Educação: Psicomotora

EDUCAÇÃO
PSICOMOTORA
EDUCAÇÃO PSICOMOTORA
DANIEL VIEIRA DA SILVA
EDUCAÇÃO
PSICOMOTORA
Fundação Biblioteca Nacional

Código Logístico ISBN 978-85-387-2981- 5
31075
Daniel Vieira da Silva
Educação Psicomotora
Edição revisada
IESDE Brasil S.A.

Curitiba
2012
© 2005 – IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e do detentor
dos direitos autorais.
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO-NA-FONTE
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
__________________________________________________________________________________
S578e
Silva, Daniel Vieira da, 1956-

Educação psicomotora / Daniel Vieira da Silva. - 1.ed., rev. e atual. - Curitiba, PR :
IESDE Brasil, 2012.
70p. : 28 cm
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-2981-5
1. Psicomotricidade. 2. Professores - Formação. I. Título.
12-5025. CDD: 152.3

CDU: 159.943
16.07.12 31.07.12 037530

__________________________________________________________________________________
Capa: IESDE Brasil S.A.

Imagem da capa: Shutterstock
Todos os direitos reservados.
IESDE Brasil S.A.

Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200
Batel – Curitiba – PR
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
Sumário
Psicomotricidade: considerações preliminares.....................................................................7
Filogênese da motricidade....................................................................................................9
Psicomotricidade: uma categoria em discussão....................................................................13

Estimulação, educação, reeducação e terapia psicomotora......................................................................14
Psicomotricidade: um estudo preliminar de suas categorias.................................................17

Dados sobre a organização psicomotora: abordagem da regulação sensório-motora
e dos fatores psicotrônicos........................................................................................................................19
O corpo hábil.........................................................................................................................25
Corpo hábil – síntese esquemática............................................................................................................29
Corpo consciente: uma análise das contribuições da Psicologia do Desenvolvimento

para a ciência do esquema corporal......................................................................................33
Corpo consciente – síntese esquemática...................................................................................................37
Corpo significante: o corpo que “fala”..................................................................................43

Corpo significante – síntese esquemática 1..............................................................................................46
Espaço vital e espaço relacional: uma reflexão sobre a formação e intervenção

em Psicomotricidade Relacional...........................................................................................55
Espaço vital e espaço relacional...............................................................................................................56
Formação e intervenção............................................................................................................................57
Psicomotricidade Relacional: uma contribuição integradora para o olhar educacional.......59

Psicomotricidade Relacional....................................................................................................................59
Contribuições da Psicomotricidade Relacional para o ambiente educacional..........................................60
Considerações finais.................................................................................................................................61
Revisão..................................................................................................................................63
Referências............................................................................................................................67
Apresentação
O
trabalho que ora apresentamos foi elaborado com o intuito de servir como apoio didático
para as videoaulas. Cientes de que tal disciplina não tem o caráter de formar psicomotricistas,
mas de subsidiar os estudos e a prática da Pedagogia, a partir dos conhecimentos produzidos
no campo da Psicomotricidade, colocamos como meta para este estudo os seguintes objetivos:
conhecer os princípios teóricos e práticos que orientam as várias linhas de abordagem
psicomotora.
apreender os processos históricos que fundamentam os marcos teóricos dessas diversas linhas.
analisar a inserção da Psicomotricidade e suas diferentes perspectivas no campo educacional
e psicopedagógico.
conhecer a relação entre: o movimento e a criança; o desenvolvimento motor e as múltiplas
inteligências.
reconhecer a dança, a expressão dramática e a criatividade como possibilidades a serem
desenvolvidas no sujeito psicomotor.
Para efetivarmos esta tarefa, dividimos o material em unidades temáticas, a partir das quais orientamos
a análise sobre os fundamentos da Psicomotricidade e suas implicações nos processos formativos.
Iniciamos o estudo, deixando explícito o referencial teórico pelo qual abordaremos nosso objeto,
bem como aprofundamos a discussão sobre a centralidade do trabalho no processo de desenvolvimento
da motricidade humana.
Discutimos o conceito de Psicomotricidade, bem como introduzimos os diversos campos de
atuação psicomotora, os quais serão aprofundados nos capítulos subsequentes – Corpo hábil, Corpo
consciente propostos por Jean Le Camus, em sua obra O Corpo em Discussão.
Em algumas aulas é apresentado um texto base, que se segue imediatamente à abertura da
aula – no qual o aluno encontrará um panorama geral do período em questão. Além dos conteúdos
teóricos, elaboramos um resumo esquemático para complementar as informações relativas a cada um
dos conteúdos propostos, tarefa esta que sugerimos ser efetivada em duas etapas: 1) individualmente,
durante a aula; 2) em grupo de discussão, posteriormente à explanação do professor.
Na sequência, apresentamos: O movimento e a criança; um estudo sobre A relação entre
desenvolvimento motor e as múltiplas inteligências; A dança na Educação Infantil e Educação e
Criatividade.
Esperamos que este material, considerando as limitações inerentes a qualquer produção
acadêmica, uma vez partindo de uma perspectiva histórica e crítica do corpo, das técnicas e métodos
que dele vêm se ocupando ao longo dos tempos, possa ampliar o entendimento da Psicomotricidade
como prática educativa e, portanto, como prática social, bem como, adicionar reflexões aos estudos e
à futura prática no campo da Psicopedagogia.
Bom trabalho!
Psicomotricidade:
Vídeo
considerações preliminares
A
passagem do modo de produção feudal para o capitalista implicou profundas modificações,
acompanhadas de transformações nas formas de organização social, que envolveram diferen-
tes dimensões – cultural, política, educacional e econômica. A prática do artesão, trabalhador
do período feudal, era caracterizada como própria de um trabalhador total, o qual
[...] dispunha do domínio teórico-prático do processo de trabalho como um todo. Isto é, dominava um projeto
teórico, intencional, necessário à realização de um certo produto, e, para produzi-lo, contava com formação anterior
que lhe assegurava destreza especial, a força necessária e habilidades específicas para operar certos instrumentos
sobre a matéria-prima adequada, ao longo de todas as etapas do processo de trabalho. (ALVES, 1998, p. 37)
A transformação da produção artesanal em manufatureira e, posteriormente, em industrial, com

vistas à obtenção de maior produtividade e lucratividade, só foi possível com a divisão do trabalho e
a transformação do trabalhador total em trabalhador parcial. (ALVES, 1998)
Neste percurso, o trabalhador foi sendo alienado do processo de produção como um todo e,
com os avanços da mecanização industrial, também ficou alheio ao produto em si, transformando-se
num acessório vivo de um organismo morto – a máquina. Expropriado, inclusive, do conhecimento
produzido pelo seu próprio ofício, “o operário fabril passou a realizar operações rotineiras que
não exigiam qualquer destreza especial. Com isso, a produção capitalista, enquanto domínio do
trabalho simples, se realizou em sua plenitude” (ALVES, 1998, p. 39).
As ideias de Alves encontram apoio na análise realizada por Marx e Engels (1987, p. 68), na
qual “[a] indústria e o comércio, a produção das necessidades de vida, condicionam, por seu lado,
a distribuição, a estrutura das diferentes classes sociais, para serem, por sua vez, condicionadas por
estas em seu modo de funcionamento”.
7
Psicomotricidade: considerações preliminares
Nesta conjuntura, a educação, embora se proponha a ser igualitária e para

todos, tem-se revelado um processo organizado a partir de modos diferenciados
de formação, no qual a classe trabalhadora é submetida a uma educação
reducionista e simplificada, entendida como suficiente à sua adequação às
necessidades do sistema de produção capitalista.
Desta maneira, não somente o conhecimento fica restrito às necessidades
técnicas das linhas de produção, como também a complexidade do corpo do
trabalhador foi adequada/
reduzida às funções mecâ-
nicas e à rotina do tempo
fabril (FOULCAULT, 1988;
MARX, 2001).
Neste contexto, as prá-
ticas corporais foram e são
de inestimável valor para
que a normatização da vida
privada e institucional se
concretize. Sobre este fato,
esclarece Foucault (1988,
p. 126) que “[esses] métodos
que permitem o controle
minucioso das operações do
corpo, que realizam a sujeição
constante de suas forças e
lhes impõe uma relação de
Cena do filme Tempos modernos, extraída da capa do livro docilidade-utilidade, são
Loucura do Trabalho, de Christophe Dejours. o que se denominou por
“disciplinas”.
Frente a esta perspectiva de intervenção direta sobre o corpo, com o objetivo de
normatizá-lo e classificá-lo de acordo com as necessidades dos modos de produção
de determinada sociedade, que a Psicomotricidade, no contexto capitalista, é uma das
áreas que muito tem colaborado para a sistematização de saberes e técnicas corporais,
amplamente utilizados e expandidos pelas instituições educacionais, fato que explicita
“Totalidade, no trabalho sua organicidade com o modo de produção de nossa sociedade.
1 em referência, nada tem a
ver com as imprecisas noções Ao buscarmos, portanto, conceituar esta área do conhecimento e apreender
de ‘todo’, de ‘contexto social’,
sistematicamente presentes nas
os benefícios que ela pode oferecer para o encaminhamento das necessidades
falas dos educadores. Totalidade, relativas ao processo psicopedagógico, coloca-se a necessidade de superar a visão
no caso, corresponde à forma de
sociedade dominante em nosso tendencialmente positivista e biologicista pela qual ela vem sendo, historicamente,
tempo: a sociedade capitalista.
Apreender a totalidade implica, concebida. Neste sentido, o simples conhecimento a respeito das diversas linhas
necessariamente, captar as leis
que a regem e o movimento
e práticas direcionadas à educação, reeducação e terapia psicomotoras parece
que lhe é imanente” (ALVES, ser insuficiente para tal superação, bem como para revolucionar o entendimento
Gilberto Luiz. Apresentação.
In: Klein, Lígia Regina. a respeito da significativa banalização e reducionismo a que está sujeita a
Alfabetização: quem tem medo
de ensinar? São Paulo: Cortez; dimensão corporal, no ambiente escolar e clínico. É preciso buscar apreender a
Campo Grande: Editora da
Universidade Federal de Mato
Psicomotricidade enquanto prática social, em seu movimento na história, ou seja,
Grosso do Sul. 1996, p. 10). concebê-la numa perspectiva de totalidade1.
8
Filogênese da motricidade
Vídeo
Toda riqueza provém do trabalho, asseguram os economistas.

E assim o é na realidade: a natureza proporciona os materiais que o
trabalho transforma em riqueza. Mas o trabalho é muito mais do que
isso: é o fundamento da vida humana. Podemos até afirmar que,
sob determinado aspecto, o trabalho criou o próprio homem.
Engels, 1876
P
ara que possamos entender a Psicomotricidade, seus objetos de estudo e de trabalho, ao longo da
história, faz-se necessário explicitar o fator que jogou a motricidade no processo de hominização.
Ao estudarmos a filogênese da motricidade humana, acompanhando as transformações
anátomocorticais desde os macacos até o Homo sapiens sapiens, evidencia-se com extrema clareza
que, assim como refere Marx (2001), o trabalho é um processo pelo qual o homem, à medida que
modifica a natureza externa, modifica a sua própria natureza.
Da quadrupedia terrestre à apropriação do meio arbóreo-aéreo, como modo de remediar sua
condição de vulnerabilidade frente aos predadores, nossos ancestrais remotos ficaram imersos em no-
vas necessidades. Tal situação colocou em marcha uma série de modificações na organização social,
alimentar, esquelética e cerebral desses pré-hominídeos.
Explicitando as transformações cerebrais relativas à organização tônica, resultante das novas
necessidades impostas pelo habitat aéreo, explica Fonseca (1982, p. 69) que
[...] a locomoção aérea põe mais problemas de equilibração e coordenação que a locomoção terrestre, na medida
em que os estímulos proprioceptivos tendem a multiplicar-se, até porque, se encontram conjugados com os es-
tímulos exteroceptivos visuais, razão pela qual as conexões corticais e cerebelosas se inter-relacionam cada vez
mais, favorecendo um desenvolvimento cerebeloso que tem como função coordenar as informações que vêm dos
músculos, dos tendões e das articulações e submetê-las à apreciação da motricidade, responsável pela equilibração
(sistema extrapiramidal-teleocinático) e pela coordenação (sistema piramidal-ideocinático).
Tais modificações, de ordem cerebelar, além de terem garantido a precisão dos movimentos
amplos, a partir da independização das mãos pela postura verticalizada, influenciaram decisiva-
mente na possibilidade de manipular objetos e construir instrumentos. Citando Sanides, Fonseca
(1982, p. 69) enfatiza que
[...] [ao] grau mais elevado da diferenciação da representação motora neocortical, com o aperfeiçoamento progres-
sivo dos movimentos unilaterais das extremidades, corresponde um aperfeiçoamento cerebeloso que assegura a
harmonia do movimento mais complicado através de sistemas cerebelosos proprioceptivos.
Neste sentido, Sanides evidencia que a capacidade de planejamento e execução das ações, fator
de distinção entre o homem e seus antecessores primatas, ou seja, o desenvolvimento do neocórtex
bem como a especialização dos hemisférios cerebrais, entre outras coisas, é resultante de um processo
que visou equacionar as necessidades impostas pelo meio arbóreo.
Com a emancipação da mão, até então necessária às funções de locomoção arborial, novas
funções apresentaram-se, a princípio, ligadas às necessidades básicas adaptativas, por exemplo, de
preparação alimentar, apanhando e selecionando os alimentos antes de introduzi-los na boca etc.
Assim, a destralidade manual, pouco a pouco, colocou-se como um dos principais instrumentos de
apropriação do real e de relação com este.
9
A mão humana, com os dedos reduzidos, com um polegar relativamente

comprido, evidenciando a capacidade de rotação sobre o seu próprio eixo,
podendo opor-se aos restantes dedos, permitiu ao Homem a capacidade de
fabricar [e utilizar] instrumentos, razão fundamental do fenômeno humano.
(FONSECA, 1982, p. 71)
A partir do refinamento das possibilidades de manipulação da realidade cir-

cundante, a utilização consciente e a produção de instrumentos tornam-se um fato
e, ao mesmo tempo, um marco qualitativo na passagem do Homo habilis para o
Homo sapiens sapiens. O objeto, antes tido pelos primatas e hominídeos como
intracorpóreo, ou seja, indiferenciado do corpo, passa a ser diferenciado. Ao ser
(des)incorporado intencionalmente na dinâmica de produção da sobrevivência da
comunidade, o objeto torna-se instrumento. Neste sentido, nossos antepassados
libertam-se da sujeição à natureza externa e passam a produzir modos de intervir
conscientemente sobre ela, superando suas limitações físicas (o instrumento am-
plia suas capacidades motoras) e fisiológicas (expansão das estruturas cerebrais)
de sobrevivência.
Do movimento ao pensamento reflexivo. Das ações à sequência dos seus

efeitos. Ação e representação corolário um do outro. (FONSECA, 1982, p. 99)
Deste modo, surgiram as primeiras formas de trabalho propriamente ditas,

ou seja, as primeiras intervenções intencionais sobre a natureza, provocando a
expansão do potencial humano pelo uso do instrumento.
Se o fabrico e uso consciente do instrumento permitiram a superação das
limitações corporais do indivíduo, segundo Marx (2001, p. 382), “[...] ao coope-
rar com outros de acordo com um plano, desfaz-se o [ser humano] trabalhador
10
dos limites de sua individualidade e desenvolve a capacidade de sua espécie”

(colchete nosso).
A necessidade do trabalho cooperado e planejado oportunizou o flores-
cer de uma linguagem cada vez mais elaborada e, com isto, a expansão das
capacidades cerebrais dá um salto qualitativo em suas possibilidades de asso-
ciação e abstração.
No quadro abaixo, Fonseca (1982, p. 104) oferece uma síntese do processo
que até agora expusemos e procura enfatizar a profunda conexão entre necessida-
des de sobrevivência, trabalho, utilização e fabrico de instrumentos e alterações
anatomofisiológicas, que levaram o homem a constituir-se como tal.
(FONSECA, 1982, p.104)
11
Nesta parte do trabalho, relativa à filogênese da motricidade humana, pro-

curamos evidenciar o fato de que o trabalho, historicamente, vem se apresentando
como o grande mote da consciência humana.
Criadora da cultura, primórdio da expansão cerebral com suas ilimitadas
potencialidades associativas, a atividade laboral coloca o potencial humano dia-
leticamente dependente de uma organização social cada vez mais complexa, or-
ganização esta que exigirá e produzirá estreitos vínculos entre a necessidade de
desenvolvimento de suas forças produtivas e de seus meios de produção.
Na sequência de nossas aulas, continuaremos nossas reflexões, procurando
explicitar o modo pelo qual a Psicomotricidade, enquanto elemento do processo
educacional, tornou-se um dos meios pelo qual os homens vêm intervindo cons-
cientemente na natureza humana, produzindo especificidades motoras de acordo
com as necessidades de produção de nossa sociedade.
12
Psicomotricidade:
Vídeo
uma categoria em discussão
Q uando perguntamos aos nossos alunos o que entendem por Psicomotricidade, aparecem
respostas como:
Movimento, cérebro;
Técnicas para desenvolver o conhecimento das partes do corpo;
Ligação corpo-mente;
Equilíbrio;
Técnicas voltadas ao desenvolvimento de pré-requisito para leitura e escrita;
Corpo e emoção;
Exercícios de coordenação motora;
Corpo e cognição;
Desenvolvimento infantil;
Esquema corporal;
Lateralidade etc.
Como se pode observar, uma gama bastante vasta, que vai desde concepções mais funcionais
(maturação do sistema nervoso, processos neuromotores, pré-requisitos, coordenação etc.), até pers-
pectivas mais ligadas aos aspectos relacionais da motricidade humana (corpo e emoção).
Esta variedade de noções que surgem, no senso comum, em conexão ao termo Psicomotricida-
de, reflete o próprio processo histórico pelo qual esta área do conhecimento vem se constituindo.
Preliminarmente, segundo alguns estudos mais difundidos, que procuram explicitar a es-
pecificidade deste campo, podemos visualizar a abrangência da Psicomotricidade por meio do
seguinte esquema:
Psico Motricidade
Aspectos biomaturacionais Movimento
Aspectos cognitivos Ação corporal
Aspectos afetivos
Partindo desta multiplicidade de aspectos que estabelecem uma inter-relação com a motricida-
de, a Sociedade Brasileira de Psicomotricidade (SBP) (fundada em 1980), em meados dos anos 1990,
procurando especificar a abrangência da Psicomotricidade no país, elaborou um primeiro conceito geral
desta área do conhecimento: Psicomotricidade é “uma ciência que tem por objeto o estudo do homem,
através de seu corpo em movimento, nas relações com seu mundo interno e externo” (SBP, 1995).
Sentimos a necessidade de especificar um pouco mais o conceito de Psicomotricidade elaborado
pela SBP. Neste sentido, superando a visão idealista vigente, concordamos com Silva (2002) quando
afirma que Psicomotricidade, numa perspectiva de totalidade, define-se como, “uma área do conheci-
mento que tem por objeto o corpo e o movimento humano em suas relações sociais e de produção”.
13
Psicomotricidade: uma categoria em discussão
Uma vez explicitadas as concepções de Psicomotricidade que nortearão

nossos estudos, podemos passar para as sistematizações explicativas das
principais categorias com as quais trabalha esta área do conhecimento e,
posteriormente, para uma abordagem crítica de sua historiografia.
Estimulação, educação, reeducação e terapia psicomotora

Uma vez discutida a categoria Psicomotricidade, vamos fazer uma
introdução relativa às suas áreas de atuação. De modo geral, a intervenção no
campo psicomotor vem sendo concebida a partir de quatro grandes áreas, a
saber: estimulação, educação, reeducação e terapia psicomotora.
Para a definição dos campos de intervenção psicomotora, faremos, a seguir,
uma transcrição de alguns trechos da obra de Bueno (1998), Psicomotricidade:
teoria e prática, por sua fidelidade ao modo vigente de conceber as especificidades
desta área do conhecimento.
Segundo esta autora, (BUENO, 1998, p. 83)
Entende-se por estimulação psicomotora o [processo] que envolve contribuições para

o desenvolvimento harmonioso da criança no começo de sua vida. Caracteriza-se por
atividades que se preocupam e vão ao encontro das condições que o indivíduo apresenta,
acima de tudo, na sua capacidade maturacional, procurando despertar o corpo e a atividade
por meio de movimentos e jogos e buscando a harmonia constante. Estimulação quer
dizer despertar, desabrochar o movimento. Dirige-se prioritariamente a recém-natos e
pré-escolares. Alguns autores referem-se à estimulação psicomotora como estimulação
precoce, mas consideramos o termo errôneo, sendo mais sensato utilizarmos estimulação
essencial.
Educação psicomotora
Abrange todas as aprendizagens da criança, processando-se por etapas
progressivas e específicas conforme o desenvolvimento geral de cada
indivíduo. Realiza-se em todos os momentos da vida por meio de percepções
vivenciadas, como uma intervenção direta nos aspectos cognitivo, motor e
emocional, estruturando o indivíduo como um todo. A educação passa pela
facilitação das condições naturais e prevenção de distúrbios corporais1. Ela
se realiza na escola, na família e no meio social, com a participação dos
educadores, dos pais e dos professores em geral (professores de natação, de
atividades aquáticas, judô, balé, ginástica, dança, arte-educadores, magistério
etc.). Dirige-se prioritariamente às crianças em condições de frequentar a
escola e sem comprometimentos maiores. Muitos autores enfatizam essa área
1 Referimo-nos aos distúr-
bios corporais orgânicos,
psicomotores funcionais, de
de atuação e acreditamos que a base educativa acaba permeando as outras
comportamentos ou sociais, (reeducação, estimulação e terapia).
em que a educação psico-
motora pode e deve intervir,
Le Boulch (1981) comenta que “a educação psicomotora deve ser considerada
prevenindo-os. como uma educação de base na escola elementar, ponto de partida de todas as
14
aprendizagens pré-escolares e escolares”. Ele lutou e conquistou, na década de

1960, a inclusão da educação psicomotora nos cursos primários da França.
Vayer (1969) coloca que
[...] do ponto de vista educativo, o papel e lugar da educação psicomotora na educação

geral corresponderá, naturalmente, às diferentes etapas do desenvolvimento da criança,
e assim entendemos que: no curso da primeira infância, toda educação é educação
psicomotora; no curso da segunda infância, a educação psicomotora permanece sendo o
núcleo fundamental de uma ação educativa que começa a diferenciar-se em atividades
de expressão, organização das relações lógicas e as necessárias aprendizagens de leitura-
-escrita-ditado; no curso da ‘grande infância’, a diferenciação entre as atividades
educativas se faz mais acentuadamente, e a educação psicomotora mantém então a
relação entre as diversas atividades que concorrem simultaneamente ao desenvolvimento
de todos os aspectos da personalidade.
Lapierre (1989) coloca que a educação psicomotora “é uma ação

psicopedagógica que utiliza os meios de educação física, com a finalidade de
normalizar ou melhorar o comportamento do indivíduo”.
Picq–Vayer (1969) sugerem que se investiguem as técnicas mais eficazes
para obter uma melhora progressiva no comportamento geral da criança.
E Bueno (1998, p. 84) completa dizendo que:
A consciência do corpo, o domínio do equilíbrio, o controle e mais tarde a eficácia das

diversas coordenações gerais e segmentares, a organização do esquema corporal, a
orientação no espaço e, finalmente, melhores possibilidades de adaptação ao mundo
exterior são os principais motivos da educação psicomotriz.
Reeducação psicomotora
É a ação desenvolvida em indivíduos que sofrem com perturbações ou
distúrbios psicomotores. A reeducação psicomotora tem como objetivo retomar
as vivências anteriores com falhas ou as fases de educação ultrapassadas
inadequadamente. Em termos gerais, reeducar significa educar o que o indivíduo
não assimilou adequadamente em etapas anteriores. Deve começar em um tempo
hábil em razão da instalação das condutas psicomotoras, diagnosticando as
dificuldades a fim de traçar o programa de reeducação.
A atribuição da reeducação está contida em várias áreas profissionais:
pedagogia, educação física, fonoaudiologia, fisioterapia, terapia educacional,
psicologia, arte-educadores, educadores, médicos da especialidade motora
ou psíquica, entre outros. Mas, o mais importante para uma boa reeducação é
a tranquilidade e o intercâmbio afetivo entre o presente do reeducador com o
reeducando, condição básica para uma boa reeducação.
O artigo 7.º da proposição da lei francesa de 15/2/74 cita que a reeducação
deve ser “neurológica em sua técnica, psicológica e psíquica em sua meta, destinada
pela intermediação do corpo a atuar sobre as funções mentais e psicológicas
perturbadas tanto na criança como no adolescente ou no adulto”.
15
De Fontaine (1980) diz
A reeducação embasa sua eficácia no fato de que se remonta às origens, aos mecanismos
de base que estão na origem da vida mental, controle gestual e do pensamento, controle
das reações tônico-emocionais, equilíbrio, fixação na atenção, justa preensão do tempo e
do espaço. (apud BUENO, 1998, p. 85)
Terapia psicomotora
Dirigida a indivíduos com conflitos mais profundos na sua estruturação, associados aos
[aspectos] funcionais ou com desorganização total de sua harmonia corporal e pessoal. En-
volve [por exemplo] crianças com agressividade acentuada, pulsões motoras incontroladas,
casos de excepcionalidade e dificuldades de relacionamento corporal e também destinada
a indivíduos que possuem associação de transtornos da personalidade. Está baseada nas
relações e na análise dessas relações por meio do jogo de movimentos corporais. (BUENO,
1997, p. 85)
Como pode-se notar pelas contribuições de Bueno e dos autores a

quem ela recorre, as especificidades de atuação no campo psicomotor mais
amplamente adotadas priorizam as questões biológicas, cognitivas e de
comportamento, embora, por vezes, com um acento mais humanista, porém,
não deixando claro o papel da Psicomotricidade enquanto sistematização de
uma sociedade que tem necessidades específicas – a de organizar e gerir os
modos de produção capitalista.
16
Psicomotricidade:
Vídeo
um estudo preliminar de suas categorias
P
ara iniciar nossos estudos, temos que abordar algumas categorias fundamentais para a reflexão
sobre as produções teóricas e técnicas no campo da Psicomotricidade. São elas: esquema corporal,
imagem corporal e tono. Para as duas primeiras categorias, esquema corporal e imagem corporal,
utilizaremos, fundamentalmente, a obra de Michel H. Ledoux, Introdução à Obra da Françoise Dolto. Já
o assunto tono será abordado a partir de um artigo de Vitor da Fonseca, em sua obra Psicomotricidade.
Referente ao esquema corporal, Ledoux (1991, p. 85), psicanalista francês, colaborador de
Françoise Dolto, oferece a seguinte formulação:
O esquema corporal especifica o indivíduo como representante da espécie. Mais ou menos idêntico em todas as
crianças da mesma idade, ele é uma realidade de fato, esteio e intérprete da imagem do corpo. Graças a ele, o corpo
atual fica referido no espaço à experiência imediata. Ele é inconsciente, pré-consciente e consciente.
Seguindo esta posição, podemos considerar que o esquema corporal é definido pela área da
Psicomotricidade como a organização de estruturas cerebrais que outorga ao indivíduo a capacidade
funcional, ou seja, o conhecimento progressivo das partes e funções do corpo, a partir de etapas
sucessivas, determinadas pela maturação neurocortical e pela relação da pessoa com o meio físico
e humano. Esta organização, segundo a Psicomotricidade, tem como função propiciar ao indivíduo
noções de globalidade de si, equilíbrio postural, afirmação da lateralidade, entre outras habilidades.
(FREIRE, 1989, p. 194)
17
Psicomotricidade: um estudo preliminar de suas categorias
Se visto sob uma perspectiva de totalidade, podemos dizer que os saberes

técnicos produzidos por esta área do conhecimento, relativos ao esquema
corporal, justificaram o surgimento de uma verdadeira economia do movimento.
Determinados pela necessidade imposta pelo capital, de extração de lucro por
meio do aumento da produção, sem o respectivo aumento de investimento em
mão de obra, tais saberes influenciaram vários setores da sociedade, incluindo a
Educação. Nesse setor, tal visão colocou em marcha, entre outros, um processo de
intervenção psicomotora, que justificou a formação da classe trabalhadora, pela
necessidade de um programa compensatório direcionado para o desenvolvimento
de pré-requisitos que garantissem um bom desempenho nas etapas posteriores de
escolarização, frente à precariedade cultural e social da população pobre.
(FREIRE, 1989, p. 65)
A imagem corporal, por sua vez, radica nas impressões resultantes das
relações de prazer e desprazer estabelecidas entre a pessoa e seus pares, sobretudo
na infância, que lhe dispensam cuidados básicos cotidianamente. Segundo Ledoux
(1991, p. 84-85),
[...] [a] imagem inconsciente do corpo não é o corpo fantasiado, mas um lugar inconsciente
de emissão e recepção das emoções, inicialmente focalizado nas zonas erógenas de prazer.
Ela se tece em torno do prazer e do desprazer de algumas zonas erógenas. [...] trata-se de uma
memória inconsciente da vivência relacional, de uma encarnação do Eu em crescimento.
[...] a imagem do corpo, individual, está ligada à história pessoal, a uma relação libidinal
marcada por sensações erógenas eletivas. Como vestígio estrutural da história emocional,
e não como prolongamento psíquico do esquema corporal, ela se molda como elaboração
das emoções precoces com os pais tutelares.
18
Essencialmente relacional e inconsciente, a estruturação da imagem do

corpo apoia-se na dialética entre o próprio desejo do sujeito e o desejo do outro,
influenciando, diretamente, os modos de relação que o indivíduo vai empreender
com os outros, consigo mesmo1 e com as coisas.
(LAPIERRE, 2002, p. 71)

1 Por exemplo: uma criança
de três ou quatro anos, de
modo geral, tem um aparato
motor e neurológico suficiente-
mente desenvolvido para subir
Neste sentido, Ledoux (1991, p. 89) explicita que alguns degraus de uma escada
e saltar. Em relação à organi-
zação do esquema corporal,
[...] [a] comunicação sensorial (emocional) e a fala do outro aparecem como dois substratos ela está apta para empreender
a tarefa. Porém, nossa prática
dessa imagem do corpo. A simples experiência sensorial (corpo a corpo), sem um mediador clínica e institucional eviden-
cia que algumas crianças o
humano, só instrui o esquema corporal e não estrutura a imagem do corpo. [...] viver num farão com certa tranquilidade,
esquema corporal, sem imagem do corpo, equivale ao “viver mudo”, solitário. enquanto outras hesitarão e, até
por medo, não o farão. Entre
as crianças que não o fazem e/
ou hesitam, podemos encontrar
Essa citação evidencia a estreita relação entre esquema e imagem corporal, uma parcela que é sobrepro-
bem como, concebe estas categorias determinadas pelas relações humanas, nas tegida pelas figuras parentais.
Nestes casos, a dificuldade da
quais o corpo e a linguagem constituem-se como elementos fundantes das relações e criança em pular não é uma
questão de maturação ou falta
da estruturação do sujeito. Segundo estudos recentes, estas formulações no campo de conhecimento do próprio
corpo, mas sim, pode estar re-
da Psicomotricidade vêm justificando uma diferenciação no modo de apropriação ferida à ausência de imagem
da força produtiva do trabalhador, visto que, à economia do movimento, relativa corporal positiva. Uma vez
que a criança é tratada pelos
ao esquema corporal, adiciona-se, pelas sistematizações a respeito da imagem seus pais e/ou tutelares como
frágil, necessitando ser sobre-
corporal, um novo elemento – a economia do desejo. protegida, ela tem dificuldade
em reconhecer-se potente o su-
ficiente para utilizar suas com-
petências e arriscar, como em
nosso exemplo, um salto.
Dados sobre a organização psicomotora:

abordagem da regulação sensório-motora 2 Texto complementar
texto
ao
“Psicomotricidade:
e dos fatores psicotrônicos2 um estudo preliminar de suas

categorias”: FONSECA, Vítor
da. Dados sobre a organização
psicomotora: abordagem da
regulação sensório-motora e
Inúmeros autores estão de acordo ao aceitarem que o estado tônico é dos fatores psicotrônicos.
uma forma de relação com o meio, que depende de cada situação e de cada In: FONSECA, Vítor da.
Psicomotricidade. São Paulo, SP:
indivíduo. Martins Fontes, 1993. (p. 49-56)
19
O estado tônico, ligado aos fatores relativos à história biológica do

indivíduo, traduz a multiplicidade de fenômenos neurofisiológicos que permitem
ao movimento emergir do fundo que o suporta, o que o torna implicado, portanto,
com os outros aspectos da iniciativa motora. Encontra-se, também, ligado aos
fatores hereditários e aos da maturação, a partir dos quais se desenvolvem
diferentes estados tônicos relacionados com a vigilância e com os diferentes
episódios da vida emocional.
A hipotonia aparece, assim, como um fator relacionado com a satisfação das
necessidades, no período de imaturidade corporal; a hipertonia, pelo contrário,
revela-se como o meio de defesa mais eficaz e mais frequente, fator de luta contra
os conflitos e contra as ansiedades criadas por estes.
Foi sob a designação de “armadura caracterial” que W. Reich descreveu
as formas ativas de resistência. Os aspectos tônicos encontram-se ligados a toda
uma cronologia de atitudes, tomada pelo sujeito no decurso da sua evolução
temporal.
A função tônica está ligada à totalidade da personalidade do indivíduo, como
provam vários aspectos do domínio psicopatológico, que nos permitem perceber
melhor as implicações da tonicidade.
Segundo Wintrebert, os conflitos psíquicos inconscientes podem-se
transplantar para a periferia do corpo sob a forma aparente de uma doença orgânica.
A esfera psíquica, quando não tolera os conflitos, projeta-os na esfera motora sob
a forma de uma perturbação orgânica (psicossomática).
O estado tônico traduz um equilíbrio entre a periferia e os centros nervosos
que tocam níveis da personalidade profunda.
As experiências de Baruk mostraram que a alteração do estado tônico não
afeta a perda de execução, mas a iniciativa e o plano do movimento. Por causa
daquela alteração, os terrenos cerebrais encarregados das funções psicomotoras
encontram-se perturbados, o que resulta na perda de contato com o mundo exterior,
no isolamento, na indiferença emocional, nas alucinações etc.
A catatonia, por exemplo, é um problema tônico que se encontra nos
esquizofrênicos: nestes indivíduos, verifica-se a persistência de atitudes durante
bastante tempo, sem fadiga aparente. Nestes casos, tudo indica que o indivíduo reduz
as suas possibilidades de relação com o mundo exterior e que, ao mesmo tempo,
perde os meios de reconhecimento da imagem do seu corpo. Dão-se uma patologia
relacional e uma perda de adaptabilidade com as correspondentes dissociações do
“eu psíquico” do “eu corporal”, que se desintegram progressivamente.
A evolução tônica está ligada à historicidade das relações do indivíduo
com o seu meio ambiente, segundo um equilíbrio que, progressivamente, vai-
-se estabelecendo. Pela vivência de crises e conflitos emocionais, o tônus vai-se
constituindo e moldando-se às diferentes situações, adquirindo, assim, reações
mais ajustadas às situações do meio.
A vivência corporal não é senão o fator produtor das respostas adequadas,
em que se inscrevem todas as tensões e as emoções que caracterizam a evolução
3 Tendência patológica para
a execução simétrica de
qualquer movimento, de qual-
psicoafetiva da criança. Segundo as vivências motoras, o tônus adquire uma
quer contração muscular que expressão representativa, demonstrada ao longo da evolução da tonicidade e na
executa um membro sem que
a associação possua um signi-
dialética dos seus estados hipotônicos e hipertônicos. O estudo do tônus põe em
ficado funcional. Disponível
em: <www.ecoabreu.psc.br/
prática a relação entre a extensibilidade e a passividade e os estudos da evolução
vocabulário.htm>. das sincinesias3. No primeiro aspecto, considera-se o grau de estiramento dos
20
pontos de inserção muscular; no segundo aspecto, o movimento produzido à volta

de uma articulação, ou seja, a sua resistência passiva; e no último, os movimentos
associados e indiferenciados.
Estas propriedades funcionais, ao distribuírem-se quantitativa e
qualitativamente, originam os diferentes tipos tônicos. Os hipertônicos
(hipoextensos) mais precoces na aquisição da marcha e mais ativos; os hipotônicos
(hiperextensos) mais avançados na preensão e na exploração do próprio corpo.
A criança hipotônica tem movimentos mais soltos, mais leves e mais
coordenados, e acusa um menor desgaste muscular. No aspecto social, uma criança
com estas características revela um comportamento estável, que lhe garante uma
maior receptividade. As pessoas que a cercam lhe dedicam um “amor sem censura”
e são normalmente “calmas” e “sossegadas”. Este clima afetivo, como é evidente,
intervém na formação do caráter da criança, como expressou Wallon.
A criança hipertônica apresenta uma multiplicidade de reações que traduzem
uma certa carência afetiva, visto que, pela sua exagerada produção motora (“os
capetas”), provocam, por parte das pessoas, reações de ansiedade e atitudes de
rejeição. Graças à sua excessiva motricidade, a criança acusa maior poder de
tentativa, adquirindo, por esse fato e pelos seus próprios meios, as habilidades
motoras fundamentais ao seu desenvolvimento.
A precocidade da aquisição motora da marcha, por exemplo, pode originar
obliterações4 afetivas, e como decorrência, os primeiros desgastes materiais. A
partir daqui, determinados espaços estão interditados e instala-se a privação de
movimento. Esta simples situação é suficiente para alterar as relações afetivas
mãe-filho, que irão repercutir no desenvolvimento posterior da criança.
Já a criança hipotônica não só encontra envolvimento afetivo conveniente
e permissivo, como também inicia mais rapidamente as relações cérebro-mão,
provocadas pela preensão. A preensão, como estrutura de realização, depende
da corticalização e favorece a coordenação óculo-manual, elemento essencial de
maturação mental.
Stambak e Lezine realizaram um estudo experimental entre os tipos motores
e a correspondente adaptação caracterial, chegando à conclusão de que as crianças
hipotônicas são mais tímidas, mais afetivas e mais dependentes que as crianças
hipertônicas, que já são mais raivosas e menos fixadas nos pais. Constataram,
ainda, que os comportamentos das crianças do mesmo tipo motor variam em
razão do regime socioeducativo a que estão sujeitas. Apresentando manifestações
motoras e caracteriais semelhantes, as crianças podem ser fáceis ou difíceis,
segundo o ambiente cultural e o nível de tolerância que as cercam.
Nesta simples amostragem, somos levados a compreender que a função
tônica está ligada a todas as manifestações de ordem afetiva, emotiva, cognitiva
e motora.
Para muitos autores, como André-Thomas, Ajuriaguerra, Chailley-Bert,
Mamo, Laget e Paillard, a função tônica é a mais complexa e aperfeiçoada do ser
humano; encontra-se organizada hierarquicamente no sistema integrativo e toma
parte em todos os seus comportamentos. É à função tônica que se deve a inter-
-relação recíproca entre motricidade e psiquismo. A descoberta da sua função pelo
aparecimento do fuso pelo e do sistema gama constitui uma virada científica 4 1. ato ou efeito de oblite-
rar-se; 2. destruição, eli-
no estudo do homem, bastante significativa. Em todas as formas de conduta do minação; 3. esquecimento, ol-
vido; 4. apagamento, extinção.
ser humano há uma interconexão entre a musculatura estriada, a musculatura (Houaiss)
21
lisa e o sistema hormonal, interconexão esta estabelecida pela função tônica que
intervém na regulação do sistema muscular voluntário (de relação), do sistema
neurovegetativo e do sistema hormonal, como argumenta Paillard.
Wallon sublinhou que a função tônica intervém na dialética da atividade
de relação e no campo da psicogênese. Entre o indivíduo e o seu meio,
estabelece-se um diálogo corporal, em que a função tônica integra a história das
informações exteriores e inter-relacionais, para dar origem à fenomenologia do
comportamento humano.
O estudo da função tônica, iniciado no princípio do século XX por
Sherrington põe em destaque a necessidade de integrar o estudo do tônus na
atividade organizada pelo sistema nervoso. Desde os estudos da atitude deste
mesmo autor, e também de Rademaker, Liddel, Granit, Eccles, Kaada e tantos
outros, a função tônica situa-se no campo da atividade cinética e também, como
defendem Mamo e Laget, na vastidão e complexidade da neurofisiologia. Vasto,
porque não é de formação nervosa exclusiva; complexo, porque forma o fundo das
atividades motoras e posturais, preparadoras do movimento, fixadoras da atitude,
projetando o gesto e mantendo a estática e a equilibração.
A função tônica constitui uma função específica e organizada, que prepara a
musculatura para as diferentes formas de atividade motora. A posição antigravítica
dos segmentos do corpo é uma ilustração elementar de sua função motora.
A aquisição da atitude bípede, grande responsável pela hominização, conferiu
ao ser humano uma aptidão para qualquer forma de ação motora suscetível de
satisfazer a sua natureza investigadora e as suas necessidades de ajustamento ao
meio ambiente.
Esta função tônica é a vigilância do ser humano, elemento essencial da vida
orgânica emancipada, provocando a estreita relação do somático aos contornos
do psiquismo.
A vigilância, suportada pela função tônica, é o alicerce dos múltiplos aspectos
da função motora. São inúmeras as variedades de tônus que lhe conferem o grau de
função mais plástica de todas as que constituem a formação e a organização motora.
Deste modo, temos: tônus de repouso, tônus de postura, tônus de suporte, tônus motor
etc. Paillard defende que o tônus se encontra na base das manifestações organizadas,
harmoniosamente repartidas na musculatura, a serviço de uma função específica –
equilibração ou movimento bem definido – e de expressões mais difusas, específicas
e de caráter geral. Como resposta a um estímulo que se exerce permanentemente
(a gravidade), o organismo reage por meio de uma atividade nervosa constate
autorregulada e, portanto, inconsciente.
O que é importante assinalar é a dupla atividade do músculo, que é suscetível
de atividade clônica (fásica, de movimento) rápida e altamente energética, e de
atividade tônica, lenta, pouco energética, de suporte, responsável pela postura.
Cabe dizer que a análise cuidadosa do tônus requer métodos de estudo,
como a eletrofisiologia, a eletromiografia, a eletrofonia, a cinematografia etc., que
testemunham com precisão a atividade elétrica desenvolvida pelas miofibrilas e
pelos motoneurônios.
Não vamos entrar num estudo detalhado do fuso neuromuscular, nem nas
implicações do sistema gama na organização motora do ser humano; apenas
apontamos novos campos experimentais que possam auxiliar na observação e na
compreensão dos fenômenos da motricidade humana.
22
O tônus, por se encontrar ligado com as funções da equilibração e com as

regulações mais complexas do ato motor, assegura a repartição harmoniosa das
influências facilitadoras ou inibidoras do movimento.
A neurofisiologia e a neuropatologia fornecem grande quantidade de
elementos de estudo sobre as regulações inter e suprassegmentar da motricidade,
auxiliando-nos na compreensão dos centros e das vias que ela põe em jogo.
Resumindo, o tônus tem uma função informática fundamental porque, ao
unificar as estimulações, integra-as nos centros responsáveis pela elaboração,
controle e execução do movimento. O tônus não é mais do que a expressão de uma
dinamogenia que, inicialmente imatura e difusa, vai se organizando em formações
mais adaptáveis e plásticas. Por meio de centros bulbomesencefálicos e sistemas
graviceptivos (a receptividade de gravidade), o tônus integra o bombardeamento
incessante dos estímulos exteriores que estão na base da aquisição da postura e da
consequente disponibilidade práxico-construtiva.
Toda a evolução humana se desenrola numa aparente oposição tônica,
verificada pela progressiva hipertonicidade do eixo corporal e pela progressiva
hipotonia das extremidades. Todos os movimentos, como argumenta Bergès,
partem do tronco e terminam nele. O movimento da cabeça e ombros é função
do tônus da coluna vertebral. As atividades de exploração e de orientação
desenvolvem-se com o suporte do tônus axial. É através da manutenção da cabeça
que se desencadeiam as estruturas visuais, auditivas e labirínticas, que vão permitir
o acesso à exploração do espaço bucal e do espaço contíguo, de que fala W. Stern.
Toda essa sucessiva maturação, tendo em vista uma autonomia, não é mais do que
uma progressiva organização tônica das vértebras.
Há como que uma dialética de desenvolvimento entre o tônus axial e o
tônus periférico, que encontra relação nos inúmeros casos patológicos.
A exploração do mundo e a descoberta do corpo realizam-se pelas atividades
de orientação e preparação e, posteriormente, pela direção e experiência corporal.
O tônus axial constitui, portanto, o ponto de partida do movimento no
tempo e no espaço, interdependentemente da lateralidade, ou seja, da motricidade
não diferenciada. Não vamos neste campo ampliar o conceito de lateralidade, por
constituir matéria suficiente para novo trabalho; apenas desejamos esclarecer que
toda a organização motora se encontra relacionada com o problema da dominância
hemisférico-cerebral. É, portanto, a motricidade espontânea que se encontra na
base dos fatores da decisão e iniciativa motoras. O tônus, em razão da utilização
do corpo, adquire uma especialização unilateral em conexão com a estruturação
progressiva do cérebro.
Além destas relações, devemos equacionar o movimento como estrutura
que supõe uma integração de mecanismos neurofisiológicos, dependentes da
evolução dos sistemas piramidal e extrapiramidal. O primeiro é responsável pela
motricidade fina, voluntária e ideomotora; o segundo constitui o fundo tônico-
-motor automático, que se opõe ao primeiro, servindo de guia às impulsões
piramidais. Devemos igualmente mencionar o sistema cerebelos, responsável
pela harmonia espacial do movimento.
Se, em qualquer destes sistemas, não existir um equilíbrio de funcionamento
e um potencial relacional com os outros, observam-se algumas síndromes de
debilidade motora, de desordem psicomotora, da patogenia dos hábitos motores,
de instabilidade psicomotora e de desorganização práxica, das quais se destacam
23
as sincinesias e as paratonias. Nas sincinesias, verifica-se uma incapacidade de

individualização motora, observada quando pedimos à criança para fazer um
movimento com uma mão e ela tem tendência a fazê-lo com a outra (movimento
de imitação contralateral). Nas paratonias, verifica-se uma incapacidade de
descontração voluntária, não se observando o jogo de oposição básica da
organização motora: músculos agonistas com os antagonistas, músculos flexores
com os extensores e os efeitos dialético-motores da contração e da descontração.
Tanto as paratonias de fundo como as paratonias de ação encontram-se em relação
com a função tônica e representam a expressão de seu funcionamento.
Tudo isso quer dizer que o regulamento e a modulação do tônus fazem do
músculo uma unidade disponível, de alerta, em permanente tensão de fundo, de
onde emerge o movimento.
24
O corpo hábil
Vídeo Vídeo
E
mbora estudos sobre as práticas corporais considerem os primórdios da Psicomotricidade
datados dos séculos XVII-XVIII, momento em que as técnicas corporais passam a ser uti-
lizadas, deliberadamente, para um investimento político e econômico do corpo, Le Camus
(1986) situa o “nascimento” da Psicomotricidade no final do século XIX. Este marco deve-se ao
fato de o autor considerar a Psicomotricidade como saber derivado das ciências médicas e não
das ciências humanas.
Sendo assim, em vez de concebida enquanto produto e produtora das necessidades materiais
e de organização social do capitalismo moderno, segundo aquele autor, são as descobertas na área
da neurologia as principais responsáveis pelo batismo desta nova área do conhecimento. Segundo
Vigarello (1986, p. 16) “[o] adjetivo psicomotor teria nascido pouco após 1870, quando foi preciso
dar um nome às regiões do córtex cerebral situadas além das áreas propriamente motoras [...] onde
podia operar-se a junção ainda bem misteriosa, entre imagem mental e movimento.”
Segundo estudos sistematizados por Le Camus, o marco inaugural da Psicomotricidade
deve-se às experiências de Broca (1861), que descobre a ligação entre uma lesão cerebral
localizada e os sintomas da afasia. Isto outorga ao conhecimento médico da época a ideia de que
Área motora Área somatossensorial
(FONSECA, 1982)
Área de Broca
(output)
Área auditiva Área visual
(input)
Área de Wernicke Gírus angular
Área de córtex envolvidas na fala: Área auditiva (input)

Área de Wenicke (compreensão)
Área de Broca (output)
havia uma estreita relação entre movimento e processos cerebrais, estabelecendo-se o que se
denominou paralelismo psicomotor.
Numa época de grandes transformações no modo de produção industrial, os estudos de Broca
e de tantos outros cientistas que buscaram entender os processos pelos quais se estabeleciam as
relações entre mente e movimento, receberam grandes investimentos. Isto se deu pelo fato de que tais
estudos respondiam, diretamente, às necessidades da modernidade capitalista resolver a difícil tarefa 25
O corpo hábil
de adequar os movimentos, hábitos e costumes dos trabalhadores aos imperativos

do crescente processo de industrialização1.
Antiga hipótese de Gall sobre a localização das facilidades mentais. (WELLS &
HUXLEY, 1955, p. 42) Centros do: (1) sentido das dimensões; (2) sentido da causalidade;
(3) disposição para imitar; (4) sentido das cores; (5) sentido do tempo; (6) talento;
(7) sentido da admiração; (8) otimismo; (9) firmeza de caráter; (10) vaidade;
(11) constância na amizade; (12) cuidados com a prole; (13) capacidade de amar;
(14) agressividade; (15) prudência; (16) poesia; (17) sentido da melodia;
(18) sentido da ordem; (19) aptidão matemática; (20) sentido mecânico;
(21) cupidez; (22) astúcia; (23) gula; (24) crueldade.
Neste sentido, o treinamento da classe trabalhadora deveria se dar de

modo a abarcar um número cada vez maior de pessoas e em idades cada vez
mais precoces. A educação escolar, neste contexto, ocupou lugar importantíssimo,
entre outros, como modo de controle e adequação do corpo e do espírito aos novos
ditames do trabalho. Sobre o papel de tal modalidade educacional, no processo de
organização produtiva, Rago (1987, p. 122), explicita que
[...] [na] representação imaginária que os dominantes se fazem da infância, esta é percebida
como superfície chata e plana, facilmente moldável, mas ao mesmo tempo como ser dotado
de características e vícios latentes, que deveriam ser corrigidos por técnicas pedagógicas
para constituir-se em sujeito produtivo da nação.
E Rago (1987, p. 118) acrescenta ainda que, neste processo,
[...] o poder médico defendeu a higienização da cultura popular, isto é, a transformação

dos hábitos cotidianos do trabalhador e de sua família e a supressão de crenças e
1 A respeito das transfor-
mações nos modos de
produção daquela época, ver:
práticas qualificadas como primitivas, irracionais e nocivas. [...] Assim, a criança foi
GOUNET, Thomas. Fordismo percebida pelo olhar disciplinar, atento e intransigente, como elemento de integração, de
e toyotismo na civilização do
automóvel. São Paulo: Boi- socialização e de fixação indireta das famílias pobres, e isto antes mesmo de afirmar-se
tempo Editorial, 1999. como necessidade econômica e produtiva da nação. Constituindo a infância em objeto
26
O corpo hábil
privilegiado da convergência de suas práticas, o poder médico procurou legitimar-se como

tal, demonstrando para toda a sociedade a necessidade insubstituível de sua intervenção
como orientadores das famílias e como conselheiros da ação governamental. O recorte e a
circunscrição daquilo que se configurou como o tempo da infância e sua objetivação pela
medicina atenderam, então, ao objetivo maior de legitimação das práticas de regulamentação
e controle da vida cotidiana. Os médicos procuraram apresentar-se como autoridade mais
competente para prescrever normas racionais de conduta e medidas preventivas, pessoais
e coletivas, visando produzir a nova família e o futuro cidadão.
É nesta perspectiva que as práticas corporais do primeiro período, legitimadas

pela tese da privação cultural, no Brasil, travestem-se de um cunho cientificista,
higienista e salvacionista dos processos de desenvolvimento infantil, organizadas,
entre outras formas, sob a égide da disciplina Educação Física.
Em 1901 (França), o Doutor Philipe Tissié (p. IX), que se opunha ao
militarismo imperante na área da educação do corpo, defendendo as bases
científicas desta disciplina, declara que
[...] [por] Educação Física não se deve entender apenas o exercício muscular do corpo,
mas também e principalmente o treinamento dos centros psicomotores pelas associações
múltiplas e repetidas entre movimento e pensamento e entre pensamento e movimento.
(apud LE CAMUS, 1986, p. 16)
Sob estas bases surge uma técnica de abordagem corporal que, auxiliada
pelos conhecimentos das áreas médicas, paramédicas e das ciências humanas, foi
denominada ginástica educativa, posteriormente, dividindo-se em dois grandes
ramos: ginástica pedagógica, destinada a todas as crianças, e ginástica médica,
reservada à reabilitação das crianças com necessidades especiais (apud LE
CAMUS, 1986, p. 24).
Estava, em embrião, lançada a ideia daquilo que posteriormente denominou-
-se Educação Psicomotora e Reeducação Psicomotora.
No contexto nacional, este processo de cientificização do corpo encontrará
sua aplicabilidade em escalas maiores a partir dos anos 30, do século passado.
Neste período, enquanto para a primeira infância as intervenções aproximavam-
-se daquelas tidas como cuidados ideais que a maternidade deveria suprir (noções
alimentares, de higiene, de saúde etc.), a segunda infância e a adolescência eram
submetidas a processos de exercícios físicos que garantiam a afirmação do ideário
liberal – ordem e progresso, por meio da máxima grega – mente sã em corpo são.
Acompanhando o processo de verticalização dos saberes-poderes sobre o
corpo, Foucault (1988, p. 126) explicita que
[...] [muitas] coisas são novas nessas técnicas. A escala, em primeiro lugar, do controle:
não se trata de cuidar do corpo, em massa, grosso modo, como se fosse uma unidade
indissociável, mas de trabalhá-lo detalhadamente; de exercer sobre ele uma coerção sem
folga, de mantê-lo ao nível mesmo da mecânica – movimentos, gestos, atitude, rapidez:
poder infinitesimal sobre o corpo ativo. O objeto, em seguida, do controle: não, ou não
mais, os elementos significativos do comportamento ou a linguagem do corpo, mas a
economia, a eficácia dos movimentos, sua organização interna; a coação se faz mais sobre
as forças que sobre os sinais; a única cerimônia que realmente importa é a do exercício. A
27
O corpo hábil
modalidade enfim: implica uma coerção ininterrupta, constante, que vela sobre os processos
de atividade mais que sobre seu resultado e se exerce de acordo com uma codificação que
esquadrinha ao máximo o tempo, o espaço, os movimentos.
Ao mesmo tempo que estas formulações científicas possibilitavam uma maior

propriedade sobre o detalhamento do corpo e das práticas que dele se ocupam,
também apresentavam suas limitações. Conforme Marx (1984, p. 44) relatou,
[...] [a] principal dificuldade na fábrica automática consistia em sua disciplina necessária,
em fazer seres humanos renunciarem a seus hábitos irregulares no trabalho e se identificar
com a invariável regularidade do grande autômato. Divisar um código de disciplina fabril
adequado às necessidades e à velocidade do sistema automático e realizá-lo com êxito foi
um empreendimento digno de Hércules.
A verdade é que este êxito não foi total, o capital jamais conseguiu
controlar totalmente a força de trabalho humano. Se por um lado isto constituiu
um problema para o capital, também implementou uma busca incessante neste
sentido, fato que resultou em processos cada vez mais requintados de diagnóstico
e encaminhamento das questões relativas à relação corpo-mente.
Um exemplo disso são os estudos de Edouard Guilmain, o qual empenhou-
-se em “[encontrar] um método de exame direto que [descobrisse] o próprio fundo
do qual os atos são a consequência.” Sua ambição era conseguir identificar quais
estruturas psicomotoras, solidariedades interfuncionais, concomitâncias de sintomas
(síndromes) ou de disposições (tipo) que incidiam sobre as esferas motora e afetiva
da criança. Deste modo, ao estabelecer um protótipo do Exame Psicomotor (1935),
Guilmain procurou desenvolver um instrumento de medida, meio diagnóstico,
indicador terapêutico e de prognóstico das disfunções psicomotoras. Além da
identificação e classificação dos “desviantes” de modo precoce e a sistematização de
um modo de tratá-los, ou melhor, adaptá-los aos imperativos sociais ainda quando
crianças, este tipo de instrumento permitia averiguar as causas de sintomas das
desordens psicomotoras que acometiam a população trabalhadora ativa, e organizar
medidas para saná-las (Reeducação Psicomotora).
Com o avanço dos processos de produção, o aumento da população, os problemas
da automação, as necessidades da sociedade burguesa tornam-se mais complexas. O
conhecimento de que psiquismo e dinamismo constituem-se numa díade inseparável
já não era mais suficiente para garantir a disciplinarização do corpo e da mente
frente às novas necessidades sociais e de produção que se apresentam. O tratamento
mecanizado, autômato, infringido ao corpo, suficiente para o encaminhamento das
necessidades em tempos anteriores, começava a apresentar sinais de falência.
Desse modo, tornou-se premente uma superação dos modos vigentes de forjar,
utilizar e controlar a classe trabalhadora, bem como, o seu potencial produtivo. Mais
uma vez, ao corpo e às ciências que dele se ocupam, caberia um lugar central neste
processo. Além de recuperar os “anormais” (termo utilizado na época, quando se
referiam a pessoas deficientes) que, pelo seu volume de incidência, já se tornavam
um problema socioeconômico, era preciso também criar artifícios compensatórios
que pudessem suprir a precariedade das condições necessárias para um satisfatório
desenvolvimento a que estavam sujeitas as crianças, garantindo, assim, a continuidade
do sistema produtivo e a sobrevivência das classes dominadas.
28
O corpo hábil
Corpo hábil – síntese esquemática

Período:
Final do século XIX até 1940
Organizador:
Paralelismo
Modelo:
Mecanicista
Dualismo cartesiano
(corpo-mente)
Concepção de corpo:
Receptáculo da tradição
Bases teóricas:
Neurologia
Neuropsiquiatria infantil
Principais concepções – Neurologia
Anatomofisiológica estática
“Existem íntimas ligações entre
pensamento e movimento... laços
íntimos e recíprocos unem a cere-
bração e a musculação, isto é, psi-
quismo e o dinamismo” (TISSIÉ,
apud LE CAMUS,1986, p. 24).
Autores:
Per Henrik Ling (1778-1839)
Philippe Tissié (1852-1935)
Corticopatológica
"Insistindo na variabilidade dos fo-
cos de lesão que permitiram superar
o esquema estático da anatomopato-
logia [...] Não é, portanto, a própria
função que se perdeu mas certo uso
dessa função” (LE CAMUS).
Autor:
Hugo Liepmann
29
O corpo hábil
Neurofisiológica
“...todo o movimento, mesmo o
mais simples, tem um significado
biológico: o reflexo nociceptivo de
flexão é um ato de defesa, o reflexo
miotático de extensão permite ga-
rantir a postura. A medula espinhal
é reconhecida como capaz de “inte-
grar” a informação, isto é, de anali-
sar os estímulos e responder a eles
de modo adaptado” (LE CAMUS).
Autores:
John Hughlings Jackson (1834-1911)
Charles Sherrington (1852-1952)
Principais concepções – Neurologia
Ernest Dupré (1862-1921)
1901 – Síndrome da debilidade

motora
A debilidade motora é considerada

então como um “estado patológico
congênito da motilidade, muitas
vezes hereditário e familiar [...] o
recém-nascido e o débil motor pato-
lógico não dispõem de um feixe pi-
ramidal inteiramente amadurecido e
funcional” (LE CAMUS).
Henri Wallon
1925 – Independência entre a debi-

lidade motora e mental, podendo ou
não apresentarem-se associadas e/ou
mesmo, serem originados por fatores
hereditários (LE CAMUS).
“...o movimento é, antes de tudo,

a única expressão e o primei-
ro instrumento do psiquismo”
(WALLON, 1925).
30
O corpo hábil
Edouard Guilmain (1901-1983)
1935 – Protótipo do exame psi-

comotor
“Encontrar um método de exame di-

reto que descubra o próprio fundo
do qual os atos são a consequência
[...] instrumento de medida, meio
diagnóstico, indicador terapêutico e
de prognóstico” (LE CAMUS).
Edouard Guilmain
Reeducação psicomotora
Técnicas utilizadas na neuropsi-

quiatria: exercícios de educação
sensorial; de desenvolvimento de
atenção e trabalhos manuais.
Corrente médico-pedagógica.
31
O corpo hábil
32
Corpo consciente:
Vídeo Vídeo
uma análise das contribuições da Psicologia do

Desenvolvimento para a ciência do esquema corporal
O corpo sutil é agora o corpo capaz de acolher, pôr em ordem e

conservar a informação emanada do seu próprio funcionamento e do
meio (físico e humano) no qual se insere [...] Se o corpo sutil do
primeiro período [O corpo hábil] tinha por matriz uma psicologia ainda
muito enfeudada à neurologia, agora uma psicologia mais
autônoma irá constituir a principal referência teórica dos investigadores
e técnicos da psicomotricidade
Le Camus, 1986, p. 31
C onforme a citação acima, a qual sintetiza o pensamento de Le Camus com

relação aos referenciais teóricos que nortearam a psicomotricidade do cor-
po consciente, acompanharemos que os processos colocados em marcha, a partir
dos estudos da Psicologia do Desenvolvimento, causaram uma verdadeira revisão
nos modos de conceber os processos de aprendizagem e intervir neles.
Organizando saberes cada vez mais elaborados, que justificaram, no país,
inúmeros programas compensatórios direcionados à infância, utilizados como
barganha pelo governo com a classe trabalhadora, foi adotado pelos profissionais
brasileiros, a partir de meados dos anos 50, do século XX, um conhecimento
alusivo à existência de uma íntima relação entre inteligência, motricidade e
psiquismo, o qual influenciou, diretamente, as técnicas de abordagem corporal
nas creches, nas escolas e nos consultórios.
Paulatinamente, passou-se da era do corpo neurológico, isolado e do movimento
condicionado, para a era do movimento consciente, no qual o próprio indivíduo, pelo
ato voluntário, é levado a colaborar para a sujeição de seu corpo. Nesta perspectiva, a
Psicomotricidade do segundo período1, descrita por Le Camus, constituiu-se como a
ciência do esquema corporal ou, como prefere este autor, do corpo consciente.
Segundo nossos estudos, o esquema corporal foi concebido enquanto dimensão
do corpo, organizadora das experiências dos seres humanos no tempo e no espaço
presentes. As técnicas, que dele se ocupam, procuraram priorizar o desenvolvimento
da percepção e do controle do próprio corpo, ou seja, a interiorização das sensações
relativas a uma ou outra parte do corpo e da globalidade de si mesmo; a apropriação
de um equilíbrio postural econômico; de uma lateralidade bem definida e afirmada;
de uma independência dos diferentes segmentos do corpo em relação ao tronco e
entre eles; um domínio das pulsões e inibições estreitamente ligadas aos elementos
precedentes e ao domínio da respiração (PICQ–VAYER, 1969, p. 13).
Entre os autores que influenciaram os profissionais e estudiosos deste
1 Segundo Le Camus, este
período, na França, está
compreendido entre os anos
segundo período da história da Psicomotricidade, enfatizamos Wallon (1879- de 1945 e 1973. (LE CA-
MUS, 1988, p. 48) No Brasil,
-1962) e Piaget (1896-1980). podemos concebê-lo a partir
dos anos 50, do século XX
Não pretendemos fazer um estudo aprofundado da obra desses autores, porém até, aproximadamente, 1980
reconhecemos indispensável para nossas análises apontar os conceitos básicos que

33
Corpo consciente
nortearam os seus estudos, no sentido de situar a contribuição de cada um deles para

a sistematização da Psicomotricidade, enquanto ciência do esquema corporal.
O pressuposto comum levado a cabo por esses autores refere-se à
importância fundante das experiências vividas na primeira infância como base
do desenvolvimento social, emocional, intelectual e físico das crianças. Destas
experiências, ambos ressaltam a importância das percepções táteis, visuais e
motoras, embora apresentem particularidades em suas formulações.
Wallon (1951), por exemplo, coloca o diálogo tônico, ou seja, a relação corporal
afetiva no centro do processo de desenvolvimento do caráter e da inteligência da
criança. Propondo uma estreita relação entre tono postural e tono emocional, e
considerando a emoção elemento de ligação entre o orgânico e o social, elabora uma
teoria do desenvolvimento que concebe a criança, desde o seu nascimento, como
um ser em sociedade. Sendo assim, para este autor, a estruturação do caráter e da
inteligência depende, fundamentalmente, das relações estabelecidas entre a criança
e seus pares. Ajuriaguerra (1962), neurologista francês, citado por Le Camus (1986,
p. 39), ao comentar as ideias de Wallon a respeito da importância das relações
corporais afetivas para o desenvolvimento infantil diz que
[...] a constante preocupação de Wallon foi a de destacar a importância da função afetiva

primitiva em todos os desenvolvimentos ulteriores do sujeito, fusão expressa através dos
fenômenos motores num diálogo que é o prelúdio ao diálogo verbal ulterior e a que chamamos
de diálogo tônico. [...] todos sabem da importância que Wallon concedeu ao fenômeno tônico por
excelência que é a função postural de comunicação, essencial para a criança pequena, função de
troca por meio da qual a criança dá e recebe. É principalmente aí, em nossa opinião, que a obra
de Wallon abre uma perspectiva original e fecunda na psicologia e na psicopatologia. A função
postural está essencialmente vinculada à emoção, isto é, à exteriorização da afetividade.
Concebendo o processo de desenvolvimento como descontínuo, Wallon

se contrapõe às teorias elaboradas segundo regras de maturação unívoca e de
encadeamento de operações sucessivas do pensamento. Em suas formulações,
o desenvolvimento advém de um processo de superação, por incorporação, de
antigas atitudes e formas de pensamento, motivadas pelas contradições presentes
nas novas relações que se estabelecem entre a criança e o meio humano. Neste
sentido, podemos dizer que para Wallon o homem é um processo histórico,
precisamente o processo de seus atos, de suas relações.
Conforme podemos acompanhar, Wallon (1951, apud CABRAL, 2000,
p. 271) pressupõe a articulação entre o orgânico e o ser psíquico, afirmando não
serem estas dimensões isoladas:
Não são duas entidades que se devam estudar separadamente e, depois, colocar em
concordância. [...] Um e outro se exprimem simultaneamente em todos os níveis da
evolução, pelas ações e reações do sujeito sobre o meio, diante do outro. O meio mais
importante para a formação da personalidade não é o meio físico, é o meio social. Pouco a
pouco, ela que se confundia com o meio vai se dissociar dele. Sua evolução não é uniforme,
mas feita de oposições e identificações. É dialética.
34
Corpo consciente
Portanto, para Wallon (1951, apud LE CAMUS, 1986, p. 37),

[...] [o] esquema corporal não é ‘um dado inicial, nem uma entidade biológica ou psíquica’,
mas uma construção.[...] Estudar a gênese do esquema corporal na criança, é indagar-se
como a criança chega ‘à representação mais ou menos global, específica e diferenciada de
seu corpo próprio’. [...] Esta aquisição é importante. É um elemento básico indispensável
à construção da personalidade da criança [...] É o resultado e a condição de legítimas rela-
ções entre o indivíduo e seu meio.
Piaget, por sua vez, fundamentou sua teoria numa visão evolutiva.
Diferentemente de Wallon, para o qual o sujeito é antes de tudo um ser social,
Piaget parte de um sujeito biológico, uma espécie de organismo rudimentar que,
por meio da experiência, desenvolve-se rumo à socialização. Pulaski (1983,
p. 32), com base nos estudos de Piaget, afirma que o bebê
[...] vem ao mundo equipado com uns poucos reflexos neonatais, como sugar e agarrar,
que fazem parte de sua herança biológica. Além desses, seu comportamento consiste em
movimentos motores grosseiros, a princípio sem coordenação e sem objetivo.2
Deste modo, concebe o desenvolvimento como um processo de equilibração

progressiva, que parte de um estado inferior até atingir um estado mais elevado.
Processo autorregulador, dinâmico e contínuo, a equilibração tem o papel de
promover um balanço entre as funções de assimilação e acomodação que,
funcionando simultaneamente em todos os níveis biológicos e intelectuais,
possibilitam o desenvolvimento tanto físico quanto cognitivo da criança. Esta
conceituação baseia‑se nos processos adaptativos referidos pela biologia que,
segundo Piaget, constituem o elo comum entre todos os seres vivos (PULASKI,
1983, p. 23-25).
Quatro fatores são apresentados por Pulaski (1983, p. 24-27) como
fundamentais para o processo de desenvolvimento biopsicossocial da criança. São
eles: maturação ou crescimento fisiológico das estruturas orgânicas hereditárias;
experiências física e empírica, pelas quais a criança vai fazer suas próprias
aprendizagens; transmissão social referente às informações aprendidas com seus
pares, por via direta ou indireta; equilibração que coordena e regula os outros três
fatores, fazendo surgir estados progressivos de equilíbrio.
Embora Piaget não tenha definido um conceito de esquema corporal, visto
que seus estudos não se propunham a tal tarefa, suas formulações levam-nos a
considerar tal esquema como o conhecimento progressivo das partes e funções do
corpo, constituído a partir de etapas sucessivas, semelhantes em crianças da mesma
idade, determinado pelos processos de autorregulação e adaptação ao meio exterior.
A partir desta breve contextualização, podemos considerar que enquanto
Wallon concebe o esquema corporal como resultante das múltiplas relações que
o indivíduo estabelece com seus pares, Piaget define esta categoria a partir de uma
visão cognitivista, na qual a consciência do corpo resulta do amadurecimento
das interações entre as estruturas cerebrais, como processo natural de adaptação
ao meio ambiente. Segundo a primeira concepção, o indivíduo toma consciência
de si a partir de sua inserção no meio social, já, na segunda, esta consciência é
determinada por uma autoequilibração comum a todos os seres vivos.
2 Optamos por utilizar Pu-
laski em vez de Piaget,
no original, pelo fato de en-
Ao analisarmos a tendência das produções teórico-práticas da contrarmos naquele autor uma
abordagem mais didática e di-
Psicomotricidade, no período considerado por Le Camus do corpo consciente, reta do conceitos piagetianos,
o que entendemos suficiente
evidenciamos que, de Wallon, foram incorporados os fundamentos elaborados na para o estudo proposto.
35
Corpo consciente
segunda década do século XX, que tratam da influência direta do tono postural
sobre o tono emocional e vice-versa, relegando a segundo plano a importância das
relações sociais e afetivas; de Piaget, foram incorporados, pela Psicomotricidade,
os processos advindos da tendência natural à autorregulação e adaptação.
Como resultante destas influências, encontramos, nesse período da
Psicomotricidade, a formulação de um grande número de manuais e práticas
psicomotoras, elaborados de acordo com normas de desenvolvimento pré-
-determinadas, que visam ao desenvolvimento do esquema corporal e proporcionar,
sobretudo, às crianças pequenas, condições “favoráveis” de adaptação e auto-
equilibração voluntárias. Se os fundamentos piagetianos foram adotados para educar
os movimentos e legitimar a capacidade universal de adaptação dos seres humanos,
da mesma forma, foram os fundamentos de Wallon, relativos à mútua influência entre
tono postural e tono emocional, que atribuíram um caráter científico à maneira pela
qual o poder passou a ser incorporado aos comportamentos.
Deste modo, podemos dizer que os saberes-poderes sobre o corpo,
formulados no segundo período da Psicomotricidade, restituem ao ser humano
a propriedade, a consciência de seu corpo, ao mesmo tempo que consideram
voluntária a sua participação no encaminhamento das necessidades da sociedade
capitalista, de produção e de controle social.
Automatismo e consciência do movimento tornaram-se o mote da busca de
superação das dificuldades explicitadas pelos modelos disciplinares autômatos
dos séculos XVIII, XIX e início do século XX:
[...] para crear los automatismos indispensables la consciencia debe pasar a un segundo
término, habitualmente la participación voluntaria del sujeto es la condición de la educa-
ción o reeducación psicomotriz, estando presente en todos los instantes y dándole caráter.
El movimiento “en si” no es educativo. Para que el ejercicio pueda intervenir en la vida
psíquica y contribuir a su desarrollo, es necesario que sea voluntario, pensado, preciso y
3 [...] para criar os automa-

tismos indispensáveis, a
consciência deve passar a um
controlado. (PICQ-VAYER, 1969, p. 25)3
segundo termo; habitualmen-

te, a participação voluntária Deste modo, o conhecimento da área psicomotora, neste período,
do sujeito é condição para a
Educação ou Reeducação Psi-
oportunizou uma adequação voluntária dos movimentos humanos ao tempo e
comotora, estando presente em espaço de produção, a partir do desenvolvimento de programas de educação e
todos os instantes, outorgando--
-lhe caráter. O movimento em reeducação psicomotoras, incorporados ao cotidiano das creches e pré-escolas. É
si não é educativo. Para que o
exercício possa intervir na vida deste modo que, de maneira precoce,
psíquica e contribuir para seu
desenvolvimento, é necessário
que seja voluntário, pensado, [...] disciplinando las contracciones musculares, aumentando en cuanto sea posible la
preciso e controlado (tradução
do autor). acción de los centros superiores sobre los inferiores, se mejorará, disciplinará y educará la
voluntad y la atención. En fin, nada se opone, ya que se trata siempre de la misma función,
4 [...] disciplinando as con-

trações musculares, au-
mentando ao máximo a ação
a que se pueda pasar progresivamente de la inibición muscular impuesta al dominio de
la totalidad del cuerpo e incluso al refrenamiento de los deseos y a la obediencia de los
dos centros superiores sobre
os inferiores, se melhorará, imperativos sociales. (PICQ-VAYER, 1969, p. 23)4
disciplinará e educará a von-
tade e a atenção. Ao final,
nada se oporá, na medida em
que se trata sempre do mesmo
Sendo assim, podemos apreender que as técnicas especializadas no
objetivo, da mesma função, a desenvolvimento do esquema corporal destinavam-se, de fato, a dar suporte para
de passar progressivamente da
inibição muscular imposta ao um processo de apropriação do corpo, com vistas à exploração da força de trabalho
domínio da totalidade do cor-
po, inclusive, ao recalcamento
das classes menos favorecidas.
dos desejos e à obediência aos Outro aspecto a ser analisado refere-se ao caráter universal atribuído às
imperativos sociais (tradução
36 do autor). formulações do segundo período da Psicomotricidade (LE CAMUS, 1986), no
Corpo consciente
tocante à legitimação da ideologia liberal e dos princípios do Estado burguês.

Sabemos, com base nos estudos de Marx, que uma das necessidades da classe
dominante, para sustentar-se no poder, é tornar universal suas ideias e necessidades.
Assim sendo, cabe recuperar que uma das estratégias principais do sistema liberal
para a legitimação e manutenção de seu poder é a meritocracia.
Uma vez que a base ideológica deste sistema funda-se na ideia de igualdade
de condições para todos, fica subentendido, a partir dessa concepção, que o que
falta aos indivíduos não é fruto de desigualdades sociais, mas sim, resultante de
uma incompetência pessoal pelo não aproveitamento das oportunidades oferecidas
a todos. O Estado, então, coloca-se na condição de redentor dessas faltas, operando
por meio de programas compensatórios formulados nas áreas educacionais,
médicas e paramédicas, como dispositivos remediadores das desigualdades
sociais. Deslocando-se, desta maneira, o ponto fulcral da problemática social
para o sujeito, para a família e para os profissionais ligados ao fazer educativo,
os programas compensatórios, por um lado, tendem a culpar e desqualificar o
potencial profissional e as condições de vida das pessoas e instituições, por outro,
enaltecem as ações paliativas do sistema. Deste modo, tais programas configuram-
-se como instrumentos de controle das pressões sociais.
Neste contexto, a Psicomotricidade apresenta-se como um saber-poder que
respalda e viabiliza a ideia de devolver no indivíduo um EU, no caso, corporal,
reparador do vazio provocado pela expropriação do capital, acenando com a
possibilidade de um lugar de cidadania às gerações futuras. Com isto, produz um
duplo controle social: exacerba a apropriação da força de trabalho que, pela via
da consciência do movimento, torna-se ainda mais efetiva e, ao mesmo tempo,
promove o reconhecimento e engajamento voluntários das famílias e profissionais
em programas sociais compensatórios, como solução para suas necessidades de
manutenção da vida.
Se por um lado, as práticas psicomotoras, pautadas em medidas que buscam
normatizar o corpo, adequando-o aos imperativos sociais, às custas de um
processo segregacionista, trouxeram benefícios para o Estado burguês, por outro,
oportunizaram à classe trabalhadora a possibilidade de colocar em marcha novas
contradições sociais e políticas, a partir das quais foram formulados saberes-
-poderes que constituíram o terceiro período da Psicomotricidade, denominado
por Le Camus, corpo significante5.
Corpo consciente – síntese esquemática

Período:
1945-1973 5 Le Camus, ao considerar
sobre este período, pro-
põe-se a analisar as produções
da área da Psicomotricidade
Organizador: entre os anos de 1974 e 1980.
Sabemos que esta periodi-
Impressionismo zação é um recurso didático,
que intenciona circunscrever
as propostas de estudo daque-
Modelo: le autor. Sendo assim, vamos
considerar o período, denomi-
Cognitivista comportamentalista nado pelo autor como corpo
significante, extensivo aos
dias de hoje, visto que os pa-
Concepção de corpo: radigmas que o fundamentam
ainda se encontram presentes
Receptor na Psicomotricidade atual. 37
Corpo consciente
Bases Teóricas:
Fenomenologia
Psicologia Infantil ou do
Desenvolvimento
Psicanálise
Principais concepções – Gestalt/Fenomenologia
Esquema corporal (conceito)
“...síntese entre o modelo neuroló-

gico do corpo, herdado de Head, e
o modelo psicanalítico do corpo li-
bidinal e fantasmático, herdado de
Freud” (LE CAMUS, 1986, p. 32).
“...esta imagem tridimensional que

cada qual tem de si próprio, imagem
essencialmente dinâmica que integra
todas as nossas experiências percep-
tivas, motoras, afetivas e sexuais foi
chamada por Schilder de imagem
do corpo ou esquema corporal” (LE
CAMUS, 1986, p. 32).
Autor:
Paul Schilder (1886-1940)
Obra:
A Imagem do Corpo (1950)
Período:
1945 - 1973
Organizador:
Impressionismo
Modelo:
Cognitivista comportamentalista
Receptor
Bases Teóricas:
Fenomenologia
Psicologia infantil ou do
desenvolvimento
Psicanálise
38
Corpo consciente
Fenomenológica da conduta
... nossos atos –, e principalmente, o

ato de perceber – devem ser tomados
como modalidades do ser no mun-
do... (LE CAMUS, 1986, p. 33).
“o corpo é o veículo do ser no

mundo...”, “meu corpo é o eixo do
mundo...”, “Não é preciso dizer
que nosso corpo está no espaço,
nem que está no tempo. Ele habita
o espaço e o tempo. Eu não estou
diante de meu corpo, estou em meu
corpo, ou melhor, eu sou meu cor-
po” (MERLEAU-PONTY, apud
LE CAMUS, 1986, p. 33).
Autor:
Merleau-Ponty
Obras:
Estrutura do Comportamento (1942);
Fenomenologia da percepção (1945).
Funcional do movimento
“...a maneira pela qual mantemos

o equilíbrio, agarramos, nos defen-
demos, implica muito mais do que
uma sucessão de eventos [...], ela
é definida pelo objetivo, pelo grau
de resultado e, portanto, pelo futu-
ro” (BUYTENDJIK, apud LE CA-
MUS, 1986, p. 34).
Autor:
F. J. J. Buytendjik (nascido em 1887)
Obras:
Tratado de Psicologia Animal
(1952); Atitudes e Movimentos
(1957).
Principais concepções – Psicologia do Desenvolvimento
Biomaturacional
Corrente: comportamentalista
39
Corpo consciente
Autor: Arnold Gesell (1880-1961)
“...descrição das etapas maturati-

vas da ontogênese [...] descrição do
comportamento segundo as quatro
principais esferas de atividade” (LE
CAMUS, 1986, p. 36).
Esquema maturacional de Arnold GESELL, apud BUENO, 1998.
40
Corpo consciente
Inteligência das situações
Corrente: cognitivista
Autor: Jean Piaget (1896-1980)
“Foi na coordenação dos esque-

mas sensório-motores, isto é, dos
sistemas de sensações e movi-
mentos que possam proporcionar
assimilação [incorporação] e aco-
modação [ajustamento ao mundo
exterior], que [Piaget] situou as
origens da inteligência” (LE CA-
MUS, 1986, p. 40-41).
Biomaturacional
Corrente: comportamentalista
Autor: Arnold Gesell (1880-1961)
“...descrição das etapas maturati-

vas da ontogênese [...] descrição do
comportamento segundo as quatro
principais esferas de atividade” (LE
CAMUS, 1986, p. 36).
Relação tônico-emocional
Corrente: sociointeracionista
Autor: Henri Wallon (1879-1962)
“...a constante preocupação de

Wallon foi a de destacar a importân-
cia da função afetiva primitiva em
todos os desevolvimentos ulteriores
do sujeito, fusão expressa através
dos fenômenos motores num diálo-
go que é o prelúdio ao diálogo ver-
bal ulterior e ao que chamamos de
diálogo tônico” (AJURIAGUER-
RA, apud LE CAMUS, 1986,
p. 38).
41
Corpo consciente
42
Corpo significante: Vídeo Vídeo
o corpo que “fala”

Vídeo Vídeo
C
om os processos de abertura política, primeiro na Europa e,
posteriormente, na América Latina, fruto das pressões sociais e
dos movimentos que defendiam os direitos humanos, as técni-
cas de abordagem corporal que propunham a inibição muscular (corpo
hábil) ou o domínio da totalidade do corpo, incluindo o refreamento
do desejo e a obediência aos imperativos sociais (corpo consciente), perderam sua força. Tornou-
-se urgente a produção de um outro conhecimento, que se apresentasse em sintonia com as novas
tendências e movimentos que emergiam depois de tantos anos de subjugação em todos os setores da
sociedade.
Sob o clima de anistia política, liberdade de expressão e enaltecimento dos direitos humanos, os
psicomotricistas passam a ser motivados pela ideia de emancipação do sujeito, inaugurando o terceiro
período da Psicomotricidade, denominado por Le Camus de corpo significante.
Além de um corpo que ouve e aprende, o foco passou a ser o corpo que “fala”, que se expressa.
“Anistia do sujeito pela anistia do corpo”, as formulações levadas a cabo neste período encontraram
um campo fértil de proliferação na América Latina, sobretudo, no Brasil e na Argentina, a partir de
meados do ano de 1980.
A terceira fase da evolução nos parece marcada pela dispersão e também pelo questionamento das referências
teóricas, pela ampliação da metodologia para as técnicas semimotoras; pela intensificação e descentralização
do recrutamento dos terapeutas da psicomotricidade, oficialmente chamados doravante “psico-reeducadores”;
enfim, pelo declínio ou, pelo menos, a marginalização daquilo que denominamos de práticas psicomotoras com
objetivo educativo. [...] Teoria e prática parecem ordenar-se em torno de um novo organizador que chamaremos de
expressionismo. O “corpo sutil” é agora o corpo capaz de emitir informação [...] um corpo portador de significações
[...] A função informacional está, mais do que nunca, à frente da cena, mas o interesse deslocou-se da vertente
centrípeta à vertente centrífuga, do input ao output. (LE CAMUS, 1986, p. 49)
Com base em princípios advindos da psicanálise da psicologia das comunicações não verbais,
para a qual a expressão corporal se apresenta como um veículo de libertação, e da etologia infantil,
área do conhecimento que concebe que parte importante das mensagens humanas se dá pelas mímicas,
pelas posturas, pelos gestos, encontramos neste período um movimento de psicotropismo das técnicas
do corpo – pautado na relação entre sujeitos –, e um somatotropismo das técnicas verbais que se
utilizam da experiência sensorial e motora do corpo como trampolim da verbalização (LE CAMUS,
1986, p. 53-59).
Frente ao dualismo platônico, augustiniano e cartesiano, eles [os psicomotricistas] replicaram com o paralelismo
científico de T. Ribot, de P. Janet e P. Tissié, de H. Wallon e de E. Guilmain: é o corpo hábil (“adroit”; o corpo
tem direito: “a droit”); frente ao intelectualismo dos racionalistas dos séculos XVIII e XIX, replicaram com o
impressionismo de M. Merleau-Ponty, de J. Piaget, de S. Freud, de J. de Ajuriaguerra: é o corpo consciente, o
pensamento feito corpo; frente ao verbalismo dos lacanianos, replicaram com o expressionismo dos cientistas da
comunicação e dos etologistas: é o corpo significante, o corpo que fala. (LE CAMUS, 1986, p. 67)
43
Corpo significante: o corpo que “fala”
Na área da psicomotricidade, segundo o mesmo autor (1986, p. 61),

“[evidentemente], foi como meio de linguagem que o corpo interessou aos
psicomotricistas: um corpo que sabe falar utilizando a linguagem anterior à
linguagem, uma linguagem constituída de significantes mudos”.
Para este autor, o terceiro período da Psicomotricidade foi marcado por
uma tendência dos profissionais da área em adotar uma atitude de aceitação e
reconhecimento do sujeito, bem como, da importância da dinâmica de seus desejos
em seu processo de formação. Neste sentido, comenta:
[...] [a] ruptura parece-nos operar-se em três eixos: o eixo que opõe o cibernético ao
termodinâmico; o eixo que opõe o pulsional ao funcional; o eixo que opõe o materno ao paterno.
Os psicomotricistas da terceira geração acabam de afirmar sua originalidade acentuando o
primeiro polo destes pares. Ser psicomotricista em 1980 significava, em termos biológicos, dar
primazia à máquina informacional; em termos psicanalíticos, dar primazia ao papel materno.
Os psicomotricistas da terceira geração acreditaram que, minimizando

ou, até mesmo, abolindo do processo formativo das crianças o formalismo e
o autoritarismo, até então presentes nas técnicas de educação e reeducação
psicomotora – aspectos ligados à função paterna (lei e ordem) –, seria possível
a superação das dificuldades encontradas por esta área no equacionamento dos
desvios escolares e, sobretudo, guardando ainda uma perspectiva higienista e
normativa, dos desvios sociais.
Impulsionados por tal tarefa, psicomotricistas, atuantes nas sistematizações
do segundo período da Psicomotricidade, paulatinamente, foram reformulando
seus pressupostos e práticas. Entre eles, ressaltamos André Lapierre e seus
colaboradores, os quais nos legaram a sistematização de um método de abordagem
corporal (França, final dos anos 70, do século XX), denominado Psicomotricidade
Relacional. Para este autor:
[...] [toda] reeducação normativa é evidenciada como uma agressão geradora de

insegurança, culpa e ansiedade. Consegue-se assim um reforço das resistências. Todavia,
chega-se algumas vezes a mostrar mecanismos de adaptação às situações psicomotoras,
mas esses mecanismos permanecem específicos e, se permitem bons resultados nos “teste
de controle”, esses resultados não se transferem ao nível das atividades escolares. [...]
Existem, entretanto, reeducações bem sucedidas, sem contrapartida danosa. Percebe-se ao
analisá-las, que o determinante foi a qualidade da relação e da comunicação afetiva que
pôde se desenvolver entre o reeducador e a criança [...] e que as técnicas empregadas
tiveram, neste caso, pouco espaço. É de alguma maneira o efeito placebo... (LAPIERRE,
1988, p. 13)
Podemos analisar a mudança de eixo proposta por Lapierre que, seguindo

as inclinações da época, coloca a qualidade da relação Educador-Educando como
elemento relevante no processo formativo das crianças. Ao contrário das tendências
que priorizavam o aparato técnico nos processos educativos e reeducativos,
Lapierre procurou trazer para o centro do fazer educativo a valorização da relação
sujeito educador-sujeito educando. Nesta linha, propôs um trabalho que prioriza
as relações humanas e as potencialidades do indivíduo. A esse respeito, Lapierre
(1988, p. 13-14) declara que
44
[...] [queremos] trabalhar com o que há de positivo na criança; interessarmos pelo que
ela sabe fazer e não pelo que não sabe fazer. É a partir daí que a relação pedagógica pode
descontrair-se, a situação deixar de ser dramatizada e a criança reencontrar a confiança
e a segurança.[...] Neste ponto abandonamos o modelo médico: diagnóstico, prescrição,
tratamento, modelo sobre o qual funcionam os estabelecimentos de reeducação. [...]
Isto marcou uma etapa decisiva na nossa evolução. A partir daí, com efeito, não existe
mais “reeducação”. Tudo se torna educação, tal como nós a concebemos, ou seja,
desenvolvimento das potencialidades próprias de cada criança.
Apesar de influenciado pelo modelo científico da ciência positiva,

paradigma que justifica o ideal capitalista liberal, Lapierre representa, para a
Psicomotricidade, a possibilidade de quebra com o modelo científico médico
higienista, vigente na Europa e na América Latina, principalmente, no Brasil e na
Argentina. À semelhança da posição inaugurada pela Escola Nova, Lapierre, na
Psicomotricidade, recupera para a criança um lugar de reconhecimento e poder e
enfatiza a importância da formação profissional e pessoal do psicomotricista que
pretende trabalhar no campo relacional, ressaltando seu papel estruturante nas
vivências grupais e individuais.
Colocando em discussão as relações de poder presentes no fazer educativo,
organizou um método de educação psicomotora para a idade pré-escolar, procurando
integrar as relações afetivas, a estruturação da personalidade e a sistematização
do conhecimento, numa proposta lúdica, emancipatória e democrática. Nesta
direção, Lapierre (1988, p. 20) ressalta que
[...] [podemos] então retornar ao grupo, cada vez mais numeroso: não se trata mais do
mesmo grupo-refúgio, mas de um grupo composto de indivíduos autônomos, capazes de
cooperar, de levar coisas aos outros e de receber, mas sem se diluir na massa. A experiência
nos prova que em tal grupo o líder, questionado, se dilui e mesmo desaparece em proveito
de uma organização democrática, o que nem sempre ocorre sem choques nem conflitos.
[...] Nesta ótica, o trabalho individual aparece como um fechar-se em si mesmo, não num
espírito narcisista, mas como uma regeneração da pessoa de modo a permitir sua reinserção
no grupo, que ela beneficiará com sua busca pessoal. [...] É uma sequência de rupturas
(ruptura consigo mesmo, ruptura com os outros), um balanço dialético do qual renasce, cada
vez, o desejo inverso com a segurança constante de reencontrar o outro ou a si mesmo.
Como Lapierre, os psicomotricistas da terceira geração organizaram-se

em torno da necessidade de construção de uma imagem corporal positiva, como
forma de emancipação afetiva e intelectual do sujeito. Embora esses profissionais
tivessem na base de suas formulações o mesmo referencial teórico, a Psicanálise,
na prática, constituíram métodos e técnicas diversas. A concepção de imagem
corporal como uma organização psíquica inconsciente, fruto das relações de
prazer e desprazer que o sujeito estabelece com seus pares cuidantes, nem sempre
resultou em práticas de abordagem psicomotora que privilegiassem o corpo, o
processo grupal, o lúdico, as relações afetivas diretas, como meio facilitador de
suas práticas.
Mesmo alguns que pretenderam, como Lapierre, propor uma educação de base
psicomotora, integradora, inclusiva, pautada nas relações afetivas, ao alienarem-
-se de uma atitude crítica e histórica de suas práticas, continuaram adotando
45
uma perspectiva positivista de ciência, não levando às últimas consequências o

potencial revolucionário de suas propostas.
Ao longo desse texto, refletimos sobre como as técnicas corporais foram
sistematizadas a partir das necessidades e contradições determinadas pelo modo
de produção da sociedade capitalista, resultando na elaboração de saberes-poderes
sobre o corpo, cada vez mais sutis e especializados. Da disciplina do corpo
passamos à automação do movimento e, posteriormente, à economia consciente
do movimento. Com a política dos direitos humanos e de valorização da expressão,
entramos na era do corpo anistiado, culminando, com o último movimento da
história da psicomotricidade, na era da economia do desejo.
Período:
1974
Organizador:
Expressionismo
“O ‘corpo sutil’ é agora o corpo ca-

paz de emitir informação [...] um
corpo portador de significações [...]
A função informacional está, mais
do que nunca, à frente da cena, mas
o interesse deslocou-se da verten-
te centrípeta à vertente centrífuga,
o input ao output” (LE CAMUS,
1986, p. 49).
Modelo:
Semimotor
Psicoafetivo
Psicotropismo das técnicas do corpo
Somatotropismo das técnicas verbais
Emissor de informações
“Foi como meio de linguagem que
o corpo interessou aos psicomotri-
cistas: um corpo que sabe falar utili-
zando a linguagem anterior à lingua-
gem, uma linguagem constituída de
significantes mudos” (LE CAMUS,
1986, p. 61).
Bases Teóricas:
Psicanálise
Psicologia das comunicações não
verbais
Etologia infantil
46
Corpo significante – síntese esquemática 1

Freudiana
“Como definir o corpo em sua per-
tença ambígua ao real e ao imagi-
nário? [...] No limite do dentro e do
fora, da percepção e do fantasma,
o corpo é um esquema de repre-
sentação incumbido de estruturar
a experiência do mundo nos níveis
consciente, pré-consciente e incons-
ciente” (SAMI-ALI, apud LE CA-
MUS, 1986, p. 52).
Reichiana
“...teoria segundo a qual a repressão
sexual exercida pela família e, mais
geralmente, pela Sociedade (W. REI-
CH, 1952 e 1974) gera distúrbios
neuróticos que se enraizam simul-
taneamente no caráter e no revesti-
mento muscular (W. REICH, 1971)
[...] sustentava que a história socioa-
fetiva incrusta-se no estado tônico do
sujeito e que os defeitos da ‘couraça’
traduzem os avatares da pulsão” (LE
CAMUS, 1986, p. 53).
Contribuições da Psicanálise
P. Parlebas
1967 – Sociomotricidade (estatu-
tos e papéis sociomotores, redes de
comunicação e contracomunicação
motora, espaço sociomotor).
Influências:
Psicologia Social; linguística
Claude Pujade-Renaud
1968 – Expressão Corporal
“...a expressão corporal era apresen-
tada como o lugar da libertação. [...]
onde se raciocinava em termos de
superação e de enfrentamento, os
expressionistas introduziam a lingua-
gem da autenticidade e da partilha.”
(LE CAMUS, 1986, p. 54).
47
Obra:
Expressão Corporal, Linguagem do
Silêncio (1974).
Michel Bernard
“...contribuiu amplamente desde
1970 para a consolidação e difusão
do que se poderia chamar a teoria
francesa da psicomotricidade [...]
Sua tese de doutorado (M. BER-
NARD, 1976), constitui uma obra
monumental que articula as abor-
dagens filogenética, ontogenética,
fenomanológica e semiológica da
expressividade do corpo...” (LE
CAMUS, 1986, p. 55).
Obras:
O Corpo (1976);
A Expressividade do Corpo (1976).
Jacques Corraze
Obras:
Esquema Corporal e Imagem do
Corpo (1973);
As Comunicações Não Verbais
(1980); Imagem Especular do Cor-
po (1980); Os Problemas Psicomo-
tores da Criança (1981).
Contribuições da Psicologia das Comunicações não verbais
Fundamentos I – categorias de estudo

Interacionismo
“Entendemos como interacionismo

a possibilidade de transformar um
objeto e transformar-se atuando so-
bre ele” (FRANCH, 1990, p. 5).
sujeito epistêmico
48
Inter-relacionismo
“O inter-relacionismo contempla
sempre um processo de adapta-
ção entre sujeitos desde uma dupla
perspectiva: são sempre dois indiví-
duos que estão em mútua relação”
(FRANCH, 1990, p. 5).
sujeito afetivo-relacional
Interacionismo e inter-relacionismo
Objeto
Toda pessoa, coisa, ente animado,

inanimado abstrato ou toda parte
dos mesmos para os quais dirigimos
nossas pulsões ou motivações fun-
damentais e que convertem-se, por
este motivo, em objeto de nossas
pulsões (GARCIA, 1988).
Relação objetal
Relação mantida com objetos exter-

nos a nós mesmos e também com
nossas representações mentais dos
mesmos (GARCIA, 1988).
Objeto externo
Pessoas, coisas, seres animados ou

inanimados ou entes abstratos; que
geram nossa conduta e nossas re-
presentações mentais. Sua ação está
sempre mediatizada pelo proces-
samento interno de cada indivíduo
(GARCIA, 1988).
Objeto interno
Representação do objeto externo. Sedi-

mento experencial que produz em nós
o conjunto de nossas relações com
um objeto externo ou classe deles –
conjunto de ansiedades, sentimentos,
ideias, recordações etc., com que o re-
presentamos (GARCIA, 1988).
49
Objeto; relação objetal; objeto externo e objeto interno
Instinto
Pautas inatas de comportamento,

complexas e específicas, baseadas
em mecanismos neurais pré-organi-
zados no sistema nervoso do indiví-
duo, pelas quais estímulos internos
ou externos preparam condutas es-
tereotipadas que levam ao ato con-
sumatório que satisfazem o instinto
(GARCIA, 1988).
Pulsão
Podemos entender o termo pulsão

como referente à uma motivação
inata no ser humano, ancorada no
limite somato-psíquico que pode
ser vivenciada por nós em forma
de um impulso, uma tensão, clara-
mente perceptível, proveniente e
atuante no somático através de ór-
gãos de “ação” e órgãos “efetores”
tais como os que formam o substra-
to biológico da pulsão de amor ou
psicossexual e da pulsão agressiva
(GARCIA, 1988).
Fantasia inconsciente
“...inscrição no conjunto ou estru-

tura de nossas representações, da
significação individual, profunda-
mente ligada ao corporal e às vivên-
cias e emoções muito corporaliza-
das inicialmente, de determinadas
experiências conflitivas primárias e
reiteradas sobre as quais se estrutu-
ram, no futuro, a realidade interna
do indivíduo, existindo sempre uma
ampla autonomia com respeito à
concordância ou não entre a reali-
dade externa e tais representações
mentais básicas” (GARCIA, 1988,
1 (GARCIA, 1988, p. 39-
49.) p. 43).
50
Instinto, pulsão e fantasia inconsciente1
Fantasias inconscientes
São o conteúdo primário dos processos mentais inconscientes.

Referem-se à corporalidade e representam tendências pulsionais em
direção aos objetos.
São representantes mentais das pulsões de apego e agressividade, de
amor e de ódio.
Elaboram-se mediante a experiência com a realidade externa, mas não
depen dem dela ou a refletem diretamente.
Não têm forçosamente uma expressão em palavras ou icônica, ainda
que, em certas condições, possa expressar-se em palavras ou imagens e,
assim, são designadas com fins didáticos de comunicação verbal.
Seus elementos mais primitivos são meras percepções e sensações. Mais
tarde são acrescentadas outras representações mentais mais elaboradas,
como, por exemplo, sentimentos, representações plásticas, dramáticas
etc.
Têm efeitos tanto mentais como corporais e de conduta: sintomas de
conversões e somatizações, personalidade e caráter, inibições etc.
Exercem uma influência contínua durante toda a vida, em todos nós,
como substratos últimos de nossas condutas e representações mentais, em
especial, das mais conflitivas e/ou ansiógenas, assim como das imbuídas
de maior importância pessoal ou vital. Poderíamos dizer, tomando
cuidado para não cairmos num mecanicismo exagerado, que são nossas
“programações” fundamentais.
(Esquema traduzido da obra: GARCIA, J.T. Apuntes para una Psicología
Basada en la Relación. Barcelona: Hogar del Livro, 1988, p. 47.)
Fantasia básica de confiança
Resultante das relações primárias

estabelecidas pelo sujeito com seus
pares cuidantes, os quais se lhe
apresentaram como estruturantes,
acolhedores e, por consequência,
asseguradores.
Fantasia básica de desconfiança
Resultante de reiteradas relações

de qualidade afetiva negativa, es-
tabelecidas pelo sujeito com seus
pares cuidantes, ao longo de sua
primeira infância. 2
(GARCIA, 1988, p. 44.)
51
Fantasia básica de confiança e de desconfiança2
Fundamentos II – A ontogênia da relação com o outro

Todos os intercâmbios entre sujeito e meio se realizam, em
um primeiro momento, através do corpo dos participantes deste
primeiro ato do vir a ser humano, que é a criação
da “trama afetiva”. Neste estreito “corpo a corpo” é que se cria
a estrutura básica da personalidade, os objetos internos e fantasias
inconscientes básicas da futura realidade mental
Garcia, 1988, p. 52
Fantasia básica de desconfiança
Funções parentais;
Funções de peito;
Funções de toilette;
Função de consonância emocional;
Capacidade de contenção.
(GARCIA, 1988, p. 51-52)
Vínculo afetivo
O vínculo é, assim, o significado de

um conjunto de significantes, for-
mados de objetos e atos de conduta
que a mãe põe em contato físico-
-mental com o ser humano em for-
mação (GARCIA, 1988, p. 52).
Unidade originária
“Estado relacional primitivo de

unidade entre as figuras do pai, da
mãe e da criança. Em tal estado, no
qual o bebê teria uma certa capaci-
dade para a percepção e as relações
de objeto, tanto quanto os pais, se
acham estimulados pela capacida-
de de réverie, se promovem as ba-
ses sobre as quais se assentam as
fantasias de uma boa relação pa-
ternal” (M. Pérez-Sanches, apud
GARCIA, 1988, p. 59).
52
Funções parentais, vínculo afetivo e unidade originária

Ansiedade, ansiedade confusional,
ansiedade persecutória e ansidedade depressiva
Ansiedade
Perspectiva freudiana:
A ansiedade é atribuída à libido in-

satisfeita, que não pode descarre-
gar-se adequadamente e se transfor-
ma em uma emoção desagradável e
penosa (GARCIA, 1988, p. 92).
A ansiedade ou angústia é um “si-

nal intencional criado pelo ego” e
permeia um processo defensivo, tal
como por exemplo a repressão, pro-
cesso que se põe em marcha diante
de um perigo interno ou externo,
imaginário ou real (GARCIA, 1988,
p. 92).
Abordagem relacional:
A ansiedade é concebida como um

sinal psicofísico que nos avisa e avi-
sa ao objeto de apego sobre a possi-
bilidade do rompimento do vínculo,
sempre que esta situação se dá ou
pode chegar a dar-se (GARCIA,
1988, p. 93).
Ansiedade confusional
A ansiedade é vivida como uma

ameaça de desintegração, de de-
sestruturação interna por confu-
são. Quando dominados por ela
não entendemos o mundo interno
e/ou externo. Em geral, as ansieda-
des confusionais primitivas predo-
minam em situações de simbiose e
ambiguidade (BLEGER). Também
pode ser usado o termo “ansiedades
de diferenciação-indiferenciação”
(GARCIA, 1988, p. 98).
53
Ansiedade persecutória
“A ansiedade persecutória ou para-

noide é experimentada como uma
ameaça de desintegração ou deses-
truturação por ataque ou agressão.
Sua origem estaria tanto em ataques
externos, reais, como na fantasia de
ser atacado por causa da projeção
da própria agressividade. A conse-
quência desta projeção é a prolife-
ração de fantasias mais ou menos
primitivas de haver danificado o
objeto e, junto com elas, temores de
retaliação, de vingança consecuti-
va” (GARCIA, 1988, p. 100).
Ansiedade depressiva
“O temor pela desintegração psico-

física, causada pela perda do objeto,
será vivida como consequência da
percepção da totalidade e autono-
mia do mesmo e, portanto, por nos-
sa ambivalência amor/ódio. [...] As
ansiedades depressivas estão sem-
pre ligadas à preocupação com o
objeto, por isso são chamadas, em
algumas ocasiões de reparatórias
(GARCIA, 1988, p. 101).
54
Espaço vital e espaço
relacional: uma reflexão sobre a
formação e intervenção em Psicomotricidade Relacional1
O
s conceitos de Espaço Vital e Espaço Relacional foram desenvolvidos
a partir da necessidade de fundamentar a importância da percepção do
próprio corpo e do corpo do outro no âmbito das relações humanas.
Por meio destes conceitos, pretendemos analisar que, tanto numa
comunicação direta, corpo a corpo, quanto indireta, através de mediadores
como a voz, objetos etc., as variáveis tônicas dos envolvidos, analógicas e
subjacentes a qualquer ato consciente são determinantes na codificação e na
construção de uma atitude de receptividade ou de repulsa do que está sendo
comunicado ou proposto.
Para esclarecer essa temática, utilizaremos uma situação bastante corriqueira,
ou seja, a aproximação de uma pessoa de um animal doméstico. Não pretendemos
com isso, equiparar o comportamento humano ao do animal, apenas amplificar,
por meio desse exemplo, as condutas pulsionais de preservação da vida que, nos
animais, aparecem de maneira instintiva, isenta das variáveis psicossociais a que
estamos sujeitos.
Refirimo-nos, especificamente, a uma experiência compartilhada com um
grupo de atendentes de creche, durante um curso realizado em minha clínica.
Neste local, havia uma cadela da raça fox, animal com um senso de territoriedade
dos mais apurados para a espécie e de respostas muito claras diante da ameaça de
seu território.
Nossa história começa quando uma das alunas fez a tentativa de estabelecer
uma relação com a referida cachorra. A situação desenrolou-se da seguinte
maneira: a cachorra, presa em seu reservado, de longe percebe a aproximação
da atendente, respondendo com um leve direcionamento do olhar. A atendente,
não demonstrando nenhuma modificação em sua atitude de acercamento, foi
prontamente “contestada” pelo animal, desta vez com um movimento brusco de
levantamento da cabeça e das orelhas, um retesamento da musculatura corporal e
um rosnar baixo, preparando-se para o ataque. Mesmo diante de todos esses sinais,
a pessoa não modulou sua aproximação, sendo surpreendida por um “súbito”
avanço da cachorra em sua direção. Digo “súbito”, pois esta foi a vivência da
pessoa que se aproximava.
No exemplo descrito, interessa-nos observar como a atendente, embevecida
com suas intenções carinhosas frente ao animal, desconsiderou todos os sinais
de incômodo e ansiedade expressos por meio da atitude tônica e corporal, tanto
de sua parte como da parte do animal, perdendo o sentido do que estava sendo
comunicado, corporalmente, pela cadela e pelo seu próprio corpo, onde certamente 1 Trabalho apresentado como
tema livre e publicado em
estes sinais repercutiram. Esta situação nos servirá de apoio para conceituar anais. VII – Congresso Brasilei-
ro de Psicomotricidade, 1998,
Espaço Vital e Espaço Relacional. Fortaleza, Ceará, Brasil.
55
Espaço vital e espaço relacional

No texto anterior, podemos dizer que a área compreendida entre o ponto
onde o animal passou a notar a presença da atendente, até o momento em que
demonstrou sinais de apreensão (orelhas em riste, corpo tensionado, rosnar etc.),
denomina-se espaço relacional.
Até uma determinada distância, o bicho não se sente ameaçado e, dependendo
de como se desenrola a aproximação, há chances de se estabelecer uma confiança
por parte do animal, ponto de partida para a criação de um vínculo.
A partir do perímetro explicitado pelas marcantes modificações tônicas do
bicho, entramos no seu espaço vital, área de sobrevivência, onde o primordial é
a autopreservação. Ao avançar neste espaço, sem a prévia construção de uma
confiança básica, não há como deter o animal em sua intenção de ataque ou fuga,
visto que tal situação o remete a um contexto de vida ou morte.
A demarcação desses perímetros são variáveis, dependendo da natureza e
grau de sua relação com quem se aproxima. Diante de seu dono, por exemplo, a
área de espaço relacional chega ao contato físico entre ambos. Pelo contrário,
frente a uma pessoa desconhecida, como no caso de nossa história, a fronteira
vital estendeu-se por vários metros do corpo do animal, restringindo o espaço
relacional, tendo em vista que a forma pela qual o estranho se colocou foi
vivenciada como uma ameaça.
Os conceitos, bem como a história acima colocada, podem ser transpostos
para as relações humanas e articulados às questões de afetividade, percepção mútua,
autopercepção, limite, ansiedade e preservação da continuidade psicossomática.
Nos quadros abaixo, pode-se acompanhar as manifestações corporais e
psíquicas diante de cada situação, bem como, atitudes niveladoras que tendem a estar
presentes nas relações humanas. Adicionamos a este quadro algumas possibilidades
de intervenção do psicomotricista relacional diante do contexto apresentado.
Tipo Manifestações Manifestações Condutas Postura do psicomotricista

corporais psíquicas niveladoras relacional como facilitador
Extremos tônicos Medo, temor Precaução Clareza de comunicação dos enqua-

Tensão muscular Desconfiança Cautela dres do jogo, das responsabilidades
generalizada Pânico, terror Indagações pessoais e grupais.
Movimentos dire- Impossibilida- Fuga Facilitar a expressão espontânea e
ESPAÇO tos e bruscos de de planejar Contra-ataque autônoma.
VITAL Paralisia por a ação Autoafirmação Ajudar na desidealização e elabora-
excesso Tendência ao agressiva ção das negações.
Ansiedades Olhar tenso isolamento Personalizar as relações
persecutórias Sorriso nervoso ou às relações Respeitar a distância inicial imposta
Zona de Choro duais pela criança.
contrastes Prefere estar em pé Incapacidade Auxiliar na diminuição dessa distância
Manipulação para simbo- por meio dos mediadores de comuni-
circular de objetos lizar cação e modulação tônica adequada.
Tiques Enfatizar as potencialidades da
criança.
56
Tipo Manifestações Manifestações Condutas Postura do psicomotricista

corporais psíquicas niveladoras relacional como facilitador
Tono equilibra- Ambivalência Preencher-se Auxiliar na elaboração do luto,

do, com modula- Amor/ódio Criar da perda e da culpa.
ção adequada a Tristeza/alegria Elaborar o luto Ajudar na percepção de si e do
cada situação Recolhimento/ Construir meio, oferecendo possibilidades
ESPAÇO Misto de movi- mania Compartilhar de inter-relação.
RELACIONAL mentos diretos e Possibilidade Divertir-se Ajudar a criança a responsabi-
flexíveis para as relações lizar-se pelos próprios atos, a
Ansiedades Atitude na ação triangulares e colaborar e a encontrar meios de
depressivas ou Proximidade grupais reparação.
reparatórias física Acesso ao sim- Evitar sentimentos extremos.
Zona de nu- Circulação nos bólico Manter clareza na comunicação.
ances diversos planos Confiança
do espaço pesso-
al e geral
(Ideia tomada de GARCIA, 1988 – amplamente modificada pelo autor.)
Formação e intervenção
A intenção fundamental do Psicomotricista Relacional é auxiliar o sujeito
na detecção de suas dificuldades psicoafetivas e no seu processo de conquista
da identidade e autonomia, com vistas à socialização.
Para cumprir esse papel, aqui entendido como estruturante, o
psicomotricista necessita apresentar-se receptivo às questões colocadas em
jogo, tanto por ele quanto pelas crianças. Reconhecer sua história pessoal,
suas emoções e sentimentos, determina a maneira como o psicomotricista
contribui para o desenvolvimento harmônico da personalidade daqueles a
quem dirige o seu trabalho. É, portanto, fundamental que a formação deste
profissional considere não só dados teóricos mas, sobretudo, a possibilidade
de identificar suas potencialidades e dificuldades, seus limites de espaços
vital e relacional.
Desta maneira, para que o psicomotricista possa evitar ou minimizar
atuações desnecessárias e inadequadas, comprometendo o seu trabalho de
ajuda, torna-se imprescindível uma abordagem que articule o conhecimento
teórico ao pessoal.
Entre outras razões, consideramos importante uma formação nesta
direção, tendo em vista ser a Psicomotricidade Relacional um processo de
humanização, em que tanto o profissional quanto o cliente estão imersos num
diálogo, ditado pelos componentes da história pessoal de ambos e por suas
constantes transformações.
Ao adquirir a possibilidade de reconhecer-se na relação, o psicomotricista
é remetido concomitantemente ao reconhecimento e identificação do outro,
condição para adotar uma atitude de escuta, modular suas intervenções de
57
forma singular e acolher as produções das crianças. Entendemos que, por meio
destas condutas, o psicomotricista estabelece uma consonância emocional
necessária para laboração e evolução dos conflitos psicoafetivos colocados
em jogo, nas sessões de Psicomotricidade Relacional.
58
Psicomotricidade Relacional: Vídeo
uma contribuição integradora para o

olhar educacional1
E
ste relato tem como base experiências de campo desenvolvidas ao longo
de cinco anos, nas creches municipais da cidade de Curitiba – Paraná,
como parte de um projeto de capacitação de pessoal, fundamentado na
Psicomotricidade Relacional.
Tomando como referência a teoria e o método sistematizados por André
Lapierre, o projeto e as reflexões elaborados nesse período são fruto dos resultados
obtidos com as crianças e das vivências compartilhadas entre os profissionais,
durante as sessões de Psicomotricidade Relacional (PR).
Considerou-se importante apontar, mesmo que brevemente, as mudanças de
papel assumidas pelas creches, desde o seu surgimento em Curitiba, em meados
da década de 1970, até o momento desta pesquisa, com o intuito de evidenciar
como a PR participou deste processo.
No Brasil, como em outros países, a instituição creche tem sua origem na
necessidade das famílias em terem um local de guarda para seus filhos, mediante
o ingresso da mulher ao mercado de trabalho. Em Curitiba, as creches municipais
foram implantadas em 1975, por ocasião do plano de desfavelamento que consistia
na relocação das famílias para conjuntos habitacionais na periferia da cidade.
Inicialmente, estes equipamentos tinham um caráter assistencialista, uma
vez que, ao priorizar os cuidados com a alimentação e higiene das crianças,
restringiam sua ação aos aspectos orgânicos. Paulatinamente, as creches passaram
a valorizar o aspecto cognitivo das crianças e, consequentemente, a incluir
propostas pedagógicas em sua rotina.
Em meados de 1980, as creches tornam-se, de fato, um espaço de educação,
aqui entendida como processo de desenvolvimento global do indivíduo, que inclui,
além dos aspectos orgânicos e cognitivos, questões relacionais-afetivas.
Nesta mudança de paradigma, a PR deu sua contribuição, uma vez que
concretizava, no espaço pedagógico, a importância das relações interpessoais no
desenvolvimento infantil.
Psicomotricidade Relacional
Sistematizada por André Lapierre e seus colaboradores, no final dos anos
1970, a PR, método de abordagem corporal, tem por objetivo recuperar a história
corporal-afetiva do indivíduo. Em seus estudos, Lapierre perseguiu a origem da
formação dos sintomas, ditos psicomotores, concluindo que estes são influenciados
pelas relações tônico-afetivas, estabelecidas pelo indivíduo em suas experiências
primárias.
Como relações tônico-afetivas, compreende-se os encontros corporais vividos 1 Texto apresentado no VII
Congresso Brasileiro de
Psicomotricidade 1998, For-
originalmente entre as figuras parentais e/ou substitutos e seus filhos. Carregados taleza, Ceará, Brasil.
59
de uma carga emocional, esses encontros marcam a totalidade psicossomática

do indivíduo, formando a âncora emocional fundamental que influenciará suas
possibilidades de afirmar-se diante dos processos de individuação e socialização.
Assim, a Psicomotricidade Relacional está vinculada às abordagens de
Wallon e Ajuriaguerra em que estes conceituam a organização tônica do sujeito
como resultante de sua história relacional, atribuindo a ela um conteúdo simbólico.
A esta ideia, Lapierre acrescenta a noção de que tal organização tônica também é
condicionada, em parte, pela vivência imaginária do indivíduo em suas relações
corporais com o outro.2
Segundo o esquema abaixo representado, pode-se acompanhar o fluxo do
processo evolutivo das sessões de PR.
Todos temos uma história pessoal determinada pelo inter-relacionamento

com o meio, e que fica perpetuada em nossa unidade psicossomática através de
contrações tônicas, que com o passar do tempo tornam-se crônicas e involuntárias.
Por meio do jogo espontâneo, o psicomotricista relacional faz uma
decodificação simbólica dos conteúdos jogados pelo sujeito e traça suas intervenções
no sentido de auxiliá-lo a evoluir em suas questões relacionais, a flexibilizar seu
padrão tônico-relacional, possibilitando ao indivíduo expressar seus desejos e
necessidades e, portanto, reencontrar e refazer a relação com seus pares e o meio
circundante, fato que vai repercutir diretamente na sua história pessoal.
Contribuições da Psicomotricidade Relacional

para o ambiente educacional
Por meio da atividade lúdica espontânea, como já dito, a PR oferece
ao indivíduo espaço e tempo adequados, nos quais este pode expressar suas
dificuldades relacionais, com o objetivo de oferecer-lhe a possibilidade de
2 FRANCH, N. La Psico-
motricidade Relacional
reencontrar e reconstruir a relação com o “outro”.
una Hierrementa Educati- Quando nos referimos aos encontros corporais afetivos e citamos pais e/
va. Texto inédito. Barcelo-
na: 1990. ou substitutos como parte essencial dessas vivências, inclui-se aí, a figura do
60
educador como substitutivo dos vínculos afetivos familiares e coparticipante na

estruturação da unidade psicossomática infantil.
Como exemplo, pode-se citar o caso de uma menina que trazia em sua
história pessoal a marca de maus tratos, o que lhe criou bastante dificuldade em
confiar nos educadores da creche. Sua maneira de expressar essa desconfiança
era não se comunicando, mantendo-se sempre isolada e calada, olhos baixos
e, ao menor sinal de aproximação dos adultos, ficava paralisada, tono corporal
enrijecido, olhos arregalados e expressava um sorriso cristalizado na face ou seja,
ficava em pânico.
Dentro do trabalho regular de sala não era possível trabalhar a questão de
sua desconfiança, pois o processo parte, na maioria das vezes, do adulto para a
criança, e ela apresentava-se com bastante dificuldade em aceitar o educador e
o que quer que viesse dele, provocando um movimento contratransferencial por
parte dele, traduzido em irritabilidade e pouca disponibilidade, fato que acentuava
ainda mais os padrões relacionais da educanda.
Nesse caso, a PR auxiliou, pois sua abordagem não diretiva, o psicomotricista,
reconhecendo a desconfiança e o medo dessa criança em relação ao meio,
generalizadamente hostil, traçou suas intervenções utilizando-se de todos os
mediadores de relação (gestos, sons, objetos etc.) no sentido de, paulatinamente,
à medida que a criança abria uma chance de proximidade, ele respondia a essa
abertura com uma atitude de escuta, de respeito e de afetividade. Essa atitude,
pouco a pouco foi ressignificando a presença desse adulto, não somente como
possibilidade de agressão, mas também de troca e reconhecimento, proporcionando
para a educanda uma nova maneira de ver essa figura de poder, e estar dentro do
ambiente institucional.
Com esta sucinta apresentação, procuramos lançar luz sobre a maneira como
a PR pode auxiliar na compreensão dos processos comunicacionais infraverbais
e enfatizar a necessidade de se resgatar para o ambiente educacional a linguagem
tônico-afetiva.
Sua ação não se restringe aos casos de introversão, pois, dada a sua concepção
unificadora do indivíduo e por apoiar-se no discurso corporal, infraverbal,
incidindo diretamente na história tônico-afetiva das pessoas, abre uma gama de
possibilidades de manutenção da saúde psicoafetiva dos implicados.
Considerações finais
Em nossa trajetória com a PR nos ambientes educacionais, anteriormente
citados, notamos que a maioria dos educadores, em sua prática cotidiana, e mesmo
durante a participação nas sessões de Psicomotricidade Relacional, guarda em sua
natureza uma disponibilidade inerente para estabelecer vínculos afetivos e opera
esse fato de uma maneira empírica com bastante eficiência.
Infelizmente, grande parte desse potencial vincular transforma-se numa
espécie de “lixo relacional”, dada a impossibilidade de os educadores, por
motivos diversos, agirem conscientemente sobre os conteúdos comunicacionais
não verbais. Essa situação ocorre por causa da dinâmica acelerada da rotina da
instituição, pela supervalorização do cumprimento dos conteúdos programáticos,
pela falta de reconhecimento da importância das comunicações tônico-afetivas,
61
pela impossibilidade de entender o sintoma como manifestação de uma necessidade

e, por último, pelo desconhecimento do papel fundamental que os educadores
operam na estabilidade emocional e cognitiva das crianças.
Trabalhar a partir de um ponto de vista relacional implicou uma revisão,
não somente da proposta pedagógica das creches, mas também das atitudes
das atendentes e de toda a equipe de funcionários implicados no processo de
desenvolvimento infantil, sobre a atitude adotada diante das crianças.
Os resultados, embora com todas as dificuldades inerentes a um processo
como esse, numa instituição de porte, foram bastante animadores. A partir desse
projeto, ainda que não contemos com dados estatísticos, constatamos, através
do acompanhamento linear comparativo, os seguintes benefícios atribuídos à
intervenção pela Psicomotricidade Relacional:
Além de colaborar diretamente na adaptação e socialização das crianças,
na estruturação de sua dimensão agressiva, na possibilidade de expressão
de suas ideias, necessidades e desejos, apresentou-se uma maior
participação no desenvolvimento das propostas pedagógicas.
Baixa de ansiedade e acréscimo da espontaneidade das educadoras, a partir
de uma melhor compreensão dos aspectos comunicados pelas crianças por
meio de suas múltiplas manifestações.
Essa atitude foi incorporada aos procedimentos cotidianos das educadoras,
extrapolando o contexto das sessões de PR.
Pela linguagem comum criada pela convivência, supervisores, atendentes
e diretoras adquirem ação mais integrada no trato com as crianças,
tornando as supervisões mais proveitosas, visto que partiam de uma
experiência compartilhada por todos.
Os encontros de reflexão e os seminários de desenvolvimento infantil
adquirem uma possibilidade concreta de aplicação, redirecionando a
ótica sobre os processos de desenvolvimento infantil.
Concluindo, podemos apontar a Psicomotricidade Relacional como um
processo de humanização com repercussões bastante profundas, não somente no
que tange ao crescimento das crianças, mas também como alavanca explicitadora
dos processos relacionais/comunicacionais de toda a instituição.
Sabendo que o ser humano é um ser eminentemente relacional e que
todas as construções advindas das inter-relações do sujeito com o meio passam
necessariamente pelo corpo, intencionamos, com essa explanação, explicitar, a
partir de nossa experiência, as contribuições que a Psicomotricidade Relacional
pode oferecer à formação de um processo educacional que leve em conta não
somente os aspectos cognitivos, mas também a diversidade de componentes que
integra o sujeito e lhe possibilita uma utilização criativa desse conhecimento para
seu desenvolvimento e de sua sociedade.
62
Revisão Vídeo Vídeo
Corpo hábil (contexto)

Final do século XIX até 1940 (França).
Organizador: Paralelismo.
Corpo = receptáculo da tradição.
Surgimento do termo Psicomotricidade.
Modelo mecanicista de concepção e abordagem do corpo.
Corpo hábil (principais concepções)

Concepção anatomofisiológica estática.
Concepção córticopatológica.
Concepção neurofisiológica.
Concepção neuropsiquiátrica.
Corpo hábil
Exame Psicomotor (1935 – Edouard Guilman).
Reeducação Psicomotora.
Reeducação Psicomotora (propósitos)

Reeducar a atividade tônica (exercícios de atitude, de equilíbrio e de mímica).
Melhorar a atividade de relação (exercícios de dissociação e de coordenação motora com
apoio lúdico).
Desenvolver o controle motor (exercícios de inibição para os instáveis e de desinibição para
os emotivos).
Reeducação Psicomotora
Técnicas utilizadas na neuropsiquiatria: exercícios de educação sensorial; de desenvolvi-
mento de atenção e trabalhos manuais.
Corrente médico-pedagógica.
Corpo consciente
(principais autores e respectivas concepções de corpo)
Paul Schilder – corpo perceptual.

Arnold Gesell – corpo biomaturacional.
63
Revisão
Jean Piaget – corpo biopsicossocial.

Henri Wallon – corpo sociopsico-maturacional.
Sigmund Freud – corpo pulsional.
Corpo consciente (características)

Passagem do corpo neurológico para o movimento consciente.
Programas compensatórios: da moralização do gesto à objetivação do
movimento.
Psicomotricidade = ciência do esquema corporal.
Esquema corporal
Organizador das experiências dos seres humanos no tempo e no espa-
ço presente.
Desenvolvimento da percepção e controle do próprio corpo.
Esquema corporal (técnicas)

Interiorização das sensações relativas a uma ou outra parte do corpo e da
globalidade de si mesmo.
A apropriação de um equilíbrio postural econômico; de uma lateralida-
de bem definida e afirmada.
Independência dos diferentes segmentos do corpo em relação ao tronco
e entre eles.
Domínio das pulsões e inibições estreitamente ligadas aos elementos
precedentes e ao domínio da respiração (PICQ–VAYER, 1969).
Corpo significante (contexto)

Período: 1974-1980.
Organizador: Impressionismo.
Corpo = emissor.
O corpo que “fala”.
Corpo significante (características)

Psicotropismo das técnicas do corpo.
Somatotropismo das técnicas verbais.
64
Revisão
Corpo significante (transformações)

Do eixo termodinâmico ao cibernético.
Do eixo funcional ao pulsional.
Do eixo paterno ao materno.
Corpo significante (perspectivas conceituais)

Corpo como lugar de prazer: regência das zonas erógenas.
Catexia como substrato da funcionalidade.
Efeitos das carências afetivas precoces.
Conceitos centrais: transferência e inconsciente.
Psicomotricidade – corpo significante
Psicomotricidade – síntese geral

O psiquismo tem dois níveis: consciente e inconsciente.
O corpo tem dois níveis: estruturado e fantasmático.
A atividade motora tem dois níveis: racional e projetivo.
A Psicomotricidade tem dois níveis: racional e relacional.
65
Revisão
66
Referências
AJURIAGUERRA, Julian de. Manual de Psiquiatria Infantil. São Paulo: Manson, 1983.
ALVES, Gilberto Luís. A Produção da Escola Pública Contemporânea. Campinas: Unicamp,
1998.
BUENO, J. M. Psicomotricidade: teoria e prática. São Paulo: Lovise, 1998.
CABRAL, Suzana. Psicomotricidade Relacional: prática clínica e escolar. Rio de Janeiro: Revinter,
2000.
Congresso Brasileiro de Psicomotricidade e III Encontro de Profissionais de Psicomotricidade, 6.,
1995, Rio de Janeiro. Anais. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Psicomotricidade, 1995.
DEJOURS, Christophe. A Loucura do Trabalho: estudo sobre a psicopatologia do trabalho. 5.ed.
São Paulo: Cortez, 1992.
ENGELS, Friedrich. O Papel do Trabalho na Transformação do Macaco em Homem. 4.ed. São
Paulo: Global, 1990. (Disponível também em: <www.marxists.com>).
FONSECA, V. Filogênese da Motricidade: abordagem bioantropológica do desenvolvimento huma-
no. Lisboa: Edições 70, 1982.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: nascimento da prisão. Petrópolis: Vozes, 1988.
FRANCH, N. Dossier de Psicomotricidad Relacional. Barcelona: Asociación Española de Psicomo-
tricidade Relacional, 1990.
FRANCH, Nuria. La Psicomotricidad Relacional: una herramienta educativa. Barcelona: 1990. (Texto
inédito).
FREIRE, João Batista. Educação de Corpo Inteiro: teoria e prática da educação f ïsica. São
Paulo: Scipione, 1989.
GALVÃO, Isabel; GALVÃO, Isabel. Henry Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento.
Petrópolis: Vozes, 1996.
GARCIA, J. T. Apuntes para una Psicología Basada en la Relación. Barcelona: Hogar del Libro,
1988.
GOUNET, Thomas. Fordismo e Toyotismo na Civilização do Automóvel. São Paulo: Boitempo,
1999.
KLEIN, Lígia Regina. Alfabetização: quem tem medo de ensinar? São Paulo: Cortez; Campo Gran-
de: Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, 1996.
KUPFER, M. C. Freud e a Educação: o mestre do impossível. São Paulo: Scipione, 1997.
LA TAILLE, Y.; OLIVEIRA, M.C.; DANTAS, H. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas
em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
LAPIERRE, A.; ACOUTURIER, B. A Simbologia do Movimento. Porto Alegre: Artes Médicas,
1988.
67
Referências
LAPIERRE, André; LAPIERRE, Anne. O Adulto Diante da Criança de 0 a 3 Anos: psicomotrici-

dade relacional e formação da personalidade. Curitiba: UFPR, 2002.
LAPIERRE, André; LAPIERRE, Anne. O Adulto Diante da Criança. São Paulo: Manole,1987.
LAPIERRE, André; LAPIERRE, Anne. O Adulto Frente à Criança. Curitiba: UFPR, 2002.
LE BOULCH, J. Do Sviluppo Psicomotorio dalla Nascita a sei anni. Armando: Roma, 1981.
LE CAMUS, Jean. O Corpo em Discussão. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986. p. 16.
LE CAMUS, Jean. O Corpo em Discussão: da reeducação psicomotora às terapias de mediação corpo-
ral. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.
LEDOUX, Michel H. Introdução à Obra de Françoise Dolto. Rio de Janeiro: Zahar, 1991.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A Ideologia Alemã. 6.ed. São Paulo: Hucitec, 1987.
MARX, Karl. O Capital: crítica da economia política. 18.ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
2001. v.1.
PICQ, Louis; VAYER, Pierre. Educación Psicomotriz y Retraso Mental. Barcelona: Editorial Cien-
tífico-Médica, 1969.
PULASK, Mary Ann Spencer. Compreendendo Piaget. Rio de Janeiro: Zahar, 1983.
RAGO, Margareth. Do Cabaré ao Lar: a utopia da cidade disciplinar: Brasil 1890-1930. 2.ed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1987.
SILVA, Daniel Vieira da. A Psicomotricidade como Prática Social: uma análise de sua inserção
como elemento pedagógico nas creches oficiais de Curitiba (1986-1994). Curitiba, 2002. Disserta-
ção (Mestrado em Educação), Universidade Tuiuti do Paraná.
VIGARELLO, G. Le corps redressé. Paris: JP Delarge, 1978. p. 29. Apud Le Camus, J. O Corpo
em Discussão. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.
68
Anotações
69
EDUCAÇÃO
PSICOMOTORA
EDUCAÇÃO PSICOMOTORA
DANIEL VIEIRA DA SILVA
EDUCAÇÃO
PSICOMOTORA
Fundação Biblioteca Nacional

Código Logístico ISBN 978-85-387-2981- 5
31075

Educação: Psicomotora

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Educação: Psicomotora

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

EDUCAÇÃO

Fundação Biblioteca Nacional

IESDE Brasil S.A.

Silva, Daniel Vieira da, 1956-

1. Psicomotricidade. 2. Professores - Formação. I. Título.

12-5025. CDD: 152.3

16.07.12 31.07.12 037530

Capa: IESDE Brasil S.A.

Todos os direitos reservados.

IESDE Brasil S.A.

Psicomotricidade: uma categoria em discussão....................................................................13

Psicomotricidade: um estudo preliminar de suas categorias.................................................17

Corpo consciente: uma análise das contribuições da Psicologia do Desenvolvimento

Corpo significante: o corpo que “fala”..................................................................................43

Espaço vital e espaço relacional: uma reflexão sobre a formação e intervenção

Psicomotricidade Relacional: uma contribuição integradora para o olhar educacional.......59

A transformação da produção artesanal em manufatureira e, posteriormente, em industrial, com

Nesta conjuntura, a educação, embora se proponha a ser igualitária e para

Toda riqueza provém do trabalho, asseguram os economistas.

A mão humana, com os dedos reduzidos, com um polegar relativamente

A partir do refinamento das possibilidades de manipulação da realidade cir-

Do movimento ao pensamento reflexivo. Das ações à sequência dos seus

Deste modo, surgiram as primeiras formas de trabalho propriamente ditas,

dos limites de sua individualidade e desenvolve a capacidade de sua espécie”

(FONSECA, 1982, p.104)

Nesta parte do trabalho, relativa à filogênese da motricidade humana, pro-

uma categoria em discussão

Uma vez explicitadas as concepções de Psicomotricidade que nortearão

Estimulação, educação, reeducação e terapia psicomotora

Entende-se por estimulação psicomotora o [processo] que envolve contribuições para

aprendizagens pré-escolares e escolares”. Ele lutou e conquistou, na década de

[...] do ponto de vista educativo, o papel e lugar da educação psicomotora na educação

Lapierre (1989) coloca que a educação psicomotora “é uma ação

A consciência do corpo, o domínio do equilíbrio, o controle e mais tarde a eficácia das

De Fontaine (1980) diz

Como pode-se notar pelas contribuições de Bueno e dos autores a

um estudo preliminar de suas categorias

Se visto sob uma perspectiva de totalidade, podemos dizer que os saberes

(FREIRE, 1989, p. 65)

Essencialmente relacional e inconsciente, a estruturação da imagem do

(LAPIERRE, 2002, p. 71)

Dados sobre a organização psicomotora:

e dos fatores psicotrônicos2 um estudo preliminar de suas

O estado tônico, ligado aos fatores relativos à história biológica do

pontos de inserção muscular; no segundo aspecto, o movimento produzido à volta

O tônus, por se encontrar ligado com as funções da equilibração e com as

as sincinesias e as paratonias. Nas sincinesias, verifica-se uma incapacidade de

Área motora Área somatossensorial

Área de Wernicke Gírus angular

Área de córtex envolvidas na fala: Área auditiva (input)

de adequar os movimentos, hábitos e costumes dos trabalhadores aos imperativos

Neste sentido, o treinamento da classe trabalhadora deveria se dar de

E Rago (1987, p. 118) acrescenta ainda que, neste processo,

[...] o poder médico defendeu a higienização da cultura popular, isto é, a transformação

privilegiado da convergência de suas práticas, o poder médico procurou legitimar-se como

É nesta perspectiva que as práticas corporais do primeiro período, legitimadas

Ao mesmo tempo que estas formulações científicas possibilitavam uma maior

Corpo hábil – síntese esquemática

Principais concepções – Neurologia

Principais concepções – Neurologia

Ernest Dupré (1862-1921)

1901 – Síndrome da debilidade

A debilidade motora é considerada