político Pedagógico dela. São organizados em suas aulas, procuram trazer
aulas diferentes, com práticas quando possível e aceitam sugestões.

Aulas bem elaboradas e planejadas; como a maioria das turmas estão com conteúdos
atrasados, as aulas tem sido mais tradicionais; explicações bem feitas. (Prof. Regente
Escola 3)
Aulas de Matemática – boas com a preocupação dos estagiários em realizar um bom
trabalho. Desenvolver mais práticas pedagógicas. Aulas de Biologia – Conseguiram
desenvolver um bom trabalho. Sugiro que as próximas desenvolvam mais aulas
expositivas e práticas. (Coord. Pedagógico Escola 2)
Sempre atentos a situações que ocorrem no dia a dia, participativos em todas as
atividades desenvolvidas extraclasse e comprometidos com o desenvolvimento dos
conteúdos de sua disciplina. Acreditamos e damos oportunidade para que possam se
tornar profissionais competentes. (Diretor Escola 7)
Todos estão procurando desenvolver os conteúdos de forma clara e aplicando-os de
maneira compreensível. (Prof. Regente Escola 5)
Alguns regentes sugerem que os estagiários desenvolvam projetos ou trabalhos mais
práticos ou de pesquisas nas áreas, como mostras ou feira de ciências, gincanas, dentre outros.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A formação inicial dos futuros professores é cada vez mais desafiadora diante de um
mundo de incertezas em que a mudança é constante, exigindo um processo permanente de
adaptação e readaptação do fazer docente. A inserção dos licenciandos na EEB não se resume
à regência e à instrumentação técnica, mas perpassa pelo conhecer, interagir, investigar e
colaborar, o que leva à compreensão do contexto escolar e da profissão docente. Neste aspecto,
além da IES, a EEB atua como co-responsável na formação inicial, através da atuação dos
professores supervisores e orientadores dos estágios, dos coordenadores pedagógicos e dos
gestores junto aos licenciandos, fazendo-os participar e refletir sobre a dinâmica escolar.

Ao receber estagiários e ser co-formadora neste processo de formação inicial do futuro

professor, é proporcionado uma formação continuada aos docentes que já estão em exercício,
tanto da EEB como da IES. É uma parceria que traz aprendizagens e possibilidades mútuas,
ainda que existam aspectos que precisam ser aprimorados.
REFERÊNCIAS

AROEIRA, K. P. Estágio Supervisionado e possibilidades para uma formação com

vínculos colaborativos entre a universidade e a escola. In: ALMEIDA, M. I.; PIMENTA, S.
G. (Orgs.) Estágios supervisionados na formação docente. São Paulo: Cortez, 2014.

BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria da Educação Profissional e Tecnológica.

Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Matemática – campus Júlio de
Castilhos. Júlio de Castilhos, 2014.

BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria da Educação Profissional e Tecnológica.

Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas – campus Júlio de
Castilhos. Júlio de Castilhos, 2014.

BRASIL. Ministério de Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP 2,

de 19 de fevereiro de 2002. Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de
graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível superior.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008. Institui a Rede

Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, cria os Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia, e dá outras providências.

IMBERNÓN, Francisco. Um futuro desejável na formação docente. Entrevista

(fimebrnon@ub.edu) (2017). Revista Pátio ed.81 fev./abr. 2017. Disponível em
<https://loja.grupoa.com.br/revista-patio/artigo/13053/um-futuro-desejavel-na-formacao-
docente.aspx>. Acessado em 08 abr. 2018.

IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a

incerteza. São Paulo: Cortez, 2014.

PIMENTA, S. G. Formação de professores: identidade e saberes da docência. In:

PIMENTA, S. G. (Org.) Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez editora,
1999 (p. 15 a 34)

________, S. G. O estágio na formação de professores: unidade teoria e prática? 11. ed.

São Paulo: Cortez, 2012.

PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágio e docência:: diferentes concepções. Revista

Poíesis, Volume 3, Números 3 e 4, pp.5-24, 2005/2006

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 17. ed. Petrópolis, RJ: Vozes,
2014.