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CAPÍTULO 3

SELECIONANDO E DEFININDO COMPORTAMENTOS ALVOS*

Cooper, J. O., Heron, T. E., & Heward, W. L. (2007). Applied behavior analysis. Pearson Education.
*Tradução livre

Análise do comportamento aplicada (ABA) preocupa-se em produzir melhoras previsíveis e

replicáveis no comportamento. Contudo, não em qualquer tipo de comportamento: o analista do
comportamento melhora comportamentos socialmente relevantes que tem importância imediata e
duradoura para o indivíduo e as pessoas que interagem com o mesmo. Por exemplo, ele desenvolve
linguagem, habilidades sociais, motoras e acadêmicas que fazem contato com reforçadores e evitam
punição. Um importante passo preliminar envolve escolher os comportamentos corretos para
mensuração e mudança.
Este capítulo descreve o papel da avaliação em ABA, incluindo considerações pré-avaliativas,
métodos de avaliação utilizados por analistas do comportamento, questões na determinação da
significância social de comportamentos-alvos em potencial, considerações para priorizar
comportamentos-alvos, e critérios e dimensões pelo qual comportamentos selecionados devem ser
definidos para permitir a mensuração precisa e confiável.

O papel da avaliação em análise do comportamento aplicada

Avaliação é considerada de suma importância em um modelo de intervenção sistemático de
quatro fases que inclui: avaliação, planejamento, implementação e reavaliação. (Taylor, 2006).
Definição e propósito da avaliação comportamental
Avaliações psicológicas e educacionais tradicionais envolvem testes padronizados
referenciados por uma série de normas - e/ou critérios - para determinar as fraquezas e forças de uma
pessoa nos domínios cognitivo, acadêmico, social e/ou motor. Avaliação comportamental envolve
uma variedade de métodos incluindo observações diretas, entrevistas, questionários e testes para
identificar e definir alvos para mudança comportamental. Além de identificar comportamento (s) para
mudar, a avaliação comportamental abrangente irá descobrir recursos, vantagens, outros significantes,
contingências concorrentes, fatores de manutenção e generalização e potenciais reforçadores e
punidores que podem informar ou ser inclusos em planos de intervenção para alterar comportamento
alvo. (Snell & Brown, 2006).¹
Linehan (1997) ofereceu uma breve e precisa descrição do proposito da avaliação
comportamental: “Descobrir qual é o problema do cliente e como mudar para melhor” (p. 31).
Implícito na constatação de Linehan é a ideia que avaliação comportamental é mais do que um
exercício em descrever e classificar habilidades e deficiências comportamentais. A avaliação
comportamental vai além da tentativa de obter uma pontuação psicométrica, dados equivalentes a nota
ou medida de classificação, por mais dignos que esses achados possam ser para outros fins. Avaliação
comportamental procura descobrir a função que o comportamento serve no ambiente do indivíduo
(e.g., reforçamento positivo por atenção social, reforçamento negativo por fuga de demanda).
Resultados de uma avaliação comportamental abrangente dá ao analista do comportamento uma visão
de variáveis que aumentam, diminuem, mantém ou generalizam o comportamento de interesse. Uma
avaliação comportamental bem construída e minuciosa fornece um mapa no qual variáveis controlando
o comportamento podem ser identificadas e entendidas. Consequentemente, intervenções
subsequentes podem ser mais diretas e mais chances de sucesso. Como Bourret, Vollmer e Rapp (2004)
1 A avaliação comportamental dos comportamentos problemáticos às vezes inclui um processo de três etapas, chamado avaliação
funcional do comportamento, para identificar e manipular sistematicamente antecedentes e/ou consequências que podem estar
funcionando como variáveis de controle de problemas. O capítulo intitulado "Avaliação Funcional do comportamento" descreve
esse processo em detalhes.
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apontaram: “O teste crítico de... avaliação é o grau no qual indica diferencialmente uma estratégia
efetiva de ensino”. (p.140).
Fases da avaliação comportamental
Hawkins (1979) conceituou avaliação comportamental como tendo forma de funil, com um
amplo alcance levando a um eventual foco mais estreito e constante. Ele descreve cinco fases ou
funções da avaliação comportamental: (a) triagem e disposição geral, (b) definição e quantificação
geral de problemas ou critérios de aquisição desejados, (c) identificação do (s) comportamento (s) alvo
(s) a ser tratado (d), monitoramento do progresso e (e) acompanhamento. Embora as cinco fases
formam uma sequência cronológica geral, muitas vezes ocorre sobreposição. Este capítulo preocupa-
se com as funções de pré-intervenção da avaliação, a seleção e definição do comportamento-alvo –
o comportamento específico selecionado para mudança.
Para servir competentemente, o analista do comportamento aplicado deve conhecer o que
constitui um comportamento socialmente relevante, ter as habilidades técnicas para usar
apropriadamente métodos e instrumentos de avaliação e ser capaz de correlacionar dados da avaliação
com uma estratégia de intervenção.² Por exemplo, o especialista em reparação de leitura deve entender
os comportamentos críticos de um leitor competente, ser capaz de determinar quais habilidades um
leitor iniciante ou com dificuldade não tem e entregar uma apropriada e efetiva instrução como
intervenção. Igualmente, o terapeuta de casal, com formação comportamental, deve conhecer sobre o
conjunto de comportamentos que constituem uma família funcional, ser capaz de acessar precisamente
uma dinâmica familiar e prover intervenções socialmente aceitáveis que reduzem dinâmicas
disfuncionais. Em resumo, todo analista precisa conhecer sobre o contexto do comportamento alvo.
Uma consideração pré-interventiva
Antes de conduzir uma informal ou formal avaliação comportamental com o propósito de
identificar um comportamento-alvo o analista deve abordar uma questão fundamental, quem tem a
autoridade, permissão, recursos e habilidades para completar uma avaliação e intervir no
comportamento? Se um profissional não tem a autoridade ou permissão, então seu papel na avaliação
e intervenção é limitado. Por exemplo, supondo que um analista do comportamento está em pé numa
fila próximo de um pai tentando manejar uma criança extremamente disruptiva. Será que o analista
tem a autoridade ou permissão para acessar o problema ou sugerir uma intervenção para o pai? Não.
Contudo, se o mesmo episódio ocorresse depois que o pai tenha requisitado assistência para o
problema, o analista pode oferecer avaliação e conselho. Consequentemente, o analista do
comportamento aplicado deve não apenas reconhecer o papel da avaliação dentro do contínuo
avaliação-intervenção, mas também aquelas situações no qual usar seu conhecimento e habilidades
para avaliar e mudar o comportamento são apropriadas³.

Métodos de avaliação utilizados por analistas do comportamento

Quatro principais métodos para a obtenção de informações na avaliação são: (a) entrevistas, (b)
questionários, (c) testes e (d) observação direta. Entrevistas e listas de verificação são abordagens de
avaliação indireta porque os dados obtidos com essas medidas são derivados de lembranças,
reconstruções ou classificações subjetivas de eventos. Testes e observação direta são considerados
abordagens de avaliação direta porque fornecem informações sobre o comportamento de uma pessoa
à medida que ele ocorre (Miltenberger, 2004). Apesar de que métodos de avaliação indireta muitas
vezes fornecem informações úteis, método de avaliação direta são preferidos porque eles provêm
dados objetivos sobre o comportamento atual do indivíduo, não uma interpretação, classificação ou

2 Veja O’Neill e colegas (1997) por seu debate sobre concorrentes análises do comportamento como uma ponte entre a avaliação
funcional e os programas de intervenção subsequentes.
3 “Considerações éticas para analistas de comportamento aplicado”, examina essa importante questão em detalhes.
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índice qualitativo da performance (Hawkins, Mathews & Hamdan, 1999; Heward, 2003). Além de
conhecer esses quatro principais métodos de avaliação, os analistas podem fornecer assistência
adicional àqueles a quem servem, aumentando suas habilidades em relação às implicações ecológicas
da avaliação.
Entrevista
As entrevistas de avaliação podem ser realizadas com a pessoa-alvo e/ou com pessoas que
entram em contato diário ou regularmente com a pessoa (por exemplo, professores, pais, prestadores
de cuidados).
A entrevista comportamental, frequentemente, é o primeiro e importante passo em identificar
uma lista de potenciais comportamentos-alvo, os quais podem ser confirmados ou rejeitados por
subsequentes observações diretas. A entrevista pode ser considerada um método de avaliação direta
quando o comportamento verbal da pessoa é de interesse como um potencial comportamento-alvo
(Hawkins, 1975).
Uma entrevista comportamental difere-se das entrevistas tradicionais pelo tipo de questões
perguntadas e o nível de informação procurada. Os analistas de comportamento se baseiam
principalmente em perguntas O que e Quando, que focam nas condições ambientais que existem antes,
durante e depois de um episódio comportamental, em vez de questionar perguntas tipo Por quê, que
tendem a evocar explicações mentalistas de pouco valor na compreensão do problema.
Perguntar aos clientes por que eles fazem alguma coisa pressupõe que eles sabem a resposta e
muitas vezes é frustrante para os clientes, porque eles provavelmente não sabem e parece que deveriam
(Kadushin, 1972).

As perguntas "Por que" incentivam a oferta de razões "motivacionais" que geralmente não são
informativas, como "Eu sou apenas preguiçoso". Em vez disso, o cliente pode ser perguntado "O que
acontece quando...?” Observa-se atentamente o que realmente acontece no ambiente natural. A atenção
é direcionada ao comportamento por perguntas que se concentram nele, como “Você pode me dar um
exemplo do que você faz?” Quando um exemplo é obtido, outro pode ser solicitado até que pareça que o
conjunto de comportamentos identificadas pelo cliente quando ele emprega uma determinada palavra.
(Gambrill, 1977, p. 153)

A Figura 1 fornece exemplos dos tipos de perguntas que e quando podem ser aplicadas durante
uma entrevista de avaliação comportamental. Essa sequência de perguntas foi desenvolvida por um
consultor comportamental em resposta a uma professora que queria reduzir a frequência de suas
reações negativas à atuação e perturbação dos alunos. Perguntas semelhantes poderiam ser geradas
para lidar com situações em lares ou comunidades (Sugai & Tindal, 1993).
O principal objetivo das perguntas da entrevista de avaliação comportamental na Figura 1 é
identificar as variáveis que ocorrem antes, durante e / ou após a ocorrência de comportamento negativo
do professor. A identificação de eventos ambientais correlacionados ao comportamento fornece
informações valiosas para a formulação de hipóteses sobre a função de controle dessas variáveis e para
o planejamento de intervenções. A geração de hipóteses leva à manipulação experimental e à
descoberta de relações funcionais.
Como resultado de uma entrevista, os clientes podem ser solicitados a preencher questionários
ou pesquisas de avaliação de necessidades. Questionários e pesquisas de avaliação de necessidades
foram desenvolvidos em muitas áreas de serviços humanos para refinar ou estender o processo de
entrevista (Altschuld & Witkin, 2000). Às vezes, como resultado de uma entrevista inicial, solicita-se
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ao cliente que monitore seu comportamento em situações particulares. O auto monitoramento pode
envolver relatos escritos ou gravados em fita de eventos específicos.4 Os dados coletados pelo cliente
podem ser úteis na seleção e definição de comportamentos-alvo para posterior avaliação ou
intervenção. Por exemplo, um cliente que procura tratamento comportamental para parar de fumar
pode registrar automaticamente o número de cigarros que fuma todos os dias e as condições em que
fuma (por exemplo, café da manhã, depois do jantar, preso em um congestionamento). Esses dados
coletados pelo cliente podem lançar luz sobre condições antecedentes correlacionadas com o
comportamento do alvo.
Figura 1 Amostra de perguntas comportamentais da entrevista
Formulário de entrevista para identificação de problemas
Motivo do encaminhamento: A professora solicitou ajuda para reduzir sua atenção negativa à atuação e
perturbação dos alunos que estavam gritando e que não estavam em conformidade.
1. Com suas próprias palavras, você pode definir os comportamentos problemáticos que motivaram sua
solicitação?
2. Existem outros comportamentos baseados no professor que o preocupam neste momento?
3. Quando você se envolve com a atenção negativa do professor (ou seja, quando você assiste a um
comportamento gritante ou não conforme), o que geralmente acontece imediatamente antes que
ocorra o comportamento negativo do professor?
4. O que geralmente acontece depois que o comportamento negativo da atenção do professor ocorre?
5. Quais são as reações dos alunos quando você grita ou assiste ao comportamento não conforme?
6. Quais comportamentos os alunos precisariam realizar para que você tivesse menos probabilidade de
atendê-los de maneira negativa?
7. Você já tentou outras intervenções? Qual tem sido o efeito deles?

Entrevistando Outros Significativos

Às vezes, o analista de comportamento não pode entrevistar o cliente pessoalmente ou precisa

de informações de outras pessoas importantes na vida do cliente (por exemplo, pais, professores,
colegas de trabalho). Nesses casos, o analista entrevistará um ou mais desses outros significativos.
Quando solicitada a descrever um problema ou déficit comportamental, outras pessoas significativas
geralmente começam com termos gerais que não identificam comportamentos específicos para mudar
e geralmente implicam fatores causais intrínsecos ao cliente (por exemplo, ela tem medo,
agressividade, desmotivação ou preguiça). Ao fazer variações de quais perguntas, quando e como, o
analista de comportamento pode ajudar outras pessoas significativas a descrever o problema em termos
de comportamentos específicos e condições e eventos ambientais associados a esses comportamentos.
Por exemplo, as perguntas a seguir podem ser usadas na entrevista com pais que pediram ajuda ao
analista de comportamento, porque seu filho é "desobediente" e "imaturo".

 O que Derek está fazendo quando é mais provável que você o chame de imaturo ou
desobediente?
 Em que hora do dia Derek parece mais imaturo (ou desobediente)? O que ele faz então?
 Existem certas situações ou lugares em que Derek não é desobediente ou age imaturo? Se sim,
onde e o que ele faz?
 De quantas maneiras diferentes Derek age imaturo (desobediente)?
 Qual é a coisa não conforme mais frequente que Derek faz?
 Como você e outros membros da família respondem quando Derek faz essas coisas?
 Se Derek fosse mais maduro e independente como você gostaria, o que ele faria de maneira
diferente do que faz agora?

4 Os procedimentos para o auto monitoramento, um componente importante de muitas intervenções de autogestão, são descritos no
capítulo intitulado "Autogestão".
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A Figura 2 mostra um formulário que os pais ou outras pessoas significativas podem usar para
começar a identificar comportamentos-alvo.

Além de procurar ajuda de outras pessoas significativas na identificação de comportamentos-alvo

e possíveis variáveis de controle que podem ajudar a informar um plano de intervenção, o analista de
comportamento às vezes pode usar a entrevista para determinar até que ponto outras pessoas
significativas estão dispostas e capazes de ajudar a implementar uma intervenção para mude o
comportamento. Sem a assistência de pais, irmãos, auxiliares de professores e funcionários, muitos
programas de mudança de comportamento não podem ser bem-sucedidos.
Figura 2 Formulário que os pais ou outras pessoas importantes na vida de uma pessoa podem usar
para gerar listas iniciais de possíveis comportamentos-alvo

A lista de comportamentos 5 + 5
Nome da criança: _______________________________________________________________________
Pessoa que preenche esta lista: ____________________________________________________________
Relação de parentesco com a criança: _______________________________________________________

5 coisas que eu gostaria de ver _________

5 coisas boas _________ faz agora
aprender a fazer mais (ou menos) frequentemente
1 1
2 2
3 3
4 4
5 5

Instruções: Comece listando na coluna da esquerda 5 comportamentos desejáveis que seu filho (ou aluno)
faz regularmente agora; coisas que você deseja que ele continue fazendo. Em seguida, liste na coluna da
direita 5 comportamentos que você gostaria que seu filho fizesse com mais frequência (coisas que seu filho
às vezes faz, mas que deveria fazer com mais regularidade) e / ou comportamentos indesejáveis que você
deseja que ele pratique com menos frequência (ou nem um pouco). Você pode listar mais de 5
comportamentos em qualquer coluna, mas tente identificar pelo menos 5 em cada uma.

Listas de verificação

Listas de verificação de comportamento e escalas de classificação podem ser usadas sozinhas

ou em combinação com entrevistas para identificar possíveis comportamentos-alvo. Uma lista de
verificação de comportamento fornece descrições de comportamentos específicos (geralmente em
ordem hierárquica) e as condições sob as quais cada comportamento deve ocorrer. As listas de
verificação da situação ou do programa específico podem ser criadas para avaliar um comportamento
específico (por exemplo, escovação de dentes) ou uma área de habilidade específica (por exemplo,
uma habilidade social), mas a maioria dos profissionais usa listas de verificação publicadas para
classificar uma ampla variedade de áreas (por exemplo, Lista de Verificação da Avaliação Funcional
para Professores e Funcionários [March et al., 2000]).
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Geralmente, é utilizada uma escala Likert que inclui informações sobre eventos antecedentes e
consequentes que podem afetar a frequência, intensidade ou duração dos comportamentos. Por
exemplo, a Lista de Verificação de Comportamento Infantil (CBCL) é fornecida em formulários de
relatórios de professores, de pais e de filhos e pode ser usada com crianças de 5 a 18 anos (Achenbach
e Edelbrock, 1991). O formulário do professor inclui 112 comportamentos (por exemplo, “chora
muito”, “não apreciado por outros alunos”) que são classificados em uma escala de 3 pontos: “não é
verdade”, “é um tanto ou às vezes é verdade” ou “muito verdadeiro ou frequentemente verdadeiro ”.
A CBCL também inclui itens que representam competências sociais e funcionamento adaptativo, como
conviver com os outros e agir feliz.

A Escala de Comportamento Adaptativo - Escola (ABS-S) (Lambert, Nihira e Leland, 1993) é

outra lista de verificação frequentemente usada para avaliar o comportamento adaptativo das crianças.
A parte 1 do ABS-S contém 10 domínios relacionados ao funcionamento independente e habilidades
de vida diária (por exemplo, comer, usar o banheiro, manusear dinheiro, números, tempo); A parte 2
avalia o nível de comportamento desadaptativo (inadequado) da criança em sete áreas (por exemplo,
confiabilidade, comportamento auto abusivo, envolvimento social). Outra versão da Escala de
Comportamento Adaptativo, o ABS-RC, avalia o comportamento adaptativo em ambientes residenciais
e comunitários (Nihira, Leland, & Lambert, 1993).

As informações obtidas de listas de verificação de bom comportamento (ou seja, aquelas com
itens de relevância objetivamente declarados para a vida do cliente) podem ajudar a identificar
comportamentos dignos de uma avaliação mais direta e intensiva.

Testes padronizados

Literalmente, milhares de testes e dispositivos de avaliação padronizados foram desenvolvidos

para avaliar o comportamento (cf. Spies & Plake, 2005). Cada vez que um teste padronizado é
administrado, as mesmas perguntas e tarefas são apresentadas de uma maneira especificada e os
mesmos critérios e procedimentos de pontuação são usados. Alguns testes padronizados geram
pontuações normatizadas. Quando um teste referenciado por norma está sendo desenvolvido, ele é
administrado a uma grande amostra de pessoas selecionadas aleatoriamente da população a quem o
teste se destina. As pontuações dos testes das pessoas na amostra normativa são usadas para representar
como as pontuações no teste são geralmente distribuídas por toda a população.

A maioria dos testes padronizados no mercado, no entanto, não conduz à avaliação

comportamental, porque os resultados não podem ser traduzidos diretamente em comportamentos-alvo
para instrução ou tratamento. Por exemplo, resultados de testes padronizados comumente usados nas
escolas, como os Testes de Habilidades Básicas de Iowa (Hoover, Hieronymus, Dunbar e Frisbie,
1996), o Teste de Realização Individual Peabody - R/NU (Markwardt, 2005) e o Wide Range
Achievement Test - 3 (WRAT) (Wilkinson, 1994), pode indicar que um aluno da quarta série está se
apresentando no nível da terceira série em matemática e no nível da primeira série em leitura. Essas
informações podem ser úteis para determinar como o aluno se sai nessas disciplinas em comparação
com os alunos em geral, mas não indica as habilidades específicas de matemática ou leitura que o
aluno dominou, nem fornece um contexto direto suficiente para iniciar um programa de aprimoramento
ou reparação. Além disso, os analistas de comportamento podem não ser capazes de administrar um
determinado teste devido a requisitos de licenciamento. Por exemplo, apenas um psicólogo licenciado
pode administrar alguns tipos de testes de inteligência e inventários de personalidade.
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Os testes são mais úteis como dispositivos de avaliação comportamental quando fornecem uma
medida direta do desempenho da pessoa em relação aos comportamentos de interesse. Nos últimos
anos, um número crescente de professores, com orientação comportamental, reconhecera o valor das
avaliações baseadas em critérios e baseadas no currículo para indicar exatamente quais habilidades os
alunos precisam aprender e, igualmente importante, quais habilidades eles dominaram (Browder,
2001; Howell, 1998). As avaliações baseadas em currículo podem ser consideradas medidas diretas do
desempenho do aluno, porque os dados obtidos se baseiam especificamente nas tarefas diárias que o
aluno realiza (Overton, 2006).

Observação Direta

Observações diretas e repetidas do comportamento do cliente no ambiente natural são o método

preferido para determinar quais comportamentos devem ser alvo de mudança. Uma forma básica de
observação contínua direta, descrita pela primeira vez por Bijou, Peterson e Ault (1968), é chamada
observação anedótica, ou registro ABC. Com observação anedótica, o observador registra um relato
descritivo e temporalmente sequencial de todos os comportamentos de interesse e as condições
antecedentes e consequências para esses comportamentos, à medida que esses eventos ocorrem no
ambiente natural do cliente (Cooper, 1981). Essa técnica produz dados de avaliação comportamental
que podem ser usados para identificar possíveis comportamentos-alvo.

Em vez de fornecer dados sobre a frequência de um comportamento específico, a observação

anedótica produz uma descrição geral dos padrões de comportamento de um cliente. Esse registro
detalhado do comportamento do cliente em seu contexto natural fornece responsabilidade ao indivíduo
e aos outros envolvidos no plano de mudança de comportamento e é extremamente útil no
planejamento de intervenções (Hawkins et al., 1999).

A descrição precisa de episódios comportamentais à medida que ocorrem em tempo real é

auxiliada pelo uso de um formulário para registrar antecedentes, comportamentos e consequências
relevantes na sequência temporal. Por exemplo, Lo (2003) usou o formulário mostrado na Figura 3
para registrar observações anedóticas de um estudante de educação especial da quarta série cujo
professor havia reclamado que as frequentes conversas e comportamento fora do assento do menino
estavam prejudicando seu aprendizado e muitas vezes perturbou toda a turma. (As observações ABC
também podem ser registradas em uma lista de verificação de antecedentes, comportamentos e eventos
consequentes criados individualmente para o cliente, com base nas informações de entrevistas e / ou
observações iniciais.)

O registro ABC requer que o observador dedique total atenção à pessoa sendo observada. Um
professor da sala de aula, por exemplo, não poderia usar esse procedimento de avaliação enquanto
participava de outras atividades, como gerenciar um grupo de leitura, demonstrar um problema de
matemática no quadro-negro ou classificar papéis. A observação anedótica geralmente é realizada por
períodos contínuos de 20 a 30 minutos e quando as responsabilidades podem ser alteradas
temporariamente (por exemplo, durante o ensino em equipe). A seguir, estão algumas diretrizes e
sugestões adicionais para a realização de observações diretas anedóticas:

 Anote tudo o que o cliente faz e diz e tudo o que acontece com o cliente.
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Figura 3 Exemplo de um formulário de registro ABC anedótico

Aluno: aluno 4 Data: 03/10/2003 Ambiente: sala de recursos (aula de matemática)

Observador: experimentador Inicio: 2:40 p.m Final: 3:00 p.m.
Tempo Antecedente (A) Comportamento (B) Consequência (C)
P diz aos alunos que trabalhem P diz: “Todo mundo está
Anda pela sala e olha para outros
2:40 silenciosamente em suas planilhas trabalhando, menos você. Eu não
alunos
de matemática preciso te dizer o que fazer. "
Senta-se, faz barulhos engraçados Uma colega diz: "Você poderia

com a boca ficar quieto?"
Diz ao colega: “O quê? Eu? ”Pára
 O par continua a trabalhar
de fazer barulhos
Senta-se em seu assento e trabalha
2:41 Planilha de matemática Ninguém presta atenção nele
silenciosamente
Planilha de matemática Bate na mesa com as mãos Assessor do SED pede que ele pare
2:45 Planilha de matemática Faz ruídos vocais Ignorado por outras pessoas
Grita o nome da P três vezes e vai
Planilha de matemática P o ajuda com as perguntas
até ela com sua planilha
Todo mundo está trabalhando
2:47 Levanta-se e sai do lugar P pede que ele se sente e trabalhe
silenciosamente
 Senta-se e trabalha Ignorado por outras pessoas
Todo mundo está trabalhando
Levanta-se e fala com um colega P pede que ele se sente e trabalhe
silenciosamente
 Volta para o seu lugar e trabalha Ignorado por outras pessoas
Planilha matemática, Pega com a mão um colega do
2:55 ninguém está atendendo a sexo masculino e pede que ele Par se recusa
ele ajude na planilha
 Pede a outra colega para ajudá-lo A colega o ajuda
Diz que ele terminou o trabalho e é P pede que ele entregue seu
2:58  a sua vez de trabalhar no trabalho e diz que não é a vez dele
computador no computador
P explica a ele que outros alunos
Lamentações sobre por que não é a ainda estão trabalhando no

vez dele computador e ele precisa encontrar
um livro para ler
Fica atrás de um colega que está
 jogando no computador e o Ignorado por P
observa jogar o jogo
Adaptado de Avaliação Funcional e Planos de Intervenção Individualizados: Aumentando o Ajuste de Comportamento
de Estudantes Urbanos em Ambientes de Educação Geral e Especial (p. 317) por Y. Lo. Dissertação de doutorado não
publicada. Columbus, OH: Universidade Estadual de Ohio. Usado com permissão

 Use abreviações ou abreviações caseiras para tornar a registro mais eficiente, mas certifique-
se de que as notas possam ser ampliadas com precisão imediatamente após a sessão de
observação.
 Registre apenas ações que são vistas ou ouvidas, não interpretações dessas ações.
 Registre a sequência temporal de cada resposta de interesse anotando o que aconteceu pouco
antes e logo após.
 Registre a duração estimada de cada instância do comportamento do cliente. Marque o horário
inicial e final de cada episódio comportamental.
 Esteja ciente de que a observação anedótica contínua geralmente é um método de registro
invasivo. A maioria das pessoas se comporta de maneira diferente quando vê alguém com um
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lápis e uma prancheta olhando para eles. Sabendo disso, os observadores devem ser os mais
discretos possível (por exemplo, mantenha-se a uma distância razoável do sujeito).
 Realize as observações por um período de vários dias, para que a novidade de ter alguém
observando o cliente diminua e as observações repetidas possam produzir uma imagem válida
do comportamento do dia-a-dia.

Avaliação Ecológica

Os analistas do comportamento entendem que o comportamento humano é uma função de

múltiplos eventos e que muitos eventos têm múltiplos efeitos no comportamento (cf. Michael, 1995).
Uma abordagem ecológica da avaliação reconhece as complexas inter-relações entre ambiente e
comportamento. Em uma avaliação ecológica, uma grande quantidade de informações é coletada
sobre a pessoa e os vários ambientes em que ela vive e trabalha. Entre os muitos fatores que podem
afetar o comportamento de uma pessoa estão condições fisiológicas, aspectos físicos do ambiente (por
exemplo, iluminação, disposição dos assentos, nível de ruído), interações com outras pessoas,
ambiente doméstico e histórico de reforços anteriores. Cada um desses fatores representa uma área
potencial para avaliação.

Embora uma avaliação ecológica completa forneça uma quantidade enorme de dados
descritivos, o objetivo básico da avaliação - identificar o problema de comportamento mais premente
e as possíveis maneiras de aliviá-lo - não deve ser esquecido. É fácil exagerar na abordagem ecológica,
reunindo muito mais informações do que o necessário. A avaliação ecológica pode ser onerosa em
termos de tempo profissional e do cliente, e pode levantar questões éticas e talvez legais em relação à
confidencialidade (Koocher & Keith-Spiegel, 1998). Por fim, um bom julgamento deve ser usado para
determinar quanta informação de avaliação é necessária. Escrevendo sobre o papel da avaliação
ecológica para professores de educação especial, Heron e Heward (1988) sugeriram que

A chave para usar uma avaliação ecológica é saber quando usá-la. Avaliações ecológicas em
larga escala por si só não são recomendadas para professores encarregados de transmitir um grande
número de habilidades importantes a muitas crianças em um período limitado de tempo. Na maioria dos
casos, o tempo e o esforço despendidos na realização de uma avaliação ecológica exaustiva seriam melhor
utilizados em instruções diretas. Embora os resultados de uma avaliação ecológica possam ser
interessantes, eles nem sempre mudam o curso de uma intervenção planejada. Em que condições, uma
avaliação ecológica produzirá dados que afetarão significativamente o curso do tratamento?Aqui reside
o desafio. Os educadores devem se esforçar para se tornarem discriminadores afiados de: (1) situações
em que uma intervenção planejada tem o potencial de afetar os comportamentos dos alunos que não sejam
os de preocupação; e (2) situações em que uma intervenção, estimada como eficaz se o comportamento-
alvo foi visto isoladamente, pode ser ineficaz porque outras variáveis ecológicas entram em jogo.
Independentemente da quantidade e variedade de informações disponíveis sobre o aluno, o professor
ainda deve tomar decisões instrucionais com base em uma análise empírica do comportamento-alvo. Por
fim, essa análise cuidadosa (isto é, medição direta e diária) do comportamento de interesse pode ser
ineficaz porque outras variáveis ecológicas entram em jogo. (p. 231)

Efeitos reativos da avaliação direta

Reatividade refere-se aos efeitos de um procedimento de avaliação no comportamento que está

sendo avaliado (Kazdin, 1979). A reatividade é mais provável quando a observação é intrusiva - isto
é, a pessoa sendo observada está ciente da presença e do objetivo do observador (Kazdin, 2001).
Numerosos estudos demonstraram que a presença de observadores em ambientes aplicados pode
influenciar o comportamento de um sujeito (Mercatoris e Craighead, 1974; Surratt, Ulrich e Hawkins,
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1969; White, 1977). Talvez os procedimentos de avaliação mais intrusivos sejam aqueles que exigem
que o sujeito monitore e registre seu próprio comportamento. Pesquisas sobre automonitoramento
mostram que o procedimento geralmente afeta o comportamento sob avaliação (Kirby, Fowler e Baer,
1991) .5

Embora a pesquisa sugira que, mesmo quando a presença de um observador altera o

comportamento das pessoas que estão sendo observadas, os efeitos reativos são geralmente
temporários (por exemplo, Haynes & Horn, 1982; Kazdin, 1982). No entanto, os analistas de
comportamento devem usar métodos de avaliação os mais discretos possível, repetir as observações
até que os efeitos reativos aparentes desapareçam e levar em conta possíveis efeitos reativos ao
interpretar os resultados das observações.

Avaliando O Significado Social De Comportamentos-Alvo Potenciais

No passado, quando um professor, terapeuta ou outro profissional de serviços humanos
determinava que o comportamento de um cliente deveria ser alterado, poucas perguntas eram feitas.
Supunha-se que a mudança seria benéfica para a pessoa. Essa presunção de benevolência não é mais
eticamente aceitável (não que jamais tenha sido). Como os analistas de comportamento possuem uma
tecnologia eficaz para mudar o comportamento em direções predeterminadas, é necessário prestar
contas. Tanto os objetivos quanto a lógica que apoiam os programas de mudança de comportamento
devem estar abertos ao exame crítico dos consumidores (clientes e suas famílias) e de outros que
possam ser afetados (sociedade) pelo trabalho do analista de comportamento. Ao selecionar
comportamentos-alvo, os profissionais devem considerar quem está sendo avaliado - e alterado - e por
quê.

Os comportamentos-alvo não devem ser selecionados para o benefício primário de outras

pessoas (por exemplo, “fique quieto, fique quieto, seja dócil”, em Winett & Winkler, 1972), para
simplesmente manter o status quo (Budd & Baer, 1976; Holland, 1978 ) ou porque despertam o
interesse de alguém em posição de mudar os comportamentos, conforme ilustrado no seguinte
incidente:

Um estudante de graduação brilhante e consciente estava interessado em fazer sua tese em um

programa para crianças seriamente desajustadas. Ele queria ensinar escrita cursiva a uma .... criança [que]
não sabia ler (exceto o nome), imprimir ou até mesmo identificar de forma confiável todas as letras do
alfabeto. Perguntei: “Quem decidiu que esse era o problema a ser resolvido a seguir?”
(Hawkins, 1975, p. 195)

Julgamentos sobre quais comportamentos mudar são difíceis de fazer. Ainda assim, os
praticantes não ficam sem direção ao escolher comportamentos-alvo. Inúmeros autores sugeriram
diretrizes e critérios para a seleção de comportamentos-alvo (por exemplo, Ayllon & Azrin, 1968;
Bailey & Lessen, 1984; Bosch & Fuqua, 2001; Hawkins, 1984; Komaki, 1998; Rosales-Ruiz & Baer,
1997), todos das quais giram em torno da questão central: Até que ponto o comportamento proposto
mudará para melhorar a experiência de vida da pessoa?
Uma Definição de Habilitação
Hawkins (1984) sugeriu que a potencial significado de qualquer mudança de comportamento
deveria ser julgada no contexto da habilitação, que ele definiu da seguinte forma:

5 Os efeitos reativos da avaliação não são necessariamente negativos. O auto monitoramento tornou-se tanto um procedimento de
tratamento quanto um procedimento de avaliação; consulte o capítulo intitulado "Autogestão".
 11

Habilitação (ajuste) é o grau em que o repertório da pessoa maximiza reforçadores de curto e

longo prazo para esse indivíduo e para outros e minimiza punidores de curto e longo prazo. (p. 284)

Hawkins (1986) citou várias vantagens da definição na medida em que (a) é conceitualmente
familiar aos analistas de comportamento, (b) define tratamento usando resultados mensuráveis, (c) é
aplicável a uma ampla gama de atividades habilitativas, (d) lida com necessidades individuais e sociais
de uma maneira que não julgue, (e) trata o ajuste ao longo de um continuum de comportamento
adaptativo e não é direcionado ao déficit; e (f) é relativo cultural e situacionalmente.
É difícil fazer julgamentos sobre o quanto uma determinada mudança de comportamento
contribuirá para a habilitação geral de uma pessoa (ajuste, competência). Em muitos casos,
simplesmente não sabemos quão útil ou funcional uma determinada mudança de comportamento será
(Baer, 1981, 1982), mesmo quando sua utilidade a curto prazo pode ser prevista. Analistas de
comportamento aplicado, no entanto, devem dar a maior importância à seleção de comportamentos-
alvo que são verdadeiramente úteis e habilitadores (Hawkins, 1991). De fato, se um comportamento-
alvo em potencial atender ao padrão de habilitação, é muito mais provável que o indivíduo adquira
reforço adicional no futuro e evite punições.
Do ponto de vista ético e pragmático, qualquer comportamento direcionado à mudança deve
beneficiar a pessoa direta ou indiretamente. Examinar comportamentos-alvo em potencial de acordo
com as 10 perguntas e considerações descritas nas seções a seguir deve ajudar a esclarecer sua
importância social relativa e valor habilitativo. A Figura 4 resume essas considerações em um formato
de folha de trabalho que pode ser usado na avaliação da importância social de possíveis
comportamentos-alvo.
É provável que esse comportamento produza reforço no ambiente natural do cliente após o
término do tratamento?
Para determinar se um determinado comportamento-alvo é funcional para o cliente, o analista
de comportamento, outros significativos e, sempre que possível, o cliente deve perguntar se a mudança
de comportamento proposta será reforçada na vida diária da pessoa. Ayllon e Azrin (1968) chamaram
isso de relevância da regra do comportamento; significa que um comportamento alvo deve ser
selecionado somente quando for possível determinar que é provável que o comportamento produza
reforço no ambiente natural da pessoa. A probabilidade de um novo comportamento resultar em
reforço após o término do programa de mudança de comportamento é o principal determinante para a
manutenção do novo comportamento, com a possibilidade de benefícios a longo prazo para essa
pessoa.
Julgando se ocorrências do comportamento alvo será reforçada na ausência de intervenção
também pode ajudar a esclarecer se a mudança de comportamento proposta é, principalmente, para o
benefício do indivíduo ou de outra pessoa. Por exemplo, apesar dos desejos ou pressão dos pais, seria
de pouco valor tentar ensinar habilidades matemáticas a um aluno com graves deficiências de
desenvolvimento com déficits generalizados em habilidades sociais e de comunicação. Ensinar
habilidades de comunicação que permitam ao aluno ter interações mais efetivas em seu ambiente atual
deve ter precedência sobre as habilidades que ele poderá usar no futuro (por exemplo, dar o troco no
supermercado). Às vezes, os comportamentos-alvo são selecionados apropriadamente não por causa
de seu benefício direto para a pessoa, mas por um importante benefício indireto. Os benefícios indiretos
podem ocorrer de várias maneiras diferentes, conforme descrito pelas três perguntas a seguir.
 12

Figura 4 Planilha para avaliar o significado social de possíveis comportamentos-alvo.

Nome do aluno: ________________________________________________________ Data: ___/___/___

Pessoa que preenche a planilha: ___________________________________________________________
Relacionamento do avaliador com cliente / aluno: _____________________________________________
Comportamento: _______________________________________________________________________

Considerações Avaliação Fundamentação / Comentários

É provável que esse comportamento Não
produza reforço no ambiente natural do Sim Não tenho
cliente após o término da intervenção? certeza

Esse comportamento é um pré-requisito Não

necessário para uma habilidade mais Sim Não tenho
complexa e funcional? certeza
Esse comportamento aumentará o
Não
acesso do cliente a ambientes em que
Sim Não tenho
outros comportamentos importantes
certeza
podem ser adquiridos e usados?
Mudar esse comportamento predispõe Não
outras pessoas a interagir com o cliente Sim Não tenho
de maneira mais apropriada e solidária? certeza

Esse comportamento é um Não

comportamento essencial ou cúspide Sim Não tenho
comportamental? certeza

Não
Esse é um comportamento adequado à
Sim Não tenho
idade?
certeza
Se esse comportamento deve ser
reduzido ou eliminado do repertório do Não
cliente, foi selecionado um Sim Não tenho
comportamento adaptativo e funcional certeza
para substituí-lo?
Esse comportamento representa o Não
problema / objetivo real ou é apenas Sim Não tenho
indiretamente relacionado? certeza

Isso é “apenas conversa” ou é o Não

verdadeiro comportamento de Sim Não tenho
interesse? certeza
Se o objetivo em si não for um
Não
comportamento específico (por
Sim Não tenho
exemplo, perder 20 kg), esse
certeza
comportamento ajudará a alcançá-lo?
Notas / comentários resumidos:
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
 13

Esse comportamento é um pré-requisito para uma habilidade útil?

Alguns comportamentos que não são importantes são alvo de instrução porque eles são pré-
requisitos necessários para outros comportamentos funcionais. Por exemplo, avanços em pesquisas de
leitura tem demonstrado que ensinar habilidades de consciência fonêmica (e.g., isolamento de som:
Qual o primeiro som em nariz?; segmentação fonêmica: Quais sons você ouve na palavra gordo?;
exclusão da palavra estranha: Qual palavra começa com um som diferente: gato, garfo, bolo?) para
não-leitores tem efeitos positivos nas suas aquisições de habilidades de leitura (National Reading
Panel, 2000).6
Esse comportamento irá aumentar o acesso do cliente a ambientes nos quais outros
comportamentos importantes podem ser aprendidos e usados?
Hawkins (1986) descreveu o foco em “comportamentos de acesso” como um meio de produzir
benefícios indiretos aos clientes. Por exemplo, estudantes da educação especial são as vezes ensinados
a completar suas páginas de exercícios de maneira ordenada, interagir de maneira educada com o
professor de educação geral da sua sala de aula, e ficar sentados em seus assentos durante a
apresentação do professor. Esses comportamentos são ensinados com a expectativa de que eles
aumentarão a aceitação em uma sala de aula de educação geral, portanto aumentando o acesso a
programas instrucionais e de educação geral.
Mudar esse comportamento vai predispor outros a interagir com o cliente de uma maneira
mais apropriada e acolhedora?
Outro tipo de benefício indireto ocorre quando uma mudança de comportamento é de sumo
interesse para um outro significativo na vida da pessoa. A mudança de comportamento pode permitir
que o outro significativo se comporte de maneira mais benéfica para a pessoa. Por exemplo, suponha
que um professor queira que os pais de seus estudantes implementem um programa de instrução
baseado em casa, acreditando que as habilidades de linguagem dos estudantes iriam aumentar
consideravelmente se os seus pais gastassem 10 minutos toda noite brincando de um jogo de
vocabulário com eles. Em um encontro com os pais de um aluno, entretanto, o professor percebe que
ainda que os pais também estejam preocupados com habilidades de linguagem pobres, eles têm outras
necessidades que são mais importantes na opinião deles – os pais querem que a criança limpe seu
quarto e ajude com a louça do jantar. Ainda que o professor acredite que arrumar o quarto e lavar a
louça não são tão importantes para o bem-estar geral da criança quanto o desenvolvimento da
linguagem, essas tarefas podem de fato ser importantes comportamentos alvo se um quarto bagunçado
e uma pia cheia de louça suja impede interações positivas entre os pais e a criança (incluindo brincar
com o jogo de construção de vocabulário do professor). Nesse caso, as tarefas diárias podem ser
selecionadas como comportamentos alvo para o benefício direto e imediato dos pais, com a expectativa
que vai aumentar a probabilidade de os pais ajudarem a sua filha com atividades relacionadas a escola
se eles estiverem felizes com ela, porque ela arruma o seu quarto e ajuda com a louça suja.
Esse comportamento é um comportamento pivotal ou cúspide comportamental?
Analistas do comportamento frequentemente usam um método de construção de blocos para
desenvolver o repertorio de seus clientes. Por exemplo, ao ensinar uma habilidade complexa (e.g.,
multiplicação de dois dígitos), primeiramente são ensinadas habilidades mais simples e mais fáceis de
serem adquiridas (e.g., adição, multiplicação de um dígito, reagrupamento), ou com o amarrar cadarços
é ensinado sistematicamente a cruzar laços, fazer arcos e apertar nós. Conforme elementos da

6 O benefício indireto de um comportamento alvo como pré-requisito necessário para outro comportamento importante não deve
ser confundido com o ensino indireto. O ensino indireto envolve a seleção de um comportamento-alvo diferente do verdadeiro
objetivo do comportamento devido à crença de que eles estão relacionados (por exemplo, alunos com habilidades de leitura precárias
praticam discriminação de forma ou caminham na trave de equilíbrio). A importância da franqueza na seleção do comportamento-
alvo é discutida mais adiante nesta seção.
 14

habilidade são dominados, eles são conectados (i.e., em corrente) em repertórios de crescente
complexidade. Em qualquer ponto ao longo desse continuum do desenvolvimento da habilidade
quando a pessoa alcançar o critério da habilidade, segue o reforçador, e o analista faz a determinação
de avançar para o próximo nível da habilidade. Por mais sistemática e metódica que essa abordagem
tem provado ser, analistas estão pesquisando maneiras de aumentar a eficiência no desenvolvimento
de novos comportamentos. Escolher comportamentos alvo que são cúspides comportamentais ou
comportamentos pivotais podem aumentar essa eficiência.
Cúspides comportamentais
Rosales-Ruiz e Baer (1997) definiram um Cúspide comportamental como:
Um comportamento que tem consequências além da mudança em si, algumas das quais podem
ser consideradas importantes. O que torna uma mudança de comportamento em um comportamento de
cúspide é a exposição do repertorio do indivíduo a novos ambientes, especialmente novos reforçadores e
punições, novas contingências, novas respostas, novos controles de estímulos e novas comunidades de
contingências mantenedoras ou destrutivas. Quando alguns ou todos esses eventos acontecem, o
repertório do indivíduo se expande; encontra uma manutenção diferencial e seletiva dos novos e antigos
repertórios, e talvez isso leve a mais comportamentos de cúspide no futuro. (p. 534)

Rosales-Ruiz e Baer (1997) citaram como exemplos de cúspides comportamentais os

comportamentos de rastejar, ler e imitação generalizada, porque eles “de repente abrem o mundo da
criança a novas contingências que vão desenvolver vários novos comportamentos importantes”
(p.535). As cúspides comportamentais se diferem dos componentes e comportamentos de pré-
requisito. Para uma criança, movimentos posicionais específicos com a cabeça, os braços e as pernas
seriam componentes do comportamento de rastejar, porém, rastejar é cúspide porque permite que a
criança entre em contato com novos ambientes e estímulos que servem como fontes de motivação e
reforçamento (e.g., brinquedos, pais), o que abre um novo mundo de contingências que podem
futuramente modelar e selecionar outros comportamentos adaptativos.
“A importância das cúspides é julgada pela (a) extensão das mudanças de comportamento que
eles habilitam sistematicamente, (b) se eles expõem sistematicamente esse comportamento a novas
cúspides, e (c) a visão do público sobre se essas mudanças são importantes para o organismo, que por
sua vez é frequentemente controlado por normas e expectativas da sociedade sobre quais comportamentos
devem se desenvolver nas crianças e quando esse desenvolvimento deve ocorrer. (Rosales-Ruiz e Baer,
1997, p.537).”

Bosch e Fuqua (2001) sugeriram que esclarecer “dimensões prioritárias para determinar se um
comportamento pode ser uma cúspide é um passo importante em perceber o potencial do conceito de
cúspide” (p.125). Eles afirmaram que um comportamento pode ser uma cúspide se alcança um ou mais
de cinco critérios: “ (a) acesso a novos reforçadores, contingências e ambientes; (b) validade social;
(c) generalização; (d) competição com respostas inapropriadas; e (e) o número e a importância relativa
das pessoas afetadas” (p.123). Quanto mais critérios o comportamento alcançar, mais forte fica a
hipótese de que o comportamento é uma cúspide. Ao identificar e avaliar comportamentos alvo
baseado no seu valor de cúspide, analistas podem de fato abrir um “novo mundo” de potencial bem
abrangente para o indivíduo.
Comportamento Pivotal
O comportamento pivotal tem emergido como um conceito interessante e promissor nas
pesquisas comportamentais, especialmente porque se relaciona com o tratamento de pessoas com
autismo e transtornos no desenvolvimento. R.L. Koegel, l.K. Koegel e os seus colegas tem examinado
 15

a avaliação de comportamento pivotal e abordagens de tratamento dentro de uma ampla gama de áreas
(e.g., habilidades sociais, habilidade de comunicação, comportamentos inadequados) (Koegel e Frea,
1994; Koegel e Koegel, 1988; Koegel, Koegel e Schreibman, 1991). Em uma descrição breve, um
comportamento pivotal é um comportamento que, depois de aprendido, produz modificações
correspondentes e covariações em outros comportamentos adaptativos não treinados. Por exemplo,
Koegel, Carte e Koegel (2003) indicaram que ensinar crianças com autismo a “auto iniciar” (e.g.,
abordar outros) pode ser um comportamento pivotal. Os “dados longitudinais obtidos de crianças com
autismo sugerem que a presença de iniciações pode ser um indicador prognóstico de resultados mais
favoráveis a longo prazo e, portanto, pode ser um “pivotal” já que elas aparentemente resultam em
mudanças positivas e abrangentes em várias áreas (p.134). Isso é, a melhora em auto iniciações pode
ser pivotal para o surgimento de classes de resposta não treinadas, como fazer perguntas, aumento de
produção e diversidade na conversa.
Avaliar e focar nos comportamentos pivotais pode ser vantajoso tanto para o analista quanto
para o cliente. Da perspectiva do analista, é possível avaliar e depois treinar comportamentos pivotais
dentro de relativamente poucas sessões, após isso eles seriam emitidos em ambientes não treinados ou
ao longo de respostas não treinadas (Koegel et al., 2003). Da perspectiva do cliente, aprender um
comportamento pivotal encurtaria a intervenção, forneceria para a pessoa um novo repertório o qual
pode usar para interagir com o seu ambiente, aumentaria a eficiência do aprendizado e melhoraria as
chances de entrar em contato com reforçadores. Como Koegel e os seus colegas concluíram: “o uso de
procedimentos que ensinam crianças com dificuldade a evocar oportunidades de aprendizado de
linguagem no ambiente natural pode ser particularmente útil para especialistas na linguagem e no
discurso ou para outros educadores especiais que desejam aprendizado contínuo fora das sessões de
ensino de linguagem” (p.143).
Esse é um comportamento apropriado para a idade?
Há alguns anos era comum ensinarem a adultos, com transtorno no desenvolvimento,
comportamentos que um adulto típico raramente, ou nunca, faria. Era pensado que – talvez resultado
do conceito de idade mental – uma mulher de 35 anos com habilidades verbais equivalentes a alguém
de 10 anos deveria brincar com bonecas. Essa seleção de comportamentos alvo não é apenas
humilhante, a sua ocorrência também diminui a probabilidade de outras pessoas no ambiente do
indivíduo estabelecerem uma ocasião para e reforçar comportamentos mais desejáveis e adaptativos,
os quais podem levar a uma vida mais normal e recompensadora.
O princípio da normalização se refere ao uso de ambientes progressivamente mais típicos,
expectativas e procedimentos “para estabelecer e/ou manter comportamentos pessoais os quais são os
mais socialmente normais possíveis” (Wolfensberger, 1972, p.28). A normalização não é uma única
técnica, mas uma posição filosófica que tem como objetivo o alcance da melhor integração física e
social possível entre pessoas com dificuldades e a maior parte da sociedade.
Em adição as razões éticas e filosóficas para selecionar comportamentos alvo apropriados para
a idade e ambiente, deve ser enfatizado que comportamentos independentes, adaptativos e sociais que
entram em contato com reforçamento tem maior probabilidade de serem mantidos do que
comportamentos que não entram. Por exemplo, habilidades de instrução em tempo de lazer, como em
esportes, hobbies e atividades relacionadas a música seriam mais funcionais para um menino de 17
anos do que ensiná-lo a brincar com carrinhos de brinquedo ou construir blocos. Um adolescente com
esses comportamentos – mesmo em uma forma adaptada – tem uma chance melhor de interagir de
 16

maneira típica com o seu grupo de pares, o que pode ajudar a garantir a manutenção de suas habilidades
recém aprendidas e fornece oportunidades para aprender outros comportamentos adaptativos.
Se o comportamento-alvo proposto deve ser reduzido ou eliminado, que comportamento
adaptável o substituirá?
Um analista nunca deve planejar reduzir ou eliminar um comportamento do repertório da
pessoa sem (a) determinar um comportamento adaptativo que ficar no seu lugar e (b) criar um plano
de intervenção para garantir que o comportamento substituto seja aprendido. Professores e outros
profissionais de serviços humanos devem estar no ramo de construir repertórios positivos e
adaptativos, não apenas reagir ou eliminar comportamentos que eles acham problemáticos (Snell e
Brown, 2006). Ainda que um comportamento inadequado de uma criança possa ser excessivamente
irritante para outros, ou até mesmo fisicamente danoso, essas respostas não desejadas têm se provado
funcionais para a criança. Isso é, o comportamento mal adaptado tem funcionado para a criança no
passado ao produzir reforçadores e/ou ajudar a criança a fugir e esquivar de punições. Um programa
que apenas nega essa avenida de reforçamento é uma abordagem não construtiva. Ele não ensina
comportamentos adaptativos para substituírem o comportamento inapropriado.
Alguns dos métodos mais efetivos e recomendados para eliminar comportamentos não
desejados focam primeiramente no desenvolvimento de comportamentos desejáveis substitutos.
Goldiamond (1974) recomendaram que uma abordagem “construtiva” – como oposto de uma
abordagem eliminativa – seja usada para a análise e intervenção de problemas comportamentais. Da
perspectiva da abordagem construtiva a “solução dos problemas é a construção de repertórios (ou o
seu ressurgimento ou transferência para novas situações) em vez de eliminação de repertórios”
(Goldiamond, 1974, p.14).
Se um argumento forte não puder ser apresentado para comportamentos de substituição
positivos específicos, não será apresentado um argumento convincente para eliminar o comportamento
alvo indesejável. O professor da sala de aula, por exemplo, que quiser um programa de mudança de
comportamento para manter os estudantes sentados em suas cadeiras durante o período de leitura, deve
ir além da simples noção de “eles precisam ficar em seus assentos para fazer o trabalho”. O professor
deve selecionar materiais e desenvolver contingências que facilitem o objetivo e motivem os
estudantes a terminar o seu trabalho.
Esse comportamento representa de fato o problema ou objetivo, ou ele está apenas
indiretamente relacionado?
Um erro muito comum na educação é ensinar um comportamento relacionado em vez de um
comportamento de interesse. Muitos programas de mudança de comportamento têm sido
desenvolvidos para aumentar comportamentos de tarefa quando o objetivo primário deveria ter sido
aumentar a produção ou resultado do trabalho. Comportamentos de tarefa são escolhidos porque
pessoas que são produtivas também tendem a estar na tarefa. Entretanto, como na tarefa é usualmente
definido, é bem possível que um estudante esteja na tarefa (i.e., no seu assento, quieta e orientada em
direção ou manuseando materiais acadêmicos) mas produza pouco ou nenhum trabalho.
Escolher habilidades de pré-requisito necessárias não deveria ser confundido com a seleção de
comportamentos alvo que não representam diretamente ou preenchem as razões primárias para o
esforço do analista do comportamento. Habilidades de pré-requisito não são ensinadas como
comportamentos alvo que têm o fim em si mesmo, mas como elementos necessários para o
comportamento desejável terminal. Comportamentos relacionados, mas indiretos, não são necessários
 17

para executar o verdadeiro objetivo do programa, nem são resultados esperados do programa por si só.
Em uma tentativa de detectar “indiretatividade”, analistas do comportamento deveriam fazer duas
perguntas: “Esse comportamento é um pré-requisito para o comportamento terminal desejado? Esse
comportamento se relaciona mesmo com o objetivo do programa instrucional? ” Se qualquer uma
dessas questões for respondida de maneira afirmativa, o comportamento é elegível para o status de
comportamento alvo.
Esse é de fato o comportamento de interesse?
Muitas terapias não comportamentais dependem fortemente daquilo que as pessoas dizem
sobre o que elas fazem e porque elas fazem. O comportamento verbal do cliente é considerado
importante porque acredita-se que ele reflete o estado interior do cliente e os processos mentais que
governam o comportamento do cliente. Portanto, fazer uma pessoa falar de forma diferenciada sobre
si mesma (e.g., de uma maneira mais saudável, positiva e menos diminuidora de si mesma) é visto
como um passo significativo para resolver o problema da pessoa. De fato, essa mudança de atitude é
considerada por alguns como o principal objetivo da terapia.
Analistas do comportamento, por outro lado, fazem uma distinção entre o que as pessoas dizem
e o que elas fazem (Skinner, 1953). Saber e fazer não são a mesma coisa. Fazer com que alguém
entenda o seu próprio comportamento mal adaptado ao ser capaz de conversar logicamente sobre ele
não significa necessariamente que o comportamento vai mudar para direções mais construtivas. O
jogador pode saber que apostar compulsivamente está arruinando a sua vida e que as suas perdas
poderiam cessar se ele simplesmente parasse de fazer apostas. Ele pode até ser capaz de verbalizar
esses fatos para um terapeuta e afirmar com bastante convicção que ele não vai apostar no futuro.
Ainda assim, ele pode continuar a apostar.
Pelo fato do comportamento verbal conseguir ser uma descrição do que as pessoas fazem, as
vezes é confundido com a própria performance. Um professor de uma escola para jovens infratores
introduziu um novo programa de matemática que incluía jogos instrucionais, treinamento em grupo,
provas cronometradas e gráficos de auto monitoramento. Os estudantes responderam com muitos
comentários negativos: “Isso é estúpido”, “Cara, eu não vou escrever o que eu faço”, “Eu não vou nem
tentar fazer esses testes”. Se o professor tivesse focado apenas nas falas dos estudantes sobre o
programa, ele provavelmente teria sido descartado no primeiro dia. Mas o professor estava consciente
do fato de que comentários negativos sobre a escola e o trabalho eram esperados no grupo de pares
dos adolescentes delinquentes e que muitas das observações negativas dos estudantes tinham permitido
que, no passado, eles evitassem tarefas que eles pensavam que não iriam gostar. Consequentemente, o
professor ignorou os comentários negativos e recompensou os alunos pela precisão e velocidade da
computação matemática quando eles participaram do programa. Em uma semana, a conversa negativa
praticamente cessou, e a produção de matemática dos alunos atingiu o nível mais alto de todos os
tempos.
Existem, obviamente, situações nas quais o comportamento de interesse é aquilo que o cliente
fala. Ajudar uma pessoa a reduzir o número de comentários autodepreciativos que ela faz e aumentar
a frequência de autodescrições positivas é um exemplo de um programa no qual a fala deve ser o
comportamento alvo – não pelo fato de comentários autodepreciativos serem indicativos de um
conceito pobre de si mesmo, mas porque o comportamento verbal do cliente é o problema.
Em todo caso, deve ser feita uma determinação de qual comportamento é o resultado funcional
desejado do programa: É uma habilidade ou performance motora, ou é comportamento verbal? Em
 18

algumas instâncias, comportamentos de fala podem ser importantes. Uma pessoa tentando uma vaga
para a posição de reparador de cortadores de grama pode ter mais chances de ganhar o emprego se ela
conseguir descrever verbalmente como ela iria consertar um arranque irritadiço de um cortador.
Entretanto, é possível que, depois que contratada, ela consiga manter o seu emprego por ter habilidade
e ser eficiente no reparo de cortadores de grama e não por falar o que ela faz. Entretanto, é pouco
provável que uma pessoa dure muito em um emprego se ela fala sobre como consertaria um cortador
de grama, mas não é capaz de fazer. Comportamentos alvo devem ser funcionais.
E se o objetivo do programa de mudança de comportamento não for um comportamento?
Algumas das mudanças importantes que as pessoas querem fazer em suas vidas não são
comportamentos, em vez disso, são o resultado ou produto de outros certos comportamentos. Perda de
peso é um exemplo. Superficialmente pode parecer que a seleção do comportamento alvo é óbvia e
direta – perder peso. O número de quilos pode ser medido com precisão; mas o peso, ou mais
precisamente perder peso, não é um comportamento. Perder peso não é uma resposta específica que
pode ser definida ou executada; é o resultado ou produto de outros comportamentos – mais
notavelmente pela redução do consumo de comida e/ou aumento na frequência de exercícios. Comer
e se exercitar são comportamentos, podem ser definidos especificamente e medidos em unidades
precisas.
Alguns programas de perda de peso bem elaborados não têm tido sucesso porque as
contingências da mudança de comportamento foram colocadas no objetivo (redução de peso) e não
nos comportamentos necessários para produzir o objetivo. Comportamentos alvo em um programa de
perda de peso deveriam ser medidas do consumo de comida e o nível de exercício, com estratégias de
intervenção elaboradas para abordar esses comportamentos (e.g., De Luca e Holborn, 1992; McGuire,
Wing, Klem, e Hill, 1999). O peso deve ser medido e colocado em gráficos durante o programa de
perda de peso, não porque é o comportamento alvo de interesse, mas porque a perda de peso mostra
os efeitos positivos do aumento no exercício e diminuição do consumo de comida.
Existem vários outros exemplos de objetivos importantes que não são comportamento, mas são
produtos finais do comportamento. Tirar boas notas, por exemplo, é um objetivo que deve ser analisado
para determinar quais comportamentos produzem melhores notas (e.g., resolver problemas
matemáticos por meio de prática guiada e independente). Analistas do comportamento podem ajudar
melhor os seus clientes a alcançarem objetivos ao selecionar comportamentos alvo que são diretamente
e funcionalmente ligados a esses objetivos.
Alguns objetivos expressados pelo e para o cliente não são produto direto de um
comportamento alvo específico, mas de objetivos mais gerais e abrangentes: ser mais bem-sucedido,
ter mais amigos, ser criativo, ser um bom jogador, desenvolver um autoconceito melhorado.
Claramente, nenhum desses objetivos são definidos por comportamentos específicos, e são todos mais
complexos em termos de seus componentes comportamentais do que perder peso ou tirar uma nota
melhor em matemática. Objetivos como ser bem-sucedido representam uma classe de comportamentos
relacionados ou um padrão geral de responder. Eles são rótulos usados para descrever pessoas que se
comportam de determinada maneira. Selecionar comportamentos alvo que vão ajudar os clientes ou
estudantes a obter esses tipos de objetivos é até mais difícil que a sua complexidade sugere porque os
próprios objetivos muitas vezes significam coisas diferentes para diferentes pessoas. Ser bem-sucedido
pode englobar uma ampla variedade de comportamentos. Uma pessoa pode ver o sucesso em termos
de salário e cargo profissional. Para outra, sucesso pode significar satisfação com o seu trabalho e bom
uso do tempo livre. Um papel importante do analista do comportamento durante a avaliação e
 19

identificação do comportamento alvo é ajudar o cliente a selecionar e identificar comportamentos

pessoais, o produto disso vai resultar no cliente e em outros avaliando o seu repertório da maneira
pretendida.
Priorizando Comportamentos Alvo
A partir do momento que um conjunto de possíveis comportamentos alvo tiver sido
identificado, decisões devem ser feitas sobre a sua prioridade relativa. As vezes a informação obtida
dos pontos da avaliação comportamental direciona uma necessidade de melhora para um aspecto
particular do repertório da pessoa mais do que para outro. Mais frequentemente, porém, a avaliação
revela uma constelação de comportamentos relacionados, e as vezes não tão relacionados, que
precisam mudar. Observações diretas, junto com uma entrevista comportamental e avaliação de
necessidades, pode produzir uma longa lista de comportamentos importantes para mudar. Quando mais
de um comportamento alvo elegível permanece após uma avaliação cuidadosa das considerações
descritas na seção anterior, a questão se torna, Qual comportamento deve ser mudado primeiro? Julgar
cada comportamento alvo em potencial sob a luz dessas nove questões a seguir pode ajudar a
determinar qual comportamento merece atenção primeiro, e a ordem relativa na qual os
comportamentos restantes vão ser abordados.
1. Esse comportamento representa algum perigo para ou cliente ou outros? Comportamentos
que causam danos ou representam uma ameaça séria a segurança ou saúde pessoal do
cliente e/ou de outros devem receber prioridade máxima.
2. Quantas oportunidades a pessoa terá para usar esse novo comportamento? ou Com que
frequência esse problema de comportamento ocorre? Um estudante que consistentemente
escreve letras invertidas apresenta um problema maior que a criança que inverte as letras
apenas ocasionalmente. Se a escolha é entre ensinar primeiro um estudante pré-vocal a
guardar o seu almoço ou como planejar férias de duas semanas todos anos, a primeira
habilidade tem preferência porque um futuro empregado pode precisar guardar o seu
almoço todos os dias de trabalho.
3. Qual a duração do problema ou déficit de habilidade? Um problema de comportamento
crônico (e.g., bullying) ou déficit de habilidade (e.g., falta de habilidades de interação
social) deve ter preferência sobre outros problemas que aparecem esporadicamente ou que
tenham aparecido apenas recentemente.
4. Mudar esse comportamento vai produzir taxas mais altas de reforçamento para essa
pessoa? Se todas as outras considerações forem iguais, um comportamento que resulta em
níveis mais altos e contínuos de reforçamento deve ter preferência sobre um
comportamento que produz pouco reforçamento adicional para o cliente.
5. Qual vai ser a importância relativa desse comportamento alvo para o desenvolvimento
futuro de habilidades e funcionamento independente? Cada comportamento alvo deve ser
julgado nos termos de sua relação (i.e., pré-requisito ou de apoio) com outros
comportamentos essenciais necessários para otimizar o aprendizado e o desenvolvimento
de níveis máximos de funcionamento independente no futuro.
6. Mudar esse comportamento vai reduzir atenção negativa ou indesejada de outros? Alguns
comportamentos não são mal adaptativos porque possuem algo inerente no próprio
comportamento, mas por causa dos problemas desnecessários que o comportamento causa
para o cliente. Algumas pessoas com dificuldades motoras ou no desenvolvimento podem
ter dificuldade em manusear utensílios e guardanapos durante as refeições, portanto
reduzindo oportunidades de uma interação positiva em público. Dito isso, educação pública
 20

e consciência também são garantia, porém, seria ingênuo não considerar os efeitos
negativos da reação do público. Além disso, não ensinar habilidades mais apropriadas para
a hora da refeição pode ser um desserviço para a pessoa. Manifestações públicas
idiossincráticas ou maneirismos podem ser comportamentos alvo de prioridade se a sua
modificação fornecer acesso a ambientes mais normalizados ou a contextos importantes de
aprendizado.
7. Esse novo comportamento produzirá reforçamento para pessoas próximas? Ainda que um
comportamento de uma pessoa deva mudar raramente, ou nunca, pela simples conveniência
de outros ou para a manutenção do status quo, o efeito da mudança do comportamento da
pessoa nas pessoas próximas a ela não deve ser ignorado. Essa questão é geralmente melhor
respondida pelas próprias pessoas próximas, porque pessoas que não estão diretamente
envolvidas na vida da pessoa geralmente não teriam
“ideia de quão recompensador é ver o seu menino de 19 anos com atraso no desenvolvimento
adquirir a habilidade de puxar a descarga sob instrução ou apontar para comida quando ele quer
uma ajuda. Eu suspeito que o pagador de impostos médio não iria considerar “significativo” para
ele o fato do John ter adquirido essas habilidades. E, ainda que não possamos dizer prontamente
o quanto John ser capaz de puxar a descarga melhora sua taxa de reforçamento/punição, eu posso
afirmar que melhora a minha como pai. ” (Hawkins, 1984, p.285)

8. Qual a chance de sucesso na mudança desse comportamento alvo? Alguns

comportamentos são mais difíceis de mudar que outros. Pelo menos três fontes de
informação podem ajudar a avaliar o nível de dificuldade ou, mais precisamente, prever a
facilidade ou nível de sucesso na mudança de um comportamento específico.
Primeiramente, o que a literatura diz sobre tentativas para mudar esse comportamento?
Muitos dos comportamentos-alvo que confrontam analistas de comportamento aplicados
foram estudados. Praticantes devem se manter atualizados em relação a pesquisas
publicadas nas suas áreas de aplicação. Esse conhecimento não apenas aumentará a chance
de melhorar a seleção de técnicas provadas e eficientes para mudança de comportamento,
mas também pode ajudar a prever o nível de dificuldade ou chance de sucesso.
Segundo, quão experiente é o praticante? As competências do próprio praticante e
experiências com o comportamento-alvo em questão devem ser consideradas. Um
professor que tem trabalhado com sucesso por muitos anos com crianças agressivas pode
ter um conjunto de estratégias efetivas para gerenciamento de comportamento pronto para
utilizar e pode prever o sucesso até com a criança mais desafiadora. Entretanto, esse mesmo
professor pode decidir que ele é menos capaz de melhorar as habilidades de linguagem
escrita da criança.
Terceiro, até que ponto variáveis importantes presentes no ambiente do cliente podem
ser controladas efetivamente? A questão não é se um certo comportamento pode ser
mudado. Em um ambiente aplicado, entretanto, identificar e depois manipular
consistentemente as variáveis de controle para dado comportamento alvo vai determinar se
o comportamento vai ser mudado.
Quarto, os recursos estão disponíveis para implementar e manter a intervenção em um
nível de fidelidade e intensidade suficiente para provavelmente alcançar os resultados
desejados? Não importa o quão habilmente o plano de tratamento foi confeccionado,
implementá-lo sem as pessoas ou os outros recursos necessários para manter
apropriadamente a intervenção provavelmente vai produzir resultados desapontastes.
9. Qual será o custo para mudar esse comportamento? O custo deve ser considerado antes de
implementar qualquer programa sistemático de mudança de comportamento. Entretanto,
 21

uma análise custo-benefício de vários potenciais comportamentos alvo não significa que
caso um programa de ensino seja caro, ele não deveria ser implementado. Grandes tribunais
têm deliberado que a escassez de fundos públicos não pode ser usada como desculpa para
não fornecer uma educação adequada para todas as crianças independente da severidade de
seu transtorno (cf., Yell e Drasgow, 2000). O custo do programa para mudança de
comportamento não pode ser determinado ao apenas somar quantidades de reais que podem
ser gastos em equipamento, materiais, transporte e salários da equipe. Também deve ser
considerado quanto tempo do cliente o programa de mudança de comportamento vai exigir.
Se, por exemplo, ensinar uma habilidade motora fina para uma criança com dificuldades
severas consumisse uma parte tão grande do dia da criança que sobraria pouco tempo para
que ela aprendesse outros comportamentos importantes, como comunicação, habilidades
de autoajuda, e lazer, o objetivo da habilidade motora fina pode ser muito custoso.
Desenvolvendo e Usando uma Matriz de Classificação de Comportamentos Alvo
Atribuir uma classificação numérica para cada um de uma lista de potenciais comportamentos
alvo pode produzir um ranking de prioridade desses comportamentos. Tal matriz de classificação é
mostrada na figura 5; é a adaptação de um sistema descrito por Dardig e Heward (1981) feito para
priorizar e selecionar objetivos de aprendizado para estudantes com dificuldades. É dado para cada
comportamento um número representando o valor do comportamento relativo as variáveis de
prioridade (e.g., 0 até 4, em que 0 representa nenhum valor ou contribuição e 4 representa o valor ou
benefício máximo).
Profissionais envolvidos no planejamento de programas de mudança de comportamento para
certo estudante ou populações de clientes vão geralmente querer pesar diferencialmente algumas das
variáveis, exigir classificação máxima de certas variáveis de seleção, e/ou adicionar outras variáveis
que são de particular importância para seus objetivos gerais. Por exemplo, profissionais planejando
programas de mudança de comportamento para cidadãos mais velhos iriam provavelmente insistir que
comportamentos alvo com benefícios imediatos recebessem prioridade máxima. Educadores atuando
com estudantes secundaristas com dificuldades iriam frequentemente advogar por fatores como a
importância relativa de um comportamento-alvo para o desenvolvimento futuro de habilidades e
funcionamento independente.
As vezes o analista do comportamento, o cliente e/ou pessoas próximas tem objetivos
conflitantes. Os pais podem querer que a filha adolescente esteja em casa as 22:30 nos finais de
semana, mas a filha pode querer voltar só mais tarde. A escola pode querer que o analista do
comportamento desenvolva um programa para aumentar a aderência do estudante aos códigos sociais
e de conduta. O analista do comportamento pode achar que esses códigos são ultrapassados e não estão
no âmbito escolar. Quem decide o que é melhor para quem?
Uma maneira de minimizar e trabalhar esses conflitos é obter a participação do cliente, pais e
equipe no processo da determinação do objetivo. Por exemplo, a participação ativa dos pais e, quando
possível, do estudante na seleção de objetivos de curto e longo prazo e dos procedimentos de
tratamento é exigida por lei no planejamento de serviços de educação especial para estudantes com
dificuldades (Ato de Melhora na Educação para Indivíduos com Dificuldades, 2004). Tal participação
de todas as partes significativas consegue evitar e resolver conflitos de objetivo, para não mencionar a
informação inestimável que os participantes podem fornecer relacionada aos outros aspectos do
planejamento do programa (e.g., identificação de prováveis reforçadores). Revisar os resultados dos
esforços na avaliação e permitir que cada participante forneça sua contribuição sobre os méritos
 22

relativos de cada objetivo ou comportamento alvo proposto geralmente produz um consenso sobre a
melhor direção. Planejadores do programa não devem assumir que qualquer comportamento que
estiver no topo do ranking deve ser necessariamente considerado o comportamento alvo de maior
prioridade. Entretanto, se as pessoas importantes envolvidas na vida da pessoa analisam um processo
de classificação como o mostrado na Figura 5, elas provavelmente vão identificar áreas de acordo e de
desacordo, o que pode levar a discussões futuras sobre a seleção do comportamento alvo e a
concentração nas preocupações importantes dos envolvidos.
Figura 5 Planilha para priorizar comportamentos-alvo em potencial
Nome do aluno/cliente: ___________________________________________________ Data___/___/___
Pessoa que preenche a planilha: ___________________________________________________________
Relacionamento do avaliador com cliente / aluno: _____________________________________________
Instruções: Use a chave abaixo para classificar cada comportamento-alvo em potencial, na medida em que
ele atende ou cumpre cada critério de priorização. Adicione a classificação de cada membro da equipe de
cada comportamento-alvo em potencial. O (s) comportamento (s) com a pontuação total mais alta
presumivelmente seria a maior prioridade para intervenção. Outros critérios relevantes para um programa
específico ou a situação de um indivíduo podem ser adicionados e os critérios podem ser ponderados
diferencialmente.
Chave: 0 = Não ou Nunca; 1 = Raramente; 2 = Talvez ou Às vezes; 3 = Provavelmente ou Normalmente; 4
= Sim ou Sempre
Comportamentos-alvos potenciais
Critérios de priorização (1) (2) (3) (4)
Esse comportamento representa perigo para a 01234 01234 01234 01234
pessoa ou para os outros?
Quantas oportunidades a pessoa terá para usar 01234 01234 01234 01234
essa nova habilidade no ambiente natural? ou
Com que frequência o comportamento
problema ocorre?
Qual a duração do problema ou déficit de 01234 01234 01234 01234
habilidade?
Mudar esse comportamento produzirá uma 01234 01234 01234 01234
maior taxa de reforço para a pessoa?
Qual a importância relativa desse 01234 01234 01234 01234
comportamento alvo para o desenvolvimento
futuro de habilidades e o funcionamento
independente?
Alterar esse comportamento reduzirá a 01234 01234 01234 01234
atenção negativa ou indesejada de outras
pessoas?
Mudar esse comportamento produzirá reforço 01234 01234 01234 01234
para outras pessoas importantes?
Qual a probabilidade de sucesso na mudança 01234 01234 01234 01234
desse comportamento?
Quanto vai custar para mudar esse 01234 01234 01234 01234
comportamento?
Total
 23

Definindo Comportamentos Alvo

Antes que um comportamento possa ser analisado, ele deve ser definido de maneira clara, objetiva
e concisa. Ao construir definições de comportamentos-alvo, os analistas do comportamento aplicado
podem considerar as implicações funcionais e topográficas das suas definições.
O Papel e a Importância de Definições dos Comportamentos Alvo para a Análise do
Comportamento Aplicada
A análise do comportamento aplicada obtém a sua validade a partir da abordagem sistemática ao
procurar e organizar conhecimento sobre comportamento humano. A validade do conhecimento
científico em sua forma mais básica exige replicação. Quando efeitos comportamentais previstos
podem ser reproduzidos, princípios do comportamento são confirmados e métodos de prática são
desenvolvidos. Se analistas do comportamento aplicado empregarem definições de comportamento
que não estão disponíveis para outros cientistas, a replicação é menos provável. Sem a replicação, a
utilidade e o significado dos dados não podem ser determinados além dos próprios participantes
específicos, portanto limitando o desenvolvimento ordenado da disciplina como uma tecnologia útil
(Baer, Wolf e Risley, 1968). Sem definições explícitas e bem escritas dos comportamentos alvo, os
pesquisadores seriam incapazes de medir precisamente e confiavelmente as mesmas classes de
resposta dentro e através de estudos; ou de agregar, comparar e interpretar os dados.
Definições explícitas e bem escritas dos comportamentos alvo também são necessárias para o
praticante, que pode também não estar tão preocupado com a replicação por outros ou com o
desenvolvimento do campo. A maioria dos programas de análise do comportamento não são
conduzidos principalmente para o avanço do campo; eles são implementados por educadores, clínicos
e outros profissionais de serviços humanos para melhorar a vida de seus clientes. Entretanto, a
implicitude na aplicação da análise do comportamento é uma avaliação precisa e contínua do
comportamento alvo, para o qual uma definição explícita é de suma importância.
Um praticante preocupado apenas em avaliar seus esforços para fornecer o serviço ideal para seus
clientes, pode perguntar, “Enquanto eu souber o que eu quero dizer com (nome do comportamento-
alvo), porque eu devo elaborar uma definição específica? ”. Primeiramente, uma boa definição
comportamental é operacional. Fornece a oportunidade de obter informação completa sobre a
ocorrência e não ocorrência do comportamento, e permite que o praticante aplique procedimentos de
maneira consistentemente precisa e oportuna. Segundo, uma boa definição aumenta a probabilidade
de uma avaliação precisa e confiável da eficácia do programa. Não apenas uma avaliação precisa ser
acurada para orientar as decisões em andamento do programa, mas também os dados devem ser
confiáveis para aqueles que têm interesse na eficácia do programa. Assim, mesmo que o profissional
possa não estar interessado em demonstrar uma análise para o campo em geral, ele deve sempre se
preocupar em demonstrar eficácia (ou seja, responsabilidade) a clientes, pais e administradores.
Dois Tipos de Definição de Comportamento Alvo
Comportamentos alvo podem ser definidos funcionalmente ou topograficamente.
Definições Baseadas em Função:
Uma definição baseada em função nomeia respostas como membros de uma classe de respostas
alvo exclusivamente pelo seu efeito comum no ambiente. Por exemplo, Irvin, Thompson, Turner e
Williams (1998) definiram colocar a mão na boca como qualquer comportamento que resultou em
 24

“contato dos dedos, mão ou punho com a boca, lábios ou língua” (p.377). A figura 6 mostra vários
exemplos de definições baseadas em função.
Analistas do comportamento aplicado devem usar definições baseadas em função de
comportamentos alvo, toda vez que for possível, pelas seguintes razões:

 Uma definição baseada em função engloba todas formas relevantes da classe de respostas.
Entretanto, definições de comportamentos alvo baseadas em uma lista de topografias
específicas podem omitir alguns membros relevantes da classe de respostas e/ou incluir
topografias de respostas irrelevantes. Por exemplo, definir os convites das crianças para
brincar com pares em termos de coisas específicas que a criança fala e faz pode omitir
respostas nas quais os pares respondem com brincadeira recíproca e/ou incluir
comportamentos que os pares rejeitam.
 O resultado, ou função, do comportamento é o mais importante. Isso se mantém verdade
para comportamentos alvo nos quais a sua forma ou estética é central para serem
valorizados como socialmente significantes. Por exemplo, os traços fluentes da caneta de
um calígrafo e os movimentos elegantes de uma ginasta durante uma apresentação no chão
são importantes (i.e., tem sido selecionados) por causa de seus efeitos ou função nos outros
(e.g., elogios do professor de caligrafia, notas altas vindas dos juízes de ginástica).
 Definições funcionais são geralmente mais simples e mais concisas do que definições
baseadas na topografia, a qual leva para uma mensuração mais fácil, precisa e confiável e
estabelece a ocasião para a aplicação consistente da intervenção. Por exemplo, no seu
estudo sobre execução de habilidades por jogadores de futebol americano universitário,
Ward e Carnes (2002) registraram um tackle correto de acordo com a definição clara e
simples, “se o jogador ofensivo que tiver a bola for parado” (p. 3).
 Definições baseadas em função também podem ser usadas em algumas situações nas quais
o analista do comportamento não tem acesso direto ou confiável aos resultados naturais do
comportamento alvo, ou não pode usar o resultado natural do comportamento alvo por
razões éticas ou de segurança. Nesses casos, uma definição baseada em função por
aproximação pode ser considerada. Por exemplo, o resultado natural da fuga (i.e., sair
andando ou correndo do cuidador sem consentimento) é uma criança perdida. Ao definir
fuga como “qualquer movimento para se afastar mais de 1.5m do terapeuta sem permissão”
(p.240), Tarbox, Wallace, e Williams (2003) foram capazes de mensurar e tratar esse
comportamento alvo socialmente relevante de maneira segura e significativa.
Definições Baseada em Topografia
Uma definição baseada em topografia identifica instâncias do comportamento alvo pela forma
ou formato do comportamento. Definições baseadas em topografia devem ser usadas quando (a) o
analista do comportamento não possui um acesso direto, confiável ou fácil ao resultado funcional do
comportamento alvo, e/ou quando (b) ele não consegue confiar na função do comportamento porque
nenhuma instância do comportamento alvo produz um resultado relevante no ambiente natural ou
porque o resultado pode ser produzido por outros eventos. Por exemplo, Silvestri (2004) definiu e
mensurou duas classes de afirmações positivas do professor de acordo com as palavras que
compuseram as afirmações, e não relacionado a se os comentários produziram resultados específicos
(veja figura 7).
 25

Figura 6 Definições baseadas em funções de vários comportamentos-alvos

Criatividade na construção de blocos para crianças

Os comportamentos infantis da construção de blocos foram definidos de acordo com seus produtos, formas
de blocos. Os pesquisadores criaram uma lista de 20 formas arbitrárias, mas frequentemente vistas, incluindo:

Arco - qualquer colocação de um bloco no topo de dois blocos inferiores sem contiguidade.

Rampa - um bloco inclinado contra outro, ou um bloco triangular colocado contíguo a outro, para
simular uma rampa.

História - dois ou mais blocos colocados um em cima do outro, os blocos superiores repousando
apenas sobre os inferiores.

Torre - qualquer história de dois ou mais blocos em que o bloco mais baixo tenha pelo menos o dobro
da altura e largura. (Goetz e Baer, 1973, pp. 210-211).

Exercício por meninos obesos

Andar de bicicleta estacionária - cada rotação das rodas constituía uma resposta, que era automaticamente
registrada pelos contadores magnéticos (DeLuca & Holborn, 1992, p. 672).

Cumprimento com Placa Páre por Motoristas

Parar completamente - os observadores classificaram um veículo como parando completamente se os pneus
parassem de rolar antes do veículo entrar no cruzamento (Van Houten & Retting, 2001, p. 187).

Reciclagem por funcionários do escritório

Reciclagem de papel de escritório - número de libras e onças de papel de escritório reciclável encontrado em
recipientes de reciclagem e lixo. Todos os tipos de papel aceitos como recicláveis foram identificados, bem
como exemplos de papel não reciclável (Brothers, Krantz, & McClannahan, 1994, p. 155).

Habilidades de segurança para impedir o uso de armas por crianças

Tocar na arma de fogo - a criança fazendo contato com a arma de fogo com qualquer parte do corpo ou com
qualquer objeto (por exemplo, um brinquedo), resultando no deslocamento da arma de fogo.
Deixar a área - a criança se retirar da sala em que a arma de fogo estava localizada dentro de 10 segundos
depois de vê-la (Himle, Miltenberger, Flessner & Gatheridge, 2004, p. 3).

Definições baseadas em topografia também podem ser usadas para comportamentos alvo os quais
o resultado relevante é as vezes produzido no ambiente natural por variações indesejáveis da classe de
respostas. Por exemplo, pelo fato do balanço do taco de golfe de uma pessoa com pouca habilidade as
vezes produzir um bom resultado (i.e., a bola pousa no verde), é melhor definir o balançar correto pela
posição e movimentos do taco e dos pés, quadril, cabeça e mãos do jogador.

Uma definição baseada em topografia deve englobar todas as formas de resposta que iriam
normalmente produzir o resultado desejado no ambiente natural. Ainda que a topografia forneça um
elemento importante para definir os comportamentos alvo, o analista do comportamento aplicado deve
ser especificamente cuidadoso para não selecionar comportamentos alvo baseado apenas na topografia
(veja Caixa 1).
 26

Figura 7 Definições baseadas em topografia para dois tipos de declarações de professores

Declarações positivas genéricas
Declarações positivas genéricas foram definidas como declarações audíveis pelo professor que
referiam o comportamento ou produtos de trabalho de um ou mais alunos como desejáveis ou louváveis (por
exemplo: "Estou orgulhoso de você!", "Bom trabalho, pessoal"). As declarações feitas a outros adultos na
sala eram gravadas se fossem altas o suficiente para serem ouvidas pelos alunos e faziam referência direta
ao comportamento do aluno ou a produtos de trabalho (por exemplo, “Você não está impressionado com a
calma que meus alunos estão trabalhando hoje? ”) Uma série de comentários positivos que não especificaram
nomes de alunos nem comportamentos com menos de 2 segundos entre os comentários foi registrada como
uma declaração. Por exemplo, se o professor disser: “Bom, bom, bom. Estou tão impressionado "ao revisar
o trabalho de três ou quatro alunos, ele foi registrado como uma declaração.
As declarações do professor não registradas como declarações positivas genéricas incluíam (a)
declarações que se referiam a comportamentos específicos ou nomes de alunos, (b) declarações neutras
indicando apenas que uma resposta acadêmica estava correta (por exemplo, "Ok", "Correto"), (c) declarações
positivas não relacionadas ao comportamento do aluno (por exemplo, dizendo "Obrigado por deixar meus
formulários de presença" para um colega) e (d) declarações incompreensíveis ou inaudíveis

Declarações positivas específicas de comportamento

As declarações positivas específicas do comportamento fizeram referência explícita a um
comportamento observável (por exemplo, "Obrigado por guardar o lápis"). Declarações positivas específicas
podem se referir ao comportamento geral da sala de aula (por exemplo, "Você fez um ótimo trabalho voltando
ao seu lugar em silêncio") ou ao desempenho acadêmico (por exemplo, "Essa foi uma resposta
superinteligente!"). Para serem registradas como respostas separadas, declarações positivas específicas foram
separadas umas das outras por 2 segundos ou pela diferenciação do comportamento elogiado. Em outras
palavras, se um professor nomeasse um comportamento desejável e listasse vários alunos que estavam
demonstrando esse comportamento, isso seria registrado como uma declaração (por exemplo, “Marissa, Tony
e Mark, você fez um ótimo trabalho ao devolver seus materiais quando você terminou com eles ”). No
entanto, o comentário positivo de um professor, observando vários comportamentos diferentes, seria
registrado como várias declarações, independentemente do intervalo entre o final de um comentário e o início
do próximo. Por exemplo, “Jade, você fez um ótimo trabalho limpando tão rapidamente; Charles, obrigado
por guardar as pastas de trabalho; e classe, eu aprecio que você tenha se alinhado em silêncio ”seria registrado
como três declarações positivas.
Adaptado de Os efeitos da auto pontuação nas declarações positivas dos professores durante as
instruções em sala de aula (pp. 48-49) de S. M. Silvestri. Dissertação de doutorado não publicada. Columbus,
OH: Universidade Estadual de Ohio. Usado com permissão

Escrevendo Definições de Comportamentos Alvo

Uma boa definição de um comportamento alvo fornece uma descrição precisa, completa e concisa
do comportamento a ser mudado (e, portanto, mensurado). Ela também afirma o que não está incluso
na definição comportamental. Pedir licença para deixar a mesa de jantar é um comportamento
observável e mensurável que pode ser contado. Em comparação, “exercitar boas maneiras” não é uma
descrição de qualquer comportamento específico; ela meramente deixa implícita uma classe geral de
respostas e comportamentos socialmente aceitáveis. Hawkins e Dobes (1977) descreveram três
características de uma boa definição:

1. A definição deve ser objetiva, referindo-se apenas as características observáveis do

comportamento (e ambiente, se preciso) ou traduzindo quaisquer termos inferenciais (como
“expressando sentimentos hostis”, “pretendia ajudar”, ou “mostrando interesse em”) em
termos mais objetivos.
 27

2. A definição deve ser clara no sentido de que precisa ser compreensível para ler e nada
ambígua para que observadores experientes possam ler e rapidamente parafraseá-la com
precisão.
3. A definição deve ser completa, delineando as “fronteiras” do que deve ser incluído como uma
instância da resposta e o que deve ser excluído, portanto direcionando os observadores em
todas as situações que provavelmente vão ocorrer e deixando pouco para seu julgamento.
(p.169)
Colocado de maneira sucinta, uma boa definição deve ser objetiva, garantindo que as instâncias
específicas do comportamento alvo possam ser observadas e registradas confiavelmente. Uma
definição objetiva aumenta a probabilidade de uma avaliação confiável e precisa da efetividade do
programa. Em segundo, uma definição clara é tecnológica, significando que permite com que outros a
usem e a repliquem. Portanto, uma definição clara se torna operacional para propósitos futuros e
passados. Finalmente, uma definição completa discrimina entre o que é e o que não é uma instância
do comportamento alvo. Uma definição completa permite com que outros registrem uma ocorrência
do comportamento alvo, mas não registrem instâncias da não ocorrência, de maneira padrão. Uma
definição completa é uma descrição precisa e concisa do comportamento de interesse. Note como as
definições de comportamento alvo nas figuras 6 e 7 se relacionam com o padrão de ser objetivo, claro
e completo.
Morris (1985) sugeriu testar a definição de um comportamento alvo ao realizar três questões:
1. Você consegue contar o número de vezes que um comportamento ocorre em, por exemplo,
um período de 15 minutos, 1 hora, ou 1 dia? Ou, você consegue contar o número de minutos
que levam para a criança executar o comportamento? Isso é, você consegue dizer para
alguém que o comportamento ocorreu “x” vezes em “x” minutos do dia? (A sua resposta
deve ser “sim”)
2. Um estranho irá saber exatamente para o que olhar quando você disser para ele o
comportamento alvo que você está planejando modificar? Isso é, você consegue de fato ver
a criança realizando a habilidade quando ela ocorre? (A sua resposta deve ser “sim”)
3. Você consegue quebrar o comportamento alvo em componentes comportamentais menores,
o qual cada um é mais específico e observável que o comportamento-alvo original? (A sua
resposta deve ser “não”)
Em resposta a sugestão que talvez um livro base de definições padrão de comportamentos alvo
seja desenvolvido porque aumentaria a probabilidade de replicações exatas entre pesquisadores
aplicados e iria economizar um tempo considerável gasto no desenvolvimento e testagem de definições
específicas a situações, Baer (1985) ofereceu as seguintes perspectivas. Programas de análise do
comportamento aplicada são implementados porque alguém (e.g., professor, pais, próprio indivíduo)
tem “reclamado” que um comportamento precisa ser mudado. Uma definição comportamental tem
validade na análise do comportamento aplicada apenas se ela permitir com que observadores capturem
cada aspecto do comportamento que o “reclamador” está preocupado com e mais nenhum outro. Logo,
para serem válidas em uma perspectiva aplicada, as definições de comportamentos alvo devem
específicas às situações. Tentativas de padronização de definições comportamentais assumem uma
similaridade pouco provável entre todas as situações.
 28

BOX 1
Quão sérios são esses problemas de comportamento?
Suponha que você seja um analista de As respostas apropriadas para essas perguntas
comportamento em posição de projetar e ajudar a não podem ser encontradas apenas nas descrições
implementar uma intervenção para alterar os topográficas. O significado e a importância
quatro comportamentos a seguir: relativa de qualquer comportamento operante
1. Uma criança levanta repetidamente o braço, podem ser determinados apenas no contexto dos
estendendo e retraindo os dedos em direção à precedentes ambientais e das consequências que
palma da mão em um tipo de movimento de definem o comportamento. Aqui está o que cada
aperto / liberação. uma das quatro pessoas nos exemplos anteriores
2. Um adulto com deficiência no desenvolvimento estava realmente fazendo
pressiona a mão com força contra o olho, 1. Uma criança aprendendo a dar tchau.
fazendo um punho e esfregando o olho 2. Um homem com alergias esfregando os olhos
rapidamente com os nós dos dedos. para aliviar a coceira.
3. Várias vezes ao dia uma aluna do ensino médio 3. Um aluno digitando texto imprevisível para
toca ritmicamente os dedos para cima e para aumentar sua fluência e resistência ao digitar.
baixo, às vezes em rajadas de 10 a 15 minutos 4. Um massoterapeuta dando uma massagem
de duração. relaxante e muscular profunda a um cliente
4. Uma pessoa agarra e aperta repetidamente os agradecido e feliz.
braços e as pernas de outra pessoa com tanta
força que a outra pessoa estremece e diz "Ai!" Os analistas de comportamento aplicado
devem lembrar que o significado de qualquer
Quanto de um problema o comportamento comportamento é determinado por sua função,
representa para a pessoa ou para outras pessoas que não por sua forma. Os comportamentos não
compartilham seus ambientes atuais e futuros? devem ser direcionados para mudanças com base
Você classificaria cada comportamento como um apenas na topografia.
problema leve, moderado ou sério? Quão
importante você acha que seria direcionar cada um Nota: Os exemplos 1 e 2 são adaptados de Meyer e
desses comportamentos para redução ou Evans, 1989, p. 53
eliminação dos repertórios dos quatro indivíduos?

Estabelecendo Critérios para Mudança de Comportamento

Comportamentos alvo são selecionados para estudos na análise do comportamento aplicada
devido a sua importância para as pessoas envolvidas. Analistas do comportamento aplicado tentam
aumentar, manter e generalizar comportamentos adaptativos e desejáveis e diminuir a ocorrência de
comportamentos mal adaptativos e indesejáveis. Esforços da análise do comportamento que não focam
apenas em comportamentos-alvo, mas também em mudar esses comportamentos em sua extensão de
forma que a vida da pessoa seja modificada de forma significativa e positiva, são considerados que
têm validade social8. Mas o quanto um comportamento alvo precisa mudar antes de produzir uma
diferença significativa na vida da pessoa?
Van Houten (1979) fez um caso para especificar os critérios do resultado desejado antes que
comecem os esforços para modificar o comportamento alvo.
Esse passo (especificar os critérios do resultado) se torna tão importante quanto o passo anterior
(selecionar comportamentos alvo socialmente importantes) se alguém considerar que para a maioria
desses comportamentos existe uma gama de respostas dentro dele na qual cada performance é mais
adaptativa. Quando os limites dessa gama são desconhecidos para um comportamento em particular, é
possível que alguém possa encerrar o tratamento quando a performance for acima ou abaixo desses
limites. Consequentemente, o comportamento não estaria ocorrendo dentro de sua melhor gama...
 29

Para saber quando iniciar e terminar o tratamento, os praticantes exigem padrões socialmente
validados para os quais eles podem mirar. (pp. 582,583)

Van Houten (1979) sugeriu duas abordagens básicas para determinar objetivos socialmente
válidos: (a) avaliar a performance de pessoas consideradas altamente competentes, e (b) manipular
experimentalmente diferentes níveis de performance para determinar empiricamente quais produzem
os melhores resultados.
Independentemente do método usado, especificar objetivos de o tratamento antes da intervenção
começar fornece uma orientação para continuar ou terminar o tratamento. Depois disso, estabelecer
objetivos claros e pré-determinados para ajudar a eliminar vieses ou desentendimentos entre aqueles
envolvidos na avaliação da efetividade do programa.