Direito de

aprender

Estratégias para
recomposição
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das aprendizagens
pós-pandemia
em Cariacica
Direito de Aprender Recomposição das aprendizagens

Sumário
04 Introdução

08 Premissas

12 Acolhimento

20 Avaliação

30 Arranjos Didáticos

40 Planejamento

46 Rubricas
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2 3
Direito de Aprender
Introdução
No início do ano 2022, a Secretaria Municipal de Educação de
Cariacica/ES, através da portaria PORTARIA/SEME/No 002, de
06 de janeiro de 2022, estabeleceu o Projeto Recomposição
de Aprendizagem, que tem como objetivo potencializar o
trabalho pedagógico realizado pelos(as) professores(as),
a fim de favorecer o processo de ensino e aprendizagem
e a recomposição de aprendizagens comprometidas em
decorrência da Pandemia Mundial de Covid - 19, iniciada no ano
de 2020, com foco em atividades pedagógicas direcionadas
para o desenvolvimento da competência leitora (produção
textual) e alfabetização matemática (atividades lúdicas e
interativas). Posteriormente, essa portaria foi adequada pela
PORTARIA/SEME/No 023, de 21 de março de 2022, em que algumas
especificidades sobre a figura do professor dinamizador foram
esclarecidas. Como forma de apoiar profissionais no processo
de implementação do projeto, surgiu este presente material.
O material Direito de Aprender: Estratégias para recomposição das
aprendizagens pós-pandemia em Cariacica tem como objetivo
evidenciar o direito e sintetizar o conceito de Recomposição, bem como
apresentar alternativas práticas para aplicá-lo no cotidiano escolar,
inclusive as que já acontecem no município. Esse material é para
4 5
Recomposição das aprendizagens
apoiar educadores e educadoras a potencializarem o seu repertório
de possibilidades para lidar com os desafios vividos no contexto atual.
A pandemia da Covid-19 gerou impactos significativos
para a juventude brasileira, aprofundando um cenário de
desigualdades já existentes e potencializando uma série de
desafios no acesso e permanência dessas pessoas na escola.
Uma pesquisa encomendada pela Fundação Getúlio Vargas1 ,
revelou que o perfil mais afetado com a suspensão das aulas
presenciais foi o de estudantes dos anos finais do ensino
fundamental e do ensino médio, do sexo masculino, pardos,
negros e indígenas, cujas mães não concluíram o ensino
fundamental. Além disso, estimativas do Unicef com base na
Pnad2 Covid-19 mostraram que cerca de 1,3 milhão de crianças
e adolescentes brasileiros abandonaram a escola em 2020 e,
de acordo com a segunda edição da pesquisa Juventudes e
a pandemia do coronavírus (Covid-19), elaborada pelo Porvir3,
desenvolvido no Brasil pelo CEDAPS (Centro de Promoção da
Saúde), 43% dos(as) jovens pensam em desistir de estudar.
1. Pesquisa encomendada pela Fundação Lemann ao Centro de Aprendizagem em Avaliação e Resultados para
o Brasil e a África Lusófona. 2. PNAD é a sigla para Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios, realizada pelo
IBGE, que investiga diversas características socioeconômicas da sociedade brasileira. 3. Pesquisa “Educação
para as juventudes brasileiras depois da Covid-19”, encomendada pelo Programa Jovens Construtores.
Direito de Aprender
Esse período foi desafiador tanto para crianças e estudantes
quanto para professores. Isabel, professora de História
há mais de 10 anos, conta sobre o sentimento de impotência
com o qual conviveu ao longo desses dois anos:
Eu ficava pensando nesses meninos sem alimentação,
sem internet, correndo risco de pegar o vírus e me
sentia impotente. Ficava planejando slides já sabendo
que não ia aparecer ninguém na aula online pra ver.
E não é porque eles não queriam, era porque não
podiam mesmo. Foi um período muito duro, tive que
aprender muita coisa de tecnologia que não fazia ideia
e cheguei a me questionar se eu estava preparada
mesmo pra seguir minha carreira como professora
naquela situação. Isabel, professora de História
6 7
Recomposição das aprendizagens
Com o retorno presencial, profissionais da educação, igualmente
abalados pela sobrecarga de incertezas que o período
pandêmico trouxe, precisaram se mobilizar para pensar em
um processo de acolhida não só desses(as) estudantes,
mas também de toda a equipe, em um movimento de
reintegração. Nesse processo, o papel do(a) profissional da
educação tornou-se novamente o foco de muitas reflexões:
Como acolher e reintegrar a comunidade escolar
com problemas socioemocionais?
Como garantir autocuidado e o acolhimento dos meus pares?,
Como fazer a escola voltar a ter sentido na vida dessa
juventude, que ficou distante por tanto tempo?,
Como garantir o direito à aprendizagem nesse novo contexto?
Como lidar com as lacunas de aprendizagem que
se aprofundaram ao longo desses anos?
Estas são algumas das inúmeras questões que circulam
no ambiente escolar atualmente e direcionam propostas
de projetos de Secretarias de Educação pelo país.
A partir deste material espera-se que você, profissional da
educação, visualize um direcionamento para responder essas
inquietações e que se sinta capaz de colocar em prática estratégias
que apoiem o desenvolvimento de crianças e estudantes, após
esse período tão complexo. O resultado esperado é a incorporação
das práticas sugeridas ao seu planejamento. Vamos lá?!
Direito de Aprender Recomposição das aprendizagens

Premissas Enquanto conceito, recompor se relaciona a reorganizar e reordenar do

Quando você pensa em Recomposição de Aprendizagem,
o que lhe vem à mente? Para Claudio, professor de matemática
há 13 anos, recompor é tentar unir os conteúdos do currículo vigente
aos conteúdos anteriores que o(a) estudante não conseguiu
desenvolver. Já Renata, professora de ciências há
9 anos, relaciona recomposição ao processo de recuperação.
que recuperar aprendizagens “perdidas”, logo o foco da Recomposição
de Aprendizagem é dar uma nova organização aos processos e
conteúdos pedagógicos, a partir de quatro premissas: arranjos
didáticos, planejamento com foco em diferenciação pedagógica,
avaliação para aprendizagem e acolhimento para engajamento.
RECUPERAÇÃO: Retomada de uma habilidade ou objetivo que
não foi bem desenvolvido por um(a) ou mais estudantes.

É como se fosse um É tentar recuperar

eterno vai e vem. A gente
avança no conteúdo de
raiz quadrada, mas precisa
voltar constantemente às
operações básicas.
É difícil, mas é necessário,
pois, sem o básico, não dá
para garantir que esse(a)
estudante vai conseguir se
desenvolver em conteúdos
mais complexos daqui
para frente. Claudio,
professor de matemática
esse tempo perdido.
Muitas vezes, o currículo
vigente fica prejudicado,
porque precisamos
voltar nos conteúdos
não desenvolvidos
durante esses dois anos
de pandemia. Renata,
professora de ciências
REFORÇO: Aprofundamento de uma habilidade ou conteúdo para
estudantes com maior dificuldade em seu desenvolvimento.
RECOMPOSIÇÃO: Reorganização dos processos e
conteúdos pedagógicos, considerando a heterogeneidade
de níveis de aprendizagem em sala de aula.
Essas premissas foram formuladas com o objetivo de contemplar
experiências exitosas relatadas em estudos e pesquisas
internacionais, traduzidas em ações didáticas concretas
compatíveis com a realidade brasileira, como forma de orientar
a implementação das estratégias de recomposição. Vale
ressaltar que há uma estreita relação de interdependência
entre elas, já que as ações se complementam na prática.

8 9
Direito de Aprender Recomposição das aprendizagens

Na imagem, é possível perceber que o acolhimento envolve figura do(a) professor(a), permitindo que estudantes em
todas as demais premissas e essa proposta segue o conceito diferentes níveis de aprendizagem interajam e, coletivamente,
de pedagogia do afeto4. E como essas premissas apoiam o cheguem ao objetivo comum, que é o seu aprendizado.
processo de recomposição na prática de 3º ao 9º ano?
O planejamento com foco em diferenciação pedagógica se apoia
Os arranjos didáticos têm como base o agrupamento de na educação com distintos significados, pois propõe considerar
estudantes. Essa premissa parte do princípio da colaboração, conhecimentos prévios dos estudantes, bem como suas condições
organizando o espaço físico para que ela aconteça de maneira socioemocionais e contextos, para elaborar uma sequência didática5 que
satisfatória e intencional. Esse apoio mútuo potencializa a dialogue com essa realidade. Quando se pensa em recomposição, diante
recomposição, uma vez que descentraliza o processo da do cenário pós pandêmico, é importante considerar esse olhar cuidadoso.

A avaliação para aprendizagem, enquanto premissa da

TO recomposição, é um processo que exige foco e celeridade. Na prática,
M EN
JA
GA trata-se de usar instrumentos diversificados de avaliação, de modo
EN J OS D I DÁ T I C
A RAN OS
AR
processual e de forma que o(a) professor(a) consiga identificar
R
PA
TO

rapidamente ações necessárias diante dos resultados obtidos.

EN

4. Conjunto de técnicas e
IM

hábitos que utiliza o vínculo

LH
AC O

afetivo, através de dinâmicas

e técnicas educacionais, O acolhimento para engajamento fortalece o processo de
PL
AN

dentro dos limites da lei,

recomposição, pois parte da ideia de que é preciso restabelecer
E
JAM

para melhorar o processo

de ensino-aprendizagem.
ENTO PA R A A

RECOMPOSIÇÃO 5. Conjunto de atividades os laços entre estudantes, além de articular estratégias para
ÃO

DE APRENDIZAGEM ordenadas, com início e

A L I AÇ

fim conhecidos pelo(a)
que o processo de ensino-aprendizagem faça sentido e seja
professor(a) e pela turma,
significativo tanto para professores(as) quanto para estudantes.
AV

DI F

estruturado e desenvolvido
DE

RE E
AS

para alcançar determinados

NC
IC

IA
ÁT ÇÃ objetivos educacionais.
PR
Nos capítulos a seguir, cada premissa será explorada de
O
PED
AGÓG I A
C

maneira aprofundada, inclusive com exemplos de práticas

pedagógicas desenvolvidas por professores(as) de Cariacica.

10 11
Direito de Aprender
Acolhimento
Imagine a seguinte situação: uma estudante de 12 anos, do 6º ano,
apresenta constantes problemas de comportamento que têm sido
foco de conversas entre os(as) professores(as). Sabe-se que seu
contexto familiar é desafiador e isso interfere significativamente na
maneira como ela lida com as responsabilidades em sala de aula.
É possível identificar qual sentido a escola
possui na vida dessa estudante?
É possível que, diante de todo cenário de pandemia,
vulnerabilidade social, entre outras situações, ela se sinta plena
para desenvolver competências e habilidades educativas?
Quais são as alternativas possíveis para estreitar
os laços entre estudantes e a escola?
Estudantes com comportamentos desafiadores em sala de
aula, provavelmente, são impactados pelo contexto em que
vivem e precisam de um acolhimento constante. Enquanto as
estratégias didáticas para lidar com essa situação estiverem
12
Recomposição das aprendizagens
desconsiderando o cenário para além dos muros da escola, é pouco
provável que sejam efetivas. A escola é feita por e para pessoas,
portanto, não há como desvincular questões socioemocionais do
desenvolvimento educacional. “Então, eu preciso abrir mão do
conteúdo e das regras da sala para lidar com o socioemocional
desses estudantes?” Não! Ter combinados pré estabelecidos com a
turma é relevante, pois apoia no desenvolvimento de rotina, mas é
fato que comportamentos desafiadores afetam significativamente
o ambiente de aprendizagem, então é preciso refletir sobre
estratégias para que esse perfil se distancie cada vez menos e
passe a contribuir para que ele seja efetivo para todos(as).
Antes de citar possibilidades práticas de acolhimento de estudantes,
é importante ressaltar que o(a) professor(a) precisa ser acolhido(a)
também, uma vez que precisa lidar com muitas questões além de
comportamento e conteúdo em sala de aula. A carga emocional
exigida pode sobrecarregar esse(a) profissional que precisa lidar
com diversas outras demandas diárias, fora sua vida pessoal,
portanto, é preciso que a escola seja um espaço que acolha
essa pessoa e promova momentos de escuta a ela também.
13
Direito de Aprender Recomposição das aprendizagens

Como realizar o acolhimento na prática Compartilhar com os(as) estudantes os objetivos

O acolhimento é transversal e contínuo. Não se trata, portanto,
de ações pontuais, isoladas e de curto prazo. Com o objetivo de
restabelecer o vínculo entre estudante e escola, as estratégias
de acolhimento visam a clareza sobre os processos de ensino-
aprendizagem de modo que a criança e o adolescente
construam sentido sobre o que estão aprendendo e se
sintam apoiados na autogestão da aprendizagem.
Pode-se pensar em estratégias a partir de dois focos:
escola e sala de aula. Na sala de aula, algumas sugestões
de ações concretas para acolhimento são:
de aprendizagem e critérios de avaliação;
Pactuar com os(as) estudantes as metas de aprendizagem;
Sistematizar os conhecimentos construídos;
Construir o contrato didático com a participação de todos os(as)
estudantes, incluindo a organização do trabalho colaborativo
e ajuda mútua, com o objetivo de que todos(as) aprendam;
Promover, de forma individual, apoio para a autogestão das
aprendizagens, como incentivo para o desenvolvimento;

Criar momentos de escuta, como rodas de conversa e bate-papo

individual. Neles, os(as) estudantes terão a oportunidade de se

6. É importante ressaltar que

manifestarem, criando uma dinâmica acolhedora de apoio mútuo;
o vínculo afetivo, a partir
do conceito da pedagogia
do afeto, diz respeito à Proporcionar momentos colaborativos com foco
construção de um ambiente
de aprendizagem que em construção de vínculos afetivos6 e empáticos
acolha o(a) estudante, suas
emoções e necessidades, entre estudantes e profissionais da educação;
criando-se uma relação de
confiança. É importante se
atentar aos limites deste Valorizar os conhecimentos prévios dos estudantes, bem
conceito, respeitando o
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artigo 5º do Estatuto da como questões socioculturais e étnico-raciais por meio de

Criança e do Adolescente.
atividades que ampliem o sentimento de pertencimento.

14 15
Direito de Aprender Recomposição das aprendizagens

No foco “escola”, o ideal é que as estratégias aconteçam a partir

da parceria entre equipe gestora, professores(as) e agentes
externos, que deverão estar sinalizadas no plano de ação da
unidade de ensino. Veja algumas alternativas são no box ao lado.

Além dessas sugestões de ações práticas, é importante ressaltar
que o acolhimento está diretamente relacionado à construção de
um espaço plural, seguro e que vise a equidade. Desta forma, é
importante repertoriar-se a respeito de como promover diálogos e
momentos que visem potencializar esse cenário. Um exemplo é a
biblioteca digital hospedada no portal #DeverEmCasa, que disponibiliza
materiais formativos e de uso pedagógico com foco em Equidade
Étnico-Racial, disponível no box para saber mais deste capítulo.
Organizar projetos interdisciplinares no turno
e contraturno envolvendo jogos, projeto
de vida7, teatro, clube de leitura, projetos
científicos de interesse dos(as) estudantes;
Organizar grupos de estudos com a
participação de estudantes tutores;
Monitorar o engajamento e a mudança nas
condições socioemocionais dos(as) estudantes;

7. Segundo a BNCC, o
Vivenciar junto à comunidade escolar os
projeto de vida tem como princípios de engajamento e acolhimento
objetivo possibilitar que
o(a) estudante idealize a como modelagem dos processos.
própria vida, desenvolvendo
a consciência sobre sua
responsabilidade atuação
social, descobrindo-se a si
mesmo(a), aos(às) outros(as)
e o meio em que vive.
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Direito de Aprender Recomposição das aprendizagens

VOCÊ SABE O QUE É EQUIDADE NA EDUCAÇÃO? Para saber mais

Três pontos-chave para entender o que é equidade: DA SILVA LEITE, Sérgio Antônio. Afetividade nas práticas pedagógicas.
Temas em Psicologia [on-line]. 2012, 20(2), 355-368. ISSN: 1413-389X.
Disponível em: bit.ly/Afetividade-nas-Praticas-Pedagogicas.
Acesso em 01 de novembro de 2022.

Instituto Alana. Recriar a escola sob a perspectiva das relações étnico-raciais.

Em sala de aula, remota ou presencialmente, abraçar
a diversidade da turma – em seus interesses, suas Disponível em: bit.ly/Recriar-a-Escola. Acesso em 20 de outubro de 2022.
histórias pessoais e também suas maneiras de
aprender – é fundamental para promover equidade.
Nova Escola. Literatura indígena: 10 livros para usar em sala de aula
A promoção de equidade pode ser feita por com os alunos. Disponível em: bit.ly/Literatura-Indígena.
políticas afirmativas, que garantem acesso a Acesso em 31 de outubro de 2022.
oportunidades iguais. Mas também é importante
realizar ações para que os resultados, ao
analisar os grupos, sejam semelhantes. Portal Dever em Casa. Biblioteca Digital de Equidade Racial. Disponível
em: bit.ly/Biblioteca-Equidade-Racial. Acesso em 20 de outubro de 2022.
Equidade está relacionada com a ideia de reduzir as
desigualdades que são geradas por diversos fatores
sociais e econômicos e que podem levar à diferenças RATIER, Rodrigo. Equidade: Dos Dados à Pedagogia da Diversidade.
de aprendizagem ao se comparar diferentes grupos.
Disponível em: bit.ly/Dados-Pedagogia-da-Diversidade.
Acesso em 01 novembro 2022.
Fonte: RATIER, Rodrigo. Equidade: Dos Dados
à Pedagogia da Diversidade. Disponível em:
bit.ly/Dados-Pedagogia-da-Diversidade.
Secretaria de Educação de Caruaru. Todos aprendem:
Acesso em 01 novembro 2022.
diretrizes pedagógicas para o ano letivo 2021. Disponível em:
bit.ly/Todos-Aprendem-Diretrizes-Pedagógicas
Acesso em 20 de outubro de 2022.

18 19
Direito de Aprender
Avaliação
Conhecendo meus estudantes
Quantas vezes ao ano você realiza uma avaliação?
Qual é a sua intenção com ela?
Quais são os dados que você obtém através dela?
E como você age a partir deles?
A proposta de avaliação, dentro do contexto da Recomposição de
Aprendizagem, parte dos princípios de constância e celeridade,
ou seja, de que é preciso avaliar continuamente, de maneira
diversificada, e agir rapidamente sobre os resultados obtidos.
Antes de aprofundar essa função, é preciso pontuar
quais tipos de avaliação existem e quais funções
cada uma delas desempenha no processo de ensino-
aprendizagem e planejamento do(a) professor(a):
20
Recomposição das aprendizagens
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA: Possui a função de identificar o
contexto dos(as) estudantes e verificar suas habilidades ou
dificuldades de aprendizagem. Não possui caráter classificatório,
seu objetivo é apoiar o(a) educador na elaboração de um
planejamento capaz de agir sobre as necessidades da turma.
AVALIAÇÃO FORMATIVA: Possui a função de verificar o progresso e
as dificuldades de aprendizagem dos(as) estudantes, oferecendo
dados para o(a) educador(a) compreender o quão eficiente está
sendo o seu processo de ensino. Sendo assim, o objetivo não é atribuir
nota, mas coletar evidências para recalcular rapidamente a rota.
Como exemplos desse tipo de avaliação, pode-se citar: questionário,
produção oral, autoavaliação, seminário, produção coletiva etc.
AVALIAÇÃO SOMATIVA (OU CLASSIFICATÓRIA): Sua função é
identificar o nível de aprendizagem dos(as) estudantes, ao
final de um período, atribuindo uma nota. É a metodologia de
avaliação mais presente no sistema educacional brasileiro, mas
não faz parte das estratégias de recomposição mais presentes
em estudos sobre o tema da recomposição. Como exemplos,
pode-se citar: provas, junção de atividades aplicadas etc.
21
Direito de Aprender Recomposição das aprendizagens

Quando se pensa sobre avaliação para recomposição hoje, é avaliações somativas escritas e trimestrais. Ana começou a pensar
preciso considerar o impacto da diagnóstica e o quanto se faz sobre arranjos didáticos diferenciados e formas de contemplar a
necessário expandir o foco das demais atividades para além de heterogeneidade da sala de aula, garantindo a equidade educacional.
resultados pontuais, analisando possibilidades de implementação
de metodologias diversas que contemplem a heterogeneidade Ao diversificar os métodos avaliativos, Ana consegue evitar
da sala de aula. Algumas práticas não contemplam essas aquela clássica situação: só identificar se o(a) estudante
necessidades, como as de Ana. Ela é professora de Língua aprendeu ou não a cada três meses, conforme aplicação
Portuguesa e aplica todo início de ano uma avaliação diagnóstica de avaliação quantitativa, e repetir a metodologia que não
para identificar conhecimentos prévios e habilidades ainda não contempla a sua forma de se desenvolver, como uma prova
desenvolvidas pela turma. Ela reparou que obtinha os dados de recuperação que segue o mesmo modelo da avaliação
a respeito de quais conteúdos precisava dedicar mais tempo anterior. Perceba que, nessa estratégia, o contexto é trazido
com os(as) estudantes, porém, mesmo considerando isso, à tona no planejamento, assim como o Acolhimento.
conseguia poucos resultados significativos ao longo do tempo.
Para apoiar na aplicação da avaliação para recomposição,
Ela planejava suas aulas para trabalhar as habilidades defasadas, veja a seguir algumas sugestões de ações concretas.
mas poucos estudantes atingiam o objetivo proposto. Por quê?
Uma das hipóteses elaboradas por Ana é de que as avaliações e
as metodologias seguiam o mesmo padrão para toda a turma,
desconsiderando sua heterogeneidade. Logo, aqueles(as) estudantes
que não conseguiam aprender só ouvindo a professora falar ou tinham
mais dificuldade em provas escritas, por exemplo, não conseguiam
desenvolver as habilidades propostas. A partir disso, Ana começou
a repensar o seu processo de avaliação como um todo, elaborando
estratégias para identificar como cada estudante aprendia e de quais
maneiras ela poderia avaliá-los(as), sem focar exclusivamente em

22 23
Direito de Aprender
EM SALA DE AULA
Conhecer os dados de avaliação diagnóstica de seus estudantes
e, a partir de instrumentos diversificados de avaliação, quais os
conhecimentos já possuem, especialmente aqueles fundamentais
para a construção das habilidades a serem desenvolvidas;
Considerar, para isso, instrumentos como: observação de
atividades individuais e em grupo, testes, provas escritas e
diálogo com os alunos. Tudo isso, a partir de processos de
sistematização e institucionalização de saberes em que os
próprios estudantes podem adquirir consciência do que já sabem,
de modo que possam autogerir suas aprendizagens, tendo como
objetivo o desenvolvimento da cooperação e não da coação;
Realizar avaliações constantemente em concordância
com arranjos organizados pela rede, tendo visão do que
precisa avaliar em cada uma das aulas e atividades;
Além de sistematizar (didaticamente), em parceria
com os estudantes, os conhecimentos produzidos
pela turma, atualizar seus próprios registros para que
tais resultados retroalimentem novos arranjos;
24
Recomposição das aprendizagens
Durante o desenvolvimento das aulas e atividades,
permitir que os(as) estudantes possam pensar sobre
seus erros como ponto de partida para o avanço.
Além dessas sugestões de ações práticas, é possível se
inspirar a partir de exemplos. Em determinada escola, o
professor de Língua Portuguesa utilizou a gamificação para
trabalhar estratégias de leitura com a turma do 8º ano.
Apresentando atividades em formatos de desafios, o educador
estimulou a interpretação de textos de gêneros diversificados.
Como ferramenta de avaliação, o professor elaborou uma
rubrica, cuja pontuação foi definida a partir de uma escala
baseada no cumprimento das atividades. Por exemplo:
Cumpriu totalmente (CT) = 10 pts
Cumpriu quase totalmente (CQT) = 8 pts
Cumpriu parcialmente (CP) = 6 pts
Cumpriu minimamente (CM) = 4 pts
Não cumpriu = (NC) = 2 pts
Não participou = (NP) = 0 pt.
25
Direito de Aprender
Além disso, o educador também considerou o trabalho
individual e em grupo. Esse é um exemplo de como relacionar
metodologias ativas de aprendizagem a um processo avaliativo
não exclusivamente somativo, possibilitando a visibilidade
de habilidades e saberes distintos, que talvez uma avaliação
somativa escrita não conseguiria identificar da mesma forma.
Outra professora, também de Língua Portuguesa, com o objetivo
de contextualizar a aplicação dos pronomes nos textos literários,
elaborou uma sequência didática que considerou o uso da
rubrica de avaliação, usando o engajamento dos(as) estudantes
como critério avaliativo. Essa também é uma forma de estimular
outras habilidades que não se restringem à escrita individual.
26
Recomposição das aprendizagens
ESCOLA
Construir instrumentos de avaliação focados
na identificação de necessidades;
Realizar o levantamento de conhecimentos prévios,
considerando a discussão sobre os elementos
de qualidade desses instrumentos;
Realizar momentos de tematização de práticas avaliativas
desenvolvidas na unidade, considerando as premissas
relacionadas à avaliação que se realiza no processo, ao foco
que devem ter e à constância com que devem ocorrer;
Oferecer feedbacks individuais sobre a adequação e
pertinência dos instrumentos de avaliação propostos
pelos(as) professores para cada objetivo;
Promover sistematização dos resultados das aprendizagens,
no mínimo, mensalmente, apoiando os professores
nas formas pelas quais poderão considerar o conjunto
das atividades desenvolvidas ao longo do mês;
Desenvolver estratégias adequadas de comunicação
das formas de avaliação e resultados às famílias.
27
Direito de Aprender
É importante salientar que ações alinhadas entre escola e
sala de aula são positivas para a incorporação da premissa
de avaliação com o objetivo de recomposição, que deve
ser processual. Sendo assim, recomenda-se que, além das
práticas e exemplos sugeridos, haja espaços de diálogo
constantes a respeito do tema, a fim de aprofundar reflexões
a respeito e também analisar se a aplicação está atendendo
às expectativas e alcançando os objetivos esperados.
28
Recomposição das aprendizagens
Para saber mais
CATILLO ARREDONDO; CABRERIZO DIAGO.
Avaliação educacional e promoção escolar.
São Paulo: Editora Unesp, 2009.
Nova Escola. Como organizar sequências didáticas.
Disponível em:
bit.ly/SequenciasDidaticasNovaEscola.
Acesso em 31 de outubro de 2022.
Nova Escola. Tematização da prática. Disponível em:
bit.ly/TematizacaodaPraticaNovaEscola.
Acesso em 01 de novembro de 2022.
SANTOS; VARELA. A avaliação como um instrumento
diagnóstico da construção do conhecimento nas séries
iniciais do ensino fundamental. 2007. Disponível em:
bit.ly/ArtigoAvaliacaoDiagnostica.
Acesso em 02 nov. 2022.
29
Direito de Aprender
Arranjos
didáticos
O acolhimento e as metodologias diversas de avaliação
são importantes, mas, além das sugestões citadas
anteriormente para cada premissa, como é possível
adaptar o ambiente de aprendizagem para atender às
distintas necessidades de ensino aprendizagem?
Em relação aos arranjos didáticos, o foco deve estar na
potência das interações. Portanto, a partir dos dados obtidos
nas avaliações diagnósticas, essa premissa sugere que os(as)
estudantes sejam organizados(as) pelo(a) professor(a) no
espaço, de maneira intencional, para que possam interagir
e se apoiar no desenvolvimento das habilidades.
Exemplo: o projeto SuperAção, desenvolvido no município de
Franca (SP), com o objetivo de alavancar os indicadores de
resultados da rede municipal de ensino, idealizou um modelo de
trabalho a partir da premissa de arranjos didáticos. A metodologia
consiste em agrupamento de alunos, por níveis de desempenho
no processo de alfabetização, em alguns momentos da semana
30
Recomposição das aprendizagens
(de 1 a 2 dias) e, para que esse processo ocorra de maneira
satisfatória, a escola deve garantir, ao menos, uma reunião
mensal de estudos pedagógicos para que o(a) professor(a)
possa planejar as atividades que serão desenvolvidas.
O agrupamento consiste em organizar a sala de aula em
pequenos grupos, de acordo com um critério dividido em níveis.
O município de Franca usou o nível de desempenho no processo
de alfabetização, porém as possibilidades podem variar de
acordo com o objetivo que se pretende alcançar com a turma.
É interessante ressaltar que só o agrupamento por si só pode
não atender a demanda da turma, é possível que, além de
organizar o espaço, as atividades propostas precisem variar
de acordo com o nível de desenvolvimento de cada grupo.
Para que os arranjos didáticos sejam estratégias efetivas, é
interessante considerar uma sequência de ações, como: iniciar com
uma avaliação diagnóstica para compreender o contexto da turma
e elaborar como os agrupamentos podem acontecer; elaborar
um planejamento para esses agrupamentos, considerando as
atividades em níveis distintos; fazer intervenções pedagógicas ao
longo da aula para analisar o desenvolvimento dos(as) estudantes,
a partir de perguntas; analisar o processo, a fim de identificar o que
funciona e o que precisa ser adaptado; replanejar, se necessário.
31
Direito de Aprender
OBSERVAÇÃO: É importante que os arranjos didáticos
não sejam motivos de estigmatização. Portanto, faz-
se necessário tomar cuidado para que os critérios não
causem desconforto entre os(as) estudantes.
Além dessa sugestão de sequência, algumas outras ideias de
ações concretas também podem apoiar nesse processo, como:
EM SALA DE AULA
Atendimento personalizado pelo(a) professor(a) da turma,
organizado a partir de metodologias que permitam que
estudantes com maiores necessidades sejam atendidos(as)
pelo(a) professor(a) enquanto os demais desenvolvem
atividades de forma autônoma, em grupos ou duplas;
Trabalho colaborativo entre estudantes (no turno ou no
contraturno virtual, por exemplo), a partir da organização de
grupos produtivos com estudantes em níveis diferentes de
desenvolvimento, cujas orientações produzam interações que
32
Recomposição das aprendizagens
promovam a aprendizagem, considerando as atividades dentro
das disciplinas e entre as disciplinas (interdisciplinaridade);
Agrupamentos por desenvolvimento semelhante, através
de grupos de estudantes organizados por tempo suficiente
para o desenvolvimento de habilidades específicas. Esse
modelo pode ser organizado a partir da existência de:
a) profissionais contratados especialmente para
esta função, como os dinamizadores;
b) rearranjos entre os professores da própria escola;
c) dedicação personalizada pelo professor da
turma aos estudantes que mais precisam.
Vale pontuar que uma combinação entre esses e outros
arranjos possíveis deve ser considerada, a fim de alinhar
cada vez mais as ações ao contexto. Além disso, todas as
estratégias devem ser evidenciadas no plano de aula do(a)
professor(a) a fim de garantir o registro e compartilhamento
de práticas exitosas e/ou que poderiam ser revisadas.
33
Direito de Aprender
Como algumas possibilidades de arranjos, pode-se citar:
a) Meia lua ou U: ideal para debates, aulas expositivas
ou que necessitem do uso do quadro.
b) Círculo: ideal para que o(a) professor atue como mediador(a), podendo
participar do círculo ou observar as interações estando fora dele.
c) Cadeiras voltadas para si: ideal para que os(as)
estudantes possam de olhar e interagir
d) Duplas ou trios: ideal para alfabetização, produção
de texto ou resolução de problemas.
e) Grupos com quatro ou mais estudantes: ideal para
multiplicidade de ideias e debate de hipóteses.
A B C D E
Um exemplo de uso de arranjos didáticos na rede de Cariacica
aconteceu na EMEF Antero José do Nascimento. O professor
de matemática Gessé propôs uma atividade para que os(as)
estudantes visualizassem as frações em diferentes tipos de
materiais e propôs o agrupamento de estudantes a partir de seus
conhecimentos sobre frações. Essa é uma ótima oportunidade para
34
Recomposição das aprendizagens
que a figura do professor consiga se organizar para oferecer mais
apoio a quem tem mais dificuldade ou fomentar a colaboração
entre estudantes de níveis diferentes de aprendizagem.
Já o professor de Kerllon Amorim, da Escola Martim Lutero
elaborou uma sequência didática de Ciências sobre cadeias
alimentares e, para execução das atividades, organizou grupos
heterogêneos de forma intencional, a partir dos conhecimentos
prévios e das habilidades identificadas. É possível conhecer esse
plano de aula no “Para Saber Mais” ao final deste capítulo.
TODOS OS ALUNOS DO
POSSIBILIDADE 1 – Grupos de PRIMEIRO ANO:
estudantes da mesma série/ano
Após identificar as competências que
serão desenvolvidas pelos estudantes de
uma mesma série/ano, no ano anterior,
a unidade escolar poderá reorganizar
Grupo 1, Grupo 2, Grupo 3:
as turmas, de maneira a atender às
necessidades de cada grupo.
Esses grupos podem ser divididos pelo nível
de acesso às tecnologias, pela promoção por
classificação ou pela proficiência em Língua
portuguesa e matemática, por exemplo.
Os exemplos apresentados constam do
documento, listado nas referências, que organiza
as diretrizes pedagógicas e curriculares do
estado do Ceará para o ano letivo de 2021.
35
Direito de Aprender
NA ESCOLA
A gestão escolar, fortalecida para o desenvolvimento de um
trabalho cooperativo junto aos professores e comunidade pode:
Promover, nos momentos de planejamento coletivo, a
discussão e construção de estratégias de agrupamento
pelo professor da turma, de modo que ofereça maior
atenção aos alunos com maiores defasagens;
Organizar momentos em que os estudantes possam ser
redistribuídos entre professores da própria escola, considerando
seu nível de desempenho e o perfil dos(as) professores(as);
Organizar, com apoio dos professores, grupos de
estudo entre os próprios alunos no contraturno;
Planejar a distribuição da carga horária dos
profissionais alocados na unidade de ensino para
garantir ações com foco em recomposição;
Organizar, com os(as) professores(as), critérios para
implementação dos agrupamentos e promover revisão
contínua de como ocorrem na prática, sistematizando-
os para orientação individual e coletiva.
36
Recomposição das aprendizagens
POSSIBILIDADE 2 – Trilhas por
1O ANO, 2O ANO, 3O ANO:
área do conhecimento
A unidade escolar poderá organizar
grupos de estudantes, de maneira
multisseriada, com o objetivo de desenvolver
competências específicas de uma área,
não mobilizadas ao longo do ano letivo de
2020. Esses estudantes terão o papel de
GRUPO DE ALUNOS:
acompanhar o grupo de maneira a auxiliá-
los a superar possíveis dúvidas durante
a realização de suas atividades. Ficará a
cargo dos professores da área indicar quais
estudantes necessitam cursar a trilha e
como se dará esse acompanhamento.
Os exemplos apresentados constam do
documento, listado nas referências, que organiza
as diretrizes pedagógicas e curriculares do
estado do Ceará para o ano letivo de 2021.
37
Direito de Aprender Recomposição das aprendizagens

O trabalho com arranjos didáticos considera que os(as) estudantes
possuem saberes diferentes e propõe um trabalho que possibilite
que esses saberes sejam compartilhados, discutidos, confrontados
e modificados ao mesmo tempo em que haja a troca sobre como
resolver o problema demandado pelo(a) professor(a). É uma
oportunidade de estabelecer vínculos e instigar a colaboração,
pontos indispensáveis no contexto de recomposição.
Para saber mais
Educaethos. 7 formas de organização do
ambiente da sala de aula. Disponível em:
bit.ly/OrganizacaoSalaEducaethos.
Acesso em 11 de novembro de 2022.
LEMOV, Doug. Aula Nota 10. Editora Penso.

Nova Escola. Qual é a melhor forma de organizar

as carteiras na sala de aula? Disponível em:
bit.ly/OrganizarSalaNovaEscola.
Acesso em 11 de novembro de 2022.

Plano de aula do Prof. Kerllon Amorim, de Ciências.

Disponível em: bit.ly/PlanodeAulaKerllon.
Acesso em 11 de novembro de 2022.

38 39
Direito de Aprender Recomposição das aprendizagens

Planejamento em um consenso sobre um livro na biblioteca e fazer a leitura

coletiva durante 30 minutos de uma das aulas, gerando uma
troca de ideias a respeito dos acontecimentos da história.
Planejamento a partir da diferenciação pedagógica
No primeiro dia, um dos estudantes citados anteriormente disse
Paulo é professor de Língua Portuguesa de turmas de 6º ano. que não queria ler e o outro pediu para ir ao banheiro, retornando
Como era seu primeiro ano na escola, ainda não conhecia a só ao final da aula. Ao comentar a situação com os colegas
trajetória pedagógica de todos(as) os(as) estudantes, então professores, o professor ouviu de Lúcia, a pedagoga, que ambos são
usou a avaliação diagnóstica para conseguir alguns dados que primos e que soube pela família que eles não são alfabetizados.
o apoiassem nesse processo. Ao analisar as provas do 6º ano
C, percebeu que duas delas estavam em branco e se lembrou
que, durante a aplicação, dois estudantes pareciam bastante
distraídos, olhando para os lados, batendo o lápis na mesa e
deitando a cabeça com frequência. Imaginou que eles pudessem
ser os responsáveis por essas avaliações, mas, como não sabia Vieram transferidos e não tivemos acesso a
muito bem como abordá-los a respeito, deixou passar. essa informação através dos históricos. Como
eles estão sempre muito agitados, tivemos
Esses dois estudantes eram os que mais apresentavam que chamar as famílias e a mãe de um deles
comportamentos desafiadores durante as aulas, sempre em comentou que eles não conseguem ler e
pé, fazendo brincadeiras e conversando bastante. O professor escrever. Não aprenderam. Lúcia, pedagoga.
pensou que talvez as aulas estivessem expositivas demais e
que isso era resultado de um desinteresse, então começou a
elaborar estratégias que contassem com metodologias ativas.
Assim, surgiu o Clube de Leitura, em que a turma deveria entrar

40 41
Direito de Aprender
Paulo ficou bastante preocupado. Afinal, como poderia seguir
com o seu planejamento diante desse desafio? Ele deveria
pedir atividades para as professoras dos anos iniciais da
escola? Deveria oferecer apoio individualizado aos estudantes?
Como conciliaria aulas para os estudantes alfabetizados
e para eles? E como você agiria nessa situação?
Uma alternativa para esse desafio é o planejamento com foco
em diferenciação pedagógica. Essa premissa parte da ideia
de que a sala de aula é marcada pela heterogeneidade de
saberes, interesses e habilidades, portanto um planejamento
precisa contemplar essa multiplicidade para ser capaz de criar
um espaço de aprendizagem igualitário. É uma estratégia 100%
atrelada às exploradas anteriormente, pois, a partir dela, a equipe
pedagógica poderá se organizar para incorporar a Recomposição
de Aprendizagem ao cotidiano escolar, além de que, apesar de
falar sobre diferenciação pedagógica, essa premissa considera as
condições socioemocionais e contextos de vida dos(as) estudantes.
Quais ações práticas podem apoiar a implementação
desse planejamento?
42
Recomposição das aprendizagens
Quando se pensa no foco em sala de aula, algumas ideias são:
Analisar os resultados nas avaliações de rede;
Mapear individualmente as necessidades
de aprendizagem dos estudantes;
Aplicar um diagnóstico dos conhecimentos prévios para
intervenção nas lacunas que impedem o aprendizado;
Identificar as condições individuais de cada aluno, considerando
seu contexto, interesses e suas condições socioemocionais;
Incorporar formas de agrupamento e arranjos possíveis
para atendimento às necessidades verificadas;
Considerar a avaliação formativa e constante para
promoção de redirecionamento das ações didáticas;
Elaborar estratégias de recomposição, com apoio do Centro de
Mídias de Cariacica/ES, contemplando trabalhos e atividades
extraclasse articuladas aos conteúdos de sala de aula, as quais
o(a) estudante possa realizar sem a supervisão do(a) professor(a)
e que apoie as estratégias adotadas em sala de aula.
43
Direito de Aprender
É importante ressaltar que esse planejamento requer apoio da
gestão escolar, através de:
Momentos formativos focados na prática dos professores,
com base no que apontam como dificuldade, mas,
principalmente, com foco nos desafios enfrentados em
relação às decisões sobre o que contemplar em um
planejamento focado na recomposição da aprendizagem;
Planejamento coletivo entre professores do turno
e mesmo ano/componente curricular;
Feedback personalizado em relação aos planos de
aula, de modo que contribua com sua qualidade,
garantindo que as metodologias utilizadas objetivem
o engajamento de todos(as) os(as) estudantes;
Acompanhamento da prática dos(as) professores,
incluindo devolutivas e sugestões para a
melhoria das práticas de recomposição;
Engajamento dos(as) professores no processo de reflexão
sobre o sucesso dos momentos planejados, utilizando-se
dos dados de acompanhamento para retroalimentação dos
arranjos didáticos, incluindo análises de práticas, por exemplo.
44
Recomposição das aprendizagens
Enquanto exemplo, podemos pensar nas seguintes
estratégias didáticas a serem incluídas no planejamento:
Reconto de histórias por meio oral, e por meio da
escrita; (pode ser de histórias, filmes, leituras e etc.),
contemplando estudantes leitores e não leitores.
Produção de texto coletivo com todos os alunos,
com intervenções do(a) professor(a) regente;
Produção de texto individual a partir de temas propostos
pelo(a) professor(a) ou estudantes, tendo como foco
as necessidades identificadas nas avaliações;
Filmagem dos(as) alunos(as) fazendo a leitura de
textos, a fim de registrar o seu desenvolvimento ao
longo do ano letivo, promovendo a autoanálise;
Participação do projeto “Microkids”, utilizando
os Chromebooks da escola;
Organização de Sequências Didáticas por
meio de temas geradores(as);
Utilização de Metodologias Ativas como rotação por estação,
sala de aula invertida, educação maker, aprendizado baseada
em projetos, aprendizagem em pares, dentre outras;
Jornal virtual da escola, incentivando a escrita dos(as) estudantes;
Oficinas de matemática trabalhando habilidades
não consolidadas no continuum curricular.
45
Direito de Aprender Recomposição das aprendizagens

Rubricas
Ensinar não é transferir conhecimento, O processo de Recomposição de Aprendizagem é um
movimento coletivo e, diante da força da escola, é também
mas criar as possibilidades para a sua muito interessante que cada vez mais espaços de troca a
respeito dessa pauta sejam incorporados ao cotidiano. Vale
própria produção ou a sua construção, ressaltar que a Secretaria de Educação do município de
Cariacica está apoiando as estratégias. Seguimos juntos na
já dizia Paulo Freire, e a proposta desse material é apoiar educadores garantia do direito de aprendizagem dos nossos estudantes.
e escolas a materializarem essas possibilidades. É inegável que os
desafios são muitos e o cenário atual é uma potencialização de
algumas coisas que já se via antes mesmo da pandemia acontecer,
mas também é inegável a urgência de tentar fazer a escola ser
um espaço mais acolhedor e quisto pelas crianças e adolescentes,
diante de tudo que os(as) atravessou ao longo desse período.

É urgente que os(as) estudantes vejam a educação como forma

de ampliar suas perspectivas e possibilidades de explorar o
mundo e, para isso, o acolhimento e o ensino contextualizado
e significativo acabam sendo ferramentas muito potentes. No
entanto, não são as únicas! Além das premissas exploradas
neste material, é possível ir além e encontrar estratégias que
façam ainda mais sentido para os diversos contextos da rede.

46 47
Direito de Aprender
1. Premissa: Planejamento para diferenciação pedagógica
DIMENSÃO: SALA DE AULA
Nível I
As aulas são planejadas a partir
das necessidades dos estudantes
(dados de avaliações diagnósticas)
e das investigações dos professores
sobre o que já sabem em relação
às habilidades prioritárias a serem
trabalhadas (conhecimentos prévios.).
O plano de aula prevê, o alinhamento
entre os objetivos de aprendizagem e
as formas de avaliação (planejamento
reverso) que os professores utilizarão
para compreender o que aprenderam
e o quanto avançaram. A cada ação
didática planejada são pensadas
metodologias que envolvam
ativamente todos os estudantes
e estratégias diferenciadas para
acompanhamento individual.
48
Nível II
As aulas são planejadas a partir
das necessidades dos estudantes
e impressões dos professores sobre
o que necessitam aprender.
O plano de aula prevê, objetivos
de aprendizagem e avaliação
para verificar os resultados da
turma de forma geral e mapear
estudantes com baixo rendimento.
As ações didáticas são organizadas
para o envolvimento coletivo da turma
sem, contudo, mapear as necessidades
individuais de aprendizagem e novas
formas de organização dos estudantes.
Recomposição das aprendizagens
Nível III Nível IV
As aulas são planejadas a partir das As aulas não são planejadas e são
impressões dos professores sobre o desenvolvidas a partir de material
que os alunos necessitam aprender. didático.
O plano de aula prevê objetivos
de aprendizagem, sem a previsão
de avaliações identifiquem
o avanço dos alunos.
As ações didáticas são desenvolvidas
sem considerar a participação
ativa dos estudantes
49
Direito de Aprender
1. Premissa: Planejamento para diferenciação pedagógica
GESTÃO ESCOLAR
Nível I
Gestores escolares orientam os
professores e os acompanham
na elaboração de planos de aula,
promovendo momentos de troca e
construção entre pares e ofertando
feebacks individuais como forma de
garantir que critérios de qualidade
essenciais do planejamento sejam
incorporados. Eles desenvolvem
observação de aulas a partir de
critérios previamente definidos junto
aos professores, ofertam devolutivas
formativas individuais e promovem
orientações nos momentos de
trabalho coletivos considerando as
principais dificuldades encontradas
na consolidação das estratégias de
recomposição das aprendizagens.
50
Nível II
Gestores escolares orientam os
professores, promovendo momentos
de construção e troca entre pares
como forma de garantir que critérios de
qualidade essenciais do planejamento
sejam incorporados. Os gestores ainda
desenvolvem observação de aulas e
promovem orientações nos momentos
de trabalho coletivos considerando as
principais dificuldades encontradas
na consolidação das estratégias de
recomposição das aprendizagens.
Nível III
Gestores escolares orientam
os professores e promovem
esporadicamente momentos de troca
entre pares como forma de garantir
que critérios de qualidade essenciais
do planejamento sejam incorporados
e desenvolvem observação de aulas
ocasionalmente a alguns professores,
mas não promovem orientações.
Recomposição das aprendizagens
Nível IV
Gestores escolares não orientam e
não promovem momentos de troca
entre os pares. Os professores se
encontram espontaneamente e a
observação de aula ocorre de modo
esporádico, motivada por dificuldades
de professores específicos.
51
Direito de Aprender
2. Premissa: Avaliação
DIMENSÃO: SALA DE AULA
Nível I
Professores compreendem os
resultados de avaliação externa de
sua turma e de sua escola. Promove
levantamento dos conhecimentos
prévios de todos os estudantes em
relação às habilidades prioritárias
como subsídios para o planejamento
das aulas. Contempla em seu
planejamento diário rotinas para
avaliar se os alunos estão avançando
(observação, perguntas de sondagem,
sistematização conjunta das
aprendizagens adquiridas em cada
aula, estratégias de auto-avaliação,
entre outros diferentes instrumentos).
O professor sistematiza regularmente
as aprendizagens para apoiar o
monitoramento da aprendizagem.
52
Nível II
Professores compreendem os
resultados de avaliação externa de
sua turma e planeja as aulas com
base nas habilidades prioritárias com
maiores defasagens; contemplam
em seu plano de ensino momentos
intencionais para avaliar se os alunos
estão avançando, com base em
diferentes instrumentos de avaliação;
e sistematizam esporadicamente
as aprendizagens para apoiar o
monitoramento da aprendizagem.
Nível III
Professores conhecem os resultados
de avaliação externa de sua turma,
mas não planejam as aulas a partir
desses indicadores. As avaliações
são planejadas e realizadas
bimestralmente conforme calendário
escolar a partir de provas escritas.
Recomposição das aprendizagens
Nível IV
Professores não conhecem os
resultados de avaliação externa e
avaliam os alunos bimestralmente ou
conforme calendário escolar a partir de
prova escrita.
53
Direito de Aprender Recomposição das aprendizagens

2. Premissa: Avaliação

DIMENSÃO: GESTÃO ESCOLAR

Nível I Nível II Nível III Nível IV

Gestores escolares compreendem os Gestores escolares compreendem os Gestores escolares conhecem os Gestores escolares comunicam dados
resultados de avaliação no âmbito resultados de avaliação no âmbito resultados de avaliação no âmbito das avaliações de rede aos professores.
da rede de ensino e de sua escola de sua escola e os comunicam aos de sua escola e os comunicam aos
e promovem momentos na escola professores como orientação para professores como orientação para
para que os professores se apropriem o planejamento de aula. Aplica o planejamento de aula. Aplica
das necessidades apontados por avaliações diagnósticas bimestrais e avaliações diagnósticas bimestrais e
esses dados, como subsídio para o informa os resultados aos professores informa os resultados aos professores
levantamento dos conhecimentos e à secretaria de educação. Promovem e à secretaria de educação.
prévios e planejamento de aula. Orienta a construção de planos de intervenção
e acompanha as formas de avaliação pedagógica a partir dos resultados
processual, ofertando feedbacks das avaliações, mas ainda não fazem
que colaborem com a frequência o acompanhamento dos planos.
e qualidade desses momentos
durante todas as aulas. Monitora os
dados do avanço da aprendizagem
informados pelos professores,
organiza momentos de avaliação
diagnóstica na escola e coordena
os reagrupamentos necessários
no âmbito da escola. Sistematiza
regularmente esses resultados para
informá-los à secretaria de educação.

54 55
Direito de Aprender
3. Premissa: Arranjos didáticos
DIMENSÃO: SALA DE AULA
Nível I
Durante as aulas os professores
organizam, de modo estratégico
e alinhado aos objetivos de
aprendizagem, agrupamentos que
favoreçam e ofereçam oportunidade
de troca e de avanço da aprendizagem
para todos os estudantes. Preparam
atividades extras com diferentes níveis
de complexidade sobre a mesma
temática e exploram estratégias de
ensino híbrido como metodologia
de apoio. O monitoramento ágil
identifica o avanço e garante o
caráter provisório das aulas e
da permanência dos estudantes
atendidos nos agrupamentos
produtivos no contra turno.
56
Nível II
Durante as aulas os professores
organizam agrupamentos que
oferecem oportunidade de avanço
da aprendizagem para todos os
estudantes. Preparam atividades
extras e exploram estratégias de
ensino híbrido como metodologia
de apoio. As avaliações processuais
identificam o avanço e garantem o
caráter provisório dos agrupamentos
produtivos oferecidos no contra turno.
Nível III
Durante as aulas os professores
organizam e encaminham os
estudantes com maior defasagem
para as aulas de reforço no contra
turno. Preparam atividades extras
como metodologia de apoio.
As provas identificam quais
estudantes avançaram.
Recomposição das aprendizagens
Nível IV
Professores não promovem estratégias
de aceleração da aprendizagem
durante as aulas.
Atividades de reforço são
encaminhadas para casa.
57
Direito de Aprender
3. Premissa: Arranjos didáticos
DIMENSÃO: GESTÃO ESCOLAR
Nível I
Gestores promovem nos momentos
de planejamento coletivo, discussão
e construção de estratégias,
arranjos didáticos que atendam
as necessidades pedagógicas dos
estudantes e apoiem os professores
no planejamento de suas aulas.
Organizam, com o apoio dos
professores, estratégias de
aceleração da aprendizagem por
meio de agrupamentos produtivos,
considerando níveis de desempenho
e critérios de (re)distribuição.
Planejam com os professores,
critérios de qualidade inegociáveis
desses agrupamentos e promovem
acompanhamento contínuo de como
ocorrem na prática, sistematizando-os
para orientação individual e coletiva.
58
Nível II
Gestores apoiam o planejamento do
professor na construção de estratégias,
arranjos didáticos, que atendam
as necessidades pedagógicas dos
estudantes e apoiem os professores
no planejamento de suas aulas.
Organizam com o apoio dos
professores, estratégias de
agrupamentos produtivos e planejam
com os professores, critérios de
acompanhamento contínuo de como
ocorrem na prática, sistematizando-os
para orientação individual e coletiva.
Nível III
Gestores implementam estratégias
de arranjos didáticos, focados nas
atividades de reforço, no contra-turno.
Planejam com os professores,
momentos pontuais para avaliar como
foi o resultado dos agrupamentos.
Recomposição das aprendizagens
Nível IV
Gestores não se envolvem na
discussão e construção de estratégias,
arranjos didáticos, deixam a critério
dos professores no planejamento de
suas aulas. Organizam estratégias
de agrupamentos para recuperação
das aprendizagens. Planejam com
os professores, momentos pontuais
para avaliar como foi o resultado dos
agrupamentos para recuperação
59
Direito de Aprender
4. Premissa: Planejamento de Metas e Ações
DIMENSÃO: SALA DE AULA
Nível I
Professores participam ativamente da
definição de metas de aprendizagem
da escola, promovem ações de co-
responsabilização pela aprendizagem
de todos e envolvem sua turma
no acompanhamento do avanço
das aprendizagens de todos.
60
Nível II
Professores colaboram, quando
chamados, com a definição de
metas de aprendizagem da escola.
Promovem ações de autogestão da
aprendizagem pelos alunos e informam
sua turma da necessidade de todos
avançarem nas aprendizagens.
Nível III
Professores conhecem as metas de
aprendizagem da escola e informam
sua turma sobre a importância de
avançarem, responsabilizando-
os pela própria aprendizagem.
Recomposição das aprendizagens
Nível IV
Professores desconhecem as metas de
aprendizagem da escola.
61
Direito de Aprender
4. Premissa: Planejamento de Metas e Ações
DIMENSÃO: GESTÃO ESCOLAR
Nível I
Gestores escolares apresentam de forma
transparente, para toda comunidade
escolar, diagnósticos da defasagem
de aprendizagem dos estudantes
envolvem toda a comunidade escolar
na definição de metas de aprendizagem
e propõem ações articuladas
de reorganização pedagógica,
para implementar estratégias de
recomposição da aprendizagem. Orienta
e acompanha as formas de avaliação
processual, ofertando feedbacks
que colaborem com a frequência
e qualidade desses momentos
durante todas as aulas. Monitora os
dados do avanço da aprendizagem
informados pelos professores,
organiza momentos de avaliação
diagnóstica na escola e coordena
os reagrupamentos necessários
no âmbito da escola. Sistematiza
regularmente esses resultados para
informá-los à secretaria de educação.
62
Recomposição das aprendizagens
Nível II Nível III Nível IV
Gestores escolares apresentam para Gestores escolares, a partir dos Gestores escolares definem as metas
os professores os diagnósticos da diagnósticos da defasagem de de aprendizagem, mas não realizam
defasagem de aprendizagem dos aprendizagem dos estudantes definem ações de envolvimento ou articulação
estudantes, envolvendo todos na as metas de aprendizagem da escola de propostas na escola.
definição de metas de aprendizagem e apresentam aos professores.
e propõem ações pedagógicas de
recomposição da aprendizagem.
Gestores escolares compreendem os
resultados de avaliação no âmbito
de sua escola e os comunicam aos
professores como orientação para
o planejamento de aula. Aplica
avaliações diagnósticas bimestrais e
informa os resultados aos professores
e à secretaria de educação. Promovem
a construção de planos de intervenção
pedagógica a partir dos resultados
das avaliações, mas ainda não fazem
o acompanhamento dos planos.
63
Direito de Aprender
5. Premissa: Acolhimento emocional
DIMENSÃO: SALA DE AULA
Nível I
Os professores planejam rotinas de
acolhimento com intencionalidade
pedagógica, compartilhando
objetivos de aprendizagem e critérios
de avaliação para todas as aulas.
Promovem processos de escuta,
rodas de conversas, com o objetivo
de criar uma dinâmica acolhedora
de apoio mútuo, onde os estudantes
possam compartilhar saberes, expor
dúvidas, dificuldades e angústias.
Os professores, a partir de posturas
inclusivas, possibilitam que todos
os estudantes tenham voz e sejam
respeitados em suas singularidades,
seja de raça, etnia ou gênero.
64
Nível II
Os professores planejam rotinas
de acolhimento e compartilham os
objetivos de aprendizagem durante
as aulas, promovendo processos de
escutas, onde os estudantes possam
compartilhar saberes, expor dúvidas,
dificuldades. A partir de posturas
inclusivas, possibilitam que todos os
estudantes tenham voz, mas sem
se atentar para as singularidades,
seja de raça, etnia ou gênero.
Recomposição das aprendizagens
Nível III Nível IV
Os professores planejam Professores não incluem no seu
momentos de acolhimento com planejamento momentos de
temáticas diversas, normalmente acolhimento.
desvinculadas de questões que se
relacionem com a aprendizagem.
Nesses momentos os estudantes
possam expor suas angústias,
sentimentos e desafios pessoais.
65
Direito de Aprender
5. Premissa: Acolhimento emocional
DIMENSÃO: GESTÃO ESCOLAR
Nível I
Gestores escolares planejam rotinas
de escuta junto à comunidade
escolar, para que exponham suas
angústias e dificuldades sobre o
atual momento vivido na educação
e assim proporcionar momentos
de acolhimento e engajamento.
Promovem durante o trabalho
coletivo, momento de escuta dos
professores, para acolher suas
angústias e dificuldades e para
apoiá-los no planejamento de aulas
que contemplem, transversalmente,
acolhimento em todas as situações de
aprendizagem. Além disso, envolvem
os professores na organização de
projetos didáticos interdisciplinares e
transversais de interesse/necessidades
dos estudantes: projeto de vida,
clube do livro, gincanas pedagógicas,
projetos científicos, jogos, etc. com
o objetivo de reestabelecerem o
vínculo entre o estudante e a escola.
66
Nível II
Gestores escolares planejam rotinas
de escuta junto a comunidade
escolar para que exponham suas
angústias e dificuldades sobre o
atual momento vivido na educação
e assim proporcionar momentos
de acolhimento e engajamento.
Promovem durante o trabalho coletivo,
momento de escuta dos professores,
para apoiá-los no planejamento de
aulas e envolvendo-os na organização
de projetos didáticos interdisciplinares
e transversais como jogos, gincanas,
quadrilhas, feiras de ciências.
Nível III
Gestores escolares promovem,
durante o trabalho coletivo, momentos
informativos aos professores, para
planejarem aulas que contemplem
acolhimento e envolvem os professores
na organização de momentos
pontuais de acolhida aos estudantes
(primeiro dia de aula, entre outros).
Recomposição das aprendizagens
Nível IV
Gestores escolares envolvem os
professores apenas na participação da
organização de momentos pontuais de
acolhida aos estudantes (primeiro dia
de aula, entre outros).
67