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Didática
Didática
Didática
2ª EDIÇÃO
ISBN - 978-85-7739-453-1
2014
Proibida a reprodução total ou parcial.
Os infratores serão processados na forma da lei.
EDITORA UNIMONTES
Campus Universitário Professor Darcy Ribeiro
s/n - Vila Mauricéia - Montes Claros (MG)
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Ministro da Educação Diretora do Centro de Ciências Biológicas da Saúde - CCBS/
José Henrique Paim Fernandes Unimontes
Maria das Mercês Borem Correa Machado
Presidente Geral da CAPES
Jorge Almeida Guimarães Diretor do Centro de Ciências Humanas - CCH/Unimontes
Antônio Wagner Veloso Rocha
Diretor de Educação a Distância da CAPES
João Carlos Teatini de Souza Clímaco Diretor do Centro de Ciências Sociais Aplicadas - CCSA/Unimontes
Paulo Cesar Mendes Barbosa
Governador do Estado de Minas Gerais
Alberto Pinto Coelho Júnior Chefe do Departamento de Comunicação e Letras/Unimontes
Mariléia de Souza
Secretário de Estado de Ciência, Tecnologia e Ensino Superior
narcio Rodrigues da Silveira Chefe do Departamento de Educação/Unimontes
Andréa Lafetá de Melo Franco
Reitor da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes
João dos Reis Canela Chefe do Departamento de Educação Física/Unimontes
Rogério Othon Teixeira Alves
Vice-Reitora da Universidade Estadual de Montes Claros -
Unimontes Chefe do Departamento de Filosofia/Unimontes
Maria Ivete Soares de Almeida Ângela Cristina Borges
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
As concepções de educação que fundamentam o ato de ensinar: expressão da ação
política do homem, para educar o homem, que, por meio de suas ações, produz e
reproduz a história do universo onde habita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
As tendências pedagógicas implantadas na educação escolar brasileira: propostas de
ensino- aprendizagem/viabilização de interesses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Planejamento de ensino: importância e elementos estruturantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Diferentes formas de trabalho pedagógico na contemporaneidade: projetos de
trabalho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
4.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
4.2 O contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Apresentação da
Disciplina Didática I
Prezados(as) acadêmicos(as) do Curso de Pedagogia:
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UAB/Unimontes - 3º Período
gico, a organização escolar, a pluralidade cultural e os conteúdos culturais: uma ideologia política
ou proposta de emancipação; um pouco de história sobre a Pedagogia de Projeto.
Caro(a) acadêmico(a), sugerimos que você busque realizar as atividades propostas de forma
a não ficar apenas com a simples leitura deste caderno, que você atenda as sugestões do seu
professor formador e das suas docentes tutoras virtuais e presencial, que busque ler os textos
apresentados pelas autoras e os sugeridos pelos professores formadores. Atenção! Não se esque-
ça de realizar as atividades sugeridas no final deste caderno, pois elas são fundamentais para sua
compreensão dos textos lidos e fazem parte do nosso sistema de avaliação da disciplina. Adverti-
mos que esse caminho requer esforço e dedicação, que serão demonstrados através do seu em-
penho em realizar as leituras recomendadas, a participar dos fóruns de discussão e dos Chats, as-
sim como do seu empenho durante a realização das atividades avaliativas e da sua participação
nos seminários da disciplina, momento em que os conteúdos serão discutidos e compartilhados.
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Pedagogia - Didática
Apresentação
Caro(a) acadêmico(a),
Bom estudo!
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Pedagogia - Didática
Unidade 1
As concepções de educação que
fundamentam o ato de ensinar:
expressão da ação política do
homem, para educar o homem,
PARA SABER MAIS
Segundo Adorno, a mo-
delagem de ninguém
1.1 Introdução
autônomas, ao deixar
clara a necessidade
de formar pessoas
capazes de falar e agir
por si próprias, o que
Caro(a) acadêmico(a), apresentamos a você a primeira unidade da disciplina Didática I. O significa capazes de se
nosso objetivo principal é oferecer elementos necessários à reflexão acerca da Didática norteada libertar da condição de
pelas diversas concepções de educação, as quais fundamentam as tendências pedagógicas que tutela para se tornar
um ser crítico diante da
norteiam as relações ensino-aprendizagem que permeiam as práticas educacionais nas escolas sociedade. Assim, preci-
brasileiras. samos ter claro que, na
Queremos que você saiba que, ao ler os textos encontrados nesta unidade, vamos dialogar lógica aqui atribuída,
a respeito de questões referentes às concepções de educação presentes no decorrer da história a educação emancipa-
da humanidade, com base em uma perspectiva histórico-crítica. tória é condição para
o desenvolvimento
Sendo assim, é importante esclarecermos que, aqui, partimos dos pressupostos de que a das relações sociais,
educação, como todos os elementos que compõem as relações entre homem e natureza, é pro- políticas, econômicas
duto do trabalho do homem, realizado no decorrer da história da sociedade. e culturais de forma
Portanto, para estudarmos tais assuntos propostos, ancorar-nos-emos no pensamento de contextualizada,
teóricos que serão utilizados para nos proporcionar espaço de problematização e reflexão acerca condição indispensável
ao fortalecimento do
dos conteúdos de Didática aqui abordados. Dessa forma, buscaremos respaldo no pensamento trabalho pedagógico
de autores como: Libâneo (1991), Haidt (2003), Veiga (2001-2002), Saviani (1991-1993), Gaspa- de qualidade, o que,
rim (2007), Silveira Rodrigues (2006), Suchodolski (1984), Damis (2001), Resende (1989), Platão por sua vez, é necessá-
(1989), Agostinho (1980), Aquino (2001), Marx (1996), Descartes (1979), Chatelet (1974), Gramsci rio para a formação de
(1995). sujeitos emancipados.
Ou seja, preparados no
Iniciaremos nosso estudo alertando que pensar a Didática implica pensar no ato de ensinar, sentido que se refere
o qual, por sua vez, traduz uma ação do homem, que, como qualquer outra ação, traz em si uma aos aspectos culturais,
intenção. Afirmar que cada ação expressa uma intenção é basear-se no ponto de vista de que o antropológicos, eco-
homem é um animal político, como já dizia Aristóteles. nômicos e políticos, de
Diante da colocação acima, podemos concluir que as ações do homem são políticas, ou seja, forma que se tornem
capazes de viver de
precisamos compreender que nenhum ato do homem é neutro. Nessa direção, compreendemos forma autônoma.
que a forma como nós seres humanos agimos diante de qualquer situação é determinada pela Fonte: www.diciona-
nossa maneira de conceber o mundo, que, por sua vez, define os nossos interesses. rioonline.com.br
Com base nas considerações acima, ressaltamos que o ato de ensinar também não é neutro.
Sendo assim, para deslanchar esse estudo, você precisa levar em conta que partimos do pres-
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UAB/Unimontes - 3º Período
suposto de que o professor ensina de uma forma ou de outra porque aprendeu ou aprimorou
PARA SABER MAIS aquela maneira, cujos fundamentos foram pensados, no contexto de uma sociedade em alguma
Quando falamos de circunstância histórica, por pessoas movidas pelos interesses que predominavam em cada época
emancipação não da história.
estamos falando Esclarecemos que, na direção ora proposta, entendemos que a maneira como o professor
segundo a versão ensina expressa o que ele pensa, sente e, principalmente, o que deseja, ou seja, a sua intenção,
dicionarizada
que concebe a caso tenha consciência do que faz.
emancipação como a Lembre-se de que, caso o professor ensine repetindo mecanicamente uma forma de ensinar
libertação; chegada à que aprendeu, sem pensar em quando, onde e como, em que contexto essa forma de ensinar
maioridade. Porém, o foi criada, esse professor estará correndo o risco de expressar a concepção de mundo de outros,
sentido que atribuímos que o leva a realizar os interesses de outros, e de negar seus interesses, assumindo a condição de
à palavra emancipação
aqui está de acordo alienado.
com Adorno (2003), Gostaríamos que, na direção das reflexões que apresentamos nos parágrafos anteriores,
quando esse fala a você pensasse conosco a respeito das seguintes indagações: Quais as concepções de educação
respeito da educação que fundamentam as teorias do ensino-aprendizagem propostas pelas tendências pedagógicas
emancipatória como que fundamentam as práticas educacionais nas escolas brasileiras? Quais as visões de mundo
caminho para formar
o sujeito racional, que fundamentam essas concepções de educação? Em que contexto e a serviço de que interes-
não de acordo com ses tais concepções foram produzidas? Quais são suas características? Até que ponto essas con-
a razão instrumental cepções se cristalizaram e permanecem presentes na educação escolar atual?
e manipuladora, Diante da contextualização e da problematização que apresentamos, faz-se necessário ini-
mas sim por meio ciarmos esse estudo com uma reflexão acerca das diferentes concepções de educação que de-
de um caminho que
eleva o homem a se ram origem às teorias clássicas do ensino-aprendizagem produzidas no decorrer da história da
desenvolver autônomo. civilização e que vêm fundamentando as tendências pedagógicas que definem a Didática viven-
Nessa direção, Adorno ciada na prática pedagógica das escolas brasileiras no decorrer da história da educação deste
afirma que uma país até os dias atuais.
educação verdadeira é
aquela com- prometida
com a verdade que
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Pedagogia - Didática
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UAB/Unimontes - 3º Período
PARA SABER MAIS mem para ser cidadão, de acordo com os parâmetros exigidos para a sociedade, o que não é di-
Platão propõe a divisão ferente da nossa realidade nos dias atuais.
de classes e estabelece Salientamos, portanto, que, nesse contexto, sendo a educação uma necessidade do Esta-
que cada pessoa tem do, inclusive para se manter, o Estado é responsável pela educação, e o legislador é também um
obrigação de cumprir educador, em prol da formação de homens com as características necessárias ao exercício da
seus papéis de forma obediência às leis, necessárias para uma cidade justa.
a manter a harmonia
entre a hierarquia. Para Desse modo, ressaltamos que se torna necessário pensar como as ideias de política e ética
isso, era preciso deixar teriam que ser passadas para o bom convívio social. Ou seja, que tipo de educação teria de ser
de lado as desilusões proposta. Assim, podemos perceber que a educação é concebida como produto do homem, que
criadas pelos interesses a projeta e a vivencia, de acordo com interesses de determinados grupos de pessoas.
individuais. Platão apre- Diante dessa reflexão, lembramos-lhe que a origem dos sistemas educacionais relaciona-se
senta suas ideias de
liberdade ainda jovem, aos interesses ligados à sustentação da desigualdade social de uma determinada época.
no livro A República. Considerando as colocações anteriores, urge problematizarmos que, no decorrer da história
Porém, depois de viver das civilizações, os processos educativos são criados de acordo com as classes sociais. Para você
várias decepções, já em entender melhor, de acordo com os interesses das classes sociais que se encontram no poder em
uma fase mais madu- cada época da história.
ra, ele nega as ideias
idealistas propostas na Podemos, ainda, exemplificar essa problematização da seguinte maneira: Para os governan-
República e apresenta tes, uma educação que prepara para o exercício do poder, o pensar, o falar e o fazer direcionado
no livro às Leis ideias ao uso das armas; para o produtor, o treinamento por meio da observação e da imitação; para os
realistas. Muda, assim, considerados governados e para os “socialmente excluídos”, nenhum tipo de educação.
sua concepção de Para você compreender melhor a influência do pensamento idealista e seletivo de Platão
homem quando nega a
liberdade da República nas diversas concepções de educação, é pertinente citar Suchodolski quando ele se refere à filo-
por meio da proposta sofia de Platão:
da ordem natural. A
esse respeito, Chatelet Sua importância capital na história espiritual da Europa resulta não só de ter
1974 comenta que, nas sido, por diversas vezes, ponto de partida de várias correntes filosóficas, des-
Leis, é proposto um de a época helenística, ao Renascimento, mas também de algumas das teses
estado definitivo do desta filosofia terem entrado por vezes no domínio público quase geral, tor-
ensinamento político nando-se expressão da posição idealista mais vulgar em relação à realidade.
do platonismo, em que Isto revelou-se particularmente fértil no campo da pedagogia (SUCHODOLS-
Atenas é governada KI, 1984, p. 19).
pelas regras das leis,
que demandam um Ressaltamos, também, que, dessa maneira, esta concepção de educação separa teoria da
legislador para criá-las
e colocá-las em prática prática quando define que algumas pessoas já nascem com a capacidade de praticar, enquanto
para organizar a vida outras nascem com a capacidade de pensar. Tais qualidades são determinadas de acordo com a
coletiva atual do ser identidade da classe social de cada um.
humano. Caro(a) acadêmico(a), após as nossas conversas anteriores, nós podemos concluir que a con-
cepção de educação centrada nas ideias socrático-platônicas não é dialética porque defende que
a verdade está pronta e acabada por ser centrada na alma, na essência, e, assim, traz um modelo
ideal de mundo pré-determinado, que precisa apenas ser descoberto no decorrer do processo
educacional.
Desde que já tenhamos consciência do que discutimos, para continuarmos nossas reflexões,
lembramos-lhe que já dialogamos a respeito da concepção de educação presente na filosofia ou
maneira de pensar de Sócrates e Platão.
Sendo assim, conforme propomos no início desse diálogo, agora convidamo-lo (a) para pen-
sarmos na concepção de educação presente na visão de mundo de Aristóteles.
Precisamos que você tenha claro que esse convite ajudará conhecer um pouco mais a res-
peito de como as ideias dos filósofos que representam a Paidéia Grega ainda encontram-se
presentes na maneira de ensinar utilizada nas práticas pedagógicas que vivenciamos na escola
atualmente.
Vamos, agora, dialogar buscando pensarmos a respeito da concepção de educação de Aris-
tóteles (384-322 a.C.), e, para tanto, caro (a) acadêmico (a), você precisa ter claro que esse filósofo,
por meio do seu pensamento, dá continuidade às várias ideias de Platão, até mesmo porque era
seu discípulo. Contudo, ressaltamos que essa continuidade ao pensamento de Platão não é na
integra, pois Aristóteles rompe com algumas ideias de Platão, o que influencia em sua concepção
de educação, como veremos a seguir.
Caríssimos(as), após termos refletido acerca de elementos referentes à concepção de educa-
ção de Platão, dedicaremos agora as nossas reflexões a respeito do pensamento de Aristóteles,
considerando que ele diz que o homem é um ser racional e, assim, é um ser pensante. Dessa
maneira, o homem deve viver de acordo com sua consciência reflexiva, que é a essência do ser
racional.
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Pedagogia - Didática
Para continuarmos, precisamos, portanto, esclarecer-lhe que, para Aristóteles, o ato de pen-
PARA SABER MAIS
sar é um ato racional, que é a essência da natureza humana. O pensamento comanda os demais
atos humanos que podem ser condutas éticas, que o direcionam ao equilíbrio e definem sua Aristóteles organiza o
conhecimento grego
postura.
e , com essa organiza-
Dessa forma, queremos que você se lembre de que Aristóteles, ao considerar o homem com ção, ele exerce forte
ser pensante, nega o pensamento de Platão, o qual defende que a qualidade de pensar não era influência na cultura do
para todos os homens, mas apenas para os aristocratas. Ocidente? Aristóteles
Assim sendo, afirma a ideia de que o homem tem como potência a possibilidade de trans- diz que o homem é
um animal político e
formar o mundo em que vive. Nesse contexto, entendemos que Aristóteles busca defender a
que a ciência teria que
ideia da dialética, mesmo não conseguindo, como veremos logo mais. observar a constituição
Para a sua melhor compreensão do assunto, você não pode se esquecer de que, ao contrário dos seres por meio dos
de Platão, Aristóteles é mais realista do que idealista. Concebe a educação de forma realista e diz sentidos. Segundo ele,
que o desenvolvimento do homem segue uma lógica que é: potencial inato (natureza), hábito, para alcançar a essên-
cia, é preciso ir do espe-
ensino (razão).
cífico para o genérico.
Esclarecemos-lhe que, por meio dessa lógica, podemos perceber a defesa de uma concep- Defende, assim, a tese
ção de educação que se fundamenta em condicionamentos. Afirmamos porque sabemos que, de que o conhecimento
por meio de condicionamento, podemos modelar as pessoas a adquirir determinados hábitos é construído por meio
conforme determinadas conveniências. da indução que é a
base intelectual.
◄ Figura 2: Modelo de
escola na Idade Média
Fonte: Disponível em:
<http://www.educado-
res.diaadia.pr.gov.br/
arquivos/File/tvmulti-
midia/imagens/2010/
pdagogia/4histedidade
mediauniv.jpg>
GLOSSÁRIO
Dialética: (do grego
διαλεκτική). Era, na
Grécia Antiga, a arte do
diálogo, da contrapo-
sição e contradição de
ideias. www.dicionario-
online.com.br
Maiêutica: Criada por
Sócrates no século IV
a.C., a maiêutica é o
momento do “parto” in-
telectual da procura da
verdade no interior do
Alertamos para o fato de que, naquele contexto, a educação era concebida como um pro- Homem. A auto-refle-
cesso no qual o mestre dava ao homem as condições de aprendizagem praticando, por entender xão, expressa no nosce
que, por meio do hábito, deve-se aprender o que é preciso fazer. Desse modo, o homem apren- te ipsum - “conhece
deria a ser um nobre ou um ser inferior. a ti mesmo” -, põe o
Homem à procura das
Gostaríamos que você compreendesse que Aristóteles valoriza a atividade prática, que an- verdades universais
tes era destinada apenas aos considerados seres inferiores. É importante você entender, tam- que são o caminho para
bém, que Aristóteles discorda de Platão quando esse diz que a aprendizagem é inata e torna-se a prática do bem e da
material por meio da maiêutica. virtude. Sócrates apli-
Na concepção aristotélica, a educação ocorre por meio da experiência da prática elaborada cou-a para questionar
os da nobreza grega,
pelas mãos do homem, rompendo com a ideia platônica de que a educação é uma atividade me- que se julgava supe-
ramente teórica. rior e apta a controlar
Chamamos a sua atenção para o fato de que, nessa perspectiva, a educação se dá por meio e orientar os demais,
do uso dos sentidos e das mãos. Nasce a ideia do aprender fazendo que predomina nas aborda- pertencentes ao povo.
gens em que o professor não ensina, mas orienta por meio de suas atitudes, fato que não signifi- www.dicionarioonline.
com.br
ca conceber a educação de forma dialética.
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UAB/Unimontes - 3º Período
Logo, posicionamo-nos quando lembramos que Aristóteles diz que o homem já nasce com
DICA
potência que se materializará por meio da observação e do ato, repetido por várias vezes, que
Para compreender me- consiste no treino, como propõem as concepções técnicas, condicionantes. A esse respeito, Marz
lhor sobre a concepção afirma:
de homem proposta
por Sócrates, Platão e
Aristóteles, consulte o [...] podemos dizer que Aristóteles é realista também nas suas ideias sobre o
caderno das disciplinas homem. Se considerarmos os três fatores principais, que, segundo ele, deter-
História da Educação e minam o desenvolvimento espiritual do homem - isto é: disposição inata, há-
Filosofia da Educação bito e ensino - é altamente significativa a modesta importância que atribui ao
e/ou acesse os sítios: ensino. Aproxima-se neste ponto, do resignado idealista Platão. Manifesta-se
www.google.com.br favorável às medidas educacionais condicionantes: discurso e instrução (...) cer-
tamente não tem eficácia para todos os homens; a alma do ouvinte precisa ser
antes cultivada pelo hábito (...) (MARZ ,1987, p. 11).
18
Pedagogia - Didática
sim incomodar o aluno, para que ele busque consultar seu interior, considerado como morada
de Cristo que é a verdade imutável, sendo, dessa maneira, coerente com a proposta platônica de
uma educação que nasce na alma. Nas palavras de Agostinho:
Erram, pois, os homens ao chamar de mestres os que não são, porque na maio-
ria das vezes entre o tempo da audição e o tempo da cognição nenhum inter-
valo se interpõe; e porque como depois da admoestação do professor, logo
aprendem interiormente, julgam que aprenderam pelo mestre exterior que
nada mais faz do que admoestar (...) (AGOSTINHO,1980, p. 323-324).
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UAB/Unimontes - 3º Período
dática diz respeito ao ato de ensinar do professor que é um homem, a Didática não é neutra, mas
sim carregada de interesses. Diante da premissa ora apresentada, pode afirmar que, para Aquino, a
educação não é neutra.
Precisamos entender que Aquino concebe a educação como um fenômeno ativo, não me-
cânico. Com base nas ideias de Aristóteles, a educação é como a condução da potência, a qual
é a predisposição inata que a pessoa tem ao ato estimulado, com fim em si próprio. Aprender
fazendo.
Diante dessas ideias, podemos problematizar: Até que ponto a presente concepção de edu-
cação pode ser entendida como uma concepção dialética?
Ora, se seus pressupostos se referem ao entendimento de que a educação não é neutra, va-
loriza a teoria e a prática, ou seja, propõe o aprender fazendo, não concebe o aluno como um ser
passivo. Dessa forma, podemos entender que, mesmo não se concretizando de forma dialética, a
concepção de educação de Aquino apresenta características de uma visão dialética.
Alertamos, utilizando o ditado popular que diz que “nem tudo que parece é”. Vejamos: Mes-
mo apresentando algumas características coe- rentes com a visão dialética, devemos observar
que essa concepção afirma que a pessoa já nasce com um potencial, ou seja, com identidade, es-
sência, e precisa ser estimulada e conduzida a ações que a farão desenvolver sua potencialidade.
Entendemos que conduzir é dirigir, guiar e direcionar.
Então, reconhecemos que aqui é visível o caráter revolucionário ao valorizar a atividade prá-
tica. Porém, contradiz uma concepção dialética, pois esta entende que as pessoas não nascem
com um potencial pré-determinado. Mas que o potencial é produto das relações vivenciadas no
decorrer do processo histórico de sua vida.
O potencial dos indivíduos é produzido no decorrer da vivência, no contexto das contradi-
ções sociais enfrentadas no dia a dia, que o provocam a pensar e elaborar propostas para resol-
ver problemas vivenciados na realidade, o que contradiz a ideia da necessidade de alguém com
atos a serem observados como exemplos a serem seguidos.
PARA SABER MAIS Enfim, podemos considerar que até então já refletimos acerca de duas concepções de edu-
cação, sendo uma idealista, centrada na atividade intelectual, proposta na Grécia clássica por Só-
Por volta dos séculos crates e Platão, e resgatada na Idade Média, com enfoque cristão, por Santo Agostinho. A outra
XVI e XVII, a moderni-
dade envolveu pensa-
concepção é realista, centrada na atividade prática e teórica, viabilizada pelos sentidos, proposta
dores, como: Giordano por Aristóteles, e resgatada, no final da Idade Média, por Santo Tomás de Aquino, com enfoque
Bruno, Nicolau Copér- cristão. A respeito das concepções clássicas de educação estudadas, Damis afirma:
nico, Galileu Galilei,
Francis Bacon, René SÓCRATES, PLATÃO E ARISTÓTELES, na antiguidade, e SANTO TOMÁS DE
Descartes, João Amos AQUINO, na idade média, representam bem o pensamento da época ao de-
Comênio, John Locke, senvolverem e difundirem, como filósofos e educadores, suas concepções
etc. Destaca-se nesse de mundo. Apesar de viverem em momentos diferentes, seus estudos e re-
contexto Galileu Galilei flexões pedagógicas convergiram para um ponto comum: desenvolver no
(1564-1642). Segundo homem sua essência ideal de forma a atender às necessidades que as justifi-
ele, produz-se conhe- cavam. Levando em conta a estratificação social predominante na sociedade,
cimento pela experiên- nesta época, o homem a ser desenvolvido era o que compunha a classe de
cia, construindo, assim, homens livres. A eles eram conferidas todas as prerrogativas humanas (DA-
o método científico, MIS, 2001, p. 14).
o qual propõe como
etapas: observações, hi-
póteses, experimenta-
Concordamos com o pensamento de Damis e podemos compreender, também, que as duas
ção e produção das leis concepções de educação estudadas norteiam as práticas pedagógicas adotadas até a atualidade,
conforme resultados. mesmo tendo como fundamento uma visão essencialista.
Lembramos-lhe de que essa visão fundamenta as concepções de educação, ora por meio de
uma lógica idealista, ora por meio de uma lógica realista. Mas, em nenhum momento, nenhuma
das duas é embasada em uma visão dialética, o que justifica terem sido pensadas a serviço da
estratificação social da época.
Dando continuidade ao nosso estudo, enveredaremos em outra época da histórica, em que
encontramos o início da idade moderna em meio a conflitos. Contexto em que se encontra em
destaque o pensamento de Bacon e Descartes, cujos pensamentos reforçam as concepções de
educação estudadas. Conforme entendemos, influenciam diretamente as tendências pedagógi-
cas que fundamentam a Didática implantada no contexto da educação brasileira no decorrer de
sua história.
Convidamo-lo(a), agora, para procurar conhecer determinados elementos relevantes no
contexto de transição da Idade Média para a Moderna, considerados pré-requisitos à realização
de uma reflexão acerca das concepções de educação fundamentadas no pensamento de Descar-
tes e Bacon.
20
Pedagogia - Didática
(...) teoria do conhecimento que explica a origem das idéias a partir de um pro-
cesso de abstração que se inicia com a percepção que temos das coisas através
de nossos sentidos. “Nada está no intelecto que não tenha estado antes nos
sentidos” – eis um dos lemas do empirismo. É a partir dos dados de nossa sen-
sibilidade que o entendimento produz, por um processo de abstração, as idéias
(RESENDE, 1989, p. 99).
Nessa direção, podemos entender que a concepção de educação que origina o pensa-
mento em questão tem suas raízes no pensamento realista de Aristóteles, que se encontra pre-
sente na história da educação brasileira por meio de tendências pedagógicas aqui adotadas,
as quais pressupõem que o aluno constrói seu conhecimento ao observar a natureza e escutar
o mundo, independentemente do verbalismo de professor. Aprender fazendo, manipulando,
experimentando.
É preciso lembrarmos, também, que tais tendências consistem em concepções dominantes,
que, por meio da proposta de educação via experiência prática, ou aprender fazendo, que se re-
laciona com o aprender a aprender, estão a serviço dos interesses originados nas ideias iluminis-
tas, as quais afirmam que o aluno constrói gradativamente o conhecimento no decorrer de sua
existência, por meio dos estímulos apresentados no meio em que vive.
Após termos pensado na concepção de educação de Bacon, que podemos observar ser es-
sencialista, porém realista, podemos dar sequência às nossas reflexões na direção de buscarmos
agora o pensamento de Descartes.
◄ Figura 5: Descartes
Fonte: DESCARTES, René.
Discurso do Método;
Meditações; Objeções
e respostas; As paixões
da alma, Cartas. In. OS
PENSADORES, São Paulo:
Abril Cultural, 1979.
21
UAB/Unimontes - 3º Período
Sendo assim, salientamos que, no desenrolar desse contexto histórico, Descartes, com o
seu pensamento, passa a ser visto como o pai do racionalismo, influenciando decisivamente a
maneira de pensar predominante na cultura ocidental.
Precisamos ter claro que Descartes defende o homem como um ser pensante e racional,
independente, capaz de perceber o mundo sensorialmente e conhecê-lo por meio do pensa-
mento, de forma a fazer escolhas convenientes.
Essa concepção rompe com o conhecimento originado na fé e concebe o sujeito como conhe-
cedor, afirmando que o homem existe a partir de sua capacidade de elaboração do pensamento,
por meio de uma razão, direcionada à busca do conhecimento pelo menor número de regras.
Com base nas ideias que apresentamos no parágrafo acima, Descartes estabelece a dú-
vida metódica como condição para conhecer a verdade. Dessa maneira, nega o empirismo e
propõe questionar todos os conheci- mentos e analisá-los criteriosamente, tendo em vista en-
contrar a verdade.
Nessa veia, Descartes concebe o homem como ser pensante e racional, independente,
consciente do seu valor, capaz de discernir o que é melhor para si mesmo, capaz de perceber
as coisas sensorialmente e conhecê-las por intermédio do pensamento.
Diante da concepção de homem produzida por Descartes, podemos concluir que a sua
concepção de educação se encontra originada nas ideias socrático-platônicas que defendem
que a aprendizagem se dá na alma. Prioriza, dessa forma, o pensamento entendido como ativi-
dade teórica que, por sua vez, é considerada a essência da natureza humana.
Ressaltamos, então, que a educação é concebida como produto do homem que, na condi-
ção de ser pensante, é capaz de perceber o mundo por meio dos sentidos e conhecer os dados
percebidos por meio do raciocínio, o qual consiste na atividade do pensamento.
Esclarecemos, também, que, com Descartes, nasce a concepção de educação humanista
moderna, fato que fica visível ao defender o antropocentrismo. E, ainda, quando explica que a
construção do conhecimento é mecânica e acontece por meio da intervenção técnica sobre a
natureza física e humana.
Com as reflexões realizadas, é possível percebermos que concepções filosóficas de edu-
cação, produzidas na Grécia e cristalizadas até a sociedade atual, deram origem a correntes fi-
losóficas diferentes. Correntes que têm como fundamentos o princípio da identidade (mundo
das essências). Essas correntes podem ser consideradas: uma idealista, que origina as concep-
ções de educação idealista, e outra realista, que dá origem às concepções de educação com
base empirista.
Diante do exposto, você precisa entender que as concepções de educação abordadas fun-
damentam as tendências pedagógicas educacionais predominantes no decorrer da história da
educação brasileira, por meio da Didática adotada nas práticas pedagógicas vivenciadas pelos
docentes nas salas de aula das escolas.
Aqui se faz indispensável tecermos algumas considerações referentes aos elementos que
estamos discutindo. Dessa forma, pontuamos que as concepções de educação produzidas no
contexto do nascimento da classe burguesa determinam as concepções de educação que fun-
damentam os pensamentos dos autores que produzem as teorias clássicas de ensino-aprendiza-
gem adotadas atualmente.
Conforme mencionamos, as concepções de ensino-aprendizagem produzidas por autores,
como: Comênio, Rousseau, Herbart, originadas nas ideias defendidas por Sócrates e Platão na
Grécia clássica, Santo Agostinho na Idade Média, e Descartes na Modernidade, contradizem as
concepções de ensino-aprendizagem produzidas por pensadores, como: Pestalozzi, Froebel,
Montessori, J. Dewey, etc., concepções que se originam nas ideias de Aristóteles na Grécia clás-
sica, Santo Tomás de Aquino na Idade Média, bem como nas ideias de Bacon na Modernidade.
Lembramos, enfim, que, no decorrer desse estudo, buscamos problematizar que as duas con-
cepções mencionadas foram produzidas a serviço de interesses relacionados à divisão do trabalho,
a favor da manutenção de uma classe dominante, independentemente do contexto social em que
elas foram vivenciadas.
Ressaltamos, ainda, que essas concepções encontram-se ora priorizando a teoria, ora a
prática, ora a qualidade, ora a quantidade. Nesse caminho, conforme diz Silveira Rodrigues,
22
Pedagogia - Didática
Podemos considerar que as concepções de educação até então discutidas não foram produ-
zidas a serviço da sociedade em seu todo, mas apenas de um pequeno grupo de pessoas que se
colocavam como detentoras do poder.
Na sequência de nossas reflexões, em busca do entendimento a respeito das concepções
de educação, necessitamos ressaltar que, na esteira da história, com a ascensão dos burgueses,
esses se conscientizaram de sua condição de classe social. E, em meio a esse contexto, são en-
contradas pessoas que se articulam na direção de pensar possibilidades de uma sociedade mais
justa e digna para todos.
Dando prosseguimento às nossas conversas, encontramos a produção dos pensamentos
originados no materialismo histórico-dialético proposto por Marx e Engels, que consiste na con-
cepção de mundo que fundamenta a concepção de educação, objeto de reflexão na continuida-
de desse estudo.
Agora, daremos início a uma reflexão acerca de elementos que nos mostram que, mesmo GLOSSÁRIO
em meio a uma história de milhares de anos, existiram pessoas que pensaram de forma diferente Cosmopolita: pes-
da cultura produzida na Grécia e difundida a serviço de interesses das classes dominantes. soa que se considera
Vamos, nesse momento do nosso estudo, dialogar a respeito da concepção de educação cidadão do mundo e
histórico-crítica, que, por meio de uma visão de mundo materialista histórico-dialética, concebe que em toda a parte
o homem como produto e produtor das ideias que compõem a história. há conhecimentos,
adaptando-se facilmen-
Estudaremos, então, a concepção de educação histórico-crítica que compreendemos con- te aos costumes das
trapor-se a todas as concepções de educação estudadas. Assim, afirmamos que, a princípio, essa diferentes terras por
concepção se embasa em uma filosofia que vê o mundo de forma dinâmica, afirmando que a onde passa, vivendo
mudança do mundo se dá por meio do enfrentamento das contradições vivenciadas pelas dife- em todas perfeitamen-
rentes classes sociais no decorrer da história da humanidade, por meio da ação do homem que é te e adaptando-se ao
meio ambiente. www.
um ser pensante, independentemente da classe social em que se encontra inserido. dicionarioonline.com.
Dessa forma, urge esclarecermos que a concepção de educação histórico-crítica tem seus br.
fundamentos na concepção filosófica, materialista, histórica e dialética, produzida por Marx e En- Materialismo: é o tipo
gels, que, segundo Silveira Rodrigues, de fisicalismo o qual
sustenta: que a única
(...) contrariando os interesses que fundamentam as concepções filosóficas coisa da qual se pode
aqui estudadas até então, vem fundamentando uma nova concepção de ensi- afirmar a existência é a
no-aprendizagem, que tem o trabalho como ponto de partida e ponto de che- matéria; que, funda-
gada. Por meio de suas idéias esses pensadores problematizaram a necessida- mentalmente, todas as
de da revolução proletária, a fim de construir uma sociedade mais justa e digna coisas são compostas
para todos (SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p. 64 ). de matéria e todos
os fenômenos são
resultado de interações
Diante do exposto até então, nessa etapa desse estudo, esclarecemos que, para compreen- materiais; e que a maté-
dermos a concepção de educação, é necessário entendermos que Marx e Engels, filósofos e eco- ria é a única substância.
nomistas alemães, em defesa do proletariado, defendem a concepção dialética do mundo, ne- www.dicionarioonline.
gando o princípio da identidade defendido por Platão. com.br
23
UAB/Unimontes - 3º Período
E, diante da concepção de mundo deles, eles constroem uma teoria conforme o método
PARA SABER MAIS dialético. Porém, é preciso deixar claro que, conforme esses pesquisadores, ao se falar de dialéti-
Hegel, filósofo alemão, ca, não se trata da dialética proposta por Hegel.
do qual Marx e Engels Esclarecemos, assim, que Marx e Engels rompem com a visão apriorística das ideias. Porém,
eram discípulos, conce- buscam em Hegel a visão de totalidade, que sustenta a concepção histórico-crítica, que com-
be que o mundo não é
estático, mas sim dialé-
preende a construção das ideias a partir da realidade material concreta, vivenciada nas relações
tico. Porém, concebe contraditórias existentes entre consumo e produção.
que as ideias nascem Para entendermos essa visão, precisamos ter claro que, nessa perspectiva, as ideias são
antes do homem, que, construídas pelos homens, e não apenas conhecidas por eles a partir da sua existência, por meio
no decorrer da sua de experimentações ou de contemplações.
existência, conhece as
ideias que já existiam
Sendo assim, deixamos claro que a dialética concebida nessa perspectiva é explicada pelas
antes de ele nascer e leis do pensamento organizadas por Engels. Leis que, segundo ele, regem o pensamento e pro-
que, ao conhecê-las movem a dialética.
de acordo com seu Quanto a essas leis, Engels afirma que a primeira consiste na visão de que não se separa
ponto de vista, ele qualidade de quantidade e vice-versa; a qualidade será obtida somente acrescentando-se ou re-
interpreta as ideias que
já existiam antes de ele
tirando-se alguma quantidade de matéria. A segunda diz respeito à continuidade da mudança
nascer (a priori). Assim, constante da natureza. Essa lei é chamada de compenetração dos opostos. Para entendê-la, pre-
conhecendo as ideias, cisamos lembrar que a sociedade é organizada por classes diferentes e que cada classe tem seus
ele vai adaptando-as próprios interesses. Quando os diversos interesses se chocam, provocam atritos que poderão ser
ao contexto micro em geradores de propostas de mudanças para atender aos diversos interesses. Já a terceira lei é cha-
que ele se encontra
inserido. E, dessa forma,
mada de negação da negação. Essa lei nega a existência de uma verdade única, ao garantir que
de acordo com os seus toda conclusão pode tornar uma indagação, em vez de uma verdade. Sendo assim, é possível
interesses individuais, ser contestada e transformada em outra conclusão. Ou seja: cada síntese é, por sua vez, a tese de
o homem vai transfor- uma nova antítese, que dará lugar a uma nova síntese.
mando as ideias, ou De acordo com as ideias expostas, podemos concluir que Marx e Engels concebem o ho-
seja, faz a dialética do
mundo. Marx e Engels
mem como sujeito de sua própria história. E, assim, por meio das leis do pensamento, constante-
consideram seu méto- mente constrói e reconstrói a história, promovendo a mudança contínua da natureza, ou seja, o
do como a antítese da homem faz a Dialética.
dialética de Hegel. Po- A respeito dessa concepção de homem, Gramsci (1995), ao indagar o que é o homem, res-
rém, valorizam o mérito ponde afirmando o homem como um sujeito que pode se transformar. E, assim, pode controlar
de Hegel ao conceber
o mundo, a natureza e
seu próprio destino, produzir ou criar sua própria vida.
o espírito em constante É importante termos claro aqui que a concepção materialista-histórico-dialética, conforme
movimento, mudança, abordamos, nega a visão apriorística do mundo e entende que a dialética acontece por meio da
transformação. contradição, e não a partir de interesses individuais advindos da essência dos seres.
Compreendendo a concepção de homem de Marx e Engels e a dialética proposta por eles,
lembramos que entender esses elementos foi indispensável para compreendermos a concepção
de educação desses filósofos.
Ressaltamos que a concepção de educação de Marx e Engels foi produzida com base nas
relações vivenciadas no trabalho, considerando que a atenção deles se relacionava com as con-
tradições vivenciadas pela classe proletária no contexto da sociedade capitalista.
Nesse contexto, a concepção de educação parte do pressuposto de que o estudo tem de ser
unido ao trabalho; enfim, a educação é construída em direção da formação crítica do cidadão,
construída na coletividade. Portanto, entende-se que, para os referidos autores, a educação en-
contra-se sempre implícita em seus pensamentos, considerando a compreensão da existência de
uma relação estreita entre pedagogia e a política.
Segundo Silveira Rodrigues,
24
Pedagogia - Didática
Também não pode ter como base a relação professor-aluno no contexto micro da sala de aula,
sem levar em conta as contradições vivenciadas na realidade social.
Diante de todos os elementos discutidos, podemos compreender que a presente concep- DICA
ção, contrariando as teorias essencialistas elaboradas até então, defende o conhecimento como Marx e Engels, na
produto da ação humana. Com relação à concepção de educação, nessa perspectiva, Wachowicz obra Ideologia Alemã,
esclarece que diz respeito à práxis social: afirmam: “A produção
das idéias, das repre-
sentações, da cons-
Como práxis social, a educação é uma ação que se desenvolve segundo a in- ciência é, em primeiro
tenção específica de uma classe social. Nosso pressuposto é o de que a apro- lugar, diretamente
priação do saber é a intenção específica da classe “que está na vanguarda em entrelaçada com a
cada etapa histórica, a classe efetivamente capaz de exercer a função educa- atividade material e
tiva”. Sendo a intenção especifica, é uma práxis, sendo própria de uma classe com as relações dos
social e até da sociedade inteira, é uma práxis social. Sendo seu objeto o saber, homens, linguagem da
a práxis educativa cuida de realizar sua apropriação e nisso está sua especifici- vida real. As represen-
dade (WACHOWICZ, 1995, p. 51). tações e os pensamen-
tos, a troca espiritual
Assim sendo, a práxis educativa deve ser compreendida como uma possibilidade de desen- aparecem aqui ainda
volvimento da práxis social. como emanação direta
do comportamento
material deles. (...) Os
homens são produtores
GASPARIM, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas/SP: Autores
Associados, 2007. 191p.
HAIDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. São Paulo: Ática, 2003. 327p.
MANACORDA, M. A. Historia da Educação: Da Antiguidade aos nossos dias. Editora Cortes, 1988.
MARTINS, Pura Lúcia Oliver. Didática teórica/didática prática: para além do confronto. São
Paulo: Loyola. 1995, 181p.
25
UAB/Unimontes - 3º Período
______. Pedagogia Histórico-Crítica: Primeiras Aproximações. 6. ed. Campinas, SP: Autores As-
sociados, 1998.
______. Pedagogia Histórico-Crítica: Primeiras Aproximações. 6. ed. Campinas, SP: Autores As-
sociados, 1993. 153p.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Coord.). Didática: o ensino e suas relações. 5. ed. Campinas-SP:
Papirus, 2001. 183p.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Coord.). Repensando a didática. 10. ed. Campinas-SP: Papirus,
2002. 158 p.
26
Pedagogia - Didática
UnIDADe 2
As tendências pedagógicas
implantadas na educação escolar
brasileira: propostas de ensino-
aprendizagem/viabilização de
interesses
Rosângela Silveira Rodrigues
Rose Mary Ribeiro
2.1 Introdução
Pensar a Didática implica pensar no ato de ensinar, que, por sua vez, traduz uma ação do ho-
mem, que, como qualquer outra ação, traz em si uma intenção. Afirmar que cada ação expressa
uma intenção é basear-se no ponto de vista de que o homem é um animal político, como já dizia
Aristóteles.
Portanto, podemos compreender
que o ato do homem não é neutro. A
forma com nós seres humanos agimos
frente a qualquer que seja a situação
é determinada pela nossa maneira de
conceber o mundo, que, por sua vez,
define os nossos interesses.
Nessa segunda unidade objetiva-
mos conhecer as tendências pedagó-
gicas vivenciadas no contexto da edu-
cação brasileira no decorrer da história
da educação desse país.
Por meio das discussões que aqui
realizaremos sobre as tendências, bus-
caremos problematizar as concepções
de ensino-aprendizagem presentes em
cada uma. Assim, proporcionaremos ▲
condições para você compreender os interesses políticos, econômicos e ideológicos implícitos
Figura 7: Escola
nas referidas concepções em questão. Tradicional
Assim como no primeiro capítulo, ao ler os textos, iremos realizar uma discussão fundamen- Fonte: Disponível em:
tada numa visão histórico-crítica que, de acordo com nossos estudos na primeira unidade, con- <http://3.bp.blogspot.
cebe a educação como um processo dinâmico e dialético, negando os princípios essencialistas, com/--u4molpEAHXU/
UIGdTkihs_I/AAAAAA-
que concebem que as ideias nascem antes do homem. AAAB4/H1gEw0MEwlo/
Nessa direção, defendemos que é o homem que produz as ideias no decorrer de sua histó- s320/charlie.gif>
ria, por meio das relações com os outros homens no contexto social em que vive.
Os pressupostos teóricos que utilizamos para discutirmos os elementos propostos para essa
unidade se encontram no pensamento dos seguintes autores: Libâneo (1991), Haidt (2003), Veiga
(1989-2000), Saviani (1986-2006), Gasparim (2007), Silveira Rodrigues (2006) e outros.
Lembramos-lhe que a Didática tem como objeto de estudo os elementos que compõem o
27
UAB/Unimontes - 3º Período
DICA ato de ensinar presente nas relações ensino-aprendizagem, sejam eles implícitos, sejam explíci-
Platão defendia a ideia tos nas práticas pedagógicas que não são neutras, mas sim carregadas de intencionalidades, de
de que o homem é acordo com os interesses sociais predominantes em cada época da história.
constituído de uma es- Com base nas considerações acima, ressaltamos que o ato de ensinar do professor também
sência universal e imu- não é neutro. O professor ensina de uma forma ou de outra, porque aprendeu ou aprimorou
tável. Diante da visão aquela maneira, cujos fundamentos foram pensados, no contexto de uma sociedade em alguma
de homem de Platão,
podemos entender que circunstância histórica, por pessoas movidas pelos interesses que predominavam.
a sua concepção de Nessa direção, entendemos que a maneira como o professor ensina expressa o que ele pen-
educação fundamenta- sa, sente e, principalmente, o que deseja, ou seja, a sua intenção, a sua visão de mundo, se o pro-
se na visão essencialista fessor tiver consciência do que faz.
de homem. Caso o professor ensine repetindo mecanicamente uma forma de ensinar que aprendeu,
sem pensar em quando, onde e como, em que contexto essa forma de ensinar foi criada, estará
correndo o risco de ela expressar a concepção de mundo de outros, que o leva a realizar os inte-
resses de outros e negar seus interesses, assumindo a condição de alienado.
Considerando nossas colocações a respeito da não neutralidade da didática, problemati-
zamos: Quais tendências pedagógicas vêm norteando a educação brasileira no decorrer de sua
história? Quais são suas características? Em que contexto e a serviço de que interesses foram pro-
duzidas as tendências pedagógicas que fundamentam o processo de ensino-aprendizagem vi-
venciado nas escolas brasileiras? Quais as implicações das concepções de educação essencialista
e histórico-dialética nas tendências pedagógicas predominantes nas escolas brasileiras?
Caro(a) acadêmico(a), a fim de nortear
essa segunda unidade, continuamos indagan-
do: De que forma é concebida a Didática nas
tendências pedagógicas que norteiam as con-
cepções de ensino-aprendizagem predomi-
nantes na educação escolar no Brasil? Quais
os princípios da Didática? A serviço de quais
interesses tais Didáticas foram implantadas no
Brasil? É possível pensar que a Didática traz em
si um conteúdo implícito e que esse conteúdo
se manifesta na relação ensino-aprendizagem?
Qual a relação da Didática com o processo de
ensino-aprendizagem? Até que ponto a Didá-
tica pode influenciar a relação ensino-aprendi-
zagem?
Com a problematização que ora apresen-
▲ tamos, buscamos promover uma inquietação
Figura 8: Escola Crítica com o intuito de provocar desconfiança no que diz respeito ao fato de que as tendências pe-
Fonte: Disponível em:
dagógicas não existem independentemente dos interesses que as produziram. Interesses que,
<http://2.bp.blogspot. por sua vez, relacionam-se às questões político-econômico-ideológicas presentes no contexto
com/-y5ReFDxwBOI/UIG- social em que foram produzidas as referidas tendências.
-c5CwXLmI/AAAAAAAAA-
Bw/GOe6JEF4TQA/s1600/
Deslanchar as reflexões propostas para essa unidade requer retomar elementos apresenta-
imagem4.JPG> dos na primeira unidade desse caderno didático para enfatizar que não podemos nos esquecer
de que foi a Paidéia grega que deu origem às concepções de educação presentes nas tendências
pedagógicas adotadas para fundamentar a educação escolar vivenciada nos países ocidentais.
Justificamos essa nossa consideração ao entendermos que as tendências pedagógicas se
sustentam em uma concepção de educação, que, por sua vez, se sustenta em uma visão de mun-
do. E que toda visão de mundo expressa uma corrente filosófica. Assim, fundamentamos nosso
entendimento nas palavras de Haidt:
PARA SABER MAIS Todo sistema educacional está baseado numa concepção do homem e de
mundo. São os aspectos filosóficos que dão à educação seu sentido e seus
A concepção de educa-
fins. A Filosofia, sendo a reflexão sistemática sobre a concepção da vida, exer-
ção de Platão, confor-
ce influência direta e está em estreita conexão com a Pedagogia, que é a re-
me ele expõe na obra
flexão sistemática sobre o ideal de educação e da formação humana (HAIDT,
“As Leis”, encontrava-se
2003, p.13).
a serviço dos interesses
de quem?
Pensar as tendências pedagógicas predominantes na educação brasileira requer lembrar-
mos, a princípio, que educação brasileira não nasceu a serviço dos interesses do povo brasileiro.
Nasceu para servir aos interesses da coroa portuguesa e, posteriormente, aos interesses das clas-
ses dominantes.
28
Pedagogia - Didática
Diante do exposto anteriormente, podemos entender que os Jesuítas, por meio da educa-
ção que ministravam, buscavam instruir para transmitir cultura a fim de formar o homem univer-
sal humanista cristão.
Para desempenhar tal função, eles utilizaram uma maneira de ensinar que não possibilitasse
uma formação crítica, a qual era o oposto da formação pretendida, que se referia a formas dog-
máticas do pensamento, por meio da memorização e desenvolvimento do raciocínio.
29
UAB/Unimontes - 3º Período
PARA SABER MAIS Sendo assim, podemos concluir que, para atender aos interesses mencionados nos parágra-
Ratio Studiorum Sum- fos anteriores, os detentores do poder político da época valeram-se da tendência pedagógica
ma Theológica de São tradicional na vertente religiosa, que ora estudamos, para nortear a educação que os Jesuítas mi-
Tomás de Aquino, que nistravam no Brasil.
consiste em um plano Tendo realizado essa breve abordagem, vamos, agora, atender ao nosso objetivo nesse mo-
de instrução consu- mento desse estudo, ou seja, refletir um pouco a respeito da tendência pedagógica tradicional
bistanciado na Ratio
Studiorum trazida da na vertente religiosa.
Europa para o Brasil, Para dialogarmos a respeito dessa tendência, valemo-nos do nosso entendimento das ideias
resultando em uma de Saviani (1986) de que a tendência tradicional na vertente religiosa fundamenta-se em uma
orientação universalista visão essencialista de homem.
por todos os jesuítas, Sendo assim, compreendemos, por meio de uma visão essencialista, que o conhecimento é
assim como pelo uso
de programas e dos visto de forma dogmática e que seu critério de verdade consiste na sagrada escritura.
mesmos procedimen- Nesse contexto, é preciso entendermos que a educação, de acordo com essa vertente, é
tos metodológicos e uma forma de instrução e nega, pois, o pensamento critico, priorizando a quantidade de conteú-
elitistas por se destinar dos em detrimento da qualidade. É importante ressaltarmos que, nessa perspectiva, a educação
aos filhos dos colonos. tem como objetivo moldar o aluno por meio da memorização, objetivando alcançar a perfeição.
O ideal da Ratio Stu-
diorum era a formação A respeito da tendência pedagógica tradicional na vertente religiosa, para Saviani:
do homem universal,
humanista e cristão. A educação cumpre moldar a existência particular e real de cada educando à
A educação se preo- essência universal e ideal que o define enquanto ser humano. Para a vertente
cupava com o ensino religiosa, tendo sido o homem feito por Deus à sua imagem e semelhança, a
humanista de cultura essência humana é considerada, pois, criação divina (SAVIANI, 1986, p. 12).
geral e enciclopédi-
co; era alicerçada na A fala do Saviani remete-nos, também, a considerar que essa tendência pedagógica é ori-
Summa Theológica de ginada nas concepções medievais de educação que resgatam o pensamento grego, com base
São Tomás de Aquino.
Esta obra corresponde na lógica Cristã, que concebe o homem à imagem e semelhança de Deus, e a educação como a
a uma articulação entre condição de busca desta imagem por ser o modelo ideal.
a filosofia de Aristóte- Com os Jesuítas, essa tendência pedagógica foi usada para catequese dos índios e negros
les e a tradição cristã, no Brasil, pois ela era adequada à formação do perfil de pessoas dóceis e servis, conforme pre-
base da Pedagogia tendia a classe dominante da época, assim como foi adequada aos interesses do clero na Idade
tradicional na vertente
religiosa (VEIGA, 2000, Média, e da aristocracia, na Grécia.
p. 40). É importante ressaltar, também, que, para os filhos dos colonos que eram a elite brasileira
naquele contexto, a educação era diferente. Não era catequese, porém com base na instrução. O
parâmetro dessa tendência nos moldes utilizados para os filhos da elite era o plano de instrução
de Santo Tomás de Aquino.
Tendo já refletido um pouco a respeito da tendência pedagógica tradicional na vertente re-
ligiosa e, também, entendido que essa tendência foi adotada no Brasil colônia como instrumento
de dominação e que, por meio da aculturação, se manteve a serviço dos interesses dos coloni-
DICA zadores, vamos continuar essa reflexão buscando entender um pouco a respeito da tendência
Leitura da obra: pedagógica tradicional na vertente leiga.
SAVIANI, D. Escola e
Democracia. São Paulo:
Cortez, 1986.
2.2.2 Tendência pedagógica tradicional vertente leiga
A tendência tradicional na vertente religiosa predominou no Brasil até a expulsão dos Jesuí-
DICA tas. Com a saída dos jesuítas, professores leigos foram assumindo as aulas e assim permanece-
Leia, novamente, no ram por muito tempo durante o Império e a República.
caderno de Pesquisa Com o passar do tempo, o país vai apresentando transformações em sua cultura de econo-
em Educação, a unida- mia agroexportadora e, assim, vão se desenvolvendo o comércio e a indústria manufatureira.
de em que se discute o Os imigrantes vão ocupando o lugar dos escravos, e, nos movimentos sociais desse contexto, as
Positivismo. ideias liberais de livre comércio vão sendo difundidas entre a classe dominante.
Pontuamos, aqui, que as ideias liberais envolvem também o campo educacional, conside-
rando que a escola está inserida no seio da sociedade.
Esclarecemos que a escola é usada pela burguesia como espaço de consolidação de seus
interesses, no que se refere à implantação das indústrias. Para atender a esse interesse burguês, a
escola se distancia do ensino religioso e dá lugar às disciplinas científicas, segundo entendemos,
conforme Romanelli (1994), por meio da reforma de Benjamin Constant em 1890, sob influência
das ideias positivistas. Nesse contexto, para Veiga:
30
Pedagogia - Didática
31
UAB/Unimontes - 3º Período
BOX 1
GLOSSÁRIO Contextualizando:
Humanismo: refere-se
genericamente a uma A partir da década de 30, a sociedade brasileira sofreu profundas transformações, moti-
série de valores e ideais
vadas basicamente pela modificação do modelo socioeconômico. A crise mundial da econo-
relacionados à celebra-
ção do ser humano. O mia capitalista provocou no Brasil a crise cafeeira, instalando-se o modelo socioeconômico de
termo, porém, possui substituição de importações. Paralelamente, desencadeou-se o movimento de reorganização
diversos significados, das forças econômicas e políticas, o que resultou em um conflito: a Revolução de 1930, marco
muitas vezes conflitan- comumente empregado para indicar o início de uma nova fase na história da República do
tes. Para saber mais,
Brasil. Ela representou uma conjugação de diferentes setores sociais que visavam derrubar o
visite o sítio www.dicio-
narioonline.com.br. sistema oligárquico e instalar uma nova forma de Estado no país.
Até 1937, o Brasil passa por um período mais ou menos transitório que, para muitos his-
toriadores, é um período de acomodação das forças políticas.
No âmbito educacional, durante o governo revolucionário de 1930, Vargas institui o Mi-
nistério da Educação e Saúde Pública. Em 1032, é lançado o Manifesto dos Pioneiros da Escola
Nova, preconizando a reconstrução social da escola na sociedade urbana e industrial.
A educação é percebida como instrumento de ação política contra a ordem vigente,
como meio de recomposição do poder político.
Fonte: VEIGA .I.P.A. A prática pedagógica do professor de Didática. Campinas: Papirus, 1989, p. 46
Ressaltamos que os reformadores da educação defendem o Estado Novo e, para tanto, ba-
seiam a educação na ideia da existência e atividade do indivíduo, e não mais no intelecto, como
era proposto nas tendências tradicionais. A respeito da visão de homem proposta nessa tendên-
cia, Saviani diz que está centrada
32
Pedagogia - Didática
▲
Diante das características apresentadas, precisamos pensar: Considerar que essa tendência Figura 9: Escola nova
pedagógica, para ser vivenciada, necessita de um ambiente adequado, como condições para vi- Fonte: Arquivo pessoal
vência da prática pedagógica. Rosângela Silveira Rodri-
gues, 2009
Sendo assim, indagamos: Até que ponto as condições estruturais e o ambiente da escola
pública encontravam-se adequados a tal proposta de prática pedagógica? Até que ponto os pro-
fessores foram capacitados para a mudança radical de uma tendência pedagógica autoritária,
dogmática para uma proposta na ideia de democracia? DICA
Se pensarmos nas contradições encontradas na proposta de uma educação humanista, bem
Recomendamos, uma
como no contexto de viabilização dela, podemos desconfiar que se encontra inserida aqui uma vez mais, que você leia
farsa, a fim de promover a alienação por meio do discurso veiculado entre os professores. E, con- no caderno de Filosofia
sequentemente, promovendo a exclusão social das classes menos favorecidas economicamente, da Educação a unidade
por não terem condições materiais de acesso às escolas privadas que se expandiam, dado ao am- em que se discute a
biente favorável a investimentos na escola como empresa lucrativa. filosofia humanística.
Precisamos ficar atentos e entendermos que, por trás do discurso de valorização da digni-
dade do aluno, dos direitos do ser humano, do desenvolvimento da autonomia, da alegria e do
amor de ensinar, passado pelas ideias humanistas, existe uma política perversa que, desde a dé- PARA SABER MAIS
cada de 30 no Brasil, coloca os educadores na condição subumana de alienados, a trabalho do É possível conceber a
seu desserviço. prática pedagógica,
Para entendermos que não estamos sozinhos na direção denunciada, apresentamos as fun- independentemente
do contexto histórico
damentações do nosso posicionamento, nas palavras de Veiga, quando afirma: sociopolítico em que
a escola se encontra
O escolanovismo propõe um novo tipo de homem, defende os princípios de- inserida?
mocráticos, isto é, todos têm direito a assim se desenvolverem. No entanto,
isso é feito em uma sociedade capitalista, onde são evidentes as diferenças
entre as camadas sociais. Assim, as possibilidades de se concretizar esse ideal
de homem se voltam para aqueles pertencentes ao grupo dominante. A ca-
DICA
racterística mais marcante do escolanovismo é a valorização da criança, vista A escola nova ou
como ser dotado de poderes individuais, cuja liberdade, iniciativa, autonomia tendência humanista
e interesses devem ser respeitados. O professor passou a ser um auxiliar do de- encontra-se fundamen-
senvolvimento livre e espontâneo da criança; é ele o facilitador de aprendiza- tada em uma visão de
gem. Os processos de transmissão recepção são substituídos pelo processo de mundo fenomenoló-
elaboração pessoal e o saber é centrado no sujeito cognoscente e não mais no gica, que compreende
objeto de conhecimento. A valorização do clima de harmonia na sala de aula é os fenômenos em si,
uma forma de vivência democrática. O movimento escolanovista preconiza a independentemente do
solução de problemas educacionais numa perspectiva interna da escola, sem contexto em que estes
considerar a realidade brasileira nos seus aspectos político, econômico e social. se encontram inseridos,
O problema educacional passa as ser uma questão escolar técnica. A ênfase re- e de acordo com o
cai no ensinar bem, mesmo que a uma minoria. A Escola Nova transfere, por- ponto de vista de cada
tanto, a preocupação dos objetivos e conteúdos para os métodos, e da quanti- indivíduo.
dade para a qualidade (VEIGA, 1989, p. 50).
33
UAB/Unimontes - 3º Período
DICA Essas nossas colocações acerca da tendência pedagógica liberal renovada nos remetem à
Os Parâmetros Cur- concepção de educação essencialista-realista proposta por Aristóteles na Grécia, ao afirmar que
riculares Nacionais – a educação é, ao mesmo tempo, ativa e contemplativa e que a pessoa se educa por meio do de-
PCNs – e os Conteúdos senvolvimento do seu potencial inato, por meio da ação prática. A respeito da escola nova, Veiga
Básicos Comuns – CBCs ainda diz que esta dá ênfase ao método, em detrimento dos conteúdos, e que permite
– adotados no Estado
de Minas Gerais estão secundarizar a transmissão dos conteúdos, provocando o rebaixamento da
fundamentados na qualidade do ensino. Desta forma, contribuiu para diferenciar qualitativamente
lógica da tendência a educação que era destinada às diversas classes sociais. A escola nova não é
pedagógica humanista crítica e nem revolucionária, mas se reveste de uma importância social quando
moderna. recoloca em causa os modelos sociais tradicionais e reafirma o valor, a dignida-
de e os direitos humanos (VEIGA, 1989, p. 51).
Diante dessas reflexões, ressaltamos, ainda, que a contraposição da tendência liberal reno-
PARA SABER MAIS
vada à tendência tradicional liberal nos remete, também, à contraposição em relação ao pensa-
A fenomenologia mento de Aristóteles, em relação ao pensamento essencialista – idealista de Platão que afirma
exalta a interpretação
do mundo que surge
que a educação não é ativa, mas sim contemplativa, ou seja, apenas teórica.
intencionalmente na Para entendermos melhor, lembramos que a concepção de educação de Aristóteles, levada
nossa consciência. para a Idade Média por São Tomás de Aquino, tem sua continuidade na modernidade por meio
Por isso, na pesquisa, do pensamento empirista, experimental de Bacon, de forma a fundamentar as teorias de ensino
eleva o sujeito, com -aprendizagem de cunho psicológico, que vêm sendo adotadas no contexto da história da edu-
suas percepções dos
fenômenos, sobre o
cação brasileira.
observador positivista. Segundo Silveira Rodrigues, os fundamentos dessa tendência pedagógica não estão mais
Percebe-se que, na
análise dos conceitos (...) nos princípios lógicos, mas sim em uma lógica psicológica; o conteúdo da
fenomenológicos, em disciplina Didática é norteado por norte-americanos como Dewey, que, por
nenhum momento, meio de uma proposta de respeito à individualidade e liberdade do aluno, en-
esta corrente do pensa- tende o ensino como processo de pesquisa, onde professor e aluno são envol-
mento está interessada vidos em um clima de sintonia, para que o professor possa orientá-lo à direção
em colocar em relevo conveniente (SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p. 130).
a historicidade dos
fenômenos. A busca da Ressaltamos que a direção conveniente mencionada é definida de acordo com os interesses
essência, isto é, o que
o fenômeno verdadei-
de cada sujeito, que, por sua vez, não se prendem a conceitos anteriores sobre o fenômeno estu-
ramente é depois de dado, ao buscar consciência dos fenômenos.
sofrer um isolamento Esclarecemos que, através da interpretação do sujeito, busca-se a essência do fenômeno, a
total, uma redução, fim de desvelá-lo por meio de experiência e de acordo com sua intencionalidade.
eliminando o eu que vi- Enfim, diante das considerações que apresentamos nos últimos parágrafos, podemos com-
vencia e o mundo com
seus valores, cultura
preender que as tendências pedagógicas adotadas para fundamentar a educação brasileira são
(TRIVIÑOS, 1995, p. 47). fundamentadas em uma visão de mundo essencialista, idealista ou realista. E, assim, se opõem à
visão dialética, a serviço dos interesses do pro-
gresso econômico das classes dominantes de
cada época.
Figura 10: Educação ► Tendo realizado essa discussão, bem como
Ativa problematizado a tendência pedagógica libe-
Fonte: Arquivo pessoal ral renovada, daremos sequência a esse estudo
Rosângela Silveira Rodri-
gues, 2009 abordando questões referentes à tendência
tecnicista. Sendo assim, apresentamos a seguir
a contextualização indispensável para nosso en-
tendimento da tendência a ser estudada.
Voltar o nosso olhar para a tendência pedagógica tecnicista requer situarmos o projeto de
desenvolvimento econômico do Brasil proposto pelo governo militar, porque, diante das exi-
gências desse contexto, o qual tinha a necessidade de formar mão-de-obra especializada para o
mercado de trabalho, é que, mais uma vez, a tendência da educação desse país foi norteada.
Dessa forma abordada, precisamos considerar que, com a vivência da educação com base
na tendência liberal renovada, o processo de ensino-aprendizagem vivenciado nesse país é mar-
cado pela valorização das técnicas de ensino, sempre com base em fatores psicológicos experi-
mentais e pedagógicos, independentemente da realidade social encontrada.
34
Pedagogia - Didática
BOX 2
Contextualizando:
BOX 3
Contextualizando:
Fonte: VEIGA .I.P.A. A prática pedagógica do professor de Didática. Campinas: Papirus, 1989, p. 56.
35
UAB/Unimontes - 3º Período
Podemos perceber nessa citação acima que o autor classifica a tendência tecnicista como
uma tendência renovada, considerando que a sua implantação inicia-se no momento da escola
nova, cuja proposta de ensino se baseia na atividade do aluno, e, para tal, o professor aos poucos
se coloca no papel de controlar o desenvolvimento eficiente das técnicas adotadas.
Sendo assim, podemos entender a tendência tecnicista como uma sequência da concepção
humanista, que ganha, por meio da influência das terminologias técnicas utilizadas no âmbito
educacional, uma tendência não psicológica e meramente instrumental, que, conforme Savia-
ni (1986), relacionada com a concepção analítica da filosofia da educação, que, conforme Veiga
(1989), por meio dos pressupostos de objetividade, racionalidade e neutralidade científica.
E, assim, essa tendência se coloca a favor da divisão do trabalho de quem faz e de quem
pensa, conforme determinado na Grécia por Platão a serviço dos interesses aristocráticos.
Ressaltamos que, da mesma forma que no contexto histórico grego mencionado, essa con-
cepção, ao reforçar a divisão do trabalho, atende aos interesses de fazer da escola um espaço de
reprodução da ideologia dominante. Assim, afirmamos de acordo com autores que fundamen-
tam as tendências de cunho progressista que discutiremos no próximo tópico desta unidade.
36
Pedagogia - Didática
BOX 4
PARA SABER MAIS
Contextualizando: A concepção analítica
da filosofia da educa-
Ao final dos anos 70 o país vive uma política econômica denominada de “desenvolvimen- ção que se encontra,
to integrado”, tendo em vista que o desenvolvimento econômico deveria ocorrer integrada- segundo Veiga (1989),
mente com o social e o político. O segundo Plano Nacional de Desenvolvimento (II PND) para relacionada com a
tendência pedagógica
o período 1975/1979 preconizava que o “o modelo econômico e social dirigia-se para o ho- tecnicista é explicada
mem brasileiro”, o que é comentado por Vieira: “Outra vez buscavam-se o aumento de opor- por Saviani ao afirmar
tunidades de emprego, o controle gradativo da inflação, o relativo equilíbrio do balanço de que esta não tem por
pagamentos, a melhoria da distribuição de renda e a conservação de estabilidade social e po- objeto a realidade, mas
lítica” (Vieira, 1985, 49). Os movimentos de caráter civil, religioso e sindical aparecem sob as a linguagem que se
profere sobre a reali-
mais diversas formas, tendo como objetivo a efetivação de importantes reivindicações rela- dade. Refere-se, pois, à
tivas à melhoria das condições de vida, trabalho, saúde, habitação e educação. Ao longo dos clareza e consistência
anos 80, a situação econômica do país dificultou mais a vida do povo brasileiro com a eleva- dos enunciados rela-
ção da inflação, aumento de desempregados, agravada pelo conhecimento da dívida externa tivos aos fenômenos
e pela política recessionista orientada pelo Fundo Monetário Internacional (FMI). e não aos fenômenos.
Consequentemente,
a Filosofia pertence
Fonte: VEIGA .I.P.A. A prática pedagógica do professor de Didática. Campinas: Papirus, 1989. p.6 à ordem da lógica do
discurso. A ela cabe
simplesmente fazer a
assepsia da linguagem,
2.4.1 Tendência pedagógica teoria crítico-reprodutivista da depurá-la de suas
educação inconsistências e ambi-
guidades. Não é sua ta-
refa produzir enuncia-
dos que se constituam
Ao considerarmos o contexto histórico que apresentamos anteriormente, salientamos que em diretrizes teóricas e
a educação brasileira é influenciada pela literatura de filósofos e sociólogos franceses, inspirados muito menos práticas
em pensamentos de cunho marxista, que se dedicavam a criticar a educação dominante, obje- (SAVIANI, 1986, p. 279).
tivando desvelar as intenções implícitas nos discursos adotados pelas políticas educacionais. A
esse respeito, Libâneo afirma:
Assim, a educação brasileira sofre a influencia de teorias críticas, tendenciando a uma peda-
gógica crítica, que se fundamenta em elementos da Filosofia, Sociologia e da História da educa-
ção para negar a neutralidade científica propagada no decorrer do período em que a tendência
tecnicista era adotada oficialmente no contexto educacional brasileiro.
Ressaltamos que as teorias que embasam essa tendência da educação são denominadas
por Saviani (1986) como teorias crítico-reprodutivistas que, segundo Veiga, apesar de elas con-
siderarem a educação a partir dos seus aspectos sociais, concluem que sua função primordial é
a de reproduzir as condições sociais vigentes. Elas se empenham em fazer a denúncia do caráter
reprodutor da escola. Há uma predominância dos aspectos políticos, enquanto as questões didá-
tico-pedagógicas são minimizadas.
Ponderamos que, no interior das escolas, professores alunos e demais sujeitos inseridos
no contexto educacional assumem uma postura de denúncia, e a educação em si fica em se-
gundo plano, dando espaço às discussões dos problemas sociais. Assim, a educação escolar
prioriza a escolha de métodos e técnicas adequadas para criar um ambiente propício aos de-
bates e denúncias.
Dessa forma, compreendemos que, no processo de ensino, o conteúdo fica em segundo
plano. Ao mesmo tempo em que existe a intenção de denunciar, contraditoriamente, existe o re-
forço à própria situação denunciada.
37
UAB/Unimontes - 3º Período
Salientamos que, levando em conta que o domínio dos conteúdos é condição para uma
PARA SABER MAIS postura emancipada no convívio social e para a inserção no mercado de trabalho, podemos
Pesquisadores brasi- compreender que aqueles que não têm uma educação que lhes proporcione o domínio dos con-
leiros, como: Saviani, teúdos podem estar condenados a ser excluídos do processo de seletividade do mercado.
Wachowicz, Sánchez É nesta direção de pensamento que compreendemos que, ao serem vivenciadas essas teo-
Gamboa, Duarte, Scal- rias ou tendências críticas no contexto educacional brasileiro, mesmo com um discurso de cunho
con, Gasparin, Zanella,
Silveira Rodrigues, vêm crítico, dialético, mesmo problematizando a escola como aparelho ideológico do estado e, con-
procurando explici- sequentemente, reprodutora da classe dominante por meio do discurso veiculado, por exemplo,
tar as bases de uma nos livros didáticos, a educação nesse contexto não pode ser entendida como dialética. Mas, por
educação cuja Didática isso, não podemos desconsiderar a importância desse momento de articulação e denúncia que
se fundamente em uma esta tendência proporcionou ao espaço educacional brasileiro.
Pedagogia histórico-
crítica, a ser adotada É a partir desse contexto que a educação brasileira passa a ser pensada por educadores pes-
pelos professores quisadores brasileiros que trabalham em prol da elaboração de uma tendência pedagógica a ser
brasileiros nas escolas adotada no contexto da educação brasileira, mesmo que essa tendência se coloque contra os
do Brasil. discursos pedagógicos oficiais.
Diante dessas colocações, dedicar-nos-emos a discutir e buscar entender a Tendência Peda-
gógica Crítico-social dos Conteúdos, denominada por Saviani como Pedagogia Histórico-crítica.
Podemos entender o sentido dessa afirmação quando observamos que essa tendência afir-
ma que o homem é um ser histórico, produzido pela realidade social, pois, dessa maneira, o ho-
mem não pode ser entendido, por exemplo, como um potencial inato, pronto para ser desenvol-
vido, ou como uma essência pronta a ser conhecida.
Considerando nossa observação, ressaltamos que essa tendência pedagógica vem sendo
produzida no Brasil a partir da década de 80 por pesquisadores brasileiros que defendem a ne-
cessidade de elaboração de uma teoria da educação cujos pressupostos filosóficos, políticos, pe-
dagógicos, metodológicos se fundamentam no materialismo histórico dialético.
Tendo em vista superar as concepções crítico-reprodutivistas, que são muito importantes
como expressão da resistência às políticas estabelecidas, mas, que não saem do nível de denún-
cia, considerando não apresentar propostas de superação da realidade social denunciada, por
meio de proposta de uma pedagogia para além da perspectiva crítico-reprodutivista, a esse res-
peito Saviani diz:
É esta análise que em nosso país começa a adquirir forma mais sistemática a
partir de 1979, quando se empreende a crítica da visão crítico-reprodutivista e
se busca compreender a questão educacional a partir dos condicionantes so-
ciais. Trata-se, assim, de uma análise crítica porque é consciente da determina-
ção exercida pela sociedade sobre a educação; no entanto, é uma análise críti-
co-dialética e não crítico-mecanicista. Com efeito, a visão mecanicista inerente
às teorias crítico-reprodutivistas considera a sociedade determinante unidire-
cional da educação. Ora, sendo esta determinada de forma absoluta pela so-
38
Pedagogia - Didática
ciedade, isso significa que se ignora a categoria de ação recíproca, ou seja, que
a educação é, sim, determinada pela sociedade, mas que essa determinação é PARA SABER MAIS
relativa e na forma de ação recíproca – o que significa que o determinado tam-
bém reage sobre o determinante. Conseqüentemente, a educação também in- É necessário considerar,
terfere sobre a sociedade, podendo contribuir para sua própria transformação. ainda, que hoje se es-
Em suma, a passagem da visão crítico-mecanicista, crítico-aistórica para uma trutura também, após
visão crítico-dialética, portanto histórico-crítica da educação é o que queremos a década de 1980, uma
traduzir em pedagogia histórico-crítica (SAVIANI, 1986, p. 92-93). tendência denominada
pósestruturalista ou
pós-moderna, cujas
De acordo com esta tendência pedagógica histórico-crítica, a educação é um caminho para pesquisas são constituí-
o alcance da emancipação. Por esse motivo, é proposta na direção dela a não dicotomização en- das em rede fragmen-
tre teoria-prática, a partir do momento em que as contradições (problemas) vivenciadas na reali- tada, buscando estudar
dade imediata são problematizadas em sala de aula, de forma que se tornam questões geradoras em torno da ideia de
do conhecimento. cotidiano, descaracteri-
zando completamente
De acordo com a maneira apresentada, percebe-se a negação do verbalismo excessivo do a visão de totalidade
professor e também do ativismo do aluno. Valoriza-se, assim, a prática do pensar como condição que possibilita desvelar
para o conhecimento das teorias a respeito dos elementos que compõem o problema estudado. os subterfúgios utiliza-
Precisamos ter claro que, de acordo com a direção apresentada, propõe-se que as práticas dos a serviço dos inte-
pedagógicas consistam em um espaço de estudo histórico sustentado em uma visão de totali- resses das políticas que
organizam a sociedade
dade, conforme proposto por Engels na aplicação da lógica das leis do pensamento, conforme no decorrer da história.
discutimos no final da unidade I deste caderno.
Dessa forma, lembramos que, conforme as leis do pensamento, é indispensável tanto a qua-
lidade das análises realizadas quanto a quantidade de conteúdos ou de tempo necessário à reali-
zação de tais análises. DICA
Ressaltamos, ainda, que o entendimento das análises propostas é necessário para a busca Precisamos ficar
da superação do problema estudado que faz parte da realidade material imediata dos sujeitos atentos para o fato de
envolvidos nos processos. que tal tendência vem
Lembramos, também, que, de acordo com a segunda lei, unidade e a continuidade da cons- sendo difundida de
tante mudança da natureza, denominada de compenetração dos opostos, e a terceira lei, que diz forma sutil, por meio da
infiltração de determi-
respeito à negação da negação, a ideia de uma verdade única é negada, porque a verdade pode- nadas literaturas que
rá ser contestada de forma a provocar superação da conclusão anterior. priorizam o estudo
Conforme ideia apresentada, a cada síntese é, por sua vez, a tese de uma nova antítese que de determinadas
dará lugar a uma nova síntese. Ou seja, o conteúdo poderá ser contestado provocando a supera- categorias que, para
ção do pensamento de alunos e professores, que resultará em uma nova elaboração do conheci- serem entendidas, não
necessitam de análises
mento. históricas. E, assim, res-
Na direção desta tendência, a educação consiste em um instrumento de luta que promove tringem-se a um olhar
situações que irão desvelar as intenções implícitas em cada contexto histórico em questão. As- no contexto micro em
sim, coloca em evidência contradições vivenciadas historicamente, permitindo a consciência dos que os fenômenos se
mesmos. Condição necessária à formação do cidadão emancipado, capaz que somar forças para encontram inseridos.
Precisamos nos ater
transformação das condições materiais de vida de um contexto social. para o fato de que,
diante das colocações
acima, ressaltamos que
pedagógicas predominantes na
Hegemonia”.
39
UAB/Unimontes - 3º Período
BOX 5
ANTES DE INICIAR NOSSA REFLEXÃO ESPECIFICAMENTE A RESPEITO DE DIDÁTICA, VOCÊ
PRECISA SABER QUE:
O sentido da palavra “didática” implica esclarecer que sua origem vem do grego dida-
ktikós. Segundo Olanda (1996, p. 679), o termo é relativo ao “ensino ou instrução, técnica de
dirigir e orientar a aprendizagem, técnica de ensino, o estudo dessa técnica”. Segundo Astolfi,
quanto aos dicionários e enciclopédias: É o adjetivo didático que primeiro aparece na Idade
Média: em 1554, relata o Grand Larousse enciclopédique. O termo vem do grego didaktitos e
se aplica então a um gênero de poesia que toma como assunto a exposição de uma doutrina,
de conhecimentos científicos e técnicos. O advérbio didaticamente é admitido pela academia
em 1835, e o substantivo masculino didatismo aparece em meados do século XIX. (...) Pode-
mos deduzir que em torno de 1955 o substantivo feminino didática aparece formando para
os catálogos de conhecimento. Ele remete de maneira geral ao ensino, sem precisões particu-
lares (Libâneo,1991, p. 7). Pensar a respeito do significado da palavra didática implica lembrar
de Comenio, considerado o Bacon da pedagogia e o Galileu da educação, em sua busca de
pensar a Pedagogia como uma ciência moderna, por meio da elaboração da Didactica magna,
onde este concebe o professor como um “servidor da natureza”, que ensina de forma eficiente.
Comênio, ao escrever a mencionada obra, direciona o entendimento da didática a uma visão
cartesiana da educação, desde que este se ocupe de elaborar um método seguro de ensinar.
Conforme as origens do significado da palavra didática aqui apresentado,é possível explicar o
relacionamento que até então é estabelecido entre as aulas de didática e o ensino de métodos
e técnicas de ensino. Assim como uma disciplina do campo da pedagogia, a Didática se ocu-
pa de reflexões acerca das relações que envolvem o fenômeno do ensino-aprendizagem que
compreendem as relações professor-aluno, planejamento, avaliação, relação ensino-pesquisa,
bem como os métodos e técnicas de ensino. Nos tempos atuais, no que se refere ao Brasil, a Di-
dática é entendida como um campo de estudo da área da educação e acerca do seu conceito,
Libâneo, escrevendo para alunos do magistério do segundo grau a classifica dizendo que:
A Didática é o principal ramo de estudos da Pedagogia. Ela investiga os fundamentos, con-
dições e modos de realização da instrução e do ensino. A ela cabe converter objetivos sócio
-políticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em função
desses objetivos, estabelecer os vínculos entre ensino-aprendizagem, tendo em vista o desen-
volvimento das capacidades mentais dos alunos. A Didática está intimamente ligada à Teoria
da Educação e à Teoria da Organização Escolar e, de modo muito especial, vincula-se à Teoria
▲
do Conhecimento e à Psicologia da Educação (LIBÂNEO, 1991, P. 25). De acordo com o conceito
Figura 12: O Professor acima, a didática vem sendo concebida como fundamentos do modo como são realizados a
é o mestre, dono
instrução e o ensino. Assim, é possível entender que esta concepção aponta para duas dire-
do saber, que
ensina tudo a todos. ções, sendo uma voltada para uma dimensão técnica do ensino, e a outra para uma dimensão
Verbalmente ensina a psicológica do ensino. Desta forma, as aulas de didática vêm sendo veículo de interesses que
maior quantidade de implicam a formação do professor qualificado ora para instrumentalizar, ora para valorizar as
conteúdos para a maior inter-relações dos sujeitos envolvidos diretamente no processo ensino-aprendizagem. Ainda
quantidade de alunos
encontra-se a possibilidade do entendimento da Didática em uma dimensão política, que se
possível, sem distinção.
ocupa da busca da realização de análise do ensino sendo visto como prática social vivenciada
Fonte: COMÉNIO, J. A.
Didática Magna. Lisboa: na realidade onde os sujeitos dos contextos estudados estão inseridos. Prática social concreta
Fundação Caouste Gul- que de forma complexa e laboriosa pode ser considerada, conforme afirma Veiga (1989), como
benkian 1957 teoria da docência.
40
Pedagogia - Didática
Fonte: SILVEIRA RODRIGUES, R. Teoria Critica da Didática: contraposições epistemológicas possibilidades políticas e
tendências atuais. Tese de Doutorado Campinas: Unicamp, 2006.
Esclarecemos, ainda, que, no contexto dessas duas vertentes, a Didática, ou a forma de en-
sinar é a mesma. O que muda de um contexto para o outro nesta tendência pedagógica é o cri-
tério de verdade do conhecimento. Na vertente religiosa, consiste na sagrada escritura, e na ver-
tente leiga, nas ciências da natureza, ou seja, na concepção positivista.
Sendo assim, ressaltamos que, como já foi dito no tópico anterior, a didática nessa perspec-
tiva fundamentava-se no plano de instrução utilizado pelos jesuítas, que era fundamentado na
Ratio Studiorum, o qual se alicerçava filosoficamente em ideias essencialistas e idealistas do pen-
samento, que têm origem nas intencionalidades políticas do cristianismo.
Nessa perspectiva, Didática contribuía para atender à finalidade de formar o homem univer-
sal humanista e cristão, por meio da transmissão de conteúdos de forma dogmática, descontex-
tualizada, com base na memorização.
Considerando a didática no contexto ora discutido, Veiga afirma que essa foi marcada pe-
las formas dogmáticas de pensamento contra o pensamento crítico. Privilegiavam o exercício da
memória e o desenvolvimento do raciocínio VEIGA (1989, p. 26).
A respeito da Didática sob esta ótica, podemos buscar, também, Libâneo (1991), ao falar da
disciplina Didática:
Considerando todas as nossas colocações a respeito da Didática na perspectiva tradicional
liberal, ressaltamos que esta maneira de ensinar foi produzida por filósofos pedagogos como:
Comênio, Rousseau, Herbart, cuja origem de suas ideias se encontra nas teses defendidas por Só-
crates e Platão na Grécia clássica, Santo Agostinho na Idade Média, e Descartes na Modernidade.
Focada no intelecto, na essência, destina aos conteúdos uma caráter dogmático, cujos métodos
são baseados nos princípios lógicos e universais.
De acordo com Veiga:
41
UAB/Unimontes - 3º Período
prática, sendo a prática vista como aplicação da teoria, e o ensino como forma
de doutrinação (VEIGA, 1989, p. 44).
Podemos entender que a Didática proposta por essa tendência fundamenta-se em uma
concepção de educação cujas origens se encontram no pensamento empírico de Bacon e pode
ser entendida de acordo com a lógica da corrente filosófica denominada fenomenologia, con-
cepção que defende que cada sujeito elabora seus conceitos de acordo com sua visão de mun-
do, que, por sua vez, depende dos interesses de cada indivíduo.
Sendo assim, a Didática é utilizada como meio de direcionar a aprendizagem, atribuindo
ao professor o papel de orientador que incentiva e controla a aprendizagem, que, por sua vez, é
considerada como produto da ação prática da criança. Nessa ótica, Silveira Rodrigues afirma:
No que se refere à forma como a Didática é vista, na direção humanista moderna, como dis-
ciplina dos cursos de formação de professores, afirma Veiga:
Quanto à Didática utilizada para ensinar, proposta pela concepção humanista moderna, o
professor necessita assumir a condição de orientador e, para isso, “ele” desce do tablado, descarta
a palmatória e deixa de ser proprietário do conteúdo para ser aquele sujeito que controla o pro-
cesso ensino-aprendizagem por meio da escolha e aplicação de técnicas de ensino.
Enfim, no que se refere ao papel atribuído ao aluno, é o de sujeito da aprendizagem, que
exerce atividades de investigador e tem liberdade de escolha, sendo constantemente ativo no
decorrer do processo ensino-aprendizagem.
42
Pedagogia - Didática
Não tem uma proposta explícita de Didática, e muitos dos seus seguidores, en-
tendendo que toda didática resumir-se-ia ao caráter tecnicista, instrumental,
meramente prescritivo, até recusam admitir o papel dessa disciplina na forma-
ção de professores. No entanto, há uma didática implícita na orientação do tra-
balho escolar, pois, de alguma forma, o professor se põe diante de uma classe
com a tarefa de orientar a aprendizagem dos alunos. A aprendizagem é cen-
trada na discussão de temas sociais e políticos; poder-se-ia falar de um ensino
centrado na realidade social, em que professores e alunos analisam problemas
e realidades do meio socioeconômico e cultural, da comunidade local, com
seus recursos e realidades (LIBÂNEO, 1991, p. 68).
43
UAB/Unimontes - 3º Período
Assim sendo, entendemos que o professor utiliza, no decorrer das aulas, técnicas de ensino
como: seminários, trabalhos em grupo, júri simulado. O professor se coloca como animador do
processo de debates e, ainda, como aquele que suscita discussões colocando em evidência as
contradições vivenciadas na realidade social do contexto em que a escola se encontra inserida.
Quanto ao aluno, assume uma postura de denúncia de indignação em relação aos problemas
sociais, ocupa-se muitas vezes de levantar documentários, reportagens, artigos, para serem di-
vulgados em forma de seminários em sala de aula.
Ressaltamos que as atividades dos alunos são compostas de organização e apresentação
de encenações teatrais, paródias, poemas, filmes, ou seja, artifícios que possibilitam a apresen-
tação de mensagens que suscitam a reflexão dos alunos e professores a respeito das temáticas
que dizem respeito aos conteúdos das ementas das disciplinas e que representam os proble-
mas sociais.
Por meio desta Didática, os professores, em um clima de denúncia, caem na armadilha de
contribuir com a distorção do seu papel de quem ensina, quem orienta, quem instrui, para assu-
mir a condição de quem anima, assiste e, consequentemente, de quem assume o papel de diver-
sos profissionais que se relacionam com trabalhos de assistência social e de saúde.
44
Pedagogia - Didática
A Didática, ao ser posta pelo método dialético, vai tratar do ensino enquanto
apropriação do saber, enquanto ação-trabalho que se passa em uma realidade
específica que é, na maioria de suas expressões, a sala de aula (WACHOWICZ,
1995, p. 41-42).
Agora que você já estudou sobre as tendências pedagógicas e didáticas adotadas nas rela-
ções de ensino-aprendizagem norteadas pelas tendências, convidamos você a refletir conosco
na unidade III sobre o planejamento no contexto educacional.
Referências
COMÊNIO, J. A. A Didática Magna. Lisboa: Fundação Caoustre Gulbenkian, 1957.
GASPARIM, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas/SP: Autores
Associados, 2007. 191p.
HAIDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. São Paulo: Ática, 2003. 327p.
______. Pedagogia Histórico-Crítica: Primeiras Aproximações. 6. ed. Campinas, SP: Autores As-
sociados, 2006.
45
UAB/Unimontes - 3º Período
VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Coord.). Didática: o ensino e suas relações. 5. ed. Campinas, SP:
Papirus, 2000. 183p.
46
Pedagogia - Didática
Unidade 3
Planejamento de ensino:
importância e elementos
estruturantes
Laura Maria Pinheiro Leão
Liliane Campos Machado
3.1 Introdução
Nesta unidade, dialogaremos com você sobre os elementos que compõem o planejamento
de ensino, bem como sobre a importância de se planejar a ação educativa de forma consciente,
considerando que o ato de planejar consiste na programação da materialização de uma intenção
educativa, a fim de alcançar determinados objetivos.
Dessa forma, esclarecemos-lhe que estudar o planejamento de ensino implica possibilitar
a compreensão de que ele é essencial à formação, bem como é essencial à atuação do professor
no contexto da prática pedagógica.
Nessa perspectiva, vamos problematizar as condições históricas que produziram a neces-
sidade da prática de planejar o ensino por parte dos professores e, ainda, pensar a respeito de
como vem sendo a postura do professor diante do ato de planejar o ensino, sem perdermos de
vista as políticas que vêm norteando as ações de planejamento pelos sujeitos do processo edu-
cativo.
Ao falar a respeito do planejamento de ensino, Menegolla e Sant’Anna fazem a seguinte
problematização:
Planejar ou não o ensino. Eis a questão que sempre repete a mesma história,
sem que coisa alguma seja mudada. Planeja-se, projeta-se, prevê-se, realizam--
se reuniões, tomam-se decisões, que fielmente são registradas em atas e habil-
mente arquivadas, mas tudo fica por isso mesmo. A rotina se repete dia a dia,
ano após ano. Esta parece ser a lamúria que prevalece na mente dos professo-
res, já cansados de tanto planejamento e de poucas mudanças no ensino e na
escola. E a descrença herética se difunde, se propaga de geração em geração
(MENEGOLLA; SANT’ANNA, 1992, p. 24).
47
UAB/Unimontes - 3º Período
GLOSSÁRIO Ao abordarmos a fala dessas autoras, a nossa intenção é alertar a respeito da importância
Planejar: fazer previsão do ato de planejar o ensino para o alcance dos objetivos almejados. Afinal, você já pensou como
e decidir sobre o que poderão ser os resultados de uma ação que não é planejada? Já pensou nas possibilidades de os
pretendemos realizar; o resultados esperados nunca serem alcançados por meio das ações escolhidas para ir ao encontro
que vamos fazer; como deles?
vamos fazer; o que e
como devemos analisar
a situação, a fim de
verificar se o que pre-
tendemos foi atingido.
Plano: é o resultado,
é a culminância do
processo mental de
planejamento, poden-
do ou não assumir uma
forma escrita.
É nessa direção que você precisa se conscientizar de que o planejamento de nossas ações,
independentemente de quais sejam, deve ser objetivo, simples, possível e funcional. No que se
refere ao planejamento educacional, mas especificamente do ensino, deve ser pensado como
uma ação política, que direciona o caminho para a realização de determinadas intenções que se
referem às atribuições do professor, na direção de preparar o homem para o enfrentamento dos
problemas encontrados no decorrer da vida, objetivando aprender a viver melhor.
Diante do exposto, para deslancharmos essas reflexões propostas nessa etapa, precisamos
lembrar que o ato de planejar é uma ação que o homem adota desde os tempos primitivos para
agir, vencer ou superar obstáculos, como, por exemplo, pensar e criar estratégias para caçar, pes-
car, defender-se, etc. Para tal ação, fica evidente a necessidade do uso do pensamento a respeito
do passado, presente e futuro. O ato de pensar pode ser entendido como um ato de planejar e
tomar decisões das mais simples às mais complexas, no que diz respeito às questões como: o
que fazer, como fazer, para que fazer, para quem fazer e, especialmente, por que fazer.
PARA SABER MAIS Portanto, planejar a educação e mais precisamente o ensino implica pensar: o que ensinar,
Como tornar impor- para que ensinar, como ensinar, para quem ensinar e, especialmente, por que ensinar. Sendo as-
tante e única cada sim, alertamos que o planejamento de ensino é uma ação política, é movido por uma intenção,
atividade, cada tarefa, a serviço da necessidade de reconstrução do homem em dimensões sociais, pessoais, políticas e
cada proposta para a
vida de seu aluno? históricas. Devemos considerar, ainda, que esse ato envolve a racionalização do uso de recursos
humanos ou não, a fim de alcançar objetivos que devem ser definidos de forma consciente na
direção das escolhas do como fazer coerente com suas escolhas.
Nessa medida, num primeiro momento, discutiremos a respeito do planejamento de um sis-
tema educacional. Dando prosseguimento ao nosso estudo, discutiremos sobre planejamento
escolar, plano curricular, plano de ensino e seus tipos. Depois, discutiremos, também, sobre pla-
no de unidade e plano de aula.
Enfim, realizaremos uma reflexão envolvendo as características dos planos de ensino, bem
como os elementos que os compõem: objetivos, conteúdos, métodos, recursos didáticos e
avaliação.
48
Pedagogia - Didática
Nessa perspectiva, você precisa ter claro que a preocupação ao planejar o ensino é com a
produtividade como produto eficiente e eficaz do trabalho docente. Tal proposta de planejamen-
to predomina na década de 1960, período em que a educação brasileira é influenciada pela ten-
dência tecnicista, conforme estudamos na unidade II deste caderno. Portanto, a prática de pla-
nejar a educação nesse momento se ocupa das preocupações oriundas do modelo técnico da
educação, que se volta à instrumentalização, por meio do treino, para atender aos interesses de
uma sociedade que busca o desenvolvimentismo econômico.
Outro modelo de planejamento predominante na realidade educacional brasileira é difun-
dido desde o final da década de 1970, com o objetivo de negar o modelo de planejamento edu-
cacional predominante anteriormente. Dessa forma, lembramos-lhe que a concepção crítica da
educação era difundida por meio de debates, discussões; enfim, de críticas realizadas a respeito PARA SABER MAIS
da realidade dogmática autoritária vivenciada no interior das escolas brasileiras. Qual a importância
Para entender melhor a prática de planejamento de acordo com essa visão, lançamos mão política e pedagógica
também do pensamento de Lopes para mostrar que o modelo de planejamento educacional, do planejamento de
ensino?
introduzido no interior da escola a partir do final da década de 70, significou a
radical negação do processo de planejar a prática escolar. Tal negação foi resul-
tante da concepção que analisa e critica a educação escolar do ponto de vista
da sua função de reproduzir as condições predominantes na sociedade estru-
turada segundo a dominação capitalista. Ao destacar a relação educação-so-
ciedade como pressuposto para compreensão da prática escolar, esta segunda
tendência priorizou o enfoque sociológico, histórico e filosófico do processo
educativo e desconsiderou (chegando até mesmo a descartar) qualquer abor-
dagem técnica do referido processo (LOPES, 2002, p. 72).
Diante das duas abordagens de planejamento apresentadas, você pode observar que uma
se fundamenta no princípio da racionalidade, e a outra, em princípios postos pela teoria crítica
originada pelas teorias da reprodução social que concebem a escola como aparelho ideológico
do Estado.
Portanto, você pode perceber que, de acordo com a primeira perspectiva de planejamento
educacional aqui abordada, demonstra-se uma total aceitação da racionalidade, de modelos pré-
determinados, por meio de textos, livro didático, etc. Já na outra perspectiva, podemos perce-
ber uma rejeição aos moldes da primeira perspectiva. Sendo assim, torna-se necessário rever tais
posturas que direcionam as propostas de planejamento educacional predominantes no contexto
escolar brasileiro.
49
UAB/Unimontes - 3º Período
Logo, você precisa considerar que sabemos que, na prática pedagógica atual, é necessá-
rio ser repensado o processo de elaboração do planejamento, pois hoje os planejamentos são
elaborados de forma a seguir orientações dos programas oficiais e dos livros didáticos, que, na
maioria das vezes, desconsideram a realidade sociopolítica do contexto no qual vivem os alunos.
Diante do exposto, é preciso considerar que o ato de planejar não é neutro, porque o sujeito
que planeja tem em vista determinada visão de mundo que, por sua vez, determina sua inten-
ção, ou melhor, sua política. De acordo com a ótica aqui apontada, você precisa levar em conta
que as diretrizes adotadas em um determinado planejamento estão de acordo com a visão de
mundo que fundamenta os interesses de quem planeja. Afinal, você age conforme pensa. E você
pensa da maneira como concebe o mundo. E a maneira como você concebe o mundo vai depen-
der da sua história, da educação que recebeu no decorrer da sua vida.
Na sequência dessa reflexão acerca do planejamento, precisamos considerar que, além das
duas perspectivas de planejamento que apresentamos, existe outra possibilidade de planeja-
mento que foi criada com a intenção de superar a visão de planejamento que norteia as que pre-
dominavam no contexto educacional brasileiro.
A partir de meados da década de 80, no bojo das reflexões acerca da elaboração da ten-
dência pedagógica norteada pela pedagogia histórico-crítica, o planejamento educacional é
pensado nessa direção. Diante dessa realidade, pesquisadores brasileiros concebem que o pla-
nejamento educacional não pode ser pensado isoladamente por um professor, mas sim coletiva-
mente, no interior das escolas, considerando o contexto sócio-histórico vivenciado.
Você precisa ter claro que o planejamento educacional, alicerçado em uma ação pedagó-
gica histórico-crítica, é pensado por educadores-pesquisadores que defendem a ideia de que é
necessário que o professor tenha ações emancipadas para administrar a relação educativa que
ocorre na sala de aula e no interior da escola. Dessa forma, o planejamento deve ser pensado de
forma articulada entre os professores, objetivando levar em conta a prática social no contexto no
qual a escola se encontra inserida.
Gostaríamos de que você compreendesse que, sob essa ótica, o planejamento não é nortea-
do por uma lista de conteúdos, livro didático, nem é pensado objetivando atender aos interesses
e necessidades apresentadas individualmente pelos alunos. Mas é pensado entre os professores
que, articulados, procuram situar os conteúdos com a prática social dos alunos, com a finalidade
de superar o enfoque que dicotomiza a relação teoria-prática.
A respeito do planejamento segundo essa visão, Lopes (2002, p. 51) afirma que, de acordo
com essa vivência, "o trabalho pedagógico deverá estar voltado para o engajamento permanen-
50
Pedagogia - Didática
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UAB/Unimontes - 3º Período
objetivos a serem atingidos e à previsão de ações tanto pedagógicas como administrativas. Ele é
o mais próximo da comunidade escolar, pois suas ações devem ser executadas por ela, prevendo
o bom andamento da escola.
Além do que afirma essa autora, entendemos que ainda é necessário esclarecer que a ela-
boração de um planejamento escolar, para além da definição de metas, elaboração de objetivos
e previsão de ações, implica a definição da política da escola que, por sua vez, traz implícita em
si os interesses do grupo que a dirige. Nessa perspectiva, é necessário que os professores se ar-
ticulem de forma a criar condições para que o planejamento escolar seja realizado a partir dos
interesses da comunidade escolar. É preciso que fique clara a visão de mundo que norteará o
trabalho pedagógico proposto no planejamento. Esclarecemos que a prática de planejar nessa
ótica torna-se uma prática emancipada e que as pessoas envolvidas no processo de planejamen-
to se posicionam como verdadeiros sujeitos da história da educação no contexto em que vivem.
Diante da postura acima mencionada, esclarecemos que cada escola tem a liberdade de
criar o seu planejamento. Ressaltamos que é extremamente importante você saber que, quando
falamos de modelo de planejamento, estamos falando de política, de intenções, de ideologias.
Quando nos referimos ao modelo de gestão a ser definido e adotado pela direção, não estamos
nos referindo apenas à estrutura de um planejamento escolar, estamos nos referindo a um posi-
cionamento que será expresso por meio de um esquema que pode seguir o modelo do esquema
abaixo:
a. Sondagem e diagnóstico da realidade da escola para levantar dados atualizados sobre:
• Características da comunidade e da clientela escolar;
• Levantamento dos recursos humanos e materiais disponíveis;
• Avaliação das ações da escola no ano anterior: evasão, repetência, percentagem de apro-
vação, qualidade do ensino ministrado, dificuldades e problemas superados ou não supera-
dos.
b. Definição dos objetivos e prioridades da escola.
c. Proposta de organização geral da escola:
• Quadro curricular e carga horária dos diversos componentes do currículo;
• Calendário escolar;
• Critérios de enturmação dos alunos;
• Definição do sistema de avaliação, contendo normas para a adaptação, recuperação, reposi-
ção de aulas, compensação de ausência e promoção dos alunos.
d. Elaboração de plano de curso contendo as programações das atividades curriculares.
e. Elaboração do sistema disciplinar da escola com a participação de todos os membros da es-
cola, inclusive do corpo discente.
f. Atribuição de funções a todos os participantes da comunidade escolar: direção, corpo do-
cente, corpo discente, corpo administrativo e equipe pedagógica.
Carvalho afirma:
53
UAB/Unimontes - 3º Período
e. Precisão e clareza: Devem apresentar uma linguagem simples e clara – os enunciados devem
ser exatos e as indicações precisas–, pois não podem ser objeto de dupla interpretação.
Salientamos que o planejamento de ensino não deve ser apenas uma formalidade, que vise
apenas à elaboração de um plano vazio e sem sentido para satisfazer uma exigência burocrática.
Assim, a elaboração de um planejamento de ensino envolve: objetivos, conteúdos, procedi-
mentos didáticos, recursos de ensino e avaliação, os quais serão detalhados nos próximos itens.
PLANO DE ENSINO
CENTRO DE
CURSO:
DISCIPLINA: DEPARTAMENTO:
PROFESSOR:
Período C/Horária Semanal C/Horária Total Semestre/Ano Letivo
Teórica Prática
EMENTA
OBJETIVOS
Geral:
Específicos:
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
Unidade I
Figura 16: Roteiro de um ► Unidade II
Plano de Curso. Unidade III
Fonte: Universidade Esta-
dual de Montes Claros
METODOLOGIA DE ENSINO
RECURSOS DIDÁTICOS
PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
54
Pedagogia - Didática
Você precisa ter claro que, ao definir os objetivos do planejamento, o professor estará tra-
çando a metodologia, os recursos e o processo de avaliação do trabalho pedagógico, porque os
objetivos se referem à busca de concretização de uma intenção. E, para tal, é necessária a realiza-
ção de ações e a utilização de recursos adequados ao ensino dos conteúdos das disciplinas pre-
vistas, de forma que permitam práticas adequadas à realização da direção proposta.
Você precisa ter claro que, na definição dos objetivos, tendo em vista um processo de ensi-
no transformador, será essencial considerar o nível de aprendizagem a ser atingido, a aquisição,
a reelaboração dos conhecimentos aprendidos e a produção de novos conhecimentos. Para tan-
to, como afirma Lopes (2002, p. 47), “os objetivos deverão expressar ações, tais como a crítica, a
curiosidade científica, a investigação e a criatividade”.
Lembramos-lhe, também, que, para Castanho e Castanho (2001), os objetivos da educação
são resultados da ação dos comportamentos individuais e sociais, das instituições dedicadas ao
ensino e das organizações responsáveis por políticas educacionais.
Ressaltamos que há muitos nomes para os objetivos, mas o importante é apreender de fato
o que significa um objetivo para a vida do aluno e do professor. Castanho e Castanho (2001, p.
59) chamam a atenção para “a preocupação exagerada com a definição de objetivos que possam
ser previstos, observados, medidos, comparados pode levar o professor a pensar que só esses
objetivos podem ser ensinados”.
55
UAB/Unimontes - 3º Período
Assim, futuro professor, ao definir os objetivos educacionais, deve estar atento aos interes-
ses envolvidos e ao tipo de objetivo mais adequado e quais instâncias sociais pretende atingir.
Falando de objetivos, Gasparim afirma:
Esclarecemos que, para a formulação dos objetivos, Gasparim (2007) considera dois elemen-
tos básicos:
• O que estudar, que evidencia o conteúdo a ser aprendido, apropriado intelectualmente
pelo aluno e
• Para que estudar, que explica a finalidade da aquisição do conteúdo e a ação do professor.
Específicos:
• Apresenta aos alunos a perspectiva do que se espera deles ao término de cada atividade ou
ação realizada no estudo de uma unidade ou de um projeto de trabalho.
• Podem ser tantos quantos forem necessários para realizar o objetivo geral proposto.
Para facilitar sua compreensão, vamos colocar neste espaço alguns objetivos, segundo Gas-
parim (2007).
Exemplos de verbos que podem ser usados nos objetivos:
Analisar, anotar, aplicar, aprender, avaliar, calcular, citar, conceituar, comparar, compor, com-
preender, conhecer, criticar, debater, definir, desafiar, discutir, descrever, desvelar, diferenciar,
discriminar, distinguir, dominar, elaborar, entender, esclarecer, escolher, escrever, esquematizar,
exemplificar, explicar, formular, julgar, identificar, inferir, interpretar, justificar, ler, localizar, obser-
var, ordenar, planejar, possibilitar, preservar, problematizar, produzir, refletir, registrar, relacionar,
resolver, responder, resumir, selecionar, sensibilizar, utilizar, verificar.
Agora vamos dialogar um pouco a respeito da seleção e organização dos conteúdos. Para
conversarmos a respeito desse assunto como processo pedagógico, precisamos considerar a ne-
cessidade de um resgate histórico das abordagens da Didática para se tornar possível pensar a
questão: A quem compete a seleção e organização dos conteúdos escolares? Diante dessa ques-
tão, não podemos esquecer que as orientações para escolha dos conteúdos assumem diferentes
formas, conforme as várias tendências pedagógicas construídas historicamente.
Exemplo:
Conteúdo: Água
56
Pedagogia - Didática
Objetivo geral:
• Aprender o conteúdo água em suas diversas dimensões, a fim de adquirir um novo conceito
e uma consciência crítica sobre o tema, assumindo um compromisso efetivo de uso adequa-
do da água.
Objetivos específicos:
• Conhecer cientificamente a água para distingui-la de outros líquidos usados na vida cotidiana.
• Conhecer os processos de transformação dos estados físicos da água, a fim de entender
como o homem os utilizou e os utiliza cientificamente em seu benefício.
• Entender a água como um elemento socionatural em suas dimensões econômica, política,
▲
social, religiosa e histórica, para criar uma consciência crítica sobre o seu uso pelo homem.
• Analisar o ciclo da água, buscando compreender a influência sobre o homem e a agricultura. Figura 18: Sala de aula
tradicional
• Aplicar os conhecimentos adquiridos e com isso economizar água e não poluir os rios, as
Fonte: Disponível em:
fontes. <aprendizadocontinuo.
• Verificar o nível de poluição dos rios próximos à cidade, à escola, a fim de encaminhar às au- blogspot.>
toridades competentes sugestões para o saneamento.
57
UAB/Unimontes - 3º Período
Diante da lógica escolanovista, precisamos ter claro que os conteúdos são escolhidos e or-
ganizados com base na manifestação dos interesses dos alunos, com o intuito de atender às dife-
renças individuais e levar em conta as manifestações das representações presentes no ambiente
onde a criança reside.
Ao voltarmos nossas atenções para a ten-
dência pedagógica tecnicista, consideramos
que, nessa tendência, a educação centra-se na
Figura 20: Conteúdos ► instrução por meio do treino. Podemos obser-
Tecnicistas
var que nela a ênfase está nas informações es-
Fonte: Disponível em:
<professorarosangela. pecíficas e objetivas, cientificamente ordena-
zip.net> das, tendo em vista a produtividade. O aluno
é preparado para ser capaz de desempenhar
bem no trabalho, em testes ou exames.
Dessa forma, a seleção, bem como a organização dos conteúdos, não compete ao professor,
pois ele já os recebe organizados, padronizados, por meio dos manuais e livros didáticos, o que
justifica serem treinados para decodificar e aplicar as atividades previstas. Cabe ao professor ape-
nas a atividade prática que se refere à aplicação da teoria produzida por especialistas distantes
da realidade do cotidiano escolar.
No que se refere às teorias progressistas, podem ser consideradas várias tendências, como a
necessidade de transmissão competente do saber acumulado pela humanidade e a redefinição
dos conteúdos a partir de um determinado ponto de vista de classe, em que alguns conteúdos
são mais verdadeiros e, ainda, os que acreditam na sistematização coletiva do conhecimento a
partir de problemas postos pela prática social.
Numa perspectiva histórico-crítica de educação, como afirma Gasparim:
DICA
Para saber mais sobre O processo pedagógico deve possibilitar aos educandos, através do processo
Métodos de Ensino, leia: de abstração, a compreensão da essência dos conteúdos a serem estudados, a
HAIDT, Regina Célia Ca- fim de que sejam estabelecidas as ligações internas específicas desses conteú-
zaux. Curso de didática dos com a realidade global, com a totalidade da prática social e histórica (GAS-
geral. São Paulo: Ática, PARIM, 2007, p. 7).
2003. 327p.
DÍAZ BORDENAVE, Juan; Dessa forma, fica evidente que na definição dos conteúdos curriculares é necessário levan-
PEREIRA, Adair Martins. tar a prática social dos alunos para que os conteúdos não sejam trabalhados como se fossem dis-
Estratégias de ensino
tintos da realidade deles. E, assim, promover um ambiente de aprendizagem significativa e uma
aprendizagem. 26 ed.,
Petrópolis/ RJ: Vozes, prática docente, também significativa, que não separe pensamento e vida, teoria e prática, o que
2004.1312p. é confirmado por Gasparim, quando cita Freire Campos, ao dizer:
MASETTO, M. T. Media-
ção pedagógica e o uso O ensino deve sempre respeitar os diferentes níveis de conhecimento que o
da tecnologia. In: MO- aluno traz consigo à escola. Tais conhecimentos exprimem o que poderiam
RAN, J.M.; MASETTO, M. chamar de a identidade cultural do aluno – ligada, evidentemente, ao concei-
T. e BEHRENS, M. Novas to sociológico de classe. O educador deve considerar essa ‘leitura de mundo’
tecnologias e mediação inicial que o aluno traz consigo, ou melhor, em si, ele forja-a no contexto do
pedagógica. Campinas: seu lar, de deu bairro, de sua cidade, marcando-a fortemente com sua origem
Papirus, 2000. social (GASPARIM, 2007 apud FREIRE CAMPOS, 1991, p. 5).
58
Pedagogia - Didática
Neste estudo, podemos ainda lembrar que, dependendo do interesse de quem planeja a
educação, o processo de seleção e organização dos conteúdos pode ser caracterizado de ma-
neiras diferentes. Nesse caso, atendendo à referência bibliográfica proposta para esse conteúdo,
podemos citar as palavras de Haidt (2003) quando diz que existem duas modalidades de organi-
zação do conteúdo, de acordo com o seu nível de operacionalização. Vejamos:
a. Programa escolar oficial: É o guia que traça em linhas gerais os fins e os conteúdos da ação
educativa. Em geral, é elaborado no nível de sistema oficial de ensino e visa dar uma unida-
de ao trabalho do professores de uma determinada rede de escolas de um estado ou muni-
cípio.
b. Programa pessoal de cada professor: É o plano de ensino de cada professor, em que são
operacionalizados os objetivos e os conteúdos da ação educativa, de acordo com o nível de
desenvolvimento e com as aprendizagens anteriores dos alunos.
Haidt (2003) afirma, ainda, que a seleção dos conteúdos deve se basear nos seguintes crité-
rios:
a. Validade: Os conteúdos devem estar adequados e vinculados aos objetivos propostos. São
válidos quando há uma atualização dos conhecimentos do ponto de vista científico. O edu-
cador precisa fazer ajustes na sua programação incorporando os conhecimentos mais atua-
lizados da ciência.
b. Utilidade: Quando há possibilidade de aplicar o conhecimento adquirido em situações no-
vas. São considerados úteis quando estão adequados às exigências e condições do meio em
que os alunos vivem, satisfazendo suas necessidades e expectativas, e quando têm valor
prático para eles, ajudando-os na vida cotidiana a solucionar seus problemas e a enfrentar
as situações novas.
c. Significação: Um conteúdo será significativo e interessante para o aluno quando estiver re-
lacionado às experiências por eles vivenciadas.
d. Adequação ao nível de desenvolvimento do aluno: O conteúdo deve respeitar o grau de
maturidade intelectual do aluno e estar adequado ao nível de suas estruturas cognitivas.
Devem corresponder às aprendizagens essenciais e desejáveis, contribuindo para o desen-
volvimento das potencialidades do aluno, de acordo com sua fase evolutiva e com os inte-
resses que o impelem à ação.
e. Flexibilidade: O critério estará sendo atendido quando houver possibilidade de fazer alte-
rações nos conteúdos selecionados, suprimindo itens ou acrescentando novos tópicos, a fim
de ajudá-los ou adaptá-los às reais condições, necessidades e interesses do grupo de alunos.
Além disto, para a mencionada autora, o aluno deve ter oportunidade de elaboração
pessoal do conteúdo trabalhado, operar intelectualmente o conteúdo aprendido, fazendo as-
sociações e comparações, relacionando e integrando os novos elementos aos já assimilados,
pesquisando e organizando novas informações, selecionando alternativas e avaliando ideias.
Assim, o aluno estará construindo, ou melhor, reconstruindo o conhecimento.
59
UAB/Unimontes - 3º Período
Dedicaremos também um espaço deste estudo à reflexão a respeito da escolha dos procedi-
mentos de ensino, devendo levar em consideração que escolher métodos implica escolher cami-
nhos a seguir e que escolhê-los depende da visão de mundo de quem escolhe. Ou seja, você age
de uma forma porque pensa de uma forma que lhe orienta a agir como tal. Escolher métodos
implica definir formas de agir.
Metodologia de ensino
Esclarecemos-lhe que pensar os métodos e técnicas de ensino implica levar em conta que
eles não são neutros, pois estão baseados em pressupostos teóricos implícitos, que determinam
a prática docente e suas intenções ao escolher os métodos que serão utilizados na sala de aula.
Além disso, sua escolha e aplicação dependem dos objetivos propostos.
Recomendamos que, ao escolher um procedimento de ensino, o professor deva considerar
os seguintes aspectos básicos:
a. adequação aos objetivos estabelecidos para o ensino e a aprendizagem;
b. a natureza do conteúdo a ser ensinado e o tipo de aprendizagem a efetivar-se;
c. as características dos alunos: faixa etária, o nível de desenvolvimento mental, o grau de inte-
resse, suas expectativas de aprendizagem;
d. as condições físicas e o tempo disponível.
É a partir desses critérios que se estabelece o como ensinar, isto é, que se definem as formas
de intervenção na sala de aula para ajudar o aluno no processo de reconstrução do conhecimento.
Alertamos, ainda, que estamos de acordo com Gasparim (2007) quando esse autor chama
atenção para as técnicas convencionais de ensino que existem há muito tempo e que são de
grande importância para a mediação pedagógica. São processos ativos que possibilitam o con-
tato entre o conteúdo e os alunos na realização da aprendizagem. Nesse momento, o que conta
é a capacidade de o professor selecionar procedimentos eficientes que provocam o interesse do
aluno em participar das atividades propostas.
Destacamos, também, que Gasparim (2007, p.111), apud MASETTO (2000, p.146-163), classi-
fica os procedimentos dinâmicos, em três grupos:
1º Grupo: Técnicas de apresentação simples, apresentação cruzada em duplas, tempestade
cerebral e outras. Geralmente, são usadas no início de um curso para entrosamento do grupo,
em que os membros comecem a estabelecer um clima agradável de trabalho, de aprendizagem
individual ou de grupo.
2º Grupo: Técnicas de simulação, como: dramatização, desempenho de papéis, jogos de
empresa, estudo de caso, etc., as quais desafiam o educando a buscar soluções para problemas,
analisar variáveis que afetam uma situação, preparando-o para enfrentar situações reais.
3º Grupo: Técnicas que põem o aluno em contato direto com situações reais. São os está-
gios, excursões, aulas práticas, visitas a locais, como: indústrias, escolas, empresas, consultórios,
escritórios, fórum, etc. São excelentes meios para verificar a concordância ou a divergência entre
teoria e prática. A própria realidade torna-se mediadora da aprendizagem.
60
Pedagogia - Didática
Você não pode se esquecer de que abordar sobre recursos didáticos implica pensar nas pos-
sibilidades de materiais que auxiliam no processo ensino-aprendizagem, provocando o interesse
dos alunos e facilitando a participação destes durante as aulas.
Ao selecionar os recursos, você deve ter em vista os objetivos propostos no planejamento e
verificar se estão condizentes com o conteúdo e com a natureza da matéria que será trabalhada.
Para garantir a eficácia do recurso didático, você deve também conhecer a sua aplicabilida-
de e funcionalidade, tendo o cuidado de testá-lo com certa antecedência, evitando, assim, a im-
provisação. Deve, ainda, verificar as condições do ambiente, uma vez que o funcionamento ade-
quado de alguns recursos depende de que a sala tenha disponíveis: tomadas de energia elétrica,
ausência de claridade, espaço suficiente para realização da atividade.
Ao planejar as atividades, você deve prever, com cuidado, o tempo disponível para a utiliza-
ção dos recursos para sua realização. Quando necessário, buscar alternativas com os alunos e até
mesmo com outros professores e com outros funcionários da escola.
O professor Nélio Parra, citado por Haidt (2003, p. 236), classifica os recursos didáticos divi-
dindo os materiais auxiliares do ensino-aprendizagem em três categorias, de acordo com o senti-
do para o qual se dirigem:
• Recursos visuais, que apelam apenas à visão;
• Recursos auditivos, que se dirigem somente à audição;
• Recursos audiovisuais propriamente ditos, que reúnem os estímulos visuais e auditivos.
São critérios para a utilização dos recursos audiovisuais, segundo Haidt (2003, p.238):
• Adequação: Ao ser utilizado como meio auxiliar do processo ensino-aprendizagem, deve ser
adequado não só aos objetivos propostos e ao conteúdo a ser assimilado, como também ao
grau de desenvolvimento, necessidades e interesses dos alunos.
• Funcionalidade: Deve possibilitar uma utilização dinâmica ativando o pensamento reflexivo
do aluno.
• Simplicidade: Deve, de preferência, ser de baixo custo e fácil manejo, permitindo a manipu-
lação tanto pelo professor como pelo aluno.
• Qualidade e exatidão: Devem transmitir com exatidão a mensagem que se deseja comuni-
car, oferecer informações claras, objetivas e precisas e facilitar a compreensão do conteúdo.
Devem, ainda, ser atraentes, despertando o interesse dos alunos e incentivando sua partici-
pação na aula.
61
UAB/Unimontes - 3º Período
▲
Figura 23: Sala de aula
3.6.3.5 Avaliação da aprendizagem
Fonte: Disponível em:
<http://educacao-
-especial.madeira-edu. Iniciaremos o diálogo sobre a avaliação de aprendizagem alertando para o fato de a avalia-
pt/Portals/2/imagens/ ção ser um dos elementos do planejamento de ensino e que deve ser definida no início do pro-
inaug2.JPG> cesso quando o professor define os objetivos de ensino. Como bem lembra Luckesi (2000, p.118),
ao afirmar: “a avaliação atravessa o ato de planejar e de executar; por isso contribui em todo per-
curso da ação planificada”.
Você deve ficar atento para o fato de que avaliamos constantemente sem darmos contas
do ato de avaliar. Em todos os momentos de nossa vida, avaliamos uma situação, uma atividade
ou uma pessoa, partindo de juízos provisórios, opiniões assumidas como corretas e que ajudam
a tomar decisões, avaliando, também, permanentemente o cotidiano da sala de aula. Contudo,
Kenski afirma:
Você não pode se esquecer de que nas relações cotidianas de sala de aula professores e alu-
nos emitem juízos, emitem opiniões e até fazem julgamentos sobre a turma e/ou sobre cada alu-
no em particular. Juízos que, muitas vezes, são responsáveis pelas atitudes tomadas por ambas
as partes, que vão desde a colaboração e participação positiva até os atos de resistência e oposi-
ção da turma.
Alertamos, ainda, sobre o fato de que professores influenciados por esses juízos são levados
a decidir entre o castigo, punições ou elogios conforme suas expectativas, de sua concepção do
que seja correto, do seu sentido particular de verdade.
62
Pedagogia - Didática
63
UAB/Unimontes - 3º Período
ATIVIDADE
Considerando o que
discutimos sobre os
níveis de planejamento
e os detalhamentos
sobre a elaboração do
“PLANO DE ENSINO”,
solicitamos como ati-
vidade dessa unidade
que você escolha uma
disciplina da sua área • Planejamento não é apenas um
de formação e, a partir amontoado de planos.
dessa escolha, elabore
um plano de ensino. • Ele tem de ser flexível
Daqui está
ótimo
• Lembre-se sempre de que, no contexto
Figura 27: Caricatura ► da sala de aula, vamos encontrar diver-
do que é bom para um sidades. Isso significa que o que é bom
pode não ser para o para um pode não ser bom para outro.
outro
Por isso, você teve ter a flexibilidade
Fonte: Arquivo pessoal de
Liliane Campos Machado, como a base do seu planejamento.
2012
Referências
CARVALHO, Irene Mello. O processo didático. 4. ed. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas,
1973. 400p.
CASTANHO, M. E.; CASTANHO, Sérgio E. M. Revisitando os objetivos da educação. In: VEIGA, Ilma
Passos Alencastro (Coord.). Didática: o ensino e suas relações. 5. ed. Campinas, SP: Papirus, 2001.
p. 53-64.
CASTANHO, M. E.; CASTANHO, Sérgio E. M.Os objetivos da educação. In: VEIGA, Ilma Passos Alen-
castro (Coord.) Repensando a didática. 10. ed. Campinas, SP: Papirus, 2002. p.53-76.
DÍAZ BORDENAVE, Juan; PEREIRA, Adair Martins. Estratégias de ensino-aprendizagem. 25. ed.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2004. 312p.
64
Pedagogia - Didática
GASPARIM, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas/SP: Autores
Associados, 2007. 191p.
HAIDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. São Paulo: Ática, 2003. 327p.
KENSKI, Vani Moreira. Avaliação da aprendizagem. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Coord.).
Didática: o ensino e suas relações. 5. ed. Campinas, SP: Papirus, 1999. p. 131-144.
LOPES, Antônia Osima. Planejamento do ensino numa perspectiva crítica de educação. In: VEIGA,
Ilma Passos Alencastro (Coord.). Didática: o ensino e suas relações. 5. ed. Campinas, SP: Papirus,
2001. p. 41-52.
LOPES, Antônia Osima. Relação de interdependência entre ensino e aprendizagem. In: VEI-
GA, Ilma Passos Alencastro (Coord.). Repensando a didática. 10. ed. Campinas, SP: Papirus, 2002.
LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2000. 180p.
MARTINS, Pura Lúcia Oliver. Didática teórica/didática prática: para além do confronto. São
Paulo: Loyola. 1999. 181p.
MENEGOLLA, M. SANT’ ANNA. I. M. Porque planejar? Como planejar? Currículo- Área - Aula. Rio
de Janeiro: Vozes 1992.
65
Pedagogia - Didática
Unidade 4
Diferentes formas de
trabalho pedagógico na
contemporaneidade: projetos de
trabalho
Rosângela Silveira Rodrigues
Rose Mary Ribeiro
4.1 Introdução
Caro(a) acadêmico(a), estamos iniciando a terceira unidade desse caderno e, para tal, preci-
samos lembrar-lhe de que nesta unidade oferecemos ao futuro professor oportunidade de ques-
tionar sobre o modelo de ensino-aprendizagem que está sendo vivenciado no espaço escolar.
Dessa forma, convidamo-lo(a) a enveredar neste debate sobre a importância do trabalho
com projetos como possibilidade de avanço no trabalho pedagógico na sala de aula. Assim afir-
mamos porque consideramos que muitas são as tentativas da escola de encontrar novas formas
de trabalho para amenizar as dificuldades de aprendizagem dos alunos enfrentadas pelos pro-
fessores no cotidiano escolar, na maioria das vezes, tentativas frustrantes. Gasparim (2007, p. 2)
acredita que “pode ser que a escola, hoje, não esteja acompanhando as mudanças da sociedade
atual e por isto deva ser questionada, criticada e modificada para enfrentar os novos desafios”.
Nesse contexto, o nosso estudo tem como objetivos:
• Compreender a cultura da organização escolar, a fim de refletir acerca da importância do
uso adequado do tempo e do espaço na escola no processo ensino- aprendizagem.
• Problematizar as contradições presentes na realidade da cultura e organização escolar bra-
sileira, tendo em vista a atual realidade das políticas educacionais que propõem o modelo
predominante de organização escolar por meio de projetos de trabalho que visam adequar
o processo ensino aprendizagem ao tempo e espaço escolar.
• Desvelar a dinâmica proposta para a vivência dos projetos no trabalho com os temas trans-
versais, de forma a refletir acerca das implicações políticas presentes na ideia de valorização
da pluralidade cultural brasileira para a cidadania como participação social e política.
• Compreender os fundamentos pedagógicos que sustentam o trabalho com projeto, bem
como as intenções implícitas na realidade histórico-social e política que demandam a vivên-
cia do ensino- aprendizagem por meio de trabalhos com projetos.
• Pensar a concepção de ensino-aprendizagem que está presente nos projetos de trabalhos, a
fim de escolher conscientemente os procedimentos e os recursos didáticos adequados para
a prática pedagógica.
4.2 O contexto
Após apresentarmos os objetivos das nossas conversas nesta unidade e antes de iniciarmos
a reflexão a respeito do eixo teórico que discutiremos aqui, ressaltamos que, para discutirmos o
assunto aqui proposto, requer considerar que, na atual realidade social, o mundo em que vive-
mos se encontra organizado por políticas que determinam um retorno imediato no que se refere
às reações das diversas ações, sejam sutis, sejam explícitas.
67
UAB/Unimontes - 3º Período
Dessa forma, podemos pontuar que o cenário em que se situa a escola pública contempo-
rânea determina a essa instituição o dever da transmissão dos conhecimentos historicamente
acumulados, relegando ao conhecimento a condição de ser consumido, o que faz dele um inves-
timento, de forma coerente com a sociedade globalizada, a qual pressupõe a grande relevância
do consumo.
No atual contexto social denominado pós-modernidade, à escola é atribuída a função de
“vender” o ensino, considerado um produto consumido de acordo com a ordem determinada
pelos interesses capitalistas. Precisamos, então, ficar atentos e levar em conta que é responsa-
bilidade da escola trabalhar e se organizar para que possa formar pessoas capazes de atuar no
mundo com atitudes responsáveis, conscientes, considerando que, segundo Jacomeli (2007, p.
33), “a ideologia liberal buscou se articular, se arejar frente às novas demandas da sociedade ca-
pitalista, a escola foi chamada para incutir valores sociais desejáveis para o momento histórico”,
e, consequentemente, promove a desigualdade entre as classes, excluindo as economicamente
menos favorecidas.
Todavia, precisamos levar em conta que a escola necessita se organizar, de maneira a se po-
sicionar na tentativa de se dignificar, não se recusando, por meio de denúncias vazias, dos fun-
damentos que justificam a produção capitalista. Pois, nesse contexto, por meio da influência da
globalização, veículos como a escola são utilizados para formar valores sociais, formas e normas
das mais diversas culturas, a serviço da lógica do mercado, fazendo com que o modelo neoliberal
seja aceito e apreendido como natural por meio da cultura expressa na pós-modernidade, como
afirma Jacomeli:
Alertamos, nessa direção, que discutir estas questões, ao pensar a organização da escola, é
necessário considerarmos que a escola não é neutra e se encontra inserida em uma sociedade
que a produz a serviço do entendimento de uma ideologia, que, nesse momento, consiste na
ideologia neoliberal que legitima a globalização do capitalismo e legitima a democracia, conde-
nando e negando qualquer outra visão de mundo, com o objetivo de justificar a invasão até mes-
mo de países, como, por exemplo, Estados Unidos versus Iraque.
Organizar a escola de forma consciente implica também saber que o neoliberalismo deter-
mina as relações sociais atuais ao determinar, também, as políticas educacionais por intermédio
de organizações financeiras defensoras dos interesses das empresas transnacionais, de forma
que o Estado pobre se torna dependente das políticas e dos financiamentos com intervenção
dos organismos internacionais na organização da educação, conforme afirma Sanfelice,
68
Pedagogia - Didática
contexto de uma escola que propõe a descentralização de sua organização, fato que resulta na
regionalização dos currículos desarticulados do currículo nacional, com consequente fragmen-
tação do saber e desarticulação dos professores que deixam de questionar o seu papel frente à
sociedade.
Alertamos os sujeitos da educação, comprometidos com a formação do futuro professor,
para o fato de que, no alcance das intenções das políticas internacionais que centralizam o con-
trole da exploração dos países economicamente menos favorecidos, são utilizados mecanismos
presentes no interior das escolas, com o objetivo de padronizar o perfil dos sujeitos a ser forma-
dos. Tal fato pode ser percebido na realidade escolar brasileira ao buscarmos entender os funda-
mentos que alicerçam a proposta educacional encontrada nos Parâmetros Curriculares Nacionais
– PCNs.
69
UAB/Unimontes - 3º Período
70
Pedagogia - Didática
Considerando o que você viu no vídeo, podemos afirmar que o projeto consiste em uma ati-
tude intencional, um plano de trabalho, um conjunto de tarefas que se desenvolvem a partir do
envolvimento individual e social do aluno nas atividades propostas (empreendidas) por alunos e
professores.
DICA
Acesse o link a seguir
e assista a uma fala do
professor Nilbo Noguei-
ra. Link: http://www.
youtube.com/ watch?-
v=eguk20OL76c
Assim sendo, o projeto traz em sim uma proposta de intervenção pedagógica que ressigni-
fica o modelo tradicional/tecnicista de aprender. E nessa proposta precisam ser consideradas as
necessidades de aprendizagem que surgem no processo de tentativa de solução das situações
problemáticas.
71
UAB/Unimontes - 3º Período
A partir da leitura da figura 3, podemos afirmar que o projeto gera situações de aprendi-
zagem, ao mesmo tempo reais e diversificadas, e isso favorece a construção da autonomia e da
autodisciplina por meio de situações criadas em sala de aula para reflexão, discussão, tomada de
decisão, observância de combinados e críticas em torno do trabalho em andamento, proporcio-
nando ao aluno, ainda, a implementação do seu compromisso com o social, tornando-o sujeito
do seu próprio conhecimento.
A seguir vamos conversar sobre as etapas de um projeto, veja-as no quadro a seguir:
• até que ponto ele vai despertar e manter a atenção dos seus
alunos?
• quanto contribuirá para ampliar o conhecimento deles?
• quais as vantagens e desvantagens de escolher este ou aquele
tema?
São as ações que você desenvolverá para tornar possível o desenvol-
vimento do projeto. Os questionamentos que pode ajudar você a de-
OBJETIVOS finir os objetivos são:
• O que você pretende alcançar com este projeto?
• O que gostaria que seus alunos aprendessem com ele?
Esse é o momento que deve ser vivenciado pelos alunos e sob a orien-
tação do professor. Os alunos expressam suas ideias, demostram seus
conhecimentos sobre o assunto e de forma coletiva elaboram ques-
PROBLEMATIZAÇÃO tões sobre o tema escolhido. É com o intuito de responder a essas
questões que a turma (alunos e professores) desenvolverá o projeto.
As experiências, os saberes e as histórias de vida nessa etapa deverão
ser valorizados.
72
Pedagogia - Didática
Por fim sugerimos que você lance mão da auto- avaliação, por ser essa
um instrumento interessante ao processo educativo.
Fonte: as autoras, 2013
Agora que você já sabe um pouco sobre as etapas do desenvolvimento do projeto, você DICA
precisa tornar-se consciente de que elas devem ser consideradas como parte de um processo
Para saber mais a res-
contínuo, onde os alunos e o professor são sujeitos susceptíveis a mudanças e a recontextualiza- peito da relação teoria/
ções, de acordo com as demandas que surgem durante o desenvolvimento do projeto, por isso prática, veja Sanchez
essas etapas não podem ser estanques, seguindo rigidamente o passo a passo. Gamboa (1996).
Veja a figura a seguir
73
UAB/Unimontes - 3º Período
Você deve considerar nesse contexto que, na perspectiva do trabalho com projetos, a aqui-
sição da cultura acumulada socialmente não se dá a partir de um movimento de substituição ou
justaposição, como acontece numa perspectiva compartimentada. O projeto é sempre um pro-
cesso de reconstrução, no qual a função do professor consiste em possibilitar a criação de um
campo de compreensão comum na sala de aula e em apresentar instrumentos para ampliar esse
espaço de conhecimento partilhado.
Traz como um de seus elementos centrais a incorporação da pluralidade de conhecimen-
tos presentes na dinâmica social, transformando a escola em espaços de vivências culturais reais
e significativas. O desafio da pluralidade cultural é respeitar os diferentes grupos e culturas que
formam a etnia do povo brasileiro e mundial, incentivando o convívio dos diversos grupos, e fa-
zer dessa convivência um fator de enriquecimento cultural.
Assim, devemos buscar compreender as questões mais importantes que o século XXI suscita
e sobre as quais cada um de nós pode e deve refletir. A escola deve propor um trabalho pedagó-
gico coletivo, em que os professores e seus alunos devam respeitar as diferenças, enriquecer-se
com elas e, ao mesmo tempo, valorizar a própria identidade cultural e regional. Assim, formare-
mos homens capazes de lutar por um mundo em que o respeito às diferenças seja a base de uma
visão de mundo cada vez mais rica para todos nós.
Alertamos que, nessa direção, é a ética que norteia e exige de todos, da escola e de educa-
dores em particular, propostas e iniciativas que visem à superação do preconceito e da discri-
minação. A contribuição da escola na construção da democracia é a de promover os princípios
éticos de liberdade, dignidade, respeito mútuo, justiça, equidade, solidariedade e diálogo no co-
tidiano; é a de encontrar formas de cumprir o princípio constitucional de igualdade, o que exige
sensibilidade para a questão da diversidade cultural e ações decididas em relação aos problemas
gerados pela injustiça social.
Diante do exposto, não podemos deixar de ressaltar, mais uma vez, que todas as culturas
humanas criaram modos de viver coletivamente, de organizar sua vida política, de se relacionar
com o meio ambiente, de trabalhar, distribuir e trocar as riquezas que produzem. Mais ainda, to-
dos os povos desenvolveram linguagens, manifestações artísticas e religiosas, mitologias, valores
morais, vestuários e moradias. Assim, a pluralidade cultural indica, antes de tudo, um acúmulo de
experiências humanas, patrimônio de todos nós, pois ele pode enriquecer nossa vida e nos ensi-
nar diferentes maneiras de existirmos socialmente e criarmos o futuro.
Discutir a respeito do trabalho por meio de projetos implica pensar inicialmente que pro-
jetar um trabalho educativo a ser desenvolvido na sala de aula, no âmbito de uma instituição
escolar, não implica apenas organizar conteúdos, traçar objetivos e escolher métodos de ensino.
Significa sim traçar uma estratégia de ação, com fins determinados em direção à for- mação de
pessoas a se tornarem um determinado modelo de homem.
Você precisa ter claro que projetar um trabalho pedagógico significa planejar um roteiro e
mecanismos para alcançar uma intenção educativa, se entendemos que alcançar uma intenção
requer traçar ações que serão vivenciadas e que traçar ações implica determinar uma política a
seguir, que determina, por exemplo, um modelo de relação sujeito-objeto, teoria- prática, valo-
res, ou seja, uma visão de mundo.
Assim, alertamos que toda visão de mundo defende interesses políticos, econômicos e ideo-
lógicos, que podem ser percebidos no contexto social em que eles nascem. Dessa forma, é um
projeto de trabalho pedagógico, sendo fundamentado em uma determinada visão de mundo,
que expressa em si um interesse político, econômico e ideológico que o gerou que o faz necessá-
rio.
Consideradas essas reflexões, salientamos que, atualmente, podemos encontrar dois mode-
los de projetos de trabalho pedagógico que são utilizados nas escolas brasileiras, com o intuito
de nortear a dinâmica do ensino-aprendizagem. Um deles, com base nos fundamentos da con-
cepção de educação humanista alicerçada na corrente filosófica fenomenológica, que norteia a
tendência pedagógica denominada escolanovista ou humanista moderna. E o outro fundamen-
tado na concepção de educação marxista denominada de histórico-crítico-dialética, que norteia
a tendência denominada crítico-social dos conteúdos ou Pedagogia histórico-crítica.
Portanto, o momento dessa discussão será utilizado para dialogarmos a respeito desses dois
modelos de projeto de trabalho. Num primeiro momento, discutiremos a respeito da concepção
de projeto fundamentada na lógica da corrente filosófica fenomenológica/ humanista.
Posteriormente, refletiremos a respeito do modelo de projeto de trabalho com base em
uma perspectiva filosófica histórico-crítico-dialética.
Diante dessa introdução a respeito do trabalho com projetos, realizaremos essa reflexão,
abordando-o a partir do enfoque fenomenológico/humanista moderno. Urge esclarecermos-lhe
74
Pedagogia - Didática
que o trabalho com projetos é uma forma de trabalho pedagógico na contemporaneidade por
ser uma alternativa que as políticas educacionais atuais encontraram para a escola trabalhar de
forma eficiente com temas sobre pluralidade cultural e tratar dos conteúdos culturais dentro da
sala de aula, possibilitando uma nova organização escolar.
Considerando o conceito que ora apresentamos, bem como as nossas reflexões anteriores,
já podemos perceber que a implantação do trabalho com projetos não ocorreu se preocupando
com o sujeito em formação, mas sim a serviço dos interesses das mesmas políticas que determi-
naram a produção de outros documentos como os Parâmetros Curriculares Nacionais, cujo mo-
delo foi copiado da Espanha como forma de reorganização “democrática”.
Preste atenção no nosso entendimento a respeito do pensamento de Dalorosa (2001), o tra-
balho com projeto é uma proposta que vem para atender à relação capital/trabalho, que, no
contexto do mundo globalizado, a partir dos anos 90, muda os diversos campos das relações so-
ciais e, assim, favorece a produção e circulação de mercadorias, definindo, como já dissemos an-
teriormente neste estudo, o novo modelo de trabalhador disciplinado e especializado, conforme
o perfil exigido antes dos anos 1970 e conforme a proposta escolanovista, com qualidades multi-
funcionais, criativo, irrequieto, o que é característico de um pesquisador.
Dessa forma, você precisa saber que passa a existir a nova demanda de mudança das estra-
tégias educacionais, a fim de desenvolver o ensino nos anos 1990. Cenário em que se lança mão
dos projetos de trabalho como estratégia de veiculação do trabalho pedagógico, por meio da PARA SABER MAIS
proposta de vinculação da escola com a comunidade e o privilégio da formação moral.
O que caracteriza o
Nas palavras de Dalorosa: trabalho com Projeto
em uma perspectiva
Assim a escola deste final de século XX procura definir sua função, buscan- histórico-crítica não é o
do vínculos que apontem demandas reais da sociedade em constante muta- fato de o tema ou pro-
ção. Daí as reformas educacionais ocorreram quase que simultaneamente em blema surgir dos alunos
praticamente todos os países. E em alguns casos priorizam a formação para o ou da professora, mas o
mercado de trabalho, em outros a formação moral, como é o caso da reforma tratamento dado a esse
espanhola implantada a partir de 1987 [...] Esta reforma gerou uma proposta tema ou problema que
educacional, da qual o Brasil toma de empréstimo a ideia dos temas transver- é levantado na prática
sais. Na Espanha, caracterizou-se por uma reforma moderada de reorganização social.
democrática e social, após regime ditatorial franquista do período pós-guerra.
É uma proposta de cunho social, democrata, alimentada pelo ecletismo, fa-
voritismos políticos, com clara característica neoliberal, contra as inspirações
marxistas. Propõe mudanças educacionais centradas em decretos e leis como
se em educação fosse possível fazer mudanças com simples toque de mágica
(DALOROSA, 2001, p. 205).
75
UAB/Unimontes - 3º Período
Você pode observar que, nas características de Projeto de trabalho apresentadas por Her-
nandez, ficam implícitas uma ideologia escolanovista, que defende o tratamento da informação,
em relação aos conteúdos, em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a cons-
trução de seus conhecimentos. Em nenhum momento, esse autor se refere à necessidade de pro-
blematizar a vida, colocando em evidência os problemas vivenciados e, muito menos, manifesta
a intenção de elaboração de proposta de superação da realidade por meio do entendimento da
história que os produz. Ele fala a respeito da transformação da informação procedente dos dife-
rentes saberes disciplinares em conhecimento próprio, por meio de estratégias que facilitam aos
alunos a construção do conhecimento.
Esclarecemos-lhe que, nessa perspectiva, é proposto que o professor deva ser capacitado
para agir de forma consciente, competente, crítica, entender e ressignificar o trabalho pedagó-
gico, e não para entender e buscar a superação dos problemas encontrados na realidade social
em que se encontra inserida a escola. Dessa forma, prioriza o valor na diversidade de pensa-
mentos, a pluralidade cultural, deixando de lado as questões políticas que possuem os meios de
intervenção na realidade, de forma a promover condições para a formação do aluno e professor
emancipado.
Assim, não podemos nos enganar quando nos deparamos com propostas que afirmam que
devemos encontrar estratégias ou métodos que possam facilitar a aprendizagem do aluno, pois
facilitar implica não problematizar. Afinal, você não acha que seria contraditório propor a cons-
trução do conhecimento, que significa uma atividade do pensamento, de forma a ser concebida
como tarefa fácil? Ou seja, sem esforço? Toda essa ideologia nos é passada por meio de ideias
de desenvolvimento da criticidade, solidariedade, por meio da utilização do discurso de que o
projeto de trabalho permite ao aluno aprender sem depender somente das escolhas do adulto,
projetar-se no tempo, definindo suas ações e sua aprendizagem, tornar-se responsável e ser o
sujeito de sua aprendizagem, produzindo algo que tenha significado e utilidade.
Queremos que perceba, ainda, que nesse discurso existe a promessa de que o aluno terá
oportunidade de conhecer os objetivos propostos para cada atividade, de aprender a planejar
seu trabalho, colaborando na distribuição das várias etapas necessárias para a sua execução, de
comprometer-se pessoalmente com o trabalho, assumindo responsabilidades, e de interagir com
os colegas para confrontar e melhorar suas produções.
Nessa medida, compreendemos que querem nos passar a ideia de humanização para que
nos acomodemos e, dessa forma, possamos contribuir com a formação do profissional que se
acha livre e dono da empresa. Ou seja, sente-se capaz, emancipado, crítico e dinâmico. Porém,
não reconhece que está sendo usado a favor da exploração do capital e, dessa maneira, não pos-
sui as ferramentas para produzir sua própria vida com a dignidade que merece.
Esses discursos são viabilizados, também, no âmbito da formação de professores, por meio
de críticas realizadas a respeito das perspectivas de trabalho conteudista denominada como
uma perspectiva compartimenta- da, desconsiderando que, em tal perspectiva, defende-se a
ideia do ensino do conteúdo erudito também necessário à formação emancipada.
76
Pedagogia - Didática
O aluno é visto como sujeito depen- O aluno é visto como sujeito ativo, que usa sua
dente, que recebe passivamente o experiência e seu conhecimento para resolver
conteúdo transmitido pelo professor. problemas.
O conteúdo a ser estudado é visto de O conteúdo estudado é visto dentro de um contex-
forma compartimentada. to que lhe dá sentido.
Há uma sequenciação rígida dos A sequenciação é vista em termos de nível de
conteúdos das disciplinas, com pouca abordagem e de aprofundamento em relação às
flexibilidade no processo de aprendi- possibilidades dos alunos.
zagem.
Baseia-se fundamentalmente em Baseia-se fundamentalmente em uma análise glo-
problemas e atividades dos livros bal da realidade.
didáticos.
O tempo e o espaço escolares são orga- Há flexibilidade no uso do tempo e do espaço
nizados de forma rígida e estática. escolares.
Propõe receitas e modelos prontos, Propõe atividades abertas, permitindo que os alu-
reforçando a repetição e o treino. nos estabeleçam suas próprias estratégias.
Fonte: LEITE, L. H.A Pedagogia de projetos, intervenção no presente. Presença Pedagógica. Belo Horizonte: Dimensão, 1996.
Nessa direção, apresentamos-lhe o quadro em que Leite (1996), com base nos fundamen-
tos apresentados por Hernandez, compara a perspectiva denominada compartimentada com a
perspectiva dos projetos de trabalho, conforme proposto por ele.
De acordo com o quadro, Leite afirma que devemos buscar uma nova perspectiva de traba-
lho que enfatize um processo ativo e participativo, envolvendo os alunos de forma não fragmen-
tada para compreender e intervir no mundo em que vivem. Leite (1996), para facilitar a visualiza-
ção, diferencia as principais características existentes entre as duas perspectivas.
A organização das etapas do projeto, conforme propõe Hernandez (1998), deverá ser previa-
mente planejada, de forma a comportar as atividades que se pretende realizar dentro do tempo
e do espaço de que se dispõe. Além disso, devem ser incluídas no planejamento, saídas da escola
para trabalho prático, para contato com instituições e organizações. Deve-se ter em conta que
essa forma de organização dos conteúdos não representa um aumento de carga horária ou uma
atividade extra.
Não podemos deixar de problematizar a contradição apresentada no cerne dessa proposta
quando ela prioriza uma situação que entendemos ser praticamente impossível no contexto da
escola pública brasileira, dada às condições estruturais apresentadas por ela. Assim afirmamos
quando consideramos a quantidade de alunos na sala de aula, a jornada de trabalho do profes-
sor, demandada em função das condições salariais, o fato de a formação dos professores não ser
planejada para que eles se capacitem de forma adequada para desenvolver este tipo de atividade.
Alertamos, também, que, ao apresentar a perspectiva denominada compartimentada, em
contraposição à denominada projeto de trabalho, encontramos, mais uma vez em 1996, se repe-
tirem as mesmas críticas que ocorreram na década de 30, em que os mentores da tendência pe-
dagógica escolanovista do Brasil criticavam a tendência pedagógica tradicional liberal da década
de 20, conforme apresentamos na unidade II. Sendo assim, sob essa ótica, podemos perceber
que a perspectiva denominada compartimentada representa a concepção tradicional liberal e a
concepção denominada projeto de trabalho fundamenta-se nas ideias da escola nova, fato que
só confirma as colocações de Saviani, citado por Jacomeli, quando ela diz:
77
UAB/Unimontes - 3º Período
As críticas que realizamos a respeito da utilização política das metodologias de ensino com
as características de projeto de trabalho condizem com a proposta de Hernandez (1998), quando
aponta as etapas dessa metodologia, como a seguir: um percurso por um tema-problema que
favorece a análise, a interpretação e a crítica (como contraste de pontos de vista). Uma atitude
de cooperação em que o professor é um aprendiz, e não um especialista. Um processo que pro-
cura estabelecer conexões e que questiona a ideia de uma versão única da realidade. Cada eta-
pa é única e se trabalha com diferentes tipos de informação. Um professor que ensina a escutar,
pois podemos aprender com o que os outros dizem, possibilita ao aluno aprender de diferentes
formas. Uma aproximação atualizada dos problemas da disciplina e dos saberes. Uma forma de
aprendizagem em que se leva em conta que todos os alunos podem aprender, se encontrarem
oportunidade para isso acontecer. A aprendizagem está vinculada ao fazer, à atividade manual e
à intenção.
Diante dessas características do projeto de trabalho, você precisa observar que fica evidente
o valor atribuído ao ponto de vista individual, conforme propõe a corrente fenomenológica; po-
rém, o autor não apresenta como característica a valorização também dos conteúdos científicos
que o aluno precisa saber.
Atenção! Dessa forma, o conhecimento a ser aprendido pelo aluno e ensinado pelo profes-
sor fica em segundo plano, na medida em que é entendido como consequência. Você pode ob-
servar também que é enfatizada a atitude de cooperação do professor que é um aprendiz, e não
um especialista. Nesse sentido, tira do professor o compromisso de ensinar e coloca-o na condi-
ção de quem colabora e, principalmente, de quem aprende com o aluno na sala de aula.
Queremos esclarecer-lhe que, diante destas problematizações que lhe apresentamos, não
estamos afirmando que discordamos do fato de que o professor deva aprender com os alunos.
Porém, estamos defendendo que, antes de tudo, o professor é um profissional que é pago para
ensinar; portanto, independentemente do método, como profissional, sua obrigação é ensinar.
Mal ou bem ele recebe um salário para desempenhar tal atividade.
Aqui é conveniente ressaltarmos, também, que, quando se trata de ocupar o professor com
o ensino, atribui-lhe a função de ensinar não os conteúdos, mas sim escutar para que os alunos
aprendam com os outros, ou seja, os colegas. Assim indagamos: Como fica a aprendizagem dos
conteúdos aprendidos com os colegas e não com o professor?
Você deve observar, ainda, que é atribuída uma atenção em informações, saberes, mas, em
nenhum momento, refere-se ao conhecimento cientifico, aos conteúdos disciplinares. Dessa ma-
neira, podemos observar que o ensino se ocupa do senso comum. Afinal, saberes e informações
não precisam ser necessariamente dados científicos.
Assim, lembramos-lhe: Quando o aluno no futuro enfrenta uma situação de um vestibular,
um concurso, cobram-se saberes, informações ou conhecimento cientifico, sejam culturais, sejam
históricos, sejam físicos, sejam matemáticos? Assim, de quem será a aprovação, melhores classi-
ficações e, provavelmente, a vaga em instituições como universitário ou como funcionário em
uma empresa? De quem aprendeu saberes e informações ou de quem aprendeu conhecimento
científico que lhe ofereceu condições para conhecer e fundamentar análises e críticas em torno
dos saberes e das informações?
Ressaltamos, ainda, que outra característica contraditória ao compromisso de uma educa-
ção de qualidade para todos se refere à ideia de pensar uma forma de aprendizagem em que
se leva em conta que todos os alunos podem aprender se encontrarem oportunidade para isso
acontecer.
Ora, e se o aluno não encontrar oportunidade para isso acontecer? O professor não deve fa-
zer nada? Quer dizer que cabe ao aluno encontrar a oportunidade, e não ao professor, que deve
promover um ambiente de ensino de forma que proporcione ao aluno condições de aprendiza-
gem? Não estariam, mais uma vez, criando artifícios para desvalorizar o professor? Qual vai ser
o papel do professor? Ou melhor, qual vai ser o serviço do professor? Afinal, se o professor não
“trabalha”, ele precisa de um salário? Ou melhor, o salário não vai depender não é do tipo, da
qualidade do trabalho?
Tornando o trabalho do professor superficial, justificaria pagar-lhe um bom salário pelo seu
trabalho? Ainda a respeito das características desse trabalho, ressaltamos que, nessa perspectiva,
a aprendizagem está vinculada ao fazer, à atividade manual e à intenção. Observamos que essa
característica não difere dos ideais da escola nova predominante oficialmente na década de 30,
conforme discutimos na unidade II deste estudo, que, por sua vez, valoriza demais o fazer ma-
nual e, assim, sutilmente, promove um modelo de educação em detrimento da ação intelectual,
ou seja, da prática do pensar que entendemos ser inerente ao homem.
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Pedagogia - Didática
79
UAB/Unimontes - 3º Período
Você deve saber que Hernandez (1998) concebe o portfólio como modalidade de avalia-
ção que possibilita identificar questões relacionadas ao modo como os educandos e educadores
refletem sobre os objetivos da aprendizagem. Para o autor, o portfólio permite que cada aluno
reconstrua seu processo de aprendizagem e explica os momentos-chave nos quais o estudante
superou ou localizou um problema.
Nessa concepção, trabalhar com projeto exige uma mudança de postura, provocando, as-
sim, um repensar das práticas pedagógicas e das teorias que as sustentam. Nova atitude de re-
pensar a escola, seus tempos, seus espaços, sua forma de agir, transformando-a em espaço signi-
ficativo de aprendizagem, sem perder de vista a realidade cultural de sua clientela.
Alertamos que compreendemos que essa mudança de postura não significa superar os pro-
blemas encontrados na realidade social, mas sim se refere a uma compreensão da realidade ne-
cessária à reelaboração de conceitos, valores, etc.
Após apresentarmos o modelo de projeto, não podemos deixar de ratificar algo que já foi
dito neste estudo: Essa proposta de trabalho com projeto vem sendo coerente com a proposta
de formação do profissional com o perfil almejado pelos interesses da nova demanda do capital/
trabalho colocada pelos ideais de mundo globalizado característicos da pós modernidade.
Assim, posicionamo-nos lembrando-lhe, mais uma vez, que é necessário, ainda, considerar
que a proposta de trabalho com projeto na perspectiva abordada atende ao modelo de organi-
zação escolar originada após a década de 80, uma tendência denominada pós-estruturalista ou
pós-moderna, que não difere os contextos aqui problematizados, cujas pesquisas são constituí-
das em rede fragmentadas, buscando estudar em torno da ideia de cotidiano, descaracterizando
completamente a visão de totalidade, a qual possibilita desvelar os subterfúgios utilizados a ser-
viço dos interesses das políticas que organizam a sociedade no decorrer da história.
80
Pedagogia - Didática
Enfim, Saviani (1991, p. 56) afirma que “o trabalho é princípio educativo num terceiro senti-
do, na medida em que determina a educação como uma modalidade específica e diferenciada
de trabalho: o trabalho pedagógico”.
Nessa direção, você precisa saber que a educação é concebida como um meio de viabiliza-
ção do processo de humanização. É necessário conceber o trabalho como princípio educativo,
o que significa que a educação necessita estar voltada para o trabalho real, e não às adaptações
funcionais por meio de treinamento em graus diferentes, conforme demanda do mundo de tra-
balho encontrada na sociedade moderna.
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UAB/Unimontes - 3º Período
Alertamos que propor a educação como trabalho significa analisar o processo educacio-
nal, tendo como ponto de partida reflexões que envolvam os problemas reais encontrados na
realidade, a fim de elaborar propostas de superação das contradições, com o intuito de fazer do
processo educativo uma forma de contribuir com o processo de humanização dos homens na
sociedade.
No que se refere ao projeto de trabalho com base em uma visão histórico-crítica, é neces-
sário considerar que Gasparim (2007), ao escrever a obra Uma didática para a pedagogia histó-
rico-critica, afirma o contrário da proposta de trabalho com projeto apresentada anteriormente.
Assim, segundo Gasparim:
O ponto de partida do novo método não será a escola, nem a sala de aula, mas
a realidade social mais ampla. A leitura crítica dessa realidade torna possível
um novo pensar e agir pedagógicos. Deste enfoque, defende-se o caminhar da
realidade social, como um todo, para a especificidade teórica da sala de aula e
desta para a totalidade social novamente, tornando-se possível um rico proces-
so de trabalho pedagógico (GASPARIM, 2007, p. 4).
Precisamos esclarecer-lhe que, nessa direção, Gasparim (2007, p.164-167) apresenta orien-
tações aos professores que queiram elaborar e executar o Projeto de trabalho na perspectiva da
pedagogia histórico-crítica.
Entre as orientações apresentadas por esse autor, ressaltamos uma delas que diz respeito
ao fato de que há necessidade de o aluno passar por um processo de conscientização. Conscien-
tização que inicialmente é exigi- da do professor para que ele tome consciência da necessidade
de mudar sua forma de estudar e trabalhar, implicando mudar a maneira de pensar, de agir, de
estudar e de planejar o seu trabalho.
Preste bastante atenção, porque vamos problematizar a diferença entre os pressupostos
que fundamentam os dois modelos de projeto. Podemos observar que, enquanto a preocupa-
ção de um é a tomada de consciência por parte do professor da sua necessidade de mudar sua
forma de estudar e trabalhar, implicando mudar a maneira de pensar, agir, estudar e de planejar
o seu trabalho, no outro, sob o ponto de vista da literatura espanhola, a preocupação é vivenciar
um processo que procura estabelecer conexões e que questiona a ideia de uma versão única da
realidade.
Você precisa entender que as implicações que envolvem as diferenças apontadas nas duas
versões de projeto abordadas por nós são decisivas no rumo político que é atribuído ao ensino.
Assim concebemos, por entender- mos que o professor, ao tomar consciência do seu papel po-
lítico como professor, muda sua postura frente à sua maneira de se relacionar com o mundo e,
consequentemente, as suas intenções educativas em relação à sua classe, fato que vai atribuir
um olhar politizado ao conteúdo ensinado e, consequentemente, à formação dos alunos.
De acordo com a outra versão, a preocupação do professor se limita à busca de estratégias
para articular pontos de vista dos alunos, em um só assunto, fazendo com que seja criado um
problema inicial, em vez de ser evidenciado um problema real da sociedade por meio da tomada
de consciência desse problema pelo professor e, obviamente, pelos alunos, fato que, no nosso
entendimento, não vai atribuir um olhar politizado ao conteúdo ensinado e, consequentemente,
à formação dos alunos. Após termos refletido a respeito dessa característica, remeter-nos-emos à
reflexão a respeito de outra característica do projeto de trabalho, conforme apontado por Gaspa-
rim (2007): o processo de elaboração do projeto se desenvolve através do método prática, teoria
e prática, prevendo tudo o que vai ser desenvolvido em cada um dos cinco passos da pedagogia
histórico-crítica, que se fundamenta no método dialético de Marx e Engels, o qual propõe que a
construção do conhecimento é um processo de análise da realidade, de estudo, de planejamento
e de (re)construção do saber em aula.
Já na versão da literatura espanhola adotada nos cursos de formação de professores do Bra-
sil, a característica diz respeito à preocupação com a construção de um percurso por um tema
-problema que favorece a análise, a interpretação e a crítica (como contraste de pontos de vista),
para, assim, desenvolver a atitude de cooperação em que o professor é um aprendiz, e não um
especialista.
Ou seja, em uma ótica, a visão centra a atenção do professor no processo de interpretação
e crítica que promove a reflexão a respeito dos diferentes pontos de vista acerca de tema e pro-
blema, objetivando desenvolver nos alunos uma atitude solidária de cooperação, que entende-
mos estar de acordo com as atuais políticas mundiais. Na versão histórico-crítica, volta-se para
a construção do conhecimento como um processo de análise da realidade, de estudo, o que en-
tendemos estar de acordo com a proposta de uma educação de fato emancipatória, pelo fato de
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Pedagogia - Didática
Para você conhecer a dinâmica do projeto de trabalho proposta por Gasparim, ressaltamos
que, na ótica que fundamenta o pensamento desse conhecimento, é considerado como produto
histórico da ação do homem na realidade social em que vive. Dessa forma, esse autor afirma que
o primeiro passo de um projeto refere-se à atitude de:
Quanto ao segundo passo do trabalho com projeto apresentado por esse autor, centra-se na
teorização da prática, considerando que as problematizações levantadas a respeito do cotidiano
direcionam a busca de elementos teóricos necessários para desvelar as contradições que estão
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UAB/Unimontes - 3º Período
implícitas na aparência dos fatos ou fenômenos vivenciados, para que sejam estabelecidas rela-
ções internas entre os conteúdos e a prática sócio- histórica, de forma a superar o conhecimento
empírico para o conhecimento teórico-científico.
Atenção! Entendemos que, para que a explicação da realidade por meio do conhecimento
particular seja transformada em uma explicação por meio de conceitos científicos e juízos uni-
versais, é necessário o conhecimento teórico, pois o domínio desse conhecimento é condição
para a compreensão da realidade nas diversas dimensões que a compreendem.
Aqui, você pode observar que o projeto nessa visão difere da versão que apresentamos an-
teriormente. Concebemos, assim, por que, na primeira versão ora apresentada, a preocupação
era garantir o ensino dos conteúdos científicos.
Ressaltamos que, ao falarmos de ensino de conteúdos, nessa ótica, não estamos falando
de transmissão de conteúdos prontos, entendidos como verdade, muito menos de memoriza-
ção mecânica como centro da atividade de aprendizagem, conforme apresentado como dogmas
pela concepção tradicional liberal de educação implantada no Brasil na década de 1920.
Alertamos que, quando falamos de ensino dos conteúdos, estamos falando da vivência do
ensino-aprendizagem por meio do desenvolvimento, conforme afirma Gasparim:
84
Pedagogia - Didática
lista histórico-dialético crítica, a fim de alicerçar uma proposta pedagógica adequada à realida-
de social brasileira. Nessa perspectiva, alguns pesquisadores brasileiros propõem construir uma
proposta pedagógica a ser adotada nas escolas desse país, a qual contribua com a formação de
sujeitos da história da sociedade em que vivem.
Concluímos a reflexão acerca do desenvolvimento do projeto de trabalho, esclarecendo-lhe
que entendemos que a primeira metodologia aqui abordada tem fundamentado as discussões
acerca dessa temática nos cursos de formação de professores por intermédio da circulação de
literatura de origem espanhola, que demanda pelas políticas internacionais a serviço dos interes-
ses do capital, com o propósito de promover uma pedagogia do consenso entre os países econo-
micamente menos favorecidos.
Ressaltamos, ainda, que esta forma de trabalho não é novidade nas escolas brasileiras. Afir-
mamos, assim, que, ao considerarmos na década de 30 o contexto escolar brasileiro, tal proposta
de trabalho pedagógico já foi vivenciada dessa forma com o nome de escola nova/humanista,
moderna ou escola ativa, com um discurso de humanizar a educação, respeitar o ponto de vis-
ta dos alunos, permitir a liberdade de pensamento, fundamentada nos princípios da psicologia,
conforme defende César Coll (1994), o qual se fundamenta nos atuais parâmetros curriculares,
ressaltando os princípios liberais, pragmáticos, autoritários, que são visíveis, quando priorizam os
interesses individuais e os processos metodológicos, desconsiderando a realidade social e políti-
ca de maneira a deixar em segundo plano a aquisição do conhecimento.
Enfatizamos, também, que a volta sutil da educação vivenciada na década de 30 traz consi-
go para salas de aula das escolas brasileiras, por meio da denominação de trabalho com projeto,
a prioridade de uma lógica psicológica norteada pelo pensamento de norte-americanos como
Dewey, em defesa do ensino como um processo de pesquisa, em um clima de liberdade e auto-
nomia. Segundo Libâneo:
4.6 Em síntese
Acreditamos que a função do projeto é de tornar a aprendizagem ativa, interessante, signifi-
cativa, real e atrativa para o aluno, englobando a educação em plano de trabalho agradável, sem
impor os conteúdos programáticos de forma autoritária. Assim, o aluno busca e consegue infor-
mações, lê, conversa, faz investigações, formula hipóteses, anota dados, reúne o necessário, por
fim, converte tudo isso em pontos de partida para a construção e ampliação de novas estruturas
cognitivas.
Dentro dessa perspectiva, os conteúdos disciplinares, antes teóricos e abstratos, deixam de
ser um fim em si mesmos e passam a ser meios para ampliar a formação dos alunos e sua inte-
ração com a realidade, de forma crítica e dinâmica. Há também o rompimento com a concepção
de “neutralidade” dos conteúdos disciplinares que passam a ganhar significados diversos, a partir
das experiências sociais dos alunos, envolvidos nos projetos.
Ao participar de um projeto, os alunos estão envolvidos em uma experiência educativa
onde o processo de construção de conhecimento está integrado às práticas vividas. Esse aluno
deixa de ser, nessa perspectiva, apenas um “aprendiz do conteúdo de uma área de conhecimen-
to qualquer. É um ser humano que está desenvolvendo uma atividade complexa e que nesse
processo está se apropriando, ao mesmo tempo, de um determinado objeto de conhecimento
cultural e se formando como sujeito cultural”. Isso significa a impossibilidade de homogeneizar
os alunos – desconsiderando sua história de vida, seus modos de viver, suas experiências cultu-
rais e dar um caráter de neutralidade aos conteúdos, desvinculando-os do contexto sócio-históri-
co que os gestou.
85
UAB/Unimontes - 3º Período
O que caracteriza o trabalho com projetos não é o fato de a temática surgir dos alunos ou
professores, mas o tratamento dado a esse tema, no sentido de torná-lo uma questão do grupo
como um todo e não apenas de alguns ou do professor. Nesse sentido, os problemas ou temáti-
cas podem surgir de um aluno em particular, de um grupo de alunos, da turma, do professor ou
da própria conjuntura. O que se faz necessário garantir é que esse problema passe a ser de todos,
com um envolvimento efetivo na definição dos objetivos e das etapas para alcançá-los, na parti-
cipação das atividades vivenciadas e do processo de avaliação.
Ao elaborar um projeto, alguns aspectos devem ser observados: o perfil do grupo (é neces-
sário conhecer o grupo, nível cognitivo, idade, série, postura, etc.), justificativa (fundamenta a
escolha do projeto e a importância do mesmo para o grupo, tendo como referência a proposta
curricular), objetivos (o que o aluno será capaz de fazer no final do projeto), etapa (processo de
desenvolvimento do projeto), recursos (recursos necessários para execução do projeto), tempo
(o tempo deve ser pensado tendo como referência o grupo) e avaliação (o processo de avaliação
é feito junto com os alunos). No trabalho com projeto deve-se observar três momentos: a proble-
matização (é o detonador, início), o desenvolvimento (criam-se estratégias e buscam-se respos-
tas) e síntese (quando se chega à conclusão do buscado).
Em suma os projetos são processos contínuos, que refletem uma concepção de conheci-
mentos como produção coletiva, onde a experiência vivida e a produção cultural sistematiza-
da se entrelaçam dando significado às aprendizagens construídas. Aprendizagens estas que
servem não só à resolução dos problemas postos para aquele projeto específico, mas que são
utilizadas em outras situações, mostrando, assim, que os educandos são capazes de estabelecer
relações e utilizar-se do conhecimento aprendido sempre que necessário. Por isso, pode-se afir-
mar com convicção que a Pedagogia de Projeto não se insere numa proposta de renovação de
atividades e, sim, de mudanças da postura pedagógica, mesmo que seja para atender à lógica
capitalista.
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Pedagogia - Didática
Resumo
Unidade I
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UAB/Unimontes - 3º Período
Unidade II
90
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Unidade III
Unidade IV
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UAB/Unimontes - 3º Período
aula das escolas deste país. Antes de trabalhar com as características do projeto de trabalho
nessa perspectiva, precisamos levar em conta o ponto de vista de Saviani (1991), quando
esse autor afirma conceber a educação como o processo de formação humana, que age di-
retamente na reprodução da vida de forma teórico-prática.
• A tendência pedagógica histórico-crítica busca superar a concepção de trabalho pedagó-
gico fragmentado, defendido pelas políticas individualistas, por meio de uma proposta de
ensino-aprendizagem por intermédio de projetos de trabalho, o que está de acordo com
a lógica da tendência pedagógica alicerçada na concepção histórico-crítico-dialética. Essa
tendência ressalta a importância de se vivenciar a educação a partir do trabalho para que,
consequentemente, tenha como finalidade principal contribuir com a formação emancipa-
da dos alunos.
• Problematização, Desenvolvimento e Síntese são três momentos fundamentais do processo
contínuo de aprendizagem, apresentados, assim, para facilitar a compreensão da organiza-
ção do trabalho. Esses momentos não acontecem de forma isolada, uma vez que o trabalho
com projeto não é compreendido como uma técnica de ensino.
• A organização das etapas do projeto deverá ser previamente planejada, de forma a compor-
tar as atividades que se pretende realizar dentro do tempo e do espaço de que se dispõe.
Deve-se ter em conta que essa forma de organização dos conteúdos não representa um au-
mento de carga horária ou uma atividade extra.
94
Pedagogia - Didática
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Atividades de
Aprendizagem - AA
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história do universo onde habita” e responda às questões propostas, em um parágrafo, com no
máximo 10 linhas.
2) O conhecimento, para Sócrates e Platão, se dava na alma, na essência da pessoa. Sendo assim,
era centrado no intelecto, priorizando a teoria.
Em relação à concepção de educação proposta por eles, podemos afirmar que a educação acon-
tece por meio da atividade prática do aluno, orientada pelo professor, por meio de seu exemplo?
4) Leia o texto “As tendências pedagógicas implantadas na educação escolar brasileira: propos-
tas de ensino-aprendizagem/viabilização de interesses” e, em seguida, responda às questões pro-
postas, em um parágrafo, com no máximo 10 linhas.
6) A Didática não é neutra. Ela traz em si um conteúdo implícito que, muitas vezes, é ensinado de
forma indireta. O conteúdo que a Didática traz implícito em si se refere aos interesses defendidos
pela visão de mundo sustentada pela tendência pedagógica que a norteia.
Faça um comentário levando em conta o perfil de aluno que se pretende formar em cada época
da educação brasileira.
7) Considerando as concepções presentes nos projetos de trabalho, descreva o que você sabe
sobre esta abordagem metodológica.
8) Hernandez (1998, p. 99) afirma que “a utilização do portifólio como recurso de avaliação é ba-
seada na ideia da natureza evolutiva do processo de aprendizagem”.
Escreva, em um parágrafo, as características que qualificam o pórtifólio.
9) Sabemos que planejamento de ensino é importante para a prática pedagógica, para evitar a
improvisação, pois quem planeja tem suas ações organizadas, tendo em vista um objetivo, ga-
rantido com segurança e eficiência na direção do ensino, assegurando a economia de tempo e
energia.
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UAB/Unimontes - 3º Período
10) Sobre avaliação de ensino, utilizando no mínimo 5 linhas, descreva sua opinião sobre a afir-
mativa de Lopes (2000, p. 49): “a avaliação numa concepção de planejamento criativo não faz
sentido ser um processo classificatório dos resultados de ensino”.
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