Aula 7

AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO
E DA ESCOLA

Embora não percebamos, o ato de avaliar está presente no

cotidiano das pessoas, seja no espaço escolar, no trabalho, nos
movimentos sociais, numa atividade esportiva, no vestibular ou
em uma entrevista de emprego. As pessoas a todo o momento
são obrigadas a tomar decisões que, na maioria das vezes, são

avaliação nos permite agir da maneira mais adequada possível

com a realidade em que vivemos.
No cenário educacional, a avaliação deve ser um processo
contínuo e amplo e não se resume a um único instrumento: a
prova. Porém, sabemos que essa prática está presente nas salas de
aula brasileiras. Ela tem seu valor, desde que associada a outras
técnicas avaliativas e compondo um processo de análise dos
resultados para posterior tomada de ação docente.

fatos relevantes relacionados ao sistema de avaliação nacional

brasileiro vigente, referente aos três níveis de ensino, educação
infantil, ensino fundamental e ensino médio.

Legislação Educacional 125

 Avaliação na educação e da escola

Parte
1 Avaliar na educação infantil

A expansão da Educação Infantil tem ocorrido, desde o final da década de 1960, na Europa e na
América Latina. No Brasil, recentemente, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases em 1996, a
Educação Infantil deixa de ser um direito da mulher para ser um direito da criança (BRASIL, 1996).
É importante ressaltarmos que a legislação vigente apresenta a avaliação como um ponto fundamental
para o desenvolvimento da aprendizagem infantil, explicitada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional 9.394/96, Seção II:
Art. 31. Na Educação Infantil, a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvi-
mento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental (BRASIL, 1996).

Refletindo sobre o texto legal, entende-se que essa avaliação deve estar em consonância com a situação
vivenciada pelo aluno, no ambiente escolar, observada e registrada pelo professor. O professor deverá ter
competência para efetuar os registros e ter domínio sobre as teorias do desenvolvimento infantil, compreen-
dendo o momento e as demandas de cada um de seus alunos. O docente deve ser o mediador para que novas
descobertas sejam realizadas pelas crianças (BRASIL, 1996).
Cabe ressaltar que no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI, 1998), em seu
conteúdo introdutório, o item “Observação, registro e avaliação formativa”, em conformidade com a legis-
lação vigente, traz a seguinte visão sobre avaliação: “[...] é um conjunto de ações que auxiliam o professor
a refletir sobre as condições de aprendizagens oferecidas e ele deverá ajustar a sua prática às necessidades
colocadas pela criança”. Ou seja, não há a menor vinculação com a questão classificatória, punitiva ou
ainda promocional, que erroneamente são vinculadas à avaliação. O documento legal esclarece ainda que a
avaliação:
É um elemento indissociável do processo educativo que possibilita ao professor definir critérios para
planejar as atividades e criar situações que gerem avanços na aprendizagem das crianças.
(BRASIL, 1998,
v. 1, p. 59) [grifos nossos].

Por sua vez, avaliar as aprendizagens no eixo pedagógico Identidade e Autonomia na creche significa avaliar
as experiências às quais as crianças foram submetidas. De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil, volume 2, isso significa que “[...] as expectativas de aprendizagem das crianças estão sempre
vinculadas às oportunidades e experiências que são oferecidas a elas” (BRASIL, 1998, p. 66).
Para tanto, é fundamental que o professor fique atento a todas as reações e necessidades das crianças,
expressas em diferentes situações da rotina escolar. O choro de um bebê pode significar muitas coisas

126 Legislação Educacional

 Avaliação na educação e da escola

diferentes, mas, aos poucos, ele é interpretado pelos educadores. Observar as reações de desconforto ou
euforia: Quando elas acontecem? Por quê? Esse fato também é parte imprescindível do processo avaliativo
(BRASIL, 1998).
Para sistematizar os avanços no desenvolvimento do eixo pedagógico da Identidade e Autonomia, uma
sugestão é elaborar planos de observação com registros compartilhados entre os educadores e mostrados aos
pais, bem como com perguntas e respostas de situações analisadas como, por exemplo, “a criança interage
com os objetos ofertados?”, “Chora muito?”, “Reconhece o espaço da sala de aula?”, “Aprendeu os nomes
dos colegas e da professora?”, ou ainda: “Quais são os principais hábitos do bebê antes de dormir?”. O rela-
cionamento com as famílias das crianças é outro fator que contribui para a avaliação. Se as experiências de
aprendizagem na creche são reproduzidas em casa, a chance de os pequenos aprenderem mais rapidamente
tende a ser maior.
Com base nesses registros, é possível planejar ações para a rotina que reforcem ou ampliem o leque de
aprendizagens na creche. Percebemos que a criança só vai aprender o nome dos colegas, se todos da sala
sempre forem chamados pelo nome próprio e, assim, as crianças vão perceber uma função real dessa ação,
que é, justamente, diferenciar uns dos outros (BRASIL, 1998).
No espaço da Educação Infantil, a escola deve oportunizar um ambiente físico e social em que a criança
perceba-se acolhida e segura para enfrentar desafios. À medida que tais desafios se ampliam, possibilitam-
-lhe aumentar o conhecimento de si mesma, dos outros e do meio em que vive ao mesmo tempo em que
contribuem para o desenvolvimento de habilidades essenciais, como autonomia, criatividade, expressivida-
de e solidariedade (KRAMER, 2000).
Por sua vez, Jussara Hoffmann (2006, p. 19) faz duras críticas às fichas avaliativas de comportamento,
tão comumente utilizadas pelas professoras na Educação Infantil, e que, segundo a autora, não conseguem
fornecer a real amplitude que é o universo infantil em pleno desenvolvimento e rico em descobertas, além
dos pareceres descritivos padronizados ao final de cada semestre ou bimestre letivo. Segundo a autora, não
é levado em consideração o fato de que oficialmente não há a exigência de padronização dessa avaliação, o
que permitiria possibilidades e modelos de avaliação com maior riqueza de informações sobre a criança, e
que pudessem de fato ressignificar a prática educativa, não esquecendo o seu contexto, a sua realidade e as
concepções de criança e de educação infantil.
Para tanto, define-se alguns pressupostos básicos para a efetiva avaliação nesse nível de ensino. São eles:
a) A escola deve ter uma proposta pedagógica que

b) Uma , agindo como mediadora de suas

conquistas, no sentido de apoiá-la, acompanhá-la e favorecer-lhe novos desafios.

Legislação Educacional 127

 Avaliação na educação e da escola

c) Um
, embasador do repensar do educa-
dor sobre o fazer pedagógico (HOFFMANN, 2006, p. 19) [grifos nossos].

Portanto, registrar as atividades realizadas em um caderno, anotar as descobertas e avanços dos alunos/
crianças e criar um portfólio dos trabalhos realizados, com fotografias, atividades variadas das experiências
vivenciadas pelas crianças são excelentes meios de avaliar as aprendizagens das crianças na creche e na
pré-escola. É certamente uma abordagem mais interessante que a tradicional ficha de avaliação bimestral ou
trimestral com uma lista simplificada das atividades desenvolvidas, ou não, e classificações como “muito
bom”, “razoável” ou “precisa melhorar”. Geralmente, esse é um tipo de avaliação, segundo a autora, muito
vaga para a criança na Educação Infantil, pois não agrega valores (HOFFMANN, 2006, p. 20).
Mas afinal, o que é um portfólio?
Vale ressaltar que, apesar das divergentes opiniões quanto à utilização dessa metodologia diferenciada
por parte dos educadores, o portfólio ou dossiê torna-se significativo em razão das intenções de quem o
organiza, pois não faz sentido coletar diversos trabalhos dos alunos para mostrá-los aos pais somente como
um mero instrumento burocrático. Essa ferramenta precisa constituir-se em um conjunto de dados que ex-
pressem avanços, mudanças conceituais, novas formas de pensar e de fazer alusão ao progresso do aluno/
criança. Nessa abordagem, não se deve desprezar atenção ao viés afetivo inerente à situação de aprendiza-
gem e se deve proporcionar a professora a ressignificação contínua de sua prática (GONÇALVES, 2004).
Na hora de avaliar o que os pequenos aprenderam, é muito importante manter o foco nas conquistas de
cada criança. Porém, não se devem comparar as aprendizagens do Pedro com às da Joana como se fossem
iguais. Na pré-escola, o desenvolvimento se dá em ritmos diferentes para cada um, é um processo, e isso
deve ser valorizado. Cabe recuperar nos registros quais conhecimentos essas crianças tinham quando che-
garam da creche ou sinalizar quando o primeiro contato delas com a escola foi aos 4 anos, já na pré-escola
(HOFFMANN, 2006, p. 22).
A análise descritiva avalia individualmente os avanços do desenvolvimento da criança e contém tam-
bém um viés afetivo, como observamos na carta endereçada ao aluno Ivan da professora Glória Maria
Ribeiro dos Reis, em São José dos Campos (SP). Cada conquista dele em Matemática, em leitura e escrita,
em Artes e no relacionamento com os colegas consta da carta. Iniciativas desse tipo ainda são raras na
Educação Infantil, mas muito motivadoras (BENCINI, 2006).
Dessa forma, algumas escolas anexam ao texto descritivo fotografias, cartas, vídeos e um portfólio
completo. Seja qual for o produto final, o resultado depende de uma rede de ações que começa com a
elaboração do projeto político pedagógico da escola, passa pelo plano, anual ou semestral, até chegar ao
planejamento da professora. “A avaliação é um dos momentos mais importantes do trabalho docente. Nela,
ficam evidentes as concepções educacionais da escola” (GONÇALVES, 2004).

128 Legislação Educacional

 Avaliação na educação e da escola

Ainda, no contexto da Educação Infantil, utiliza-se o instrumento avaliativo denominado de Relatório, que
representa uma atividade composta por uma série de ações, tais como: observação do professor, registros das
aulas, elaboração de relatórios, participação dos pais na avaliação dos filhos, dentre outros. A maior dificuldade
para quem se utiliza desse instrumento é não fazer registros sistemáticos, tendo dificuldades na hora de entre-
gá-los para a coordenação ou direção, correndo o risco de fazer análises incorretas. Os maiores desafios são
organizar as ideias e escolher as melhores palavras para formular esse material (HOFFMANN, 2006, p. 23).
Constituem-se uma referência para a prática docente as Fichas de Avaliação que apresentam como prática
típica de análise do processo de aprendizagem infantil, que se dá a partir do preenchimento dos instrumentos de
avaliação, ao final de algum período como, por exemplo, o semestre, trimestre ou bimestre. São realizadas anota-
ções de aspectos e características uniformes sobre crianças em idades diferentes, frequentemente com termos va-
gos e imprecisos que enfatizam somente as atividades e áreas do desenvolvimento das crianças que, muitas vezes,
ainda não foram instigadas pelo professor. Além de se reduzir ao registro, frequentemente, esse instrumento de
avaliação surge isolado, descontextualizado do cotidiano das crianças e do projeto político pedagógico elaborado
pela professora ou pela instituição. Assim, acompanha-se, ao final de semestres letivos, a angústia, em preencher
as fichas de avaliação, das pessoas que trabalham com crianças.
É importante ressaltar que independentemente do modelo escolhido por quem se propõe a avaliar, é
necessário entender que a prática avaliativa compreende, entre outros aspectos pedagógicos, trabalhar todas
as dimensões da criança, associadas ao prazer pela descoberta da construção de significados com o mundo.
Assim, ao observar, a professora registra; ao registrar, reflete; ao refletir, planeja; ao planejar, avalia; e ao
avaliar, replaneja. A avaliação, para ser eficiente, deve fazer parte dessa corrente.

Parte
2 Avaliar no ensino fundamental

A avaliação é um assunto recorrente no cenário educacional e, habitualmente, tem na aprendizagem dos

alunos o cerne de sua reflexão. No cenário escolar, ocorrem dois processos de avaliação muito importantes,
os quais se complementam: a avaliação interna, realizada pelo professor, voltada para o desenvolvimento
dos processos de ensino e aprendizagem e a avaliação em larga escala, de natureza externa, que avalia o
desempenho de um conjunto de estudantes agrupados por escola ou por sistemas.
Nesse sentido, é importante inicialmente mencionarmos que a avaliação escolar é um instrumento relevante
para o trabalho docente, por meio dela, é possível verificar o desenvolvimento dos alunos e refletir sobre a eficá-
cia do ensino. “Ensinar e aprender são dois verbos indissociáveis, duas faces da mesma moeda. Ao avaliar seus
alunos, o professor está automaticamente avaliando seu próprio trabalho” (HAYDT, 2008, p. 7).

Legislação Educacional 129

 Avaliação na educação e da escola

Para Haydt (2008), a avaliação escolar apresenta basicamente três funções: diagnosticar (avaliação diag-
nóstica), controlar (avaliação formativa), e classificar (avaliação somativa). Para garantir a eficiência do sistema
de avaliação e a eficácia do processo ensino e aprendizagem, essas três formas de avaliação estão intimamente
vinculadas. Mas, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96, artigo 24, inciso V,
a verificação do rendimento escolar se dará de forma contínua e cumulativa. (BRASIL, 1996).
Assim, a avaliação contínua ocorrerá ao longo do processo de ensino e aprendizagem, no qual o pro-
fessor poderá selecionar e elencar os instrumentos avaliativos que serão utilizados a partir das competências
e habilidades básicas de cada componente curricular. Sobre esses pressupostos, Jussara Hoffmann (2006)
comenta que, ao avaliar os alunos, o professor ainda se sente muito compromissado em responder
escolar, aos pais, ao próprio aluno e aele próprio (professor), se o aluno aprendeu o conteúdo ou não.
Já a avaliação cumulativa, por ser um processo gradativo de aprendizagem, fortalece o conhecimento
construído pelo estudante e serve de ponte para novas aprendizagens (HOFFMANN, 2006).
Por sua vez, Juan Manuel Álvarez Ménzez (2005), em entrevista para a Revista Pátio, faz a seguinte
observação sobre o ato de avaliar: “A avaliação é um processo natural, que nos permite ter consciência do
que fazemos em nossa prática, da sua qualidade e das consequências que acarretam as ações docentes”
(MÉNDEZ, 2005. p. 24).
Considerando a relevância da prática avaliativa sobre o ensino e a aprendizagem de qualidade, faz-se
necessário enfatizar que ela deve constar no Projeto Político Pedagógico da escola, como uma ação quali-
tativa que serve como uma ferramenta norteadora para que as informações possam atingir os objetivos da
educação, que é o desenvolvimento integral do aluno mediado pela prática do professor.
Por outro lado, a avaliação por monitoramento ganhou força nos anos noventa, quando o MEC insti-
tuiu em 1988 o Sistema de Avaliação da Educação Primária (SAEP) que, com as alterações da Constituição
Federal de 1988, passa a denominar-se Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB). O objetivo do
Ministério da Educação (MEC) era oferecer subsídios para a formulação, reformulação e monitoramento
de políticas públicas, contribuindo, dessa maneira, para a melhoria da qualidade do ensino brasileiro. Este
era o foco que o Estado tinha com relação à avaliação externa: não restringir análise somente à educação
primária, mas, a partir dessa ocasião, ampliá-la para a educação básica como um todo, na busca por garantir
aos cidadãos a qualidade da educação brasileira (HORTA NETO, 2007).
Nesse sentido, sabe-se que o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) foi a primeira
iniciativa no sentido de conhecer a fundo os problemas e deficiências do sistema educacional brasileiro para
orientar com maior precisão as políticas governamentais voltadas para a melhoria da qualidade do ensino
brasileiro. Sendo assim, a primeira aplicação da avaliação do SAEB ocorreu em 1990, com característica
amostral, pois não foram todos os alunos que partilharam dessa aplicação em razão da seleção de algumas

130 Legislação Educacional

 Avaliação na educação e da escola

instituições da escola pública urbana. Nessa primeira etapa, participaram os alunos matriculados na 1.ª, 3.ª
5.ª e 7.ª séries, lembrando que nessa época o Ensino Fundamental era composto por 8 séries, e eles reali-
zaram as provas correspondentes às áreas de conhecimento de Língua Portuguesa, Matemática e Ciências
(INEP, 2011).
A partir de 1992, decidiu-se que a aplicação da avaliação passaria a ser controlada pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Contudo, a segunda fase da avalia-
ção ocorreu em 1993, marcada pelo aprimoramento dos seus instrumentos e, desde então, ininterruptamente,
a cada dois anos, acontece um novo ciclo. Ao longo dos anos, a avaliação vem sendo aprimorada, sendo que
relevantes inovações ocorreram no período entre 1995 e 2001 (HORTA NETO, 2007).
Mas, a partir de 1995, foi incorporada a esse processo uma nova metodologia estatística conhecida
como Teoria de Resposta ao Item (TRI), que permitiu, entre outras coisas, a comparabilidade entre os re-
sultados das avaliações ao longo do tempo. Nesse ano e nos subsequentes, foi avaliada uma amostra repre-
sentativa dos alunos matriculados nas 4.ª e 8.ª séries, início e final do Ensino Fundamental, e na 3.ª série do
Ensino Médio da escola pública. Nesse ano, foi decidido que o público-alvo avaliado seria as etapas finais
dos ciclos de escolarização: 4.ª e 8.ª séries do Ensino Fundamental, que atualmente correspondem ao 5.º
e 9.º ano, e o 3.º ano do Ensino Médio. Além da amostragem da rede pública, em 1995, foi acrescentada
uma estatística dos alunos matriculados na rede privada. Nesse ano, não foram aplicados testes da área de
conhecimento de Ciências (INEP, 2011).
Entretanto, em 1997, foram desenvolvidas as Matrizes de Referências com a descrição das competên-
cias e habilidades que os alunos deveriam dominar em cada série/ano avaliada e quais conteúdos deveriam
ser analisados, permitindo uma maior precisão técnica tanto na construção dos itens do teste como na análise
dos resultados da avaliação. Para a elaboração dessas matrizes, foi realizada uma consulta nacional sobre
os conteúdos praticados nas instituições escolares de Ensino Fundamental e Médio, incorporando a análise
de professores, pesquisadores e especialistas sobre a produção científica em cada área de conhecimento que
seria objeto de avaliação escolar. Dessa forma, utilizaram-se como referência as secretarias de educação es-
taduais e das capitais que apresentaram ao INEP os currículos que eram praticados nas instituições escolares
(BRASIL, 2008).
Observamos, nesta proposta educacional, a valorização de um ensino com abordagem crítica e reflexi-
va. Portanto, não se queria promover um aluno por meio da aprendizagem que implicasse na memorização
de algumas informações para a realização da prova. Mais do que isso, o SAEB buscou intervir para promo-
ver mudanças na prática educacional do aluno, para que, assim, ele fosse capaz de articular os conteúdos
apreendidos, pois todo o sistema de avaliação estava focado nas perspectivas da interpretação e reflexão,
correlacionando-as às diversas áreas de conhecimento, por isso muitos alunos apresentaram tantas dificul-
dades nesse processo (HORTA NETO, 2007).

Legislação Educacional 131

 Avaliação na educação e da escola

Nas edições de 1997 e 1999, os estudantes matriculados nas 4.ª e 8.ª séries foram avaliados nas áreas
de conhecimentos de Língua Portuguesa, Matemática e Ciências e os estudantes de 3.º ano do Ensino Médio
em Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História e Geografia (INEP, 2011).
É importante ressaltar que a partir da edição de 2001, o SAEB passou a avaliar apenas as áreas de co-
nhecimento de Língua Portuguesa e Matemática. Tal formato se manteve nas edições de 2003, 2005, 2007,
2009. Assim, em 2001, em seu sexto ciclo, as Matrizes de Referência foram atualizadas em razão da ampla
disseminação, pelo MEC, dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
Para essa atualização, foi feita uma ampla consulta, repetindo-se o procedimento usado em 1997. Uma
Matriz de Referência é composta por um conjunto de descritores que explicitam dois pontos básicos do que
se pretende analisar: o conteúdo programático a ser avaliado em cada período de escolarização e o nível de
operação mental necessário para a realização de determinadas tarefas (OLIVEIRA, 2011).
Em março de 2005, com a normatização da Portaria 931, acontece a reestruturação no SAEB sendo in-
corporado por duas estruturas de avaliação: ANEB e ANRESC. A primeira delas é composta pela Avaliação
Nacional da Educação Básica (ANEB) e é a avaliação por amostragem das Redes de Ensino, particular e
pública, em cada unidade da Federação, com foco na gestão da educação básica, que até então vinha sendo
realizada pelo SAEB. Esse aparato avaliativo permite produzir resultados médios de desempenho conforme
os estratos amostrais e, também, favorece estudos que investiguem a equidade e a eficiência dos sistemas e
redes de ensino por meio da aplicação de questionários (OLIVEIRA, 2011).
Por sua vez, o outro mecanismo de classificação é composto pela Avaliação Nacional do Rendimento
Escolar (ANRESC), que é uma avaliação mais extensa e detalhada que a ANEB e que tem foco em cada uni-
dade escolar. Recebe o nome de Prova Brasil em suas divulgações. Tem caráter universal, e essa avaliação
realiza-se a cada dois anos (OLIVEIRA, 2011).
A ANRESC/Prova Brasil foi idealizada para atender a demanda dos gestores públicos, dos educadores,
dos pesquisadores e da sociedade em geral por informações sobre o ensino oferecido em cada município
e escola. O objetivo da avaliação é auxiliar os governantes nas decisões e no direcionamento de recursos
técnicos e financeiros, assim como a comunidade escolar, no estabelecimento de metas e na implantação de
ações pedagógicas e administrativas, visando à melhoria da qualidade do ensino (OLIVEIRA, 2011).
Na avaliação de 2005, o público-alvo da ANRESC /Prova Brasil foi às escolas públicas com no mínimo
20 estudantes matriculados na última etapa dos anos iniciais, 4.ª série ou 5.º ano, ou dos anos finais, 8.ª série
ou 9.º ano, do Ensino Fundamental. A metodologia utilizada foi similar à utilizada na avaliação amostral,
com testes da área de conhecimento de Língua Portuguesa e Matemática e com foco, respectivamente, em
leitura e resolução de problemas (OLIVEIRA, 2011).

132 Legislação Educacional

 Avaliação na educação e da escola

Em 2007, passaram a participar da ANRESC/Prova Brasil as escolas públicas rurais que ofertavam
os anos iniciais de 4.ª série ou 5.º ano do Ensino Fundamental e que tinham o mínimo de 20 estudantes
matriculados na respectiva série. A partir dessa edição, a ANRESC, denominada Prova Brasil, passou a ser
realizada em conjunto com a aplicação da ANEB, a aplicação amostral do SAEB, com a utilização dos mes-
mos instrumentos avaliativos. Todavia, na edição de 2009, os anos finais da 8.ª série ou 9.º ano do Ensino
Fundamental de escolas públicas rurais que atendiam ao mínimo de alunos matriculados também passaram
a ser avaliados por esse sistema (OLIVEIRA, 2011).
Assim, a ANRESC/Prova Brasil tem como prioridade evidenciar os resultados de cada unidade es-
colar da rede pública estadual e municipal de ensino. Por ser universal, a Prova Brasil expande o alcance
dos resultados oferecidos pela ANEB e fornece médias de desempenho para o Brasil, regiões, unidades da
Federação, municípios e escolas participantes.
Em 2013, o SAEB incorporou também a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) a partir da di-
vulgação da Portaria 482, de 7 de junho deste mesmo ano, prevista no Pacto Nacional pela Alfabetização na
Idade Certa (PNAIC). A cada dois anos são avaliados apenas uma mostra representativa dos alunos matricu-
lados nas séries finais do primeiro e segundo ciclos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio de escolas
públicas e privadas (OLIVEIRA, 2011).
Assim, os resultados do SAEB, composto pela ANEB, ANRESC chamada de Prova Brasil e a ANA,
são importantes instrumentos avaliativos, pois contribuem para dimensionar os problemas da educação
básica brasileira e orientar a formulação, a implementação e a avaliação de políticas públicas educacionais
que conduzam à formação de uma escola de qualidade. Os resultados da Prova Brasil e do SAEB subsidiam
a base de cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), que mensura a aprendizagem
nacional dos alunos, a taxa de repetência e evasão escolar e que estabelece metas para a melhoria do ensino
de qualidade no país (OLIVEIRA, 2011).
Em suma, o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) tem como principal objetivo avaliar
a Educação Básica brasileira, além disso, procura também oferecer dados e indicadores que possibilitem
maior compreensão dos fatores que influenciam o desempenho dos alunos nas áreas e anos avaliados. O
maior desafio da avaliação no Ensino Fundamental é o investimento no processo, o olhar diferenciado, o
respeito às especificidades de cada aluno. Cada um tem um ritmo de aprendizagem e isso precisa ser leva-
do em consideração, por isso é preciso repensar a prática pedagógica em sala de aula e ter consciência de
que os professores são os principais responsáveis pela mudança necessária pra vencer todos os desafios. É
importante utilizar vários instrumentos de avaliação e não se restringir a testes e provas escritas, o aluno
precisa ser avaliado de forma contínua e todo o desenvolvimento deve ser considerado (OLIVEIRA, 2011).

Legislação Educacional 133

 Avaliação na educação e da escola

Parte
3 Avaliar No Ensino Médio

Para abordarmos a temática avaliação educacional no contexto do Ensino Médio, é preciso destacar que
ela deve constar no projeto político pedagógico da escola, entendida como uma atividade crítica, com o fim
de promover a aprendizagem tanto do aluno como do professor, considerando-os como sujeitos históricos e
de direitos, além de participantes ativos nesse processo (BRASIL, 2012).
Em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (DCNEB), as
Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio indicam três dimensões básicas de avaliação: avaliação
da aprendizagem, avaliação externa, denominada também de avaliação em larga escala, e avaliação institu-
cional (MÉNDEZ, 2007, p. 14).
A avaliação da aprendizagem, conforme a Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional (LDB),
Lei 9.394/96, pode ser legitimada, visando à promoção, aceleração de estudos e classificação, e deve ser
desenvolvida pela instituição escolar refletindo a proposta expressa em seu projeto político pedagógico.
Importante observar que a avaliação da aprendizagem deve assumir caráter educativo, viabilizando, espe-
cialmente ao estudante, a condição de analisar seu percurso e, ao professor e à escola, identificar dificulda-
des e potencialidades individuais e coletivas (BRASIL, 1996).
Nessa perspectiva, faz-se necessário apresentar o conceito de avaliação para melhor compreensão de
sua dimensão e suas implicações na prática educativa.
A avaliação é uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar
passo a passo o processo de ensino e aprendizagem. Através dela os resultados que vão sendo obtidos
no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos são comparados com os objetivos propos-
tos a fim de constatar progressos, dificuldades, e reorientar o trabalho para as correções necessárias
(LIBANEO, 1994, p. 195).

A avaliação da aprendizagem deve levar em conta os objetivos propostos no planejamento do professor

e ser feita continuamente por meio de trabalhos individuais e em grupos, provas subjetivas ou objetivas
ou outros procedimentos pedagógicos, sempre prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os quantitati-
vos. A aprendizagem do aluno que apresentar demandas educacionais especiais deverá ser adequada ao
seu nível de desenvolvimento, observando suas habilidades e competências, contando com a participação
dos profissionais envolvidos em seu processo educacional, afim de aprimorar conhecimento desse aluno
(VASCONCELOS, 2000).
Assim, a proposta de avaliação da aprendizagem, fundamentada nos princípios sociointeracionistas,
compreendendo o educando como um ser em constante processo de construção e transformação, faz com

134 Legislação Educacional

 Avaliação na educação e da escola

que a avaliação se constitua como um instrumento pedagógico não apenas para mensurar, de modo ime-
diatista, o conhecimento adquirido pelo aluno, mas para fazê-lo desenvolver em sua dimensão cognitiva,
implicando também antever o desenvolvimento educativo do aluno em dois processos articulados e indisso-
ciáveis: diagnosticar e intervir. Dessa forma, uma avaliação no sentido de intervir, proporciona ao educando
um f que o orienta no processo de aprendizagem e na autonomia do saber, não sendo possível um diagnós-
tico sem uma intervenção e uma intervenção sem um diagnóstico, pois um depende do outro na articulação
dos procedimentos a serem tomados (VASCONCELOS, 2000).
A avaliação externa de escolas e redes de ensino é responsabilidade do Estado, seja realizada pela
União, sejam pelos demais entes federados. No contexto nacional, o Ensino Médio está contemplado no
Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB). Tem como principal objetivo avaliar a Educação Básica
brasileira e contribuir para a melhoria de sua qualidade e para a universalização do acesso à escola, ofere-
cendo subsídios concretos para formulação, reformulação e monitoramento das políticas públicas voltadas
para a Educação Básica (INEP, 2015).
Além disso, procura também oferecer dados e indicadores que possibilitem maior compreensão dos
fatores que influenciam o desempenho dos alunos nas áreas e anos avaliados. O SAEB é composto por
três avaliações externas em larga escala e a Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB): de maneira
amostral, envolve alunos das redes públicas e privadas do país, em áreas urbanas e rurais, matriculados no
5.º e 9.º ano do Ensino Fundamental e no 3.º ano do Ensino Médio, tendo como principal objetivo avaliar
a qualidade, a equidade e a eficiência da educação brasileira. Além disso, apresenta os resultados do país
como um todo, das regiões geográficas e das unidades da federação (INEP, 2015).
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) trata-se de um sistema que está conso-
lidado em alguns estados do Brasil, onde sua ação ocorre por meio de Acordos de Cooperação Técnica. Em
outras palavras, cada Estado pode organizar à sua maneira o sistema de avaliação nas instituições escolares,
fazendo com que gestores, professores, alunos, pais e elementos da comunidade estejam ativos no processo
de avaliação. Configurando-se, além da avaliação nacional, a autoavaliação das instituições escolares abran-
gendo seus programas, projetos, materiais pedagógicos, recursos, infraestrutura, gestão, professores, alunos
e pessoal, possibilitando um retorno imediato da situação, porém, para que isso ocorra, é necessário um pro-
cesso de mudança consciente, descentralizado e com capacitação específica da equipe escolar (INEP, 2015).
Uma abordagem relevante citada por Locatelli (2001, p. 476) diz que:
Hoje, mais do que conteúdos, são analisadas competências e habilidades, o próprio currículo, os hábitos
de estudos dos alunos, as estratégias de ensino dos professores, o tipo de gestão dos diretores e os recur-
sos a eles oferecidos para melhor realizarem seu trabalho. Esses itens compõem agendas dos sistemas
de avaliação, em seus diferentes níveis.

Outro exemplo, extremamente relevante no que tange às avaliações externas nessa modalidade de
ensino, é o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Ele vem ocupando lugar privilegiado nas políticas

Legislação Educacional 135

 Avaliação na educação e da escola

educacionais, com fortes indícios de suas influências no currículo de escolas do ensino médio, somado aos
possíveis impactos na educação de jovens e adultos (EJA) pelo fato de que esse exame incorporou funções
antes destinadas para o Exame Nacional de Certificação de Competências da Educação de Jovens e Adultos
(ENCCEJA) (INEP, 2015).
Porém, Cortelazzo (2003, p. 219) sugere a reflexão:
É necessária a continuidade dos estudos a respeito dos efeitos causados pela utilização das notas do
ENEM nos processo seletivos de ingresso a escolas de nível superior. Mais do que isso, devem ser
incentivadas apresentações de resultados obtidos até o momento para que, de um lado, sirvam de sub-
sídio àquelas escolas que pensam em alguma forma de aproveitamento desse exame em seus processos
seletivos e, por outro, para que seja mais um elemento de reflexão do Projeto Pedagógico das escolas
de ensino médio.

Partindo dessas premissas, é relevante enfatizar que os aproveitamentos dos resultados obtidos no
ENEM deveriam ser administrados pelas escolas de forma mais ampla, ou seja, propiciando que viessem a
possibilitar um melhoramento no Projeto Político Pedagógico e, por consequência, favorecendo o processo
de aprendizagem do alunado.
Por outro lado, temos a avaliação institucional, também denominada interna, que é realizada a partir
da proposta pedagógica da escola, assim como dos planos de trabalho e de ensino, que devem ser avaliados
sistematicamente, de maneira que a instituição possa analisar seus avanços e localizar aspectos que mere-
cem reorientação. Esses procedimentos devem estar comprometidos com a práxis didático-pedagógica, de
forma que é necessário ao professor: 1) ter clara a concepção utilizada como suporte da prática pedagógica;
2) planejar as suas aulas cotidianamente; 3) reelaborar e atualizar seus conhecimentos; 4) estabelecer com
clareza o que será avaliado; 5) dar ao aluno o direito de questionar, duvidar e errar; 6) considerar o erro
como um dos indicadores do nível de aprendizagem; 7) fazer intervenções em tempo hábil; 8) valorizar os
acertos dos alunos, incentivando e elevando sua autoestima; 9) registrar os resultados da avaliação para
acompanhamento e progressão do aluno; 10) explicar previamente ao aluno o que se espera dele ao final de
cada atividade proposta; 11) iniciar cada atividade, levantando os conhecimentos prévios dos alunos sobre
o assunto que será tratado; 12) estimular e incentivar os alunos a superar os desafios; 13) diagnosticar os
avanços e dificuldades dos alunos, propondo atividades de recuperação paralela; 14) valorizar e respeitar o
ritmo de aprendizagem dos alunos; 15) promover a autoavaliação do aluno, estabelecendo critérios que pos-
sibilitem a confiança mútua. Por meio desses compromissos é que se poderá ter uma visão mais aprimorada
do que pode ser a avaliação institucional em relação ao aluno e sua competência (HOFFAMANN, 2001).
Reforçando esse pensamento, Sobrinho (2000, p. 61) contribui afirmando que:
A avaliação institucional não é instrumento de medida de atividades de indivíduos isolados, nem de
trabalhos descolados de seus meios de produção; não é mecanismo para exposição pública de fragili-
dades ou ineficiência de profissionais individualizados. A avaliação institucional deve ser promovida

136 Legislação Educacional

 Avaliação na educação e da escola

como um processo de caráter essencialmente pedagógico. Não se trata apenas de conhecer o estado da
arte, mas também de construir. A avaliação há que reconhecer as formas e a qualidade das relações na
instituição, mas também construir as articulações, integrar as ações em malhas mais amplas de sentido,
relacionar as estruturas internas aos sistemas alargados da comunidade institucional e da sociedade.

Percebe-se mais do que nunca que a avaliação institucional no Ensino Médio é imprescindível para que
a instituição escolar possa resgatar a sua identidade a partir de instrumentos que viabilizem a sua autoanálise
de modo globalizado, dando diretrizes de trabalho para a construção do conhecimento apoiados em uma
educação com qualidade. Não obstante, é de suma importância ressaltar que o educando não deve ser o úni-
co a ser avaliado, pois a avaliação do rendimento escolar obtém resultados superficiais para que a educação
seja efetivamente de qualidade (SOBRINHO, 2000).
Nessa perspectiva, a avaliação institucional no Ensino Médio irá subsidiar os processos educacionais
da organização escolar, servirá como um termômetro para medir se os alunos estão desenvolvendo suas ha-
bilidades e competências, interiorizando os conhecimentos obtidos, conceituando a realidade e interagindo
com o meio em que vivem, pois o objetivo primordial da escola é aquilatar a aprendizagem.

Extras
A avaliação deve orientar a aprendizagem
Esqueça a história de usar provas e trabalhos só para classificar a turma. Avaliar, hoje, é recorrer a
diversos instrumentos para fazer a garotada compreender os conteúdos previstos.
Durante muito tempo, a avaliação foi usada como instrumento para classificar e rotular os alunos entre
os bons, os que dão trabalho e os que não têm jeito. A prova bimestral, por exemplo, servia como uma amea-
ça à turma. Felizmente, esse modelo ficou ultrapassado e, atualmente, a avaliação é vista como uma das mais
importantes ferramentas à disposição dos professores para alcançar o principal objetivo da escola: fazer
todos os estudantes avançarem. Ou seja, o importante hoje é encontrar caminhos para medir a qualidade do
aprendizado da garotada e oferecer alternativas para uma evolução mais segura.
Mas como não sofrer com esse aspecto tão importante do dia a dia? Antes de mais nada, é preciso ter
em mente que não há certo ou errado, porém elementos que melhor se adaptam a cada situação didática.
Observar, aplicar provas, solicitar redações e anotar o desempenho dos alunos durante um seminário é ape-
nas alguns dos jeitos de avaliar (veja uma tabela com os instrumentos mais comuns, reunidos pela pedagoga
Ilza Martins Sant’Anna e a consultora Heloisa Cerri Ramos). E todos podem ser usados em sala de aula,
conforme a intenção do trabalho. Os especialistas, aliás, dizem que o ideal é mesclá-los, adaptando-os não
apenas aos objetivos do educador, mas também às necessidades de cada turma.

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 Avaliação na educação e da escola

“A avaliação deve ser encarada como reorientação para uma aprendizagem melhor e para a melhoria
do sistema de ensino”, resume Mere Abramowicz, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Daí a
importância de pensar e planejar muito antes de propor um debate ou um trabalho em grupo. É por isso que,
no limite, você pode adotar, por sua conta, modelos próprios de avaliar os estudantes, como explica Mere.
“Felizmente, existem educadores que conseguem colocar em prática suas propostas, às vezes até transgre-
dindo uma sistemática tradicional”. Em qualquer processo de avaliação da aprendizagem, há um foco no
individual e no coletivo.
Mas é preciso levar em consideração que os dois protagonistas são o professor e o aluno – “o primei-
ro tem de identificar exatamente o que quer e o segundo, se colocar como parceiro.” É por isso, diz ela,
que a negociação adquire importância ainda maior. Em outras palavras, discutir os critérios de avaliação
de forma coletiva sempre ajuda a obter resultados melhores para todos. “Cabe ao professor listar os con-
teúdos realmente importantes, informá-los aos alunos e evitar mudanças sem necessidade”, completa Léa
Depresbiteris, especialista em Tecnologia Educacional e Psicologia Escolar.
Cipriano Carlos Luckesi, professor de pós-graduação em Educação da Universidade Federal da Bahia,
lembra que a boa avaliação envolve três passos:
• saber o nível atual de desempenho do aluno (etapa também conhecida como diagnóstico);
• comparar essa informação com aquilo que é necessário ensinar no processo educativo (qualificação);
• tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados (planejar atividades, sequências
didáticas ou projetos de ensino, com os respectivos instrumentos avaliativos para cada etapa).
Seja pontual ou contínua, “a avaliação só faz sentido quando leva ao desenvolvimento do educando”,
afirma Luckesi. Ou seja, só se deve avaliar aquilo que foi ensinado. Não adianta exigir que um grupo não
orientado sobre a apresentação de seminários se saia bem nesse modelo. E é inviável exigir que a garotada
realize uma pesquisa (na biblioteca ou na internet) se você não mostrar como fazer. Da mesma forma, ao
escolher o circo como tema, é preciso encontrar formas eficazes de abordá-lo se não houver trupes na cidade
e as crianças nunca tiverem visto um espetáculo circense.
Mere destaca ainda que a avaliação sempre esteve relacionada com o poder, na medida em que oferece
ao professor a possibilidade de controlar a turma. “No modelo tecnicista, que privilegia a atribuição de notas
e a classificação dos estudantes, ela é ameaçadora, uma arma. Vira instrumento de poder e dominação, capaz
de despertar o medo.” O fato, segundo ela, é que muitos educadores viveram esse tipo de experiência ao
frequentar a escola e, por isso, alguns têm dificuldade para agir de outra forma.
Para Mere, essa marca negativa da avaliação vem sendo modificada à medida que melhora a formação
docente e o professor passa a ver mais sentido em novos modelos. Só assim o fracasso dos jovens deixa de
ser encarado como uma deficiência e se torna um desafio para quem não aceita deixar ninguém para trás.

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 Avaliação na educação e da escola

Observar, anotar, replanejar, envolver todos os alunos nas atividades de classe, fazer uma avaliação
precisa e abrangente. E agora, o que fazer com os resultados? Segundo os especialistas, a avaliação interessa
a quatro públicos:
• ao aluno, que tem o direito de conhecer o próprio processo de aprendizagem para se empenhar na
superação das necessidades;
• aos pais, corresponsáveis pela educação dos filhos e por parte significativa dos estímulos que eles
recebem;
• ao professor, que precisa constantemente avaliar a própria prática de sala de aula;
• à equipe docente, que deve garantir continuidade e coerência no percurso escolar de todos os estudantes.
Cipriano Luckesi diz que, “enquanto é avaliado, o educando expõe sua capacidade de raciocinar”.
Essa é a razão pela qual todas as atividades avaliadas devem ser devolvidas aos autores com os respectivos
comentários. Cuidado, porém, com o uso da caneta vermelha. Especialistas argumentam que ela pode cons-
tranger a garotada. Da mesma forma, encher o trabalho de anotações pode significar desrespeito. Tente ser
discreto. Faça as considerações à parte ou use lápis.

Atividade
1. Quais são os instrumentos avaliativos que o professor pode se utilizar na Educação Infantil?

2. O que significa a sigla SAEB e quais são os seus objetivos no contexto educacional?

3. As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio indicam três dimensões básicas de

avaliação. Quais são elas?

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