MANIFESTAÇÕES

CULTURAIS RÍTMICAS E
EXPRESSIVAS

Ana Roberta Almeida Comin

E-book 4
Neste E-Book:
INTRODUÇÃO����������������������������������������������������������� 3
A ESCOLA E O MOVIMENTO�������������������������������� 4
Brincar para qu����������������������������������������������������������������������4
O movimento na escola������������������������������������������������������������8
O movimento e a lei����������������������������������������������������������������15

A DANÇA NA PERSPECTIVA DA
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR���������������������������20
Profissional de Educação Física ou dançarino?�������������������20
Aula para quem?���������������������������������������������������������������������21
A comunidade escolar������������������������������������������������������������24

AS MANIFESTAÇÕES DO CORPO COMO

ELEMENTO INTERDISCIPLINAR�����������������������26
CONSIDERAÇÕES FINAIS�����������������������������������29
SÍNTESE�������������������������������������������������������������������� 32

2
INTRODUÇÃO
Neste e-book você aprenderá como surgiu a ima-
gem do “aluno disciplinado” e a sua relação com a
liberdade e o prazer do movimento. Vamos explorar
como as expectativas sobre a infância moldaram
o rumo das escolas e como o movimento fez parte
desse cenário.

Além disso, vamos entender como a legislação de-

morou a incluir a expressão corporal, a dança e a
criatividade como componentes dos currículos das
escolas brasileiras e as razões para tal.

Nesse contexto, estudaremos como a dança e as

manifestações do corpo são encaradas por parte
da comunidade escolar, o que inclui especialmente
os professores de outras disciplinas. Analisaremos
também os desafios a serem superados para a imple-
mentação dessas ideias e como as mesmas podem
promover a interdisciplinaridade.

3
A ESCOLA E O
MOVIMENTO

Brincar para quê?

A relação escola e movimento evoluiu muitos nos

últimos anos. Os avanços em parte se devem pelo
esforço de educadores de diferentes áreas junto à
ciência, trabalhando em prol de uma educação mais
ativa.

O movimento, na perspectiva escolar, sempre foi

tratado como uma moeda de troca, como pontua
Strazzacappa (2001). A restrição do movimentar-
-se atua como punição, enquanto a liberdade serve
como prêmio.

Essa forma de educação revela que a ideia de se

movimentar livremente é sinônimo de prazer e o seu
oposto de desconforto. E isso é bastante problemá-
tico. É pelo movimento que descobrimos o mundo
ao nosso redor, expressamos as nossas emoções,
manifestamos ideias e construímos conceitos que
nos acompanharão por toda a vida. Mas se o movi-
mento é tão importante, por que muitos profissionais
insistem em cerceá-lo?

Se retomarmos as nossas lembranças da época

da escola, facilmente ilustramos tais ideias: “fique

4
sentado!”, “pare de correr!”, “não balance os pés na
cadeira!”, “não batuque o lápis!”, por aí afora.

Não à toa, para muitos, as melhores lembranças da

escola remetem às aulas de Educação Física ou aos
momentos de brincadeira e liberdade de movimento
no pátio durante o recreio. Uma prática recorrente
ainda nos dias de hoje é impedir alunos indisciplina-
dos de aproveitar tais prazeres. Sendo o movimento
mais uma vez usado como recurso disciplinador.

Essa concepção de “estática = disciplina” e “movi-

mento = prazer” está ligada às origens do entendi-
mento dos adultos em relação à infância, o que na-
turalmente se estendeu ao sistema de ensino.

O período da infância transcende os conceitos bio-

lógicos, porém o seu entendimento social não é fixo.
A sua concepção pode variar a depender da época
e do contexto vivenciado.

Nesse sentido, podemos afirmar que durante séculos

crianças foram negligenciadas. Não por algum ím-
peto de perversidade, mas por falta de compreensão
dos mais velhos. Não por coincidência, os índices
de mortalidade infantil eram altíssimos, fato que se
justifica não somente pela falta de conhecimento
científico, mas também pela visão equivocada em
relação à infância. Não havia cuidados e carinho,
tampouco atenção.

A infância foi por muito tempo reduzida a um simples

período de transição para a vida adulta, sem nenhu-
ma particularidade ou característica digna de nota.

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Até o século 12 as crianças eram entendidas como
adultos em miniatura. Roupas, comportamentos e
exigências eram similares entre adultos e crianças.
Sendo assim, não havia lugar para brincadeiras ou
movimentação livre e espontânea, típicos da infância.

Em vez de empregados em brincadeiras, os movi-

mentos eram direcionados ao trabalho, não dando
espaço para o lúdico e para preocupações voltadas
ao desenvolvimento infantil, sobretudo aos filhos das
camadas mais pobres da sociedade. Afinal, tratava-
-se de um “pequeno adulto”, força motriz para o tra-
balho e geração de renda.

A concepção acerca da infância só tomou outros

ares a partir dos séculos 17 e 18 com o Iluminismo
e se estendeu aos anos seguintes. Entende-se que
crianças são apenas crianças, seres diferentes de
adultos, e que essa fase é crucial para os anos fu-
turos do indivíduo. Amparo, proteção e ludicidade
agora se fazem presentes, especialmente para os
filhos das famílias mais abastadas, uma vez que os
mais pobres eram enviados para trabalharem em
linhas de produção fabris.

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Figura 1: Apesar da mudança de concepção a respeito da infância no
século 17, o trabalho infantil permaneceu e tristemente ainda permane-
ce como uma realidade nos dias atuais, sobretudo em regiões pobres,
mesmo proibido legalmente. Na imagem, crianças trabalhando como
operárias durante a Revolução Industrial. Fonte: Mtholyoke

Podcast 1

Depois desse período, entendia-se que crianças não

deveriam empenhar os seus esforços no trabalho,
mas sim nos estudos e em seu desenvolvimento –
afinal, eram crianças. Porém, a concepção de “bom
comportamento” ligado ao estático, isto é, sem movi-
mentações ou manifestações corporais espontâneas,
permaneceu, ditando os comportamentos e padrões
esperados em sala de aula.

7
O movimento na escola
Com o passar dos anos, e com a chegada de novas
demandas, o papel da criança foi mudando. De in-
visível ela passou a ser olhada como uma força de
trabalho, para finalmente ser entendida como um
ser em formação.

Sob o olhar do adulto, a criança se torna um símbolo

de esperanças, de expectativas, e é nesse contexto
que a educação se torna necessária. Para atingir
o imaginado “futuro promissor”, a criança passa a
ser estimulada a fim de que o seu máximo potencial
seja atingido.

O ambiente escolar existe desde os tempos pri-

mórdios. Durante muito tempo imperou o papel do
“adulto que de tudo sabe” e o “aluno que nada sabe”,
refletindo os valores da época. Além da privação
do movimento, eram comuns castigos físicos que
incluíam a tão temida palmatória e outras formas de
humilhação. Esse cenário de horror só foi encontrar
um fim no século 20 – um passado não tão distante
dos dias atuais.

Esse modelo de aprendizagem por medo e coerção

contribuiu para a construção do ideal do que seria
um aluno disciplinado. Estático, quase robótico. O
impedimento ao movimento já se iniciava logo ao
se adentrar a escola. Muitas exigiam a formação
de filas por ordem de tamanho para se dirigirem às
salas de aula ou cantarem o hino nacional e/ou da
própria instituição. Na sala, deveriam permanecer em

8
suas carteiras à espera de comandos e levantar-se
somente quando o professor ou alguma outra figura
notória adentrasse o ambiente. Além de permane-
cerem praticamente imóveis, os alunos deveriam
permanecer em silêncio.

Figura 2: Foto de um antigo Grupo Escolar, de 1957. Note a expressão

apática das crianças, como verdadeiras “estátuas” posando para o
retrato. Fonte: JWS

Nos dias atuais ainda persiste como parte da velha e

tradicional “boa educação” permanecer quase imóvel,
com movimentos restritos. Os adultos, em sua maio-
ria, não se movimentam e reprimem a liberdade de
movimento das suas crianças. Um fato que começa
em casa e se prolonga na escola.

9
Ainda hoje em nosso país o sistema de ensino é
pautado por filosofias. No passado, dominava a
educação dos preceitos religiosos, sobretudo cris-
tãos. Depois, houve uma forte influência vinda do
militarismo. Nos dias atuais encontramos influencias
variadas a depender da instituição e sua vertente.

Toda essa trajetória permeou o ensino das mais

variadas disciplinas e com a Educação Física esse
processo não foi diferente. Foi uma longa caminhada
para que o movimento fosse valorizado e a dança
aparecesse em nossos currículos.

O movimento antes da formalização do

ensino

O livre movimento por vezes foi atribuído aos “sel-

vagens” e aos “incivilizados”. Os indígenas que aqui
viviam desfrutavam dessa liberdade. Corriam, caça-
vam, nadavam, dançavam e viviam em contato com
a natureza. A música fazia parte da identidade social
desses grupos.

A chegada dos portugueses trouxe valores pratica-

dos no território europeu, como a fé cristã. Os jesuí-
tas se encarregaram de “educar” os nossos nativos,
tornando-os “bons selvagens”. O movimento se fazia
presente nesse processo, na forma de brincadeiras e
jogos recreacionais. No entanto, hábitos como dan-
çar para os seus deuses já não tinham mais espaço
com a nova doutrina.
Por muito tempo, a ideia de movimento e esforço
foi atrelada à força de trabalho braçal, como as ati-

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vidades reservadas aos escravizados. E foram eles
os criadores de boa parte da identidade cultural bra-
sileira, seja na música, na dança ou no esporte. Por
exemplo, é nesse contexto que surge a capoeira.

Até o momento discutimos como a dança e o movi-

mento se apresentaram de forma espontânea como
componente cultural desses grupos. Não havia edu-
cação formal ou aulas estruturadas como conhece-
mos. Dessa forma, podemos inferir que no Brasil,
durante o seu período como colônia, as atividades
realizadas pelos indígenas e posteriormente pelos
escravizados representaram os primeiros elementos
da Educação Física no nosso país.

O movimento após a formalização do

ensino

A Educação Física passou a ter os moldes próximos

ao que conhecemos hoje a partir do século 18. Sob
a alcunha de gymnastica, a Educação Física passou
a ser componente do ensino. A educação formal já
era uma realidade, no entanto, as leis vigentes na
época garantiam o acesso ao ensino somente aos
filhos de famílias ricas, uma vez que direitos civis e
políticos eram concedidos com base censitária, ou
seja, de acordo com as posses e bens financeiros. A
preocupação em estender a educação aos demais só
foi acontecer no século seguinte, com a preocupação
de formar pessoas para “os novos tempos”.

Nesse período, a gymnastica tinha um forte com-

ponente moral e as suas aulas eram orientadas de

11
acordo com os padrões europeus vigentes. O seu
ensino se estendia à alimentação, à forma de se
vestir e ao movimento do corpo. Adicionalmente,
havia uma forte preocupação com o ensino de va-
lores morais visando a evitar o que chamavam de
degenerescência física. Nas aulas eram realizadas
as rotinas de ginástica como a alemã, a sueca, a
francesa e a inglesa. Com rotinas de exercícios se-
quenciais, não havia espaço para a livre expressão
corporal ou criatividade.

O movimento, durante o século 19, resumia-se a dois

métodos ginásticos. O primeiro, chamado “de quarto”,
consistia na realização de exercícios voltados à saú-
de praticados em sala de aula por entre as carteiras.
O segundo eram as rotinas calistênicas das escolas
de ginástica europeias, que, em geral, objetivava o
condicionamento físico dos alunos do sexo mas-
culino, envolvendo acrobacias, sequencias a serem
memorizadas e força.

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Figura 3: Alunos do Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, realizam uma
rotina de ginástica sueca no início do século 20. Note a formalidade
das roupas mesmo para a prática de exercícios. Mais um componente
que ilustrava a imagem de “aluno disciplinado”. Cabe o questionamento,
seriam os trajes mais um recurso para limitar a capacidade de movi-
mento desses jovens? Fonte: O Globo

A dança não era uma prática comum no ambiente

escolar, ficando reservada a poucos colégios para
moças da elite. Uma vez que o seu ensino estava
ligado à imagem de classe, status e refinamento, jun-
tamente ao aprendizado de boas maneiras. Inclusive,
as aulas de gymnastica não eram obrigatórias para
elas, somente para alunos do sexo masculino.

Parte da rigidez dessa disciplina neste período se

deve à formação dos profissionais. Não havia uma
graduação acadêmica que habilitasse esses profes-
sores, sendo a maioria deles pessoas com patentes
militares. O que explica o rigor, a hierarquia e a disci-

13
plina das aulas. O primeiro curso de Educação Física
registrado no Brasil foi idealizado pelo exército, em
1910, e voltado para militares, médicos e ex-atletas.
A nossa área de estudos só foi alçada ao nível de
curso superior aberto a toda a sociedade em 1969.
Bastante recente se olharmos em uma perspectiva
histórica.

Surpreendentemente, do período pós-2ª Guerra

Mundial (1939 a 1945) até o início da década de
1960, a Educação Física nas escolas manteve o
caráter gímnico e calistênico do Brasil da primeira
república (1890 a 1946). Pouco se mudou durante
todo esse tempo.

As mudanças no caráter da Educação Física escolar

viriam a acontecer a partir de 1964, com a implemen-
tação da ditadura militar. É adotada uma postura
tecnicista, onde os esportes são claramente privile-
giados. Em um contexto global, governos capitalistas
(representados pelos Estados Unidos) e socialistas
(representados pela então União Soviética) duelam
em diferentes campos em uma tentativa de demons-
tração de superioridade. Uma das principais “armas”
é justamente o esporte.

Nesse cenário, as escolas brasileiras dedicam suas

aulas de Educação Física quase que exclusivamen-
te às modalidades esportivas, privilegiando a par-
ticipação de alunos lidos como “bons”, isto é, com
melhor desempenho nas partidas e competições.
Não raro, pessoas que viveram o período lembram
com amargor o tormento dessas aulas. Os que não

14
correspondiam às expectativas eram relegados ao
banco, sem poder participar das atividades.

Em um contexto tão sombrio, não havia espaço para

a livre expressão corporal, para a dança ou para a
criatividade. Mesmo em ambiente escolar, tudo era
controlado e vigiado de perto. No lugar da dança,
eram comuns festividades e desfiles cívicos como
forma de saudar o país e o seu governo.

O período da ditadura no Brasil foi marcado pelo

conservadorismo e a repressão de manifestações
artísticas não condizentes com a mentalidade militar.
Muitas obras foram reprimidas, bem como os seus
artistas foram perseguidos. Parte deles deixou o país
frente aos riscos que corriam. A dança ficou restrita
ao ensino do balé clássico nas academias.

O movimento e a lei
Três anos antes do golpe militar, em 1961, foi promul-
gada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) pelo então presidente João Goulart. O
documento tinha como objetivo regularizar o sistema
de educação brasileiro com base nos princípios da
Constituição brasileira. Por exemplo, a garantia da
educação pública e universal a todos os cidadãos.

Já nessa versão da LDB constava a obrigatorieda-

de das aulas de Educação Física para alunos dos
graus primário e médio até a idade de 18 anos. No
entanto, seu conteúdo não primava pela liberdade
do movimento, pela criatividade e tampouco pelas

15
manifestações artísticas como a dança. O enfoque
principal era a preparação física dos jovens pensando
em seu ingresso no mercado de trabalho e na sua
produtividade.

Anos depois, “Jango” – como o presidente era popu-

larmente conhecido – é destituído pela instauração
do governo militar. A nova maneira de governar o
país levou a uma série de mudanças profundas, es-
pecialmente na nossa legislação.

Se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

de 1961 (LDB – n° 4.024/1961) reservava a obrigato-
riedade das aulas de Educação Física para os graus
primário e médio, a nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional de 1971 (LDB – n° 5.692/1971)
ampliava essa obrigação. Agora, todos os níveis e
ramos de escolarização deveriam realizar as aulas,
inclusive com alunos universitários. Além do cará-
ter tecnicista e a busca de novos possíveis talentos
desportivos, a Educação Física escolar também tinha
como missão preparar fisicamente a futura mão de
obra trabalhadora.

Surpreendentemente, a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional de 1971 só foi sofrer alterações
no ano de 1996 (LDB – n° 9.394/1996). Desde então,
o currículo vigente nas nossas escolas é baseado de
acordo com a terceira versão desta importante lei.

Essa mudança foi reflexo de mudanças da sociedade

e política brasileiras. Já no início dos anos 1980, a
ditadura começava a dar sinais de desgaste. Somado
a isso, havia um povo que ansiava por transforma-

16
ções. A pressão resultou no movimento das Diretas
Já e posteriormente na restauração da democracia.

Os novos tempos vieram e junto com eles surgiram

novas demandas educacionais. Não havia mais es-
paço para um ensino voltado ao tecnicismo somente.
Era necessário reflexão, discussão e autonomia. É
nesse contexto que a Educação Física passa a ter
outras concepções e enfoques.

Sob a perspectiva legal, a Lei de Diretrizes e Bases

Educacionais de 1996 torna a Educação Física um
componente curricular obrigatório, exceto no ensino
superior.

Disciplinas como a filosofia e a sociologia retornaram

ao currículo das escolas. O que permitiu o debate e a
reflexão – atitudes repreendidas durante a ditadura.
O “pensar” nunca esteve tão em alta, o que acabou
por refletir na construção do modelo escolar que
temos hoje, inclusive as aulas de Educação Física.

Ao promover a discussão dentro da Educação Física,

rompe-se o padrão de que essa se trata de uma
disciplina voltada somente ao corpo. O pensar nos
traz maior consciência do movimento, do corpo e de
como nos expressamos. Indo além, podemos tam-
bém citar o caráter social desta área do conhecimen-
to, uma vez que a reflexão invariavelmente extrapola
os muros da escola e as linhas da quadra para ecoar
na sociedade na qual estamos inseridos.

O passar dos anos faz com que alterações na lei

sejam necessárias. A LDB de 1996 sofreu mudanças

17
ao longo do tempo, o que foi primordial para a inclu-
são da dança e de outras manifestações culturais no
ambiente escolar.

A Lei 13.278/2016 incluiu as artes visuais, a dança, a

música e o teatro nos currículos dos diversos níveis
de escolaridade, abrangendo a Educação Infantil e
os ensinos Fundamental e Médio. Adicionalmente,
essa lei estabeleceu o prazo de cinco anos para que
as escolas se adequassem à legislação e promoves-
sem a formação de professores para atender a essa
nova demanda.

Essa mudança promulgada em 2016 ressalta a im-

portância de se tratar a dança e a expressão corpo-
ral como uma disciplina e não como um conteúdo
dispensável do ambiente escolar. Juntamente com
as outras manifestações artísticas e culturais pre-
vistas na lei, trata-se de um conteúdo essencial para
o desenvolvimento individual de cada um, pois são
canais de descobrimento e conhecimento sobre os
movimentos exercidos pelo corpo, sobre o ritmo,
sobre o equilíbrio e sobre as mais variadas formas
de comunicação – verbal, gestual, sonora e visual –,
além da musicalidade.

Apesar das mudanças observadas nas leis brasilei-

ras, que demandaram longos anos para chegarmos
nesse ponto de valorização das manifestações do
corpo e da criatividade, ainda se observa um cer-
to grau de hegemonia da ginástica e do desporto
como conteúdos das aulas de Educação Física e a do
desenho geométrico pela Educação Artística, outra

18
disciplina na qual a dança pode ser desenvolvida
como conteúdo pedagógico. Adicionalmente, muitos
consideram a expressão corporal e a dança como
conteúdos “extracurriculares” – um grande equívoco
que impacta diretamente na formação dos alunos.

Outro ponto bastante problemático é o fato de muitos

profissionais reservarem a dança somente a momen-
tos de festividades, como a festa junina. Ignorando
por completo sua função educativa e social.

É preciso que essa mentalidade seja evitada, a fim de

evitarmos caminhos que já foram trilhados e cujos
frutos não foram positivos para a educação a longo
prazo. Mais uma vez, a discussão é fundamental
dentro do ambiente escolar, para que toda a comu-
nidade – alunos e professores – compreendam a
importância da expressão corporal e da dança como
disciplinas a serem desenvolvidas.

19
A DANÇA NA PERSPECTIVA
DA EDUCAÇÃO FÍSICA
ESCOLAR

Profissional de Educação Física

ou dançarino?
Nos dias de hoje, a dança ocupa um espaço impor-
tante dentro do ambiente acadêmico. Além da forma-
ção prática, os profissionais se dedicam a estudos
teóricos fundamentais à área. Já neste e-book estu-
damos como a Educação Física se estabeleceu como
um curso de graduação, parte do ensino superior.

Ambas as áreas do saber lidam com uma questão

central: o movimento humano. No entanto, autores
apontam para divergências importantes. Macara
(1987) pontua que a Educação Física apresenta um
caráter “essencialmente ginástico-desportivo”, en-
quanto a dança é “uma atividade essencialmente
artística”. Gaspari (2005) vai além ao complementar o
conceito de dança, ao qual o autor atribui elementos
como a criatividade e a expressividade.

Frente a essa dualidade presente na literatura, fica

o questionamento: pode então o profissional de
Educação Física ensinar dança sem que o mesmo
seja formado especificamente como um bailarino/
dançarino dentro do contexto escolar?

20
Gaspari (2005) novamente nos responde que ambas
as áreas, apesar das particularidades, “utilizam a
expressão corporal como linguagem”. Um ponto de
partida importante.

A literatura aponta que a dança pode ser ensinada

dentro do ambiente escolar por profissionais de
Educação Física, afinal, compõe a disciplina temas
variados como o esporte, o corpo, a ginástica, a brin-
cadeira, o jogo, a expressão corporal e também a
dança. Esses conteúdos podem ser ensinados desde
que estejam inseridos dentro da proposta pedagó-
gica da instituição.

Aula para quem?

O ensino da dança dentro das escolas deve ter bem
delineado qual é a sua finalidade e objetivo, de acordo
com cada faixa etária. É necessário pensarmos em
estratégias educacionais que atendam cada uma
delas. Vale lembrarmos que a dança dentro da pers-
pectiva da escola difere da proposta de uma acade-
mia de dança especializada. No ambiente escolar, a
dança não deve ser encarada como uma prática para
o espetáculo e sim para o desenvolvimento pessoal
do aluno, bem como para sua formação.

A aceitação e o grau de compreensão de uma coreo-

grafia de um aluno da Educação Infantil certamente
serão bem diferentes que as de um estudante do
Ensino Médio. E aqui entramos em outro ponto im-
portante de discussão.

21
Para os pequenos, dançar e se expressar não é um
problema. O período da infância é marcado pela es-
pontaneidade, sem se preocupar com o que os de-
mais pensarão a respeito. Como vimos anteriormen-
te, em partes, familiares e educadores acabam por
cercear, ainda que sem perceber, essa característica.

Sabe-se que o universo infantil é lúdico e despido de

preconceitos, sendo estes frutos de uma constru-
ção social equivocada ao decorrer dos anos. Menina
pode brincar de carrinho, menino pode dançar, não
há problemas dentro da concepção da criança. Tais
questionamentos, em geral, partem dos adultos ao
seu redor.

Ensinar uma coreografia ou desenvolver atividades

de expressão corporal com essa faixa etária não é
um problema, uma vez que os pequenos se envolvem
facilmente nas atividades que lhes são propostas.
Aqui o ensinamento esbarra em outras questões, que
devem ser analisadas pelo profissional.

A capacidade de concentração pode ser uma barreira

a ser vencida, especialmente entre os mais novos,
que facilmente se distraem e apresentam menor ca-
pacidade de memorização. Nesses casos, a coreo-
grafia e as aulas devem ser pensadas de modo que
atendam à especificidade da turma.

O avançar dos anos e o processo de desenvolvimen-

to fazem com que a questão da concentração e da
memória sejam melhorados, porém com alunos mais
velhos ainda em idade escolar encontramos novas
barreiras a serem transpostas.

22
Discorremos sobre a construção social (ainda que
equivocada) de determinadas questões, que resul-
tam em preconceitos e afastam alunos do tema.
Historicamente, a liberdade do corpo, a expressão
corporal e sobretudo a dança foram reservados so-
mente ao gênero feminino, cabendo à figura mascu-
lina atividades de força, bravura e virilidade.

Ainda nos dias de hoje, professores enfrentam a re-

sistência de meninos na realização de atividades
que envolvam o dançar ou o expressar-se a partir do
corpo. Muitos as associam a fragilidade ou a ques-
tões de gênero e sexualidade, em um viés bastante
machista e preconceituoso, fruto de uma sociedade
que ainda enfrenta resistência quanto ao assunto.
Como revela Strazzacappa (2001) em sua obra:

Em algumas escolas, os estagiários são obri-

gados a chamar o trabalho de “expressão cor-
poral”, pois se o nome “dança” aparece, muitos
meninos se recusam a participar da atividade
por não serem “mulherzinhas”.

O convite ao pensar e à reflexão trazidos pela estru-

turação do ensino baseado na crítica à LDB de 1996
pode servir de instrumento paras se lidar com essas
questões na Educação Física. “Por que não dançar?”,
“Qual o medo de ser associado à figura de uma mu-
lher?”, “O que representa a dança para você?”, “Por
que a expressão do corpo é motivo de vergonha?”,
essas são questões que podem ser trabalhadas com

23
os alunos pelo professor ao detectar esse tipo de
situação em aula.

Vale deixar claro aos alunos que não se trata de um

tribunal ou um julgamento sobre dançar ou não, mas
um convite à reflexão e à desconstrução de concei-
tos que já não cabem nos dias de hoje, na verdade
nunca couberam.

Outras atividades podem ser propostas, como inferir

junto à turma ritmos que os agradem ou organizar
um festival ou uma pequena apresentação entre os
alunos. Normalmente, esse tipo de festividade cos-
tuma mobilizar a escola como um todo, envolvendo
estudantes, professores e familiares.

Além do aspecto motor, a proposta da dança e da

expressão corporal dentro da Educação Física es-
colar mobiliza também os domínios cognitivo e psi-
cossocial, contribuindo ricamente para a formação
dos alunos.

A comunidade escolar
O diálogo aberto deve ser estendido a toda comuni-
dade escolar. Tristemente, alguns ainda subestimam
a importância da Educação Física dadas as raízes
da nossa história. Desde muito cedo associou-se a
imagem da área somente a aspectos práticos, que
não demandavam estudos teóricos.

Isso criou para o senso comum a errônea ideia de

que a Educação Física era um campo do conheci-

24
mento de menor importância ou valia. Tristemente,
esse tipo de pensamento ainda permeia a mente de
alguns profissionais, independentemente do seu grau
de esclarecimento.

Strazzacappa (2001), em sua obra, revela que alguns

professores ainda apresentam certa resistência em
relação a essas aulas, com tendência a reduzir a sua
importância por considerá-las somente um “luxo”
de menor importância frente às demais disciplinas.
Não raro, as aulas de Educação Física e dança são
chamadas de “aulas de recreação”. Ao assumirem
tal postura, os alunos tendem a seguir o mesmo pen-
samento e se dispersam pelo pátio, dificultando a
organização e a realização das aulas.

Por outro lado, Strazzacappa (2001) pontua ainda

que alguns professores apoiam o ensino da dança
nas aulas de Educação Física, porém reclamam da
agitação e euforia em sala de aula nos dias em que
ocorrem essas atividades. E aqui mais uma vez ve-
mos como a restrição ao movimento serve como
instrumento de disciplina em nossas escolas. Frente
à agitação dos alunos na expectativa de uma discipli-
na prazerosa, os professores acabam por adverti-los:
“ou vocês ficam quietos e prestam atenção, ou não
irão para a aula de dança” (STRAZZACAPPA, 2001).

25
AS MANIFESTAÇÕES DO
CORPO COMO ELEMENTO
INTERDISCIPLINAR
Outra grande implicação do ensino da dança no
contexto da Educação Física nas escolas é que por
muitas vezes ela surge de maneira descontextu-
alizada, fora da discussão sobre a cultura e seus
fundamentos.

Visando a um ensino mais integrativo e global, o pro-

fissional de Educação Física pode utilizar a dança
como um instrumento agregador. Em outras pala-
vras, o profissional pode ensinar o seu conteúdo em
consonância com outras disciplinas, de modo que
haja uma maior aderência nas aulas e fixação do
que fora ensinado.
A elaboração de uma coreografia pode ilustrar um
conceito, recriar fatos e contar histórias, tudo usando
o corpo como instrumento. Estabelecendo o diálogo
com outras disciplinas, é possível tratar de diferentes
temas transversais. Dessa forma, a Educação Física
convida a todos para um projeto em que alunos e
professores serão beneficiados.

A princípio, pode ser mais fácil, aparentemente, esta-

belecermos conexões com determinadas disciplinas,
como elaborar uma coreografia típica de alguma
região, a fim de relacioná-la com a Geografia, ou
executar uma dança característica de um período,
ilustrando as aulas de História, e assim por diante.

26
Mesmo disciplinas como a Matemática podem ser
beneficiadas pela dança e pela interdisciplinaridade.

Observemos o exemplo de Costa (2015) que em sua

dissertação de mestrado, em pesquisa realizada em
Portugal, propôs o uso da expressão criativa e da
dança para se estabelecer a interdisciplinaridade com
o conteúdo das aulas de Matemática para alunos do
segundo ciclo do Ensino Básico – o que corresponde
ao 5º e 6º ano.

Foi constatado, no estudo, que a Matemática era a

disciplina na qual os alunos apresentavam maior
dificuldade e menores notas e interesse. A autora
propôs em seu trabalho uma abordagem prática a
partir da utilização do corpo e exploração do movi-
mento para a assimilação dos conteúdos vistos em
sala. As aulas de Expressão Criativa foram sendo
desenvolvidas de acordo com a conexão desse con-
teúdo. Ao final do ano letivo os alunos realizaram
uma apresentação final de uma coreografia intitulada
“Dançando a Matemática”.

Como resultado, obtido a partir da aplicação de um

questionário ao final do trabalho, a autora constatou
que os alunos consideraram o saldo positivo dessa
experiência.

A partir do trabalho de Costa (2015), podemos inferir

que as possibilidades no que tange a dança, a ex-
pressão corporal e a interdisciplinaridade são muitas,
sendo elas passíveis da criatividade dos profissionais
envolvidos.

27
É importante termos em mente que a coreografia
e o uso da dança como instrumentos pedagógicos
interdisciplinares devem estar bem contextualizados
com as demais matérias. O diálogo e o trabalho em
conjunto são fundamentais para que o processo te-
nha êxito e cumpra o seu objetivo: uma formação
mais completa, que reflita no futuro de cada aluno
e na sociedade como um todo.

Podcast 2

28
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O movimento está associado à liberdade e ao prazer,
enquanto a estática em geral remete ao incomodo
e ao desconforto. Não por acaso, ainda nos dias de
hoje, o movimento é tido como moeda de troca nas
escolas.

Durante muito tempo o processo de ensino e de

aprendizagem se deu por uma estrita disciplina, na
qual até mesmo punições físicas eram permitidas.
Essa forma de educação moldou a figura do “aluno
disciplinado”: estático, quase robótico, sem grandes
manifestações de movimento ou criatividade.

Esse padrão de ensino remete às origens históricas

da compreensão do movimento e da liberdade do
corpo ainda na infância. Até o século 12 crianças
eram lidas como adultos em miniatura. Não havia
brincadeiras, afeto, cuidados ou ludicidade. Muitas
morriam nos primeiros anos de vida.

A concepção de infância que temos hoje foi moldada

a partir dos valores do Iluminismo durante os séculos
17 e 18. Passou-se a compreender melhor essa fase
e as crianças passaram a desfrutar de brincadeiras,
amor e proteção. Especialmente os filhos das famí-
lias mais abastadas. Agora a criança era também um
símbolo de esperança para o futuro e as escolas se
faziam necessárias nesse sentido.

Nas escolas brasileiras, o movimento na Educação

Física passa a ser uma realidade no século 18 para

29
os filhos da alta sociedade, uma vez que o acesso ao
ensino era dado por meio censitário. O século seguin-
te manteve os moldes das aulas de gymnastica nas
quais os alunos seguiam sequências de exercícios
calistênicos, sem qualquer espaço para a liberdade
de movimento, expressão corporal ou dança, que se
fazia presente somente em poucos colégios para
moças ricas e incluía aulas de boas maneiras.

A repressão ao movimento e às manifestações ar-

tísticas no ambiente escolar tiveram como origem
a formação dos profissionais envolvidos, uma vez
que eram militares.

Surpreendentemente, até o início dos anos 1960, a

Educação Física nas escolas pouco mudou e man-
teve o seu caráter gímnico e calistênico. Em 1961
é assinada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, que tornava a Educação Física
obrigatória nas escolas, porém sem estimular a arte
e a livre movimentação. As aulas tinham como prin-
cipal objetivo preparar fisicamente a futura força de
trabalho do país. Essa lei viria a ser modificada uma
década depois, em 1971, estendendo a obrigatorie-
dade da Educação Física até mesmo para os cursos
de Ensino Superior. Mais uma vez, a criatividade, a
dança e as manifestações espontâneas do corpo
foram reprimidas. Privilegiava-se somente a forma-
ção técnica desportiva daqueles que apresentavam
mais aptidão ou melhores resultados. Uma forma
bastante excludente de se educar.

30
A LDB de 1971 só foi renovada em 1996, quando a
liberdade e a reflexão pautaram os currículos escola-
res brasileiros. Em 2006 a lei foi novamente alterada
e as manifestações artísticas, o que incluía a dança,
tornaram-se componentes curriculares.

A modernidade permite maior diálogo nas escolas

e entre disciplinas, no entanto alguns profissionais
ainda insistem em subjugar a dança no contexto
da Educação Física escolar, refletindo diretamente
na visão de alunos sobre o assunto. Isso revela a
importância do esclarecimento e da formação de
profissionais aptos a promoverem tal debate.

Dentro desse contexto, a dança, a criatividade e a

expressão corporal podem servir como instrumento
interdisciplinar. Uma vez que o movimento é tido
como um prazer, por que não o associar às outras
matérias? Isso contribui para a formação do aluno
e enriquece o ambiente escolar com uma proposta
pedagógica mais eficiente e contextualizada.

31
 SÍNTESE

MANIFESTAÇÕES CULTURAIS
RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

A escola e o movimento

• Brincar para quê?

• O movimento na escola
• O movimento e a lei

A dança na perspectiva da Educação Física escolar

• Profissional de Educação Física ou dançarino?

• Aula para quem?
• A comunidade escolar

As manifestações do corpo como elemento interdisciplinar

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