Produção textual nos anos finais do Ensino

Fundamental: a importância da avaliação

diagnóstica para o planejamento docente

Clecio Bunzen é doutor em Linguística Aplicada pela Universidade Estadual de

Campinas (Unicamp) e professor do Departamento de Ensino e Currículo do
Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Atua
como docente também no PROFLETRAS e no Programa de Pós-graduação em
Letras (UFPE). 

Quando falamos em avaliação diagnóstica da escrita de estudantes é

comum nos depararmos com algumas dúvidas: Quando realizá-la?
Devemos utilizá-la apenas no início do ano? O que fazer a partir de
um diagnóstico? Como nós, professoras e professores iniciantes,
podemos realizar uma boa avaliação diagnóstica? Por onde começar?

Esse artigo tem como objetivo refletir sobre a importância da

avaliação diagnóstica para o planejamento docente de práticas, ações
e atividades que visem o trabalho com a produção textual de alunas e
alunos dos anos finais do Ensino Fundamental. Sabemos que essa
avaliação é o ponto de partida, uma vez que permite identificar os
diferentes níveis de aprendizagens, conhecimentos e potencialidades
da turma, para estabelecer um plano de trabalho que contemple os
objetivos de aprendizagem esperados em conformidade com os
conhecimentos já consolidados pelas(os) estudantes.

Nosso texto terá dois focos de atenção observados a partir de

conversas recentes com professoras e professores de língua
portuguesa em formação inicial ou continuada. Cada foco terá como
objetivo ajudá-las(os) a refletir sobre o objeto da avaliação da
produção textual, o tempo para avaliação diagnóstica, o
planejamento de atividades diversificadas e as ações que podem
acontecer durante e após uma avaliação diagnóstica.

 ➤ Foco 1: Começar o planejamento pelos textos das alunas e

alunos

Em uma roda de conversa realizada no ano de 2021 com professoras

dos Anos Finais do Ensino Fundamental do Mestrado Profissional em
Letras (Profletras - UFPE), surgiram muitas dúvidas sobre como
planejar uma avaliação diagnóstica com jovens estudantes que
produziram, devido à pandemia do Covid-19, poucos textos escritos
nas aulas síncronas e assíncronas. No início do ano letivo de 2021,
parte das(os) estudantes no início dos Anos Finais, por exemplo, não
tinham sequer se apropriado do sistema de escrita alfabética e de
saberes essenciais para a produção de períodos, pequenos textos e
gêneros do cotidiano. Ainda que essas questões tenham surgido a
partir de um contexto pontual – o retorno às aulas presenciais após
um longo período de isolamento – sabemos que o exercício da
produção escrita, muitas vezes, é abordado no planejamento docente
de maneira limitada, sem que haja espaço o suficiente para pensar e
incentivar a escrita como um processo composto por etapas:
identificar as habilidades e objetos de conhecimento sobre
determinado gênero textual adquiridos por alunas e alunos até então,
planejar ações com base nos objetivos contidos nos currículos em
consonância com o contexto de aprendizagem da turma, prever
atividades de revisão e estimular a reescrita de textos, de forma a
acompanhar o avanço das(os) estudantes no desenvolvimento de
suas escritas e construção de seus processos de aprendizagem.

Conversamos com as professoras que seria muito importante

começar o planejamento pensando em atividades que pudessem
apostar na concepção das(os) estudantes como “sujeitos de
conhecimento”. Em outras palavras: seria necessário pensar
em atividades de avaliação diagnóstica que fossem além da mera
reprodução de uma informação ou de um modelo estrutural de um
gênero (uma carta, uma receita ou um artigo de opinião). Era
necessário também superar um processo de avaliação inicial que
busca, geralmente, apenas identificar os erros e não avaliar os
processos complexos de aprendizagem das(os) jovens.

O mapeamento das aprendizagens da turma nos ajuda a ir além

de apontar os erros e de mostrar a forma correta para uma questão
ortográfica ou sintática (regência, concordância verbal ou nominal).
Fazer pequenos comentários de forma muito geral (“observe a
regência”, “não use gerúndio” ou “preste atenção na acentuação”)
contribui pouco para as(os) alunas(os) perceber o que de fato precisa
ser apreendido para melhorar a produção textual. Por isso,
defendemos que precisa ficar mais evidente a concepção de que a
avaliação diagnóstica faz parte do planejamento escolar.

O planejamento parte do texto das(os) alunas(os) para criar

momentos de análises e reflexões diversas. O momento
de avaliação diagnóstica pode ser uma primeira ação do
planejamento, pois abre uma grande oportunidade para as(os)
alunas(os) aprenderem mais. O planejamento para realizar uma
avaliação diagnóstica implica conhecer bem qual será o objeto de
aprendizagem, pois muitas vezes tendemos a pensar apenas
no objeto de ensino. Se o gênero “artigo de opinião” ou “crônica”
são meus objetos de ensino, eu preciso pensar quais são os objetos
de aprendizagem para cada situação de produção escrita que faço
com minha turma. Ao definir melhor quais são os meus objetos de
aprendizagem, eu posso selecionar e elaborar instrumentos de
avaliação inicial com mais segurança.

Trocando em miúdos: não faz sentido avaliar o que não será

objeto de aprendizagem. Como bem disse Irandé Antunes, no
livro Aula de Português, uma avaliação é uma “busca por indícios, dos
sinais da trajetória que o aluno percorreu, o que, por outro lado,
serve também de sinal para o professor de como ele tem que fazer e
por onde tem que continuar”1. Por tal razão, a avaliação diagnóstica
de algum aspecto no texto das(os) alunas(os) pode ser um bom
começo para planejar o que precisamos levar para sala de aula como
objeto de reflexão, de análise, de estudo, de problematização. Se
a escolha lexical dos contos de terror produzidos pela turma, por
exemplo, não está adequada,ou, se há um conjunto de estudantes
que apresenta dificuldades no uso da pontuação para indicar as
várias possibilidades de discurso direto das personagens, é
importante usar a avaliação diagnóstica para iniciar um planejamento
estratégico de recomposição das aprendizagens. Assim, ao nos apoiar
nas aprendizagens reais das(os) estudantes e nas suas possíveis
dificuldades de aprendizagem, podemos iniciar o processo de
rever/recompor e de refletir sobre as aprendizagens. Não faz mais
sentido deixar de ensinar aprendizagens essenciais sobre a
escrita e produção textual, tais como, por exemplo:
determinadas questões ortográficas e lexicais de
determinados campos semânticos, uso de aspectos da
pontuação e da textualidade e sua relação com o gênero,
consciência sintática da construção dos períodos para
provocar determinados sentidos.

Se sabemos que é impossível ensinar tudo, a conversa com as

professoras nos mostrava que o início do planejamento, após uma
primeira produção textual, consistia em selecionar o que precisa
ser ensinado. Os livros didáticos ou as propostas curriculares
estaduais e municipais nos ajudam em alguns aspectos, mas não
podem prescrever quais são as dificuldades das alunas e dos alunos
de cada turma específica. O olhar para o “local” (minha comunidade
de aprendizagem/minha escola) e para o “global” (redes de ensino)
ajuda-nos a decidir o que vamos considerar prioritário, o que iremos
enfatizar e construir como objeto de ensino nas aulas. Em algumas
turmas, por exemplo, temos que olhar para o passado para planejar
o futuro. Se não aprenderam como acentuar algumas palavras com
grafias estáveis (como “você” ou “são”) ou se apresentam dúvidas
(se não ou senão?), precisamos recompor tais aprendizagens com
o grupo.

Um bom exemplo é o planejamento e reflexão formulados pela

professora Denise Tortelli. Seu projeto didático2 partiu do olhar atento
para os desejos das(os) estudantes do 8º e 9º anos por narrativas
do universo fantástico e do sobrenatural. Como as(os) jovens de
13 e 14 anos comentavam séries e filmes de terror (The Walking
Dead, Annabelle ou The It - O Palhaço), a docente escolheu explorar
na escola os contos de terror. Para avaliar a produção inicial no
âmbito de uma sequência didática, foi produzido um instrumento
didático com critérios de análise para a realização de uma
primeira avaliação diagnóstica.

Para exemplificar o trabalho da professora Denise, recuperei em sua

dissertação “A coesão referencial em textos do gênero conto de
terror: um trabalho com alunos dos anos finais do ensino
fundamental a partir das sequências didáticas” um texto de estudante
e o trabalho de avaliação dessa produção textual realizado pela
docente.
GÊNERO
CRITÉRIOS DE ANÁLISE DO TEXTO
Conto de SIM PARCIAL NÃO
DIAGNÓSTICO
terror

1 A história segue o mesmo foco narratico do início X    

 ao fim?

O início da narrativa (situação inicial) prepara o

2   X  
leitor para encontrar algo assustador?

A descrição do espaço está adequada a um conto de

3     X
terror?

O tempo em que os fatos ocorrem está adequado a

4 um conto de terror? Há retardamento dos     X
acontecimentos?

Existe descrição física e psicológica

5   X  
das personagens, usando adjetivos?

6 Há produção de suspense no conto?   X  

O suspense do conto mantém a atenção dos

7     X
leitores?

8 A história apresenta final surpreendente?     X

Há suficiência de informações e/ou detalhamento

9     X
nas descrições?
Com o intuito de observar as principais dificuldades da turma, a
professora elaborou um quadro apontando os critérios de análise do
gênero contos de terror para que pudesse avaliar a escrita de cada
aluna e aluno.

Podemos observar, a partir da produção textual e do instrumento

didático elaborado pela professora, que o aluno escreveu um conto
mantendo o mesmo foco narrativo (narrador em 3ª pessoa) ao
longo do texto, mas apresentou dificuldades na descrição do espaço,
na manutenção da atenção do leitor e no desfecho do texto.
Demonstrou, ainda, um conjunto de conhecimentos prévios sobre
os tipos de personagens do conto de terror e utilizou
um recurso de flashback para explicar ações na narrativa. A
avaliação diagnóstica inicial ajudou a professora a analisar o texto e a
perceber vários possíveis objetivos de aprendizagem. Isto é, o
diagnóstico indicou o que precisa, de fato, ser ensinado para uma
melhor produção textual do gênero conto de terror.

Ao começar seu texto com “Era uma vez” e caracterizar o espaço

para construção do suspense, a(o) estudante mostra
que conhece aspectos do gênero conto. No entanto, precisa ainda
aprender várias dimensões do gênero conto de
terror. O planejamento docente para essa(e) aluna(o) e sua turma
vai exigir um conjunto de atividades didáticas que envolvam ensinar
a planejar melhor tais aspectos fictícios para poder aprender a criar
personagens com mais detalhamento das caracterizações físicas e
psicológicas para um conto de terror. Dizer apenas que a personagem
é uma “linda menina” demonstra que elementos da narrativa de um
conto de terror (descrição das personagens) precisa se transformar
em objeto de aprendizagem.

 ➤ Foco 2: A mediação da(o) professora(or) como peça central

na avaliação e reescrita de textos
Uma outra situação de conversa com professoras(res) da Educação
Básica no município de Recife (PE) mostrou-me que era importante
discutir o trabalho de avaliação e sua relação com a revisão e
a reescrita de textos. No foco anterior vimos que a avaliação
diagnóstica é um instrumento com bastante potencial para
o planejamento docente, ou seja, usá-la em sala de aula vai muito
além de apenas identificar problemas no texto das crianças e  jovens.
No segundo foco, discutiremos o papel da mediação docente no
processo de avaliação para garantir as aprendizagens pelas(os)
estudantes. As professoras apresentaram muitas dúvidas sobre como
orientar o trabalho de revisão do texto após a primeira produção
textual: O que fazer após a realização da avaliação diagnóstica? Devo
solicitar a reescrita de todo o texto ou partes? Posso focalizar algum
aspecto específico? Que tipo de ações posso ou devo fazer para
garantir a reconstrução das aprendizagens?

Em primeiro lugar, é necessário termos consciência de que para

a mediação da(o) professora(or) ser efetiva é essencial conhecer
o que as(os) aprendizes já sabem e oferecer um retorno da produção
textual no intuito de consolidar novas aprendizagens. É justamente
durante a avaliação da produção textual que podemos auxiliar a(o)
estudante a perceber aspectos específicos do processo e da
relação forma e conteúdo na exploração do texto escrito.

Em segundo lugar, é interessante sempre observar que, no centro do

processo de planejamento docente, existe uma pergunta:

A aprendizagem de determinados fenômenos linguísticos,

tendo ocorrido ou não, ajuda-me a descobrir caminhos
interessantes de intervenção didática?

A observação de como diferentes alunas(os) atribuem título ao texto

de determinado gênero (notícia, fábula, crônica ou artigo de
divulgação científica para crianças), por exemplo, pode auxiliar a(o)
professora(or) a avaliar aspectos específicos. Um grupo de
estudantes pode elaborar um título muito adequado para um verbete
sobre uma determinada espécie de animal, mas redigir um texto
sobre um animal muito específico. Na mesma turma, um grupo
menor pode elaborar um título genérico demais para um texto muito
particularizado sobre um animal.

Como docentes, notamos que a(o) aluna(o) nem sempre tem clareza,
ao criar um título, de qual gênero estaria por trás da proposta escrita.
Durante a formação com professoras(es) no âmbito de uma das
ações do PET-Letras (Programa de Educação Tutorial) da UFPE,
analisamos vários textos de crônicas produzidas por uma turma de 8º
ano. Notamos que os títulos se aproximavam mais dos textos das
cartilhas escolares do que das crônicas que circulam em jornais,
revistas, sites e livros. Tal dificuldade pode também ser fruto da
pouca reflexão na escola sobre os efeitos de sentido dos títulos.
Muitas vezes, perguntamos apenas “qual é o título do texto?” com um
foco na estrutura textual, mas sem analisar títulos diversos
(adequados e inadequados).

A mediação docente é essencial em um processo de avaliação

formativa (focada no processo de aprendizagem da comunidade de
aprendizagem e de cada aluno(a) em particular) a qual ancora o
processo de retomar os textos em sala de aula, promover reflexões e
discussões coletivas.

Algumas habilidades da BNCC (EF69LP17, EF67LP07), por

exemplo, sugerem que uma das aprendizagem na escola seja a
análise do uso dos recursos persuasivos em textos
argumentativos diversos (como a elaboração do título) e a
percepção de seus efeitos de sentido. Por outro lado, no campo
artístico-literário, não há habilidades que apontem para a importância
dos títulos nos poemas, crônicas, romances, contos, microcontos,
fábulas, lendas etc. Então, cabe à(ao) professora(or) também
perceber como poderá desenvolver certas habilidades no processo de
revisão e reescrita com a sua turma.

Ao receber uma crônica de uma aluna de 8º ano para análise no

curso de formação, uma das professoras cursistas resolveu criar uma
atividade de revisão do texto. Como eram muitos aspectos para
revisar, foi necessário na primeira revisão focalizar em três aspectos
de forma mais sistematizada. Os objetos de aprendizagem escolhidos
foram: (i) o título; (ii) a pontuação e (iii) o uso de letras
maiúsculas e minúsculas no texto. A docente solicitou em um
primeiro momento apenas a análise do título.

Um novo ano3

Dia 31 de dezembro de 2019, o último révellion antes da Pandemia,

dia em que comemorava mais um ano que se iniciava, e tinha para
esse ano as melhores expectativas e sonhos para realizar, um ano
com muita saúde, Paz, Felicidade e Comemorações como ou melhor
do que a daquele dia, e é claro um ano com muitos beijos e abraços.
Ai que saudade daqueles tantos abraços nos encontros da Família.

E pensar que esses tantos planos e sonhos seriam todos frustrados

por uma Pandemia, palavra a qual não sabia nem o significado e que
me parecia que não duraria muito tempo, e cá está ela a mais de um
ano em nossas vidas, nos fazendo refletir sobre muitas coisas. Mas
quem poderia imaginar que aquela doença desconhecida tiraria a vida
de tantas pessoas, no início tive a se estava contaminado mas Deus
não me faltaria nesse momento, e não permitiu que fosse.

Deixar o beijo, o abraço e o simples aperto de mão de lado e ainda

viver tirados o sorriso não está sendo fácil, mas continuamos com a
vontade de tomar a temida mas agora, desejada vacina, e quem sabe
um dia ter o Privilégio de reescrever esse texto com um Final Feliz.

A turma foi desafiada a analisar o título escolhido pela autora – “Um

ano novo” –, percebendo o uso de uma expressão indefinida e os
vários sentidos do título. A ordem dos nomes também foi motivo de
discussão com a turma – “um ano novo” é igual a “um novo ano”?
Em seguida, em duplas, as(os) alunas(os) foram desafiadas(os) a
criar novos títulos para a crônica, assim como complementar o título
com elementos intertextuais e criativos. A sala foi dividida em
pequenos grupos para que percebessem, trabalhando coletivamente,
quais relações são possíveis entre algumas das palavras usadas na
crônica – réveillon, comemorações, encontros da família – e o título,
em cada um dos parágrafos. Desta forma, a mediação docente
preparava a revisão coletiva do título da crônica. Como estratégia, a
professora criou uma atividade em que a turma precisava imaginar
alguns elementos do enredo e dos personagens para seis contos de
um livro de Rubem Fonseca (Feliz Ano Novo, Botando pra quebrar,
Passeio Noturno, Dia dos Namorados, Intestino Grosso e Agruras de
um jovem escritor) a partir da leitura do título. As(Os) alunas(os)
puderam também observar títulos mais polifônicos e com relações
intertextuais para, em seguida, em duplas produtivas (ou seja, com
diferentes potenciais de aprendizagem e de troca entre si) revisarem
o título da crônica da aluna e indicarem duas outras opções.

As diversas questões que a primeira versão da crônica trouxe para o

grupo possibilitaram que o texto fosse o ponto de partida e a
finalidade do ensino de língua, analisando vários aspectos do próprio
gênero, mas também da normatividade e da textualidade. A
mediação docente e a elaboração de atividades diversas e
sistematizadas permitiram algo central no grupo com dificuldades: a
regulação das aprendizagens. A avaliação, a co-avaliação (ler o
texto do outro) e a auto-avaliação (ler o meu próprio texto) são
ações que permitem uma tomada de informações para assegurar
uma aprendizagem de qualidade a todas e a todos. A avaliação é
indissociável do processo de aprendizagem, pois estamos o tempo
todo procurando provocar atividades reflexivas que façam as/os
estudantes reconhecerem o que já sabem e refletir sobre o que
precisam ainda aprender.

1- ANTUNES, Irandé. Redimensionando a avaliação. In: Aula de Português:

encontro e interação. São Paulo: Parábola, 2003, p. 158.

2- TORTELLI, Denise. A coesão referencial em textos do gênero conto de

terror: um trabalho com alunos dos anos finais do ensino fundamental a partir
das sequências didáticas. Dissertação de Mestrado da Universidade Federal de
Santa Maria. Programa de Pós-Graduação em Letras, 2017.

3- Agradeço à professora Milene Bazarim da Universidade Federal de Campina

Grande pelo envio do texto.

Bibliografia

ANTUNES, Irandé. Redimensionando a avaliação. In: Aula de Português:

encontro e interação. São Paulo: Parábola, 2003, p. 158.

KOCH, Ingedore; ELIAS, Vanda. Ler e Escrever: estratégias de produção

textual. São Paulo: Editora Contexto, 2012.

SUASSUNA, Lívia. Avaliação e reescrita de textos escolares: a mediação do

professor. In: Vanda Maria Elias (Org.). Ensino de Língua Portuguesa:
oralidade, escrita e leitura. São Paulo: Contexto, 2011.

Sugestão de leitura:

ANTUNES, Irandé. Avaliação da produção textual no ensino médio. In: Clecio

Bunzen e Márcia Mendonça (Orgs.). Português no Ensino Médio e Formação de
Professores. 2ª edição. São Paulo: Parábola, 2022.
DOLZ, Joaquim; GAGNON, Roxane; DECÂNDIO, Fabrício. Produção escrita e
dificuldades de aprendizagem. Campinas: Mercado de Letras, 2010.

GERALDI, João W. Sobre o trabalho com textos produzidos por alunos. In:
Linguagem e Ensino: exercícios de militância e divulgação. Campinas, SP:
Mercado de Letras, 1996. pp.129-147.

LEAL, Telma. SUASSUNA, Lívia. Ensino de língua portuguesa na Educação

Básica: reflexões sobre o currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2014.