ENSINO DE HISTÓRIA E DIVERSIDADE SEXUAL E DE GÊNERO:

ARTICULANDO DIREITOS HUMANOS, TRANSVERSALIDADE E ENSINO

TEMÁTICO

Diego Gomes Souza1

Resumo
Diante da omissão e da exclusão que marcam a relação da história escolar com a
diversidade sexual e de gênero, consideramos a transversalidade uma abordagem
pedagógica propícia à integração dessa temática ao currículo da disciplina.
Pautando-nos na vinculação desse trabalho à educação em direitos humanos como
forma de ultrapassar uma lógica fundada apenas no combate à violência
LGBTfóbica, defendemos a opção, do ponto de vista metodológico, pelo ensino
temático e pela pedagogia de projetos como meios de incorporar ao currículo de
história problemáticas contemporâneas pertinentes à realidade social, como é o
caso dos debates em torno das questões de gênero e sexualidade. Por fim,
apresentamos os resultados preliminares de intervenções pedagógicas que vêm
sendo realizadas como parte do produto de nossa dissertação.
Palavras-chave: Diversidade sexual e de gênero; Direitos Humanos; Ensino de
História; Ensino Temático; Transversalidade

Introdução

Tendo em vista a conjuntura de crimes contra as minorias sexuais e a

restrição da cidadania LGBT no Brasil, 2 além da necessidade de fazer da
aprendizagem escolar um momento de promoção da cidadania e de reconhecimento
e respeito pela diversidade, temos desenvolvido pesquisa em torno do tema da
diversidade sexual e de gênero nas aulas de história da educação básica.

1
Mestrando pelo Programa de Pós-Graduação em Ensino de História (ProfHistória/UFF), professor
de História das redes municipais de educação de Queimados e Rio Bonito (RJ), bolsista CAPES (e-
mail: diegohistuff@gmail.com).
2
Segundo o relatório anual do Grupo Gay da Bahia, a mais antiga organização do país de defesa dos
direitos humanos de LGBTs, a cada 20 horas uma pessoa LGBT é assassinada ou se suicida no
Brasil por conta da LGBTfobia (GGB, 2018). Já de acordo com a organização Transgender Europe
(TGEU), entre janeiro de 2008 e julho de 2016, foram mortas/os no Brasil ao menos 868 travestis e
transexuais – o que deixa o país isoladamente no topo do ranking de países com mais registros de
homicídios de pessoas transgêneras. Isso equivale a 40% dos homicídios de transgêneros no mundo.
(BERREDO; LAGATA, 2016). Além disso, a expectativa de vida de travestis e transexuais no Brasil é
de 35 anos, o que corresponde à metade da média nacional (ANTUNES, 2013).
 2

Diversas pesquisas têm confirmado a persistência de atitudes homofóbicas e

transfóbicas no ambiente escolar. 3 Esse panorama constitui um dos eixos
justificadores da inclusão das temáticas de gênero e sexualidade nos currículos
escolares na qual se sustenta a presente pesquisa. Acreditamos que a afirmação da
escola como espaço privilegiado de promoção de uma cultura de direitos é, nesse
sentido, uma estratégia fundamental na construção de uma educação democrática.
Outra importante justificativa do trabalho pedagógico com essa temática é a
existência, desde os anos 1990, de um conjunto de legislações e documentos que
preveem o combate aos preconceitos de gênero e orientação sexual no espaço
escolar. Podemos destacar, por exemplo, o impacto dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) nos sistemas de ensino ao integrar, durante cerca de duas
décadas, o tópico da Orientação Sexual aos volumes dedicados aos Temas
Transversais.4 Além disso, tanto as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental quanto para o Ensino Médio sugerem a abordagem de temas
contemporâneos (como sexualidade e gênero) e o combate a todas as formas de
preconceito, inclusive aquelas baseadas em identidade de gênero e orientação
sexual (BRASIL, 1998a; BRASIL, 1998b).
Sendo assim, uma série de problemas surge quando passamos a relacionar
essas constatações ao Ensino de História. Como a diversidade sexual e de gênero
aparece nos currículos de História na educação básica? No caso da ausência do
tema em questão, quais seriam os motivos dessa exclusão? De que forma é
possível integrar essa temática ao currículo de História? O caráter disciplinar e
compartimentado do saber histórico escolar constitui um obstáculo a essa
integração? Em caso afirmativo, quais perspectivas alternativas permitiriam construir
uma história escolar mais alinhada a uma educação para a diversidade sexual e de

3
O estudo “Preconceito e Discriminação no Ambiente Escolar”, realizado pela Fundação Instituto de
Pesquisas Econômicas (FIPE), chegou à constatação de que 87,3% dos entrevistados (estudantes,
professores e responsáveis) apresentavam atitude preconceituosa em relação à orientação sexual
(MAZZON, 2009). Em 2015, A Associação Brasileira de Gays, Lésbicas, Bissexuais, Travestis,
Transexuais e Intersexos (ABGLT) realizou um levantamento com estudantes LGBT acerca de suas
experiências escolares. 60% desses/as estudantes declararam nos questionários da pesquisa que se
sentiam inseguros/as na escola por conta de sua orientação sexual, enquanto 43% se sentiam
inseguros/as devido a sua identidade/expressão de gênero (ABGLT, 2016).
4
Com a homologação da Base Nacional Curricular Comum (BNCC), em dezembro de 2017, os PCNs
foram substituídos como principal política pública curricular no Brasil. O tema da diversidade sexual e
de gênero não é sequer mencionado no texto final da BNCC, ficando implícito o seu tratamento como
integrante de atividades voltadas ao combate geral das discriminações e dos preconceitos e ao
respeito às diferenças e diversidades (BRASIL, 2018).
 3

gênero? Essas são algumas das questões que temos abordado ao longo da
pesquisa.

Desenvolvendo uma abordagem teórica sobre a diversidade sexual e de

gênero no Ensino de História

O trabalho com o tema da diversidade sexual e de gênero na escola

pressupõe a busca de subsídios teóricos e conceituais em diversos campos de
conhecimento e tradições acadêmicas. Desse modo, é preciso, por um lado, recorrer
às pesquisas multidisciplinares realizadas no âmbito das ciências humanas e sociais
sobre os fenômenos da sexualidade humana e das relações de gênero a partir da
perspectiva da diversidade. A finalidade educacional da presente pesquisa exige,
por outro lado, a integração dos estudos que vêm esclarecendo os processos de
constituição do conhecimento histórico escolar através da afirmação de sua
especificidade epistemológica. Por fim, a natureza transversal da temática abordada
aponta a necessidade de reflexão sobre as suas possíveis relações com áreas
convencionalmente integradas a uma estrutura disciplinar de produção e divulgação
do conhecimento, como é o caso da história escolar.
O fortalecimento do feminismo e da militância gay e lésbica, além do avanço
dos estudos sobre a homossexualidade masculina, ocorridos a partir da segunda
metade do século XX, estão na base do surgimento de uma nova perspectiva de
análise da sexualidade humana que, ao mesmo tempo em que combate as
premissas do essencialismo, tenta avançar sobre os limites do modelo de influência
cultural.
O construcionismo social, ou teoria da construção social, foi responsável por
solapar as bases do monopólio da biologia sobre o domínio da sexualidade. Ao
integrá-la ao universo da cultura, como qualquer outro fenômeno humano e social,
tornou-se possível evidenciar as determinações e os condicionamentos sociais pelos
quais atos e identidades sexuais se constituem, são socializados e assimilados
pelos indivíduos. Esse tipo de perspectiva contribuiu na ampliação do conceito de
sexualidade, libertando-o de uma associação quase automática com a noção de
sexo. Além dos aspectos estritamente físicos, a sexualidade englobaria, assim, uma
série de crenças, comportamentos, relações e identidades socialmente construídas
 4

e historicamente modeladas. A rejeição do essencialismo, a afirmação da mediação

cultural e histórica da sexualidade e o reconhecimento da variedade da relação entre
atos e significados sexuais ao longo da história e das culturas correspondem a
outros avanços proporcionados pelas pesquisas dos construtivistas sociais (VANCE,
1995; WEEKS, 2018; PARKER, 2018).
Já em relação ao campo de pesquisa em Ensino de História, é possível
observar, nas últimas décadas, uma mudança sensível em seus rumos de
investigação. Tomando como referência autores que passaram a se debruçar sobre
os chamados saberes escolares (CHERVEL, 1990; FORQUIN, 1992) e saberes
docentes (TARDIF, 2002), além da epistemologia do conhecimento escolar, diversos
pesquisadores da área passaram a mobilizar uma série de inovações teórico-
conceituais desses distintos campos para investigar os processos de constituição e
circulação do que se passou a chamar de saber histórico escolar (GABRIEL, 1999).
O que essa perspectiva teórica propõe é deslocar o foco da relação entre
história acadêmica e história escolar de um modelo baseado na transmissão – o que
implica a hierarquização desses saberes e a identificação de erros e equívocos no
ensino em relação ao conhecimento científico – para outro interessado em
processos de reconfiguração, reelaboração, mediação e transposição didática.
Processos esses condicionados pela relação com os conhecimentos oriundos da
disciplina científica específica, mas que também são marcados pelas conexões com
diversas outras práticas sociais de referência e orientados fundamentalmente por
uma finalidade educativa na geração de configurações cognitivas próprias ao
contexto sociocultural da escola (MONTEIRO, 2007).
Abordar a diversidade sexual e de gênero no campo do Ensino de História
não é, no entanto, uma tarefa simples. Este não costuma ser um tema comumente
contemplado nos currículos de história, tampouco é constituinte de conteúdos
convencionais do ensino nessa disciplina. Essa ausência por si só já representa um
obstáculo significativo, pois demanda uma grande mobilização por parte dos
professores que se dispõe a trabalhar com o assunto.5 Por outro lado, a tentativa de

5
Essa constatação vai de encontro à hipótese da atuação sempre restrita e limitada dos professores
no processo de mediação didática, uma vez que haveria uma transposição externa realizada na
chamada noosfera (agências governamentais, autores de livros didáticos, formuladores de currículos)
que necessariamente se anteciparia à transposição interna operada pelos professores em sua
atividade docente. Como se observa, o trabalho com a diversidade sexual e de gênero demonstra a
 5

adequar os conteúdos tradicionais à perspectiva da diversidade sexual e de gênero

esbarra nos entraves do paradigma disciplinar e compartimentado do saber na
estrutura escolar. Levando em consideração essas dificuldades, nos parece que
esse tipo de iniciativa encontra meios mais propícios de execução em abordagens
alternativas a esse modelo, como a da transversalidade.
A perspectiva transversal ganhou projeção na educação brasileira com o
estabelecimento dos PCNs em meados dos anos 1990. A abordagem transversal
seria concretizada por meio do trabalho com os temas transversais. Definidos como
questões sociais eleitas para o trabalho escolar por seu potencial pedagógico na
construção da cidadania e da democracia, os temas transversais teriam uma
natureza distinta das áreas convencionais, disciplinares. Enquanto processos vividos
intensamente pelos mais diversos grupos sociais e que integram múltiplas
dimensões do cotidiano, tais temas atravessariam as diversas áreas do
conhecimento (BRASIL, 1998c).
Todavia, tanto a proposta da transversalidade quanto a do ensino temático na
área de História acabaram, por múltiplas razões, não se enraizando nas práticas
pedagógicas escolares. Um dos grandes desafios da presente pesquisa é, portanto,
encontrar interseções possíveis entre os saberes históricos escolares e o tema da
diversidade sexual e de gênero, equacionando as tensões entre transversalidade e
disciplinaridade. Nesse sentido, sempre é importante reafirmar que a abordagem
transversal (diferentemente de certas propostas transdisciplinares) não determina a
extinção ou a criação de disciplinas, nem mesmo o deslocamento das matérias
curriculares. O que ela propõe, na acertada elaboração de José Alves de Freitas
Neto, é a consideração das “disciplinas como meios e a transversalidade como fim”
(NETO, 2003, p. 62). Ao preconizar o trabalho com temas que ultrapassam as
diversas áreas disciplinares, a perspectiva transversal propõe uma nova concepção
da natureza das disciplinas escolares. Ao invés de perseguirem apenas os seus
objetivos específicos, as diferentes disciplinas assumiriam a qualidade de meios de
realização de objetivos expressos pelos temas transversais selecionados para o
trabalho pedagógico.

magnitude que a participação ativa dos professores nos processos de mediação didática pode
alcançar.
 6

Da teoria à prática: propostas de intervenção e resultados preliminares

Enquanto trabalho de final de curso, a dissertação do ProfHistória tem como

um de seus objetivos a produção de conhecimentos que possam ser analisados e
utilizados por outros profissionais da área de Ensino de História. Dessa forma, ela
prevê, além de uma parte crítico-analítica, uma seção propositiva constituída pela
elaboração de um produto educacional. Esse produto pode assumir diferentes
formatos: texto dissertativo, material didático, exposições, projetos de intervenção,
websites e blogs, jogos, oficinas etc.
Nesse sentido, temos desenvolvido o trabalho acerca da temática da
diversidade sexual e de gênero a partir da confluência entre as perspectivas do
Ensino de História e da transversalidade, tomando como metodologia de trabalho a
pesquisa-ação.6 Essa modalidade de pesquisa é sintetizada por Antônio Joaquim
Severino como:

aquela que, além de compreender, visa intervir na situação, com vistas a

modificá-la. O conhecimento visado articula-se a uma finalidade intencional
de alteração da situação pesquisada. Assim, ao mesmo tempo em que
realiza um diagnóstico e análise de uma determinada situação, a pesquisa-
ação propõe ao conjunto de sujeitos envolvidos mudanças que levem a um
aprimoramento das práticas analisadas (SEVERINO, 2016, p. 127).

Por tomar a ação como uma dimensão constitutiva, a pesquisa-ação permite

que o professor-pesquisador reconheça a relevância da prática em seu processo de
investigação. Teoria e prática, nessa abordagem metodológica, guardariam, assim,
uma profunda articulação no próprio processo de construção do conhecimento,
redimensionando o lugar conferido à prática no desenvolvimento da pesquisa
científica. A investigação científica não é aqui entendida como um fenômeno
distanciado da intervenção social, ela mesma se constituindo em ação, em atuação
efetiva sobre a realidade que é seu objeto de pesquisa. Ao propor a reconciliação
entre ação e pensamento, entre reflexão e prática, a pesquisa-ação reconhece na
intervenção sobre a realidade seu principal objetivo (MIRANDA; RESENDE, 2006).
Consideramos que a transversalização da temática da diversidade sexual e
de gênero se realiza de maneira mais adequada quando associada à perspectiva

6
A experiência pedagógica em questão foi realizada com duas turmas de nono ano do primeiro
segmento do Ensino Fundamental.
 7

dos direitos humanos. Diversos pesquisadores têm se posicionado a favor de uma

mudança na forma de apresentar esse tema na escola. Seria necessário ultrapassar
a lógica do combate à violência homofóbica em prol de uma abordagem que priorize
uma “cultura dos direitos e da promoção mais ampla do respeito pela (e do
reconhecimento da) diversidade e de um modelo democrático de compreensão dos
direitos sexuais, mais amplo e plural” (JUNQUEIRA, 2009, p. 165).
Dessa maneira, reservamos a primeira etapa da intervenção escolar à
experiência com o ensino temático. Por meio da utilização de uma apostila que já
trazia o tema dos direitos humanos transversalizado no currículo de História, foram
realizadas aulas expositivas, atividades e oficinas ao longo dos dois primeiros
bimestres desse ano relacionando, sempre que possível, os temas da diversidade
sexual e dos direitos humanos.
Levando em conta, no entanto, os limites e dificuldades em se transversalizar
a temática em questão dentro dos parâmetros disciplinares da história escolar,
avaliamos ser necessário verticalizar ainda mais a pesquisa e o estudo do tema nas
aulas. Assim, uma segunda etapa da intervenção foi realizada tendo por base a
pedagogia de projetos.
Definida como uma ação pedagógica com o objetivo de promover uma
aprendizagem real e significativa, colaborativa e mais horizontal, a pedagogia de
projetos é capaz de proporcionar a construção autônoma de instrumentos que
possibilitem a solução de problemas reais, conectados à vida social dos estudantes.
Essa abordagem surgiu como uma alternativa crítica ao paradigma disciplinar e
compartimentado do conhecimento escolar. Mais uma vez, a ideia não é a de abolir
as disciplinas escolares, mas sim a de reconhecer o imperativo de sua reelaboração
e reinvenção. Ao abandonar o seu isolacionismo territorial e epistêmico, as
disciplinas podem se comprometer com novos objetivos e passar “a estar a serviço
das questões históricas propostas por alunos e professores, contextualizadas e
configuradas em grandes temas que podem ser trabalhados em forma de projetos e
objetivando buscar respostas aos problemas levantados” (FONSECA, 2003, p. 112).
Dessa forma, foi feita a divisão das turmas em Grupos de Trabalho (GTs) a
partir da escolha de subtemas relacionados à questão da diversidade sexual e de
gênero previamente selecionados pelo docente. O propósito é o de que, a partir
dessa escolha, os grupos desenvolvam uma pesquisa, orientada nas aulas
 8

seguintes pelo professor, a fim de que os produtos finais desses trabalhos sejam
expostos à comunidade escolar numa culminância mais ampla de projetos temáticos
desenvolvidos por outras turmas. 7

Considerações finais

A integração curricular da temática da diversidade sexual e de gênero

apresenta-se como um relevante desafio para o Ensino de História. Propor esse
debate no ambiente escolar, tornando-o uma perspectiva legítima de elaboração
curricular, permite que se confronte o currículo prescritivo da disciplina com
experiências históricas de grupos sociais até então invisibilizados.
A articulação entre direitos humanos e transversalidade no Ensino de História
tem se apresentado, nesse sentido, como uma alternativa viável na efetivação de
uma educação para a diversidade sexual e de gênero que capacite as/os estudantes
a reconhecerem a diversidade de identidades e vivências relativas à sexualidade e à
expressão de gênero, rechaçando qualquer tipo de comportamento LGBTfóbico e
promovendo, assim, a dignidade e a cidadania de todas e todos.

Referências bibliográficas

ABGLT – ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE LÉSBICAS, GAYS, BISSEXUAIS,

TRAVESTIS, TRANSEXUAIS E INTERSEXOS. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO.
Pesquisa Nacional sobre o Ambiente Educacional no Brasil 2016: as experiências de
adolescentes e jovens lésbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais em nossos
ambientes educacionais. Curitiba: ABGLT, 2016.

ANTUNES, Pedro Paulo Sammarco. Travestis envelhecem? São Paulo: Annablume,

2013.

BERREDO, L; LAGATA, C. TMM Annual Report 2016. TvT Publication Series,

Vol.14, Transgender Europe (TGEU), 2016.

7
Ao longo da realização de tais atividades, foi ficando mais clara a necessidade de também investir
na integração do tema da diversidade sexual e de gênero ao ensino cronológico tradicional. Nesse
sentido, temos feito também algumas experiências de incorporação desse tópico a conteúdos mais
convencionais do currículo de História.
 9

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Conselho Nacional de Educação.

Câmara de Educação Básica. Parecer CEB n. 4/98. Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental. Brasília, DF: MEC/CNE, 1998a.

______. Ministério da Educação e do Desporto. Conselho Nacional de Educação.

Câmara de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio. Resolução CEB no 3/1998. Brasília, DF: MEC/CNE, 1998b.

______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:

terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais, Brasília: MEC/SEF,
1998c.

______. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: Educação é a

Base. Brasília, DF: MEC/SEB, 2018. Disponível em:
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_s
ite.pdf>. Acesso em: 28 de ago. 2019.

CHERVEL, André. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de

pesquisa. Teoria & Educação, nº 2. Porto Alegre: Pannonica, 1990.

FONSECA, Selva. Didática e prática de ensino de história: experiências, reflexões e

aprendizados. Campinas: Papirus, 2003.

FORQUIN, Jean Claude. Saberes escolares, imperativos didáticos e dinâmicas

sociais. Teoria & Educação. Porto Alegre, n. 5, 1992.

GABRIEL, C. T. O saber histórico escolar: entre o universal e o particular.

Dissertação (Mestrado) – Departamento de Educação, PUC/RJ, Rio de Janeiro,
1999.

GRUPO GAY DA BAHIA – GGB. Mortes Violentas de LGBT no Brasil. Relatório

2018.

JUNQUEIRA, Rogério Diniz. Políticas de educação para a diversidade sexual:

escola como lugar de direitos. In: LIONÇO, Tatiana; DINIZ, Debora (Org.).
Homofobia e educação: um desafio ao silêncio. Brasília: Letras Livres, 2009, p. 161-
193.

MAZZON, J. A. (Coord.). Principais resultados: projeto de estudo sobre ações

discriminatórias no âmbito escolar, organizadas de acordo com áreas temáticas, a
saber, étnico-racial, gênero, geracional, territorial, necessidades especiais,
socioeconômica e orientação sexual. São Paulo: Fundação Instituto de Pesquisas
Econômicas, Ministério da Educação, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais, 2009.

MIRANDA, Marilia Gouvea de; RESENDE, Anita C. Azevedo. Sobre a pesquisa-

ação na educação e as armadilhas do praticismo. Rev. Bras. Educ., Rio de
Janeiro, v. 11, n. 33, p. 511-518, Dez. 2006.

MONTEIRO, Ana Maria. Professores de história: entre saberes e práticas. Rio de

Janeiro: Mauad X, 2007.
 10

NETO, João Alves de Freitas. A transversalidade e a renovação no ensino de

história. IN: Karnal, Leandro (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e
propostas. São Paulo: Contexto, 2012.

PARKER, Richard. Cultura, economia política e construção social da sexualidade.

IN: LOURO, Guacira Lopes (Org.). O corpo educado: pedagogias da sexualidade.
Belo Horizonte: Autêntica, 2018.

SEVERINO, A.J. Metodologia do trabalho científico. São Paulo: Cortez, 2016.

TARDIFF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ:

Vozes, 2002.

VANCE, Carole. A antropologia redescobre a sexualidade: um comentário teórico.

Physis [online]. 1995, vol.5, n.1, pp.7-32.

WEEKS, Jeffrey. O corpo e a sexualidade. IN: LOURO, Guacira Lopes (Org.). O

corpo educado: pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Autêntica, 2018.