AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DURANTE O PERÍODO DA PANDEMIA DE

COVID-19 E AS RELAÇÕES COM A FORMAÇÃO DOCENTE

Giovana Barreto Nogueira Scavassa1

RESUMO - O presente artigo traz um recorte dos estudos e discussões realizados durante a
disciplina de Seminário Avançado da Linha de Pesquisa “Práticas Pedagógicas e suas relações
com a Formação Docente/ Linha II”, do Programa de Pós-Graduação Mestrado e Doutorado
em Educação da Universidade Católica Dom Bosco – PPGE/UCDB. O principal objetivo foi
refletir e problematizar, por meio dos estudos realizados, e leituras de artigos, as relações dos
professores com o seu fazer pedagógico no contexto da pandemia de COVID-19, especialmente
com o uso do aplicativo WhatsApp como espaço de ensino e aprendizagem no município de
Campo Grande. Além disso, traz considerações acerca dos processos que envolvem a prática
do professor, bem como algumas percepções e concepções em relação a esse ambiente
(aplicativo), durante o período de ensino remoto. Como método utilizamos uma pesquisa de
dados bibliográficos, através dos estudos oferecidos durante a disciplina acima citada e faremos
algumas considerações desse contexto. Por meio desse artigo pretendemos auxiliar e fomentar
o estudo sobre o contexto do ensino remoto em tempos de pandemia.

PALAVRAS-CHAVE: Práticas Pedagógicas. Ensino Remoto. Concepções Pedagógicas.

Formação de Professores.

1. INTRODUÇÃO

Com o início da pandemia e a partir do Decreto n. 14.189, de 15 de março de 2020, que

trouxe os esclarecimentos sobre as medidas de enfrentamento para a população, a partir de uma
emergência de saúde pública, em decorrência do Novo Coronavírus – COVID/19, iniciou-se
um processo de prevenção nas escolas, com o intuito de reduzir aglomerações, em decorrência
da situação grave que se instaurava no Brasil e no mundo. Diante da situação, foi necessário
que a escola pensasse uma nova forma de trabalho, uma nova organização para o ensino e a

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Scavassa, Giovana B.N.. Mestra em Educação pela Universidade Católica Dom Bosco – UCDB. Doutoranda em
Educação pela mesma instituição.
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aprendizagem, os quais pudessem suprir, mesmo que remotamente e a partir das tecnologias
digitais, a demanda do ensino, que passaria a ser remoto, devido ao contexto da pandemia.

Não houve muito tempo para qualquer tipo de formação ou estudo acerca disso tudo.
Muito menos para o uso de tecnologias ou ferramentas que pudessem auxiliar no processo desse
contexto, sendo assim, muitas mudanças aconteceram e um dos maiores desafios enfrentados
pela escola/professores e alunos, foi justamente a imposição e a exigência de uma nova forma
de dar aulas, e/ou receber aulas, fora do espaço físico escolar. Os professores conheceram e
receberam essa nova realidade instantaneamente, sem preparo, sem tempo, e em boa parte sem
conhecimento das estratégias ou meios com os quais deveriam ou poderiam dispor para realizar
seu trabalho. Tiveram então que se adaptar a uma forma de ensino remoto e levar aos seus
alunos, os seus ensinamentos que de alguma forma proporcionassem algum aprendizado.

No caso do município de Campo Grande a escolha do caminho a ser trilhado foi feita
pelas próprias instituições de ensino e o aplicativo do WhatsApp foi o instrumento de
comunicação escolhido pela escola onde a pesquisa acontece. É justamente sobre o uso dele
que iremos promover nossas discussões, visto que o maior desafio passou a ser a metodologia
a ser usada a partir dessa ferramenta, que apesar de proporcionar tão rápida e eficiente forma
de comunicação e por ter sido considerada a melhor e mais viável ferramenta para atingir um
bom número de alunos, também apresentou limitações e diversas situações que reduziriam esse
atingimento, tais como a falta de aparelhos celulares nas famílias dos alunos (muitas vezes esse
aparelho era da mãe ou pai que utilizavam para o trabalho e além disso mais de um filho
dependia do mesmo equipamento para acompanhar as aulas, etc), aparelhos que não permitiam
um uso constante devido ao curto espaço de memória, pacote de dados, baterias que não
suportavam o tempo de uso, etc.

Com esse cenário e a necessidade de adequação do fazer pedagógico, foi preciso que as
instituições buscassem o que fosse possível em termos de capacitação rápida, organização,
planejamento e currículo, de modo que a prática ficasse, mesmo que minimamente alinhada e
pudesse amparar o trabalho do professor, que em sua grande maioria sequer tinha domínio dos
recursos tecnológicos disponíveis ou possíveis para desenvolver suas aulas. Alguns outros
meios e recursos como plataformas do google, aplicativos de produção de vídeos, imagens, etc,
passaram a fazer parte do trabalho do professor como ferramentas indispensáveis naquele
momento. Outros recursos usados, também foram: vídeos já gravados do YouTube, vídeos
conferências, plataformas como google class, google meet, google forms, e a busca por outras
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possibilidades que acabou se estendendo ao longo dos dias, pois o professor ainda estava se
apropriando de aprendizagens/habilidades e conhecimentos que não tinha. E as formações
foram feitas pelas próprias instituições de ensino com os recursos que dispunham e
conhecimentos que se agregavam entre os profissionais, que em sua maioria passaram a ser
auto didatas na busca desses recursos, além das trocas de experiências que passaram a fazer
parte do cotidiano, inclusive pelo próprio WhatsApp.

A escola não se limitou no que sempre vinha fazendo. Ela se reorganizou e transformou
o seu fazer em favor do uso de novas metodologias, mudando sua prática para atender a
necessidade do momento. Nesse contexto, os professores podiam agregar novos fazeres em suas
aulas, sem causar tantos danos ao ensino. Com a adoção de novas estratégias e metodologias
de atuação pelo professor, o pensamento de Moran (p.31) se fortalece na medida em que ele
afirma que “na educação, o mais importante não é utilizar grandes recursos, mas desenvolver
atitudes comunicativas e afetividade favoráveis e algumas estratégias de negociação com os
alunos”. E foi exatamente o que fizeram os professores, abriram mão de uma prática já
consolidada para aprender e conquistar outras maneiras de atingirem objetivos de aprendizagem
com seus alunos.

Além da reorganização desse fazer, outra necessidade era manter o vínculo entre escola
e aluno/família, pensar nas questões sociais, emocionais, econômicas, entre outras, visto que
diversas fragilidades iriam interferir no processo da educação formal como um todo. Então,
vale refletir sobre a citação de Moran (2017) que diz que:

[...] Modificar a forma de ensinar, um dos momentos-chaves para

entender as mudanças na educação [...]. É preciso equilibrar o
planejamento institucional e o pessoal nas organizações educacionais.
Ter um planejamento flexível e criatividade sinérgica; equilíbrio entre
a flexibilidade (que está ligada ao conceito de liberdade, criatividade) e
a organização (na qual há hierarquia, normas, maior rapidez): nem
planejamento fechado criatividade desorganizacional que vira só
improvisação (p. 32).

Aliado ao pensamento de Moran e pensando no contexto da pandemia, fica claro que

todo esse cenário não somente nos trouxe uma preocupação com o fazer pedagógico remoto,
como também com o fato de passar por um processo de reconstrução das habilidades, buscando
novas possibilidades dentro da modalidade remota, à distância. Nesse sentido vale ressaltar que
não se trabalhou propriamente a modalidade de ensino à distância, até porque isso iria além das
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aulas remotas, porém nos fez pensar sobre a importância dessa modalidade de ensino de forma
completa, bem como sua importância no contexto social e educacional, independente de
situações emergenciais, como foi o caso da pandemia.

Tudo o que se apresenta em tempos de pandemia nos aponta para a realidade do quão é
difícil dar aulas em modalidade remota, pois para isso é necessário um cuidado maior na
preparação, organização, planejamento dessas aulas, o que transpõe as habilidades profissionais
do professor. Esse período também nos trouxe um olhar diferente e talvez mais cuidadoso para
a importância do profissional do ensino à distância em sua categoria e em sua formação. Daí, a
intenção desse estudo em analisar o uso dessa ferramenta – WhatsApp - pelo docente, no
período pandêmico, sem perder de vista as terminologias corretas, como enfoca Mill (2012, p.
21), sobre a distinção entre o termo educação virtual e educação ou ensino à distância, onde ele
destaca que:

(...) é preciso ficar claro que educação virtual (e os termos decorrentes,

associados ao adjetivo virtual) não é sinônimo de educação a distância. A EaD
é uma modalidade educacional e deve ser analisada de modo amplo e em
relação à educação presencial, englobando inclusive a educação virtual. Esta,
por sua vez, é apenas um tipo de EaD ou modelo pedagógico diferenciado. A
educação virtual pode ser tomada como o ensino-aprendizagem desenvolvido
pelo uso intenso das TDIC – uma variação organizacional de educação, com
tempos e espaços fluidos, mais flexíveis e abertos. Assim, embora a educação
virtual possa ser associada também à educação presencial, compreendemos
que ela guarda mais identidade com a EaD”. (MILL, 2012, p. 22)

Em termos práticos e da necessidade de uso de uma forma remota de ensino, não se

pode perder de vista que, em uma situação de educação a distância, o aprendizado e o ensino
devem ser planejados e nesse planejamento devem ser pensados diferentes espaços e usos
dessas tecnologias. Já em um período em que a utilização do recurso se torna necessária apenas
para atender a uma demanda pontual, sem previsão de tempo, como foi o caso da pandemia,
deve-se considerar que não teríamos como utilizar mais de uma maneira de “dar aulas”, visto
que, por ser uma situação emergencial, não havia para isso, tempo hábil para organizar e/ou
dispor de tantas possibilidades, o que obviamente envolveria outras questões como as
econômicas, sociais e estruturais, já que as aulas, em sua maioria aconteceram em ambientes
domésticos, tanto dos professores como dos alunos, inviabilizando assim, diversas condições
para que esse trabalho fosse considerado exitoso.
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É preciso ter clareza de que, nesse caso, as tecnologias serviram apenas como um meio
e não um fim, de realizar algum trabalho. Sendo necessário então, repensar em termos de
transformar a crise do ensino, em tempos de crise da saúde pública e geral, especialmente nesse
momento em que o trabalho do professor se torna extremamente fragilizado e vulnerável. Nesse
caso, analisar as dificuldades enfrentadas pelo professor, será nosso maior desafio no uso das
novas tecnologias como forma de ensino a partir do ensino remoto em tempos de pandemia de
Covid 19.

Tendo todo esse contexto a ser pensado criticamente, não é tão simples a tarefa da
educação. Pois, assumir esse compromisso social sobre o ensino em tempos de pandemia, nos
leva a refletir também sobre a construção do nosso fazer fora dela, que independente de
qualquer época ou situação, tem se mostrado fragilizada em relação a compromissos éticos,
políticos e sociais. É preciso haver mais clareza do trabalho docente em relação aos seus
saberes, à docência virtual, a elaboração dos planos de trabalho, de aula, relação entre as
competências do “ser professor”, bem como questões do próprio trabalho em si (direitos e
deveres).

Então, ser professor em um ambiente virtual e especialmente nesses tempos pandêmicos

requer muito mais do que manter um vínculo com o aluno. Requer muita criatividade e empenho
para ser e estar presente, saber ouvir e saber como conduzir ou construir uma conexão que
venha ao encontro das necessidades desses estudantes, bem como das necessidades de se
produzir conhecimentos e aprendizagens que façam sentido e tragam resultados satisfatórios
dentro do que é possível. Nesse cenário, podemos contemplar o pensamento de Tardif (2014),
que diz que os saberes dos professores podem acontecer de várias maneiras e, desse modo,
constituírem também, as diversas maneiras de ensinar, pois para ele, (...) o saber profissional
está, de certo modo, na confluência entre várias fontes de saberes provenientes da história de
vida individual, da sociedade, da instituição escolar, dos outros atores educativos, dos lugares
de formação. (TARDIF, 2018, p. 64).

A partir desses saberes, que são diversos, muitos fatores foram agregados aos saberes
docentes, os quais podiam se basear nas próprias práticas e vivências dos professores, bem
como no conhecimento adquirido em seu meio institucional, social e de formação, fossem eles
relacionados à disciplina, aos conteúdos, ou currículos, ou mesmo às suas experiências
individuais.
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Nesse contexto e para Tardif (2002), a relação dos docentes com os saberes não é restrita
apenas à função de transmissão de conhecimentos, mas a uma prática que integra diferentes
saberes e que mantém diferentes relações com eles. Ele ainda define o saber docente "[...] como
um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da
formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais" (p. 36). Ele define
os saberes profissionais constituídos temporalmente, de forma plural e personalizada de forma
heterogênea, e que carrega as marcas de vida/vivências de cada indivíduo (professor). Para ele,
são esses saberes que o conectam ao seu conhecimento e com seus alunos, o que em períodos
remotos possibilitou, agregar muito de suas experiências individuais, a partir das quais foi
possível transformar e reinventar a sua prática, manifestando suas ideias sobre currículo e
disciplina, realizar trocas que enriqueceram o grupo do qual fazia parte e, além disso
proporcionar para si e para os outros uma formação com o auxílio entre os saberes práticos e o
fazer pedagógico como um todo.

A partir do contexto da pandemia então, em que surge uma nova movimentação do

professor em torno de um fazer pedagógico totalmente atípico e fora do que poderíamos chamar
de um ensino normal/convencional, até podemos nos arriscar e reavaliar o que comumente se
ouve a respeito do professor que resiste a mudanças, como aqueles que se negam, que não
querem, que não se disponibilizam, que não buscam mudanças ou inovações. Ao contrário e na
verdade, há aqui uma brecha para se pensar sobre o que se propõe em relação à formação de
professores e suas políticas educacionais, cujo caminho, é geralmente aquele em que se impõe
um currículo pensado por quem, muitas vezes não atua na linha de frente com o ensino nas
escolas.

Nesse sentido e analisando o pensamento de Tardif (2012, p. 116), talvez fosse

importante aproveitar o momento e se (re)pensar as políticas de formação, justamente a partir
do que se viveu nesse período pandêmico, pois se quisermos “compreender a natureza do
trabalho dos professores, é necessário ultrapassar esses pontos de vistas normativos” e talvez
valorizar o pensamento de Tardif, de que o magistério deveria ser pensado exatamente “em
função das condições, condicionantes e recursos que determinam e circunscrevem a ação
cotidiana dos profissionais”. Seria importante levar em consideração o que já vinha
acontecendo em termos de formação (o que poderia ser uma proposta inicial, pós-pandemia),
para retomar e, de fato, reinventar as ações dos professores a partir do que se produziu e pensou
durante esse período, em termos de ensino remoto, ensino convencional e em “aulas/salas
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virtuais”, ou não. Pensar sim sobre uma mudança nos processos pedagógicos e de ensino e
aprendizagem.

Talvez seja esse o momento oportuno para suscitar novas, ou mais intensas reflexões e
discussões sobre a construção de um currículo de formação de professores, ou políticas públicas
que também sejam pensadas diante das demandas sociais, políticas, econômicas e educacionais
já sinalizadas até aqui e que, sem sombras de dúvidas, foram bastante impactadas e impactantes
nesse período de pandemia, além de transformadas e transformadoras pelas vivências tão breves
e intensamente acumuladas, num curto prazo de tempo. E talvez seja esse, o momento de deixar
um pouco de lado a teorização sobre o fazer docente e a formação do professor, passando a
enxergar o profissional da educação, não apenas como um professor que dá aulas, mas como
um produtor do saber, produtor do conhecimento, que constrói e ajuda a construir esse
conhecimento a partir da prática, estabelecendo relações com seus alunos e buscando meios
para isso, inclusive em uma pandemia que poderia ter paralisado suas ações.

Nesse contexto em que os problemas aumentaram de tamanho, devido ao período

pandêmico, que apenas deixou mais evidente o que já não caminhava tão bem, podemos nos
arriscar a dizer que a culpabilização dos professores pelo ensino deficiente em nosso país tem
sido constante, como se estes fossem os únicos, maiores e principais responsáveis pela tarefa
educativa e seus resultados. E nesse contexto de extrema fragilidade, há uma tendência em
causar uma forte desconexão no processo do ensino, colocando o professor em evidência e
considerando-o como o foco principal de tudo o que, na verdade, deveria ser pensado dentro
das estruturas e das relações sociais que permeiam esse grupo de profissionais.

Para situar melhor esse foco no professor, Oliveira traz, em seu artigo “As políticas de
formação e a crise de profissionalização docente: por onde passa a valorização”, que

[...] A valorização dos profissionais da educação é um tema cada vez mais

presente no debate educacional brasileiro. As condições às quais são
submetidos os profissionais da educação nas distintas redes públicas de ensino
no país têm sido objeto de preocupação da sociedade. Os baixos salários, a
falta de perspectiva na carreira, a carga de trabalho e problemas de
infraestrutura que afetam diretamente a prática docente são apontados como
fatores preocupantes por pesquisas acadêmicas, pelos sindicatos, pela
imprensa e pela sociedade em geral. Existe certo consenso de que a profissão
docente, referindo-se aos profissionais que atuam na educação básica, sofre
um processo de desvalorização há décadas, sendo que a condição desses
profissionais é muito variável no país, dependendo da rede em que são
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contratados, da etapa de ensino em que atuam e até mesmo da formação que

receberam. (Oliveira, 2013, p. 52)

Nota-se aqui, que as questões apontadas por Oliveira, mostram claramente que ao
situarmos o professor como centro de todo o problema educacional do país e principal
responsável pelo fracasso de todo um sistema, estamos fechando nossos olhos para três
elementos importantes que interferem na condição profissional desse professor, como por
exemplo a remuneração, a carreira e as condições de trabalho, além disso, o processo de
formação inicial e continuada desses profissionais. Oliveira (2013) ainda enfoca que:

(...) o arrocho salarial imposto a esses trabalhadores combinado à deterioração

das condições de trabalho, em muitos casos afetando a saúde dos
trabalhadores, a crescente feminização do magistério, entre outros aspectos
que foram ocorrendo nas últimas décadas do século passado. Algumas
pesquisas têm demonstrado na atualidade a ocorrência de alto grau de
intensificação do trabalho, os docentes assumindo novas funções e
responsabilidades no contexto escolar, além da crescente pauperização desses
trabalhadores e de seus alunos e as consequências diretas desses fatores sobre
os resultados escolares. Por tais razões, a questão da valorização docente no
contexto brasileiro adquire centralidade na atualidade. (Oliveira, 2013, p. 53)

Para o autor, buscar soluções para esse contexto implica numa perspectiva de “encontrar
bons professores (quase super-heróis, dependendo do contexto em que ensinam) para resolver
os problemas da educação.” Ele também discute em seu artigo a pauta da OCDE – (Organização
para Cooperação e Desenvolvimento Econômico), que trata de encontrar bons professores para
se ter bons resultados acadêmicos, porém sem levar em consideração outros fatores que
interferem diretamente nesses resultados, como por exemplo, questões sociais, contextos
culturais, condições de trabalho nas escolas, gestão escolar, entre outros. Daí essa tendência de
culpabilização do professor para os resultados existentes se torna algo totalmente fora da
realidade e, portanto, inaceitável.

Portanto e a partir da pesquisa de Oliveira podemos observar que a relevância dada nas
últimas décadas, para as políticas de formação docente no Brasil, só foram mesmo
intensificadas devido às demandas de exigências de titulação dos professores que atuavam na
Educação Básica e também para cuidar da expansão da obrigatoriedade do ensino básico e
assim formar novos professores. Nesse contexto, passa-se a dar maior ênfase às políticas de
formação docente e pouca atenção à carreira propriamente dita.
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Diante do exposto a valorização docente passa pela formação inicial e continuada do

professor, a qual tem sido amplamente disputada e discutida por diversos segmentos sociais
atuantes no contexto da educação, tudo isso somado à remuneração, bem como às condições de
trabalho. O que se defende em relação a essa valorização é, justamente a crença de que a melhor
e mais eficaz estratégia para a melhoria da educação básica, está exatamente na formação do
professor. É essa crença que defende a melhoria do ensino a partir da formação do professor.
Que a partir dessa formação esse professor será capaz de superar e até transpor as dificuldades
de seus alunos em sala de aula e, desse modo, melhorar o desempenho e, consequentemente os
resultados.

O que precisamos pensar sobre essa abordagem é que ela parece deixar de lado os
diversos fatores que interferem diretamente nos resultados de uma sala de aula e da
aprendizagem dos alunos. Podemos dizer que, nesse caso, elevar o nível de rendimento e do
desempenho dos alunos, esperando e contando com a capacidade da escola de mudar os destinos
das pessoas é algo um pouco equivocado, visto que, ignora totalmente os fatores estruturais do
processo de ensinar e aprender. Sendo assim, é preciso pensar que, independentemente do
contexto histórico ou social a formação continuada do professor deve ter perspectivas na
mudança e não apenas na prática pedagógica. É preciso, inclusive pensar na formação como
um direito do professor, além de dar a ele a possibilidade de trabalhar as competências de seus
alunos para o desenvolvimento de um trabalho didático que cuide das estruturas mínimas, bem
como das condições necessárias para que o ensino aconteça.

Diante do cenário exposto e ainda de um período pandêmico que agravou

significativamente a situação da educação, especialmente a pública, nos cabe refletir e
considerar que dentro da perspectiva apontada por Levy (1993), em especial sobre as
“tecnologias da inteligência”, apontando para um conceito diferenciado em relação ao uso das
tecnologias na educação, onde tudo se direciona para além do conhecimento técnico, mas
também da busca por um conhecimento que auxilie o professor na compreensão da mediação
das tecnologias com o intuito de modificar as funções cognitivas dos alunos.

Nessa abordagem ainda podemos contar com as referências de Alves (2005) que traz a
perspectiva de Levy com enfoque maior na reorganização e modificação da ecologia cognitiva
dos alunos para a promoção e construção das funções de memória, atenção, criatividade e
imaginação. Para Alves, dentro dessa perspectiva não cabe um olhar apenas instrumental das
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tecnologias, mas também sobre a construção da escrita e da oralidade, do conhecimento, ou

seja, dos distintos cenários de aprendizagens, em especial os das escolas.

Na busca de construir um significado para as tecnologias nos cenários escolares, Pretto

(1996), diz que “as tecnologias podem se constituir em estruturantes novas formas de pensar”,
direcionando para o “não somente instrumental”, mas transpondo entre o que era feito sem a
mediação da internet. Nessa proposta, podemos dizer que o uso das tecnologias digitais e
telemáticas nos cenários das escolas, podem contribuir para a construção de espaços de
aprendizagens que sejam provocadores para a construção do conhecimento.

Considerando o período de pandemia da COVID-19, essas perspectivas, já socializadas

e estudadas há mais de quinze anos, conforme cita Alves (1996), parecem ter se perdido em
tempo e espaço, pois como ainda não avançamos na compreensão das tecnologias digitais como
possíveis mediadoras dos processos de ensinar e aprender, “perdemos tempo” na pandemia.
Então essas inquietações nos impulsionam a pensar: que, se tivéssemos nos apropriado desses
instrumentos tecnológicos como aliados ao processo de ensinar e aprender, antes, não teríamos
sofrido tanto; se as formações nos espaços escolares nos tivessem possibilitado construir
maiores sentidos para nossas práticas pedagógicas que não só, dessem conta, de uso prático
apenas de utilidade e instrumental, teríamos tido mais facilidades para lidar com o que não seria
“tão desconhecido”! Enfim, se já tivéssemos construído um sentido para o uso das tecnologias
digitais nos espaços escolares, já teríamos tido também uma mudança de comportamento para
as trajetórias de aprendizagens, com trocas entre os alunos e professores. Assim, as redes
sociais, inclusive WhatsApp, seriam nossas aliadas na interação e apropriação dos diversos
artefatos de construção de conhecimentos compartilhados, trazendo o protagonismo para todos
os envolvidos nesse trabalho de aprender e ensinar.

Vale destacar, que diante da corrida que exigiu de nós, professores, uma certa rapidez
em nos apropriar do que não nos apropriamos do uso dessas tecnologias com o tempo, também
parece nos ter feito reféns dessas ferramentas como se elas fossem a solução de todos os
problemas do ensino nesse período. Porém, esquecemos que ter o acesso a essas redes ou
recursos, nem sempre garantiria a aprendizagem por parte dos alunos, ou mesmo o ensino para
eles. É preciso pensar que, nada disso, nenhum desses artefatos bastariam se o professor não
repensasse também sua prática pedagógica, bem como como desenvolvê-la, de maneira
significativa, de forma remota e contando apenas com um aplicativo de celular, no caso do
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WhatsApp, com dados móveis limitados em um número reduzido de alunos participando dessas
aulas. E conforme enfoca Alves (2016):

(...) não basta ensinar aos alunos a usar essas tecnologias, evidenciando uma
prática instrumental. O diferencial surge mediante a construção de práticas de
atribuição de sentidos que valorizem a autonomia e a autoria dos sujeitos
aprendentes, aproximando-se dos seus desejos e demandas, para resgatar o
prazer de aprender no universo da escola. (...) além disso, ressaltamos que a
mudança de perspectiva em relação à interação com as distintas tecnologias
digitais e telemáticas nos espaços escolares exige uma implicação e um
engajamento dos sujeitos, desafiando-os a ir além do lugar de meros usuários
que aprendem a utilizar a tecnologia, alfabetizam-se e tornam-se letrados nas
suas interfaces. (Alves, 2016, p. 581)

Logo podemos concluir que o grande diferencial nesse momento, seria ser letrado nesses
ambientes, pois isso poderia garantir sentido maior ao universo tecnológico vinculado às
práticas do professor e do aluno, que inclusive em sua grande maioria já está mergulhado nesse
espaço, faltando então que o professor esteja atento a essas produções nesses ambientes das
redes sociais e digitais. Nos parece então, que o pensamento de Nóvoa (2012, p.12) surge
permeado de muitas provocações quando ele traz a ideia de “Devolver a formação de
professores aos professores – para sugerir mudanças que parecem urgentes”, e quando diz que
Labare tem razão ao dizer que ainda somos muito ineficazes na concretização de nossas
intenções de formação.

Então Labare (2003), aponta que há quatro razões para isso, pois além de estatutos de
formação desvalorizados, o ensino é profissão que exige muito, os pedagogos são repetitivos
até a exaustão de temas recorrentes, além de serem vistos como lutadores por causas e utopias
irrealizáveis. Daí a necessidade de sairmos desse comodismo e partirmos para formações que
tragam novo sentido ao ensino, bem como possamos realizar algo que nos faça sair do comum
para o criativo, para que esse criativo nos favoreça em quaisquer circunstâncias da vida,
inclusive de uma pandemia. Para que possamos buscar, conforme sugere Nóvoa (2012, p.13)
uma formação de professores a partir de dentro; que valorize o conhecimento docente; que
possibilite a criação de uma nova realidade organizacional e que reforce o espaço público de
educação, reforçando inclusive os professores no seu papel e na sua capacidade de decisão e de
ação e tendo a escola como o lugar dessa formação dos professores, assim como o espaço de
análise de partilha dessas práticas.

Para Nóvoa (2012, p.19-21):

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(...) Não se trata de regressar ao debate sobre a relação escola-sociedade, mas

antes de promover a construção de um espaço público de educação, no qual a
escola tem o seu lugar, mas que não é um lugar hegemónico, único, na
educação das crianças e dos jovens. A proposta que vos faço rompe com a
tradição de ir atribuindo à escola todas as missões (...) é preciso ter consciência
de que os problemas da educação e dos professores não serão resolvidos
apenas no interior das escolas. É necessário um trabalho político, uma maior
presença dos professores no debate público, uma consciência clara da
importância da educação para as sociedades do século XXI. A complexidade
das sociedades actuais, a existência de um volume sem precedentes de
informação ou a centralidade do conhecimento e da sua valorização social e
económica colocam os professores perante tarefas a que não podem responder
sozinhos. (Nóvoa, 2012, p. 19-21)

Portanto, trata-se de pensar que a pandemia trouxe um cenário onde as imposições do

período, mesmo que indiretamente, requeriam um olhar cuidadoso e ágil para o contexto da
inserção de estudantes e professores no mundo digital. A busca frenética por fazeres e práticas
que envolvessem o uso das tecnologias passaram a ser tarefa urgente. E então, sem nenhum tipo
de programação ou tempo, pois tudo havia mudado tão rapidamente, o reconhecimento da
necessidade de transição e buscas para instrumentalizar o momento, surgiram para que não se
perdesse esse momento que traria grandes impactos no futuro. E nesse pensamento, Nóvoa
(2021, p. 2), em seu artigo cita Condorcet, que nas suas conhecidas Memórias sobre a Instrução
Pública, a propósito da Revolução Francesa diz que: “De repente, um acontecimento feliz abriu
um caminho imenso para as esperanças do género humano; um breve instante colocou um
século de distância entre o homem de hoje e o de amanhã” (CONDORCET apud BACZKO,
1982, p. 9).
Para Nóvoa, o pensamento de Condorcet mostra exatamente o que passamos hoje com
a Covid-19, pois com poucos meses, fomos obrigados a transformar na normalidade do tempo,
o que demoraria décadas, reforçando as tendências críticas à escola e sobretudo à escola pública
e aos professores. Surge nesse contexto a “indústria global de educação”, com produções de
conteúdos, materiais e instrumentos para a educação pública. Podemos dizer que a Covid-19
impulsionou muitas tendências de forma inevitável para o futuro. Na corrida contra o tempo,
devido ao ritmo alucinado dessa busca, a educação passa a se esvaziar das dimensões públicas
e comuns, com um ritmo de consumismo pedagógico desenfreado, voltado única e
exclusivamente para um solucionismo tecnológico.

Portanto, agora não podemos pensar a educação e os professores fora do uso e acesso
das tecnologias e ao mundo virtual. As conexões são ilimitadas, mas é necessário haver lucidez,
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coragem e busca permanente do conhecimento de novas formas democráticas de ensino e e

participação que permeia tanto o conhecimento digital/tecnológico, como do conhecimento
social e humano.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As mudanças pelas quais passamos a partir da pandemia da COVID-19 foram

significativas na prática pedagógica de professores. Diversos desafios foram enfrentados, em
especial o conhecimento do trabalho com essas tecnologias digitais para que as aulas virtuais
acontecessem. As desigualdades foram evidenciadas, os professores começaram uma corrida
contra o tempo. Os instrumentos escolhidos para o momento foram aqueles já conhecidos e
reconhecidos pela comunidade escolar.

Retomando a citação de Condorcet em Nóvoa (2021), “De repente, um acontecimento

feliz abriu um caminho imenso para as esperanças do género humano; um breve instante
colocou um século de distância entre o homem de hoje e o de amanhã” (CONDORCET apud
BACZKO, 1982, p. 9), chegamos à conclusão de que a passagem da pandemia muito nos
ensinou e não seremos mais os mesmos. Aliás, não podemos mais ser os mesmos e precisamos
avançar, nos conectar. Buscar no mercado global da educação, os caminhos para reforçar a
esfera pública digital, trabalhar as curadorias digitais, criando alternativas que promovam a
colaboração e apropriação do digital nos espaços educativos e a sua utilização pelos professores,
porém fugindo de continuarmos a reproduzir nesse contexto virtual, o que já fazemos no
presencial, ou seja, o trivial do fazer pedagógico. O momento é de alçar vôos para o
conhecimento e a busca de práticas pedagógicas que sejam desenvolvidas com as tecnologias
como aliadas e, como ferramentas do processo pedagógico, pois as tecnologias não nos
oferecem soluções prontas a serem usadas, elas apenas nos oferecem mecanismos de trabalho
que possibilitam um trabalho mais dinâmico e diferenciado. Portanto, há nas tecnologias um
aparato que precisa ser desenvolvido por quem a utiliza.

Sendo assim, concluímos que num contexto de impossibilidade da experiência, como

foi o caso da pandemia, é preciso, de acordo com Jorge Larrosa, construir uma linguagem para
haja conversação, para que possamos elaborar com os outros, o sentido ou a ausência de sentido
de nossa experiência (2015, p. 38). E aproveitar o período muitas aprendizagens e ensino.
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REFERÊNCIAS

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