Psicopedagogia

IPB - Instituto Pedagógico Brasileiro
IDENTIDADE DO PSICOPEDAGOGO DA EDUCAÇÃO INFANTIL 1
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IDENTIDADE DO
PSICOPEDAGOGO DA
EDUCAÇÃO INFANTIL

SUMÁRIO
IDENTIDADE DO PSICOPEDAGOGO DA EDUCAÇÃO INFANTIL.............................................. 2

INTRODUÇÃO.............................................................................................................................. 5
O DESENVOLVIMENTO MOTOR, COGNITIVO E AFETIVO DA CRIANÇA DE 0 A 1 ............... 15
O Desenvolvimento Motor da Criança de 0 a 1 ........................................................................... 15
O Desenvolvimento Cognitivo da Criança de 0 a 1 ..................................................................... 16
O Desenvolvimento Afetivo da Criança de 0 a 1 ......................................................................... 17
Atividades psicopedagógicas para crianças de 0 a 1 .................................................................. 18
Atividades para crianças de 0 a 3 meses: ................................................................................... 18
Atividades para crianças de 9 a 12 meses: ................................................................................. 23
O Desenvolvimento Motor da Criança de 1 a 2: .......................................................................... 25
O Desenvolvimento Cognitivo da Criança de 1 a 2: .................................................................... 25
O Desenvolvimento Afetivo da Criança de 1 a 2: ........................................................................ 26
Atividades psicopedagógicas para crianças de 1 a 2 .................................................................. 27
Atividades para crianças de 12 a 18 meses: ............................................................................... 27
O DESENVOLVIMENTO MOTOR, COGNITIVO E AFETIVO DA CRIANÇA DE 3 a 4................ 36
O Desenvolvimento Cognitivo da criança de 3 a 4: ..................................................................... 36
ATIVIDADES PSICOPEDAGÓGICAS PARA CRIANÇAS DE 2 A 4 ........................................... 38
O DESENVOLVIMENTO MOTOR, COGNITIVO E AFETIVO DA CRIANÇA DE 4 a 6................ 42
Atividades psicopedagógicas para crianças de 4 a 6: ................................................................. 44

O DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA ...................................................................................... 44

Dados históricos: ........................................................................................................................ 44
Alfabetização precoce:................................................................................................................ 45
Aspectos básicos do desenvolvimento da escrita: ...................................................................... 45
A IMPORTÂNCIA DO TREINAMENTO E CAPACITAÇÃO DOS PROFESSORES E
PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO PARA O ENSINO INFANTIL................................................ 46
O PAPEL DAS BRINCADEIRAS NA PREVENÇÃO DAS DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM ....................................................................................................................... 50
A interação e a brincadeira ......................................................................................................... 52
APRENDIZAGEM E DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM ........................................................ 52
O que o professor precisa saber... .............................................................................................. 55
Aspectos do processo de leitura e escrita e brincadeiras que os favorecem ............................... 56
Tipos de jogos ............................................................................................................................ 59
Aspectos sobre os princípios da matemática e brincadeiras que os favorecem .......................... 60
RELAÇÃO DA PSICOPEDAGOGIA COM A PSICOMOTRICIDADE .......................................... 63
REFERÊNCIA............................................................................................................................. 65

INTRODUÇÃO
Buscando compreender o papel da Psicopedagogia na Instituição educativa e

o contexto atual da Educação Infantil no país, o objetivo maior deste estudo é refletir
sobre a ação do psicopedagogo neste determinado campo de atuação. Como este
profissional poderia contribuir para que a Educação Infantil garanta experiências que
valorizem as múltiplas infâncias onde a criança é produtora de cultura?
O exercício aqui proposta busca compreender a atuação do psicopedagogo
dentro das instituições em que estão inseridas crianças de zero a cinco anos de
idade. Para tanto, realiza uma incursão na história da Educação Infantil brasileira
apresentando documentos oficiais que a fundamentam e que a enquadram numa
perspectiva mais atual, de acordo com o que sugerem estas publicações.
O fazer psicopedagógico também se encontra contextualizado, pois para
compreender o papel do psicopedagogo neste campo de atuação é necessário
resgatar um pouco da história da Psicopedagogia enquanto ciência em crescente
transformação.
A construção de uma identidade por parte do psicopedagogo e também dos
profissionais da Educação Infantil, remete a conceitos como autoria e protagonismo,
tanto por parte de professores quanto das crianças envolvidas no processo formativo
e que passam a ser valorizadas enquanto produtoras de cultura.
Por fim, à guisa de conclusão, a percepção de que o fazer psicopedagógico
se faz presente na formação continuada do grupo de profissionais da Educação
Infantil, traz reflexões importantes acerca da necessidade constante desta formação.
A Educação Infantil brasileira teve uma longa trajetória até chegar ao formato
em que se encontra atualmente. Foi somente com a Constituição de 1988, em seu
Artigo 208, incisos I e IV, que esta foi reconhecida como dever do Estado e direito da
criança, através de uma história marcada por mobilizações sociais, lutas e estudos,
no intuito de valorizar esta modalidade de Educação em nosso país. Tramitando por
muito tempo entre a Assistência Social e a Educação, esta passa a deixar de ser
assistencialista para privilegiar o cuidar aliado ao educar. Com a criação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394/96, o Ministério da Educação
apresenta o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, que
estabelece parâmetros para uma prática educativa voltada à construção de uma
educação que supere a educação assistencialista e valorize as especificidades da

criança como um todo, perpassando pelos aspectos afetivo, social, emocional e

cognitivo.
Este documento constitui-se em um conjunto de referências e orientações
pedagógicas que visam a contribuir com a implantação ou implementação de
práticas educativas de qualidade que possam promover e ampliar as condições
necessárias para o exercício da cidadania das crianças brasileiras. Sua função é
contribuir com as políticas e programas de educação infantil, socializando
informações, discussões e pesquisas, subsidiando o trabalho educativo de técnicos,
professores e demais profissionais da educação infantil e apoiando os sistemas de
ensino estaduais e municipais. (REFERENCIAL CURRICULAR PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL /MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO,
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL, 1998 p. 13)
Buscando romper com os modos de atendimento que há muito marcaram a
Educação Infantil no país, onde ora cuidava-se em caráter assistencial, ora educava-
se com cunho escolarizante, desvalorizando as características deste público-alvo, o
campo desta área de atuação passa por um processo de estudos e revisitações
sobre as concepções de infância e de Educação. Assim, surgem as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, instituídas pela Resolução nº 5, de
17 de dezembro de 2009 do CNE/CEB e que caracterizam a criança enquanto
sujeito de direitos, que é histórica e produz cultura, através do brincar, onde ela
fantasia, observa, aprende, posiciona-se, experimenta e constrói sentidos sobre tudo
que a cerca. Cabe ressaltar que este documento contempla a mudança feita pela
Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013 à LDB 9394/96, a qual estabelece a pré-
escola para crianças de 4 a 5 anos e não mais 6, como relatavam os documentos
anteriores.
O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas
que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os
conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico
e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5
anos de idade. (RESOLUÇÃO CNE/CEB 5/2009, Art. 3º)
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010, p. 12)
citam a Educação Infantil como a primeira etapa da Educação Básica e caracterizam
a criança enquanto sujeito de direitos, que é histórica e produz cultura, através do
brincar, onde ela fantasia, observa, aprende, posiciona-se, experimenta e constrói

sentidos sobre tudo que a cerca. Esta perspectiva busca valorizar a criança
enquanto ator social que possui voz e deve ser ouvida pelos adultos.
Segundo Sánchez (2003, p. 11), um dos aspectos mais significativos, na
concepção da Educação Infantil nesses últimos anos, é o de reconhecer a criança
como sujeito desde o momento de seu nascimento. Como ser único, lhe é atribuída
uma identidade própria no que diz respeito à sua maneira de ser, à sua realidade e
ao direito de receber uma atenção adequada a suas necessidades básicas
(biológicas, cognitivas, emocionais e sociais).
Assim, os primeiros anos de vida compreendem uma importante etapa da
vida, justamente por ser um período onde a criança está construindo sua identidade
e também estruturas cognitivas, afetivas, sociais e físicas. De acordo com Maluf
(2014, p. 13),
As instituições que atendem crianças de até seis anos devem respeitar o grau
de desenvolvimento biopsicossocial e a diversidade social e cultural das populações
infantis, como também promover o seu desenvolvimento integral, ampliando suas
experiências e conhecimentos, de forma a estimular o interesse pela dinâmica da
vida social e contribuir para que sua integração e convivência na sociedade sejam
produtivas e marcadas pelos valores de solidariedade, liberdade, cooperação e
respeito.
No entanto, o que se vê em muitas instituições que atendem crianças desta
faixa etária, são atividades descontextualizadas, semelhantes às do Ensino
Fundamental, pois acreditam estar preparando a criança pequena para ingressar
nesta nova etapa. Muitas destas atividades consistem em repetições mecânicas e
não condizem com as habilidades dos pequenos. Se o adulto acredita que a criança
pode ser protagonista de sua aprendizagem com o auxílio de sua mediação, não
farão sentido tais atividades e nem tratarão a Educação Infantil como etapa apenas
de cuidados, onde a criança é vista como um ser indefeso e dependente, que
precisa do adulto para interagir naquele ambiente.
A Psicopedagogia é uma área de estudos muito recente, que tem como um
dos objetivos principais a compreensão e intervenção na aprendizagem humana.
A Psicopedagogia ajuda a compreender o processo de aprendizagem e
apesar de, em muitas instâncias educacionais, não haver o cargo de
psicopedagogo, pode-se desenvolver um olhar e uma postura psicopedagógica
diante da aprendizagem. É o caso de entendê-la como um processo contínuo, onde

cada criança tem características próprias para aprender ou de compreender que os

professores, ao planejarem, devem pensar no desenvolvimento cognitivo de seus
alunos, sem dissociá-lo dos aspectos emocionais e sociais.
De acordo com Serra (2012, p. 7), “A Psicopedagogia, dentro da Instituição
escolar, tem caráter predominantemente preventivo.”
Sendo assim, ela contribui com a ação pedagógica na Educação Infantil, uma
vez que pode auxiliar na elaboração de um planejamento voltado às especificidades
das crianças, através de propostas adequadas para que estas se desenvolvam em
plenitude, prevenindo futuros problemas de aprendizagem.
Segundo Sá (2013, p. 16) “O psicopedagogo é o profissional indicado para
assessorar e esclarecer a escola a respeito de diversos aspectos do processo de
ensino-aprendizagem.”
Isto quer dizer que o psicopedagogo, enquanto profissional que possui uma
escuta atenta às demandas de seu público-alvo, tem um papel de suma importância
dentro da instituição, podendo orientar e assessorar professores, trabalhar com as
relações interpessoais do grupo, criando um ambiente favorável à aprendizagem,
acompanhar as famílias, orientando-as e colaborando com a construção de uma
proposta pedagógica que contemple as muitas infâncias.
Pensar a Educação Infantil em um enfoque psicopedagógico requer analisar
práticas até então enraizadas no cotidiano institucional. Apesar de todas as
contribuições trazidas pelas DCNEIs, ainda é comum o fato dos profissionais da
educação que trabalham especificamente com esta faixa etária não conhecerem o
teor de tal documento. Daí a importância de se priorizar a formação de todos
aqueles que atuam diretamente nesta etapa da Educação Básica.
De acordo com as DCNEIs, as interações e brincadeiras devem ser o eixo
norteador das práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da
Educação Infantil e o psicopedagogo pode contribuir para que a instituição garanta
estes dois eixos neste documento, participando do momento de construção do
mesmo e auxiliando na formação e qualificação dos profissionais envolvidos neste
processo.
Talvez aí resida seu maior embate, uma vez que, de acordo com Cavicchia
(2013, p. 204),
“Nesse processo, o psicopedagogo se depara com uma das mais difíceis e
instigantes de suas funções na instituição educativa: a de orientar e coordenar a

formação e o funcionamento de equipes de trabalho, considerando o contexto

educacional. ”
Existe uma necessidade constante de formação do grupo, principalmente na
Educação Infantil, onde nem todos os profissionais possuem os mesmos direitos
garantidos por lei e o mesmo nível de formação, sendo exigida a formação mínima,
na maioria das redes. Sendo assim, para se criar um ambiente de qualidade, faz-se
necessário garantir esta formação continuada do grupo de trabalho.
O psicopedagogo, neste momento, tem uma importância crucial, pois pode
auxiliar o grupo a compreender como se dá o desenvolvimento infantil,entendendo
como a criança participa e produz cultura, auxiliando-os a entender determinados
comportamentos dos pequenos e a ter embasamento suficiente para mudar sua
prática.
Através de seu trabalho de assessoramento, o psicopedagogo auxiliará o
grupo a perceber que o modo como se trata a criança está diretamente relacionado
à concepção que se tem de infância, coordenando a ação pedagógica. É comum,
em momentos de estudos e reuniões, muitos profissionais relatarem que entendem
a criança enquanto ser que produz cultura, que se deve dar autonomia a estas para
que através de suas experiências possam explicar o mundo em que vivem.
Entretanto, não é raro observar práticas que não são condizentes com este discurso,
uma vez que os adultos não oferecem atividades onde as crianças possam mostrar
sua capacidade, têm medo até mesmo de que estas escolham seus próprios
alimentos e/ou comam sozinhas, como se dependessem única e exclusivamente
deste adulto e não tivessem poder de escolha e decisão dentro da instituição
educativa.
Assim situado, é no papel de coordenador pedagógico, nos vários níveis da
estrutura institucional, que o psicopedagogo encontra a essência de sua função
assessora, na instituição educativa: a de orientar o educador infantil nas suas
diferentes modalidades funcionais –diretor, professor, recreacionista, berçarista- em
sua atuação junto às crianças. (CAVICCHIA, 2013, p.208)
Este profissional poderá auxiliar na construção de uma proposta pedagógica
centrada na criança, respeitando sua autonomia e manifestações linguísticas,
artísticas, sociais, culturais e ampliando-as.
Ao defender uma proposta curricular centrada na criança,as Diretrizes em
Ação (2015, p. 12) afirmam que

“Considerar a criança como centro do planejamento curricular implica

acreditar na sua potencialidade, respeitar seus ritmos e desejos, criar oportunidades
para que possa falar e se manifestar em diferentes linguagens e, assim, ampliar o
conhecimento de si e do mundo.”
Pensando nesta perspectiva, o psicopedagogo pode apresentar, nos
momentos de formação, embasamento teórico pautado na Sociologia da Infância,
propiciando momentos de estudo e reflexão acerca da organização dos espaços,
dos materiais e das experiências que são trabalhadas na Educação Infantil.
Sarmento (2005) destaca que as crianças apresentam modos diferenciados
de interpretação do mundo e de simbolização do real, que são constitutivos das
“culturas da infância“, as quais se caracterizam pela articulação complexa de modos
e formas de racionalidade e ação próprias das crianças. Sendo assim, é importante
reconhecer as expressões da criança nas mais variadas linguagens, inclusive a
corporal, uma vez que também é uma das formas que esta encontra para
manifestar-se.
Longe de ser utilizado de maneira prescritiva ou como uma receita, um
modelo que pode trazer ricas oportunidades de reflexão em torno das ações dos
profissionais junto aos pequenos é justamente aquele que enfoca a tematização da
prática.
De acordo com Lopes (2011),
Tematizar é olhar para algo e tratá-lo como um tema de reflexão, levantando
teorias a seu respeito - é por isso que, por vezes, é chamada de teorização. E por
que "da prática"? Porque ela consiste em analisar as atividades didáticas da sala de
aula para estudar as teorias que ajudarão os docentes a perceber as intervenções
necessárias ao ensino dos conteúdos. Com isso, os professores veem que prática e
teoria estão interrelacionadas.
Esta técnica consiste em acompanhar os profissionais diretamente em suas
práticas cotidianas, realizando filmagens e utilizando as mesmas para que todos
possam aprender por meio das experiências, compartilhando boas práticas.
Para que o grupo não se sinta constrangido, pode-se iniciar este processo
utilizando imagens de fora. Na maioria das vezes, os professores percebem que o
trabalho é semelhante ao que muitos já realizam e sentem-se mais dispostos a
permitirem que suas aulas também sejam filmadas.

Um fator importante para o sucesso do trabalho é realizá-lo junto ao

profissional escolhido para analisarem o material a ser apresentado ao grupo,
selecionando pontos positivos a serem apresentados e pontos que podem ser
dispensados. Este processo de análise, por si só, já contempla a formação deste
profissional que está tendo a oportunidade de refletir sobre suas ações em sala de
aula, realizando uma reflexão entre teoria e prática. Afinal de contas, é primordial
que ele perceba que estas são indissociáveis e podem ser ressignificadas a partir do
momento em que este incorpora novos saberes à sua formação. Sobre isso,
Bossa(2000, p. 23), afirma que
“Só é possível construir teoria junto com a prática, pois no atual estágio do
desenvolvimento da humanidade, não podemos pensar teoria sem prática nem
tampouco prática sem teoria.”
Sendo assim, após a escolha do foco formativo, é o momento de investir na
fundamentação teórica, pois a prática pela prática não contribuirá para que os
profissionais percebam a importância de se desenvolver um trabalho voltado para a
valorização da criança e do desenvolvimento de sua autonomia.
O psicopedagogo, enquanto formador, deve ter clareza de suas ações e
consciência para evitar juízo de valores, evitando o julgamento das atitudes dos
profissionais. O intuito é que o material que esteja sendo mostrado sirva para
aperfeiçoar e não para depreciar um ou outro envolvido. Assim, o grupo passa a ter
confiança no trabalho do psicopedagogo, pois percebe que não será exposto a
situações constrangedoras e que este tipo de formação visa disseminar boas
práticas.
Através das imagens, o grupo tem a possibilidade de analisar a fala da
criança, percebendo como a maneira que vêm conduzindo o trabalho pedagógico
dentro da Instituição tem afetado as crianças e refletindo se estão realmente
valorizando-as enquanto atores sociais ou apenas reproduzindo um discurso que
está ficando arraigado na área da educação.
Assim, quando a equipe da Instituição decide repensar suas práticas,
qualificando-as e registrando-as, acabam por subsidiar a produção de saberes
referentes à educação coletiva de crianças da faixa etária compreendida pela
Educação infantil.
De acordo com Oliveira (2012, p. 41),

A concretização de atividades que possibilitarão diversificadas experiências

de aprendizagem em um currículo integrado é prerrogativa das equipes escolares.
Isso pressupõe um processo contínuo de formação que vise à concretização de um
currículo de qualidade na Educação Infantil, garantindo assim a construção de
projetos pedagógicos de boa qualidade para bebês e crianças pequenas. Os
espaços de formação, quando realizados de forma efetivamente coletiva, criam
ainda possibilidades de reflexão acerca da prática pedagógica e promovem o
crescimento profissional dos professores.
Outro ponto importante a ser resgatado na formação continuada dos
profissionais da Educação Infantil, é a questão do brincar, muitas vezes relegado a
segundo plano, dentro das instituições. Ele está diretamente imbricado com as
interações que a criança estabelece. Então, cabe refletir como estão acontecendo
estas interações dentro das instituições. Será que os profissionais estão criando
oportunidades para que as crianças interajam com autonomia, tanto com seus pares
quanto com os adultos que aí se encontram?
Quem trabalha diretamente com os pequenos reconhece que as crianças
interagem pela brincadeira e, quanto menores são, mais estas interações estão
entrelaçadas com o brincar.Inclusive, documentos oficiais reforçam esta ideia,
reconhecendo a importância do brincar para a criança.
Uma atividade muito importante para a criança pequena é a brincadeira.
Brincar dá à criança oportunidade para imitar o conhecido e para construir o novo,
conforme ela reconstrói o cenário necessário para que sua fantasia se aproxime ou
se distancie da realidade vivida, assumindo personagens e transformando objetos
pelo uso que deles faz. (PARECER CNE/CEB nº 20/2009, p. 7)
Na brincadeira a criança aprende a tomar decisões, resolver conflitos,
expressar sentimentos, comunicar-se, compreender sua realidade imediata, além de
interagir com outras crianças, com os adultos e com os materiais que lhe são
disponibilizados.
O psicopedagogo pode ajudar a garantir este direito inalienável da criança,
auxiliando na construção de um currículo que garanta o estabelecimento e a
organização dos tempos, materiais e espaços de brincar, pois para que ele aconteça
com qualidade é preciso planejamento e parceria com os adultos e cuidadores. Uma
brincadeira de qualidade contribui para a formação integral da criança. Ainda, de
acordo com o Manual de Orientação Pedagógica produzido pelo Ministério da

Educação (2012, p. 12), o brincar e as interações devem ser os pilares da

construção do projeto curricular.
A criança, ao ingressar na Educação Infantil, já está em processo de
interação com várias pessoas, sejam elas pais, mães, cuidadores, irmãos. Assim,
estabelecer objetivos claros e bem definidos para planejar a rotina, contribuirá para
que esta interação - propiciada pelo brincar -seja de qualidade, trazendo mais
segurança ao profissional e aprendizagem aos pequenos.
De acordo com Oliveira e Bossa (2015, p. 15), a criança mostra sua relação
com o mundo enquanto brinca e o adulto precisa se sensibilizar com isto, tendo
olhos para ver de que forma esta criança está construindo sua história e
organizando seu mundo.
Levando-se em consideração que a atuação psicopedagógica na Educação
Infantil tem caráter preventivo e que o psicopedagogo, nos momentos de formação
continuada, auxilia o grupo a compreender como se dá o processo de
aprendizagem, é essencial que este busque caminhos para que o grupo reflita
acerca do importante papel que o brincar possui na vida das crianças, pois nas
palavras de Oliveira e Bossa (2015, p. 18)
“A brincadeira é reveladora da organização psíquica da criança. Ao observá-la
e ver seu significado além do aparente, é provável que esta servirá de suporte para
um crescimento sadio e uma vida adulta mais satisfatória.”
Por esta lógica, muitas dificuldades futuras poderão ser evitadas, uma vez
que a criança, ao brincar, vai se assumindo como autora da própria história.
O psicopedagogo inserido nesta modalidade de ensino, atuando como
formador, de ensinante pode passar a aprendente, uma vez que a formação
oportuniza momentos de trocas significativas. Este constructo em torno de uma
prática educativa que leve os professores da
Educação Infantil a respeitarem as crianças enquanto protagonistas de seu
próprio conhecimento, também auxilia o psicopedagogo a ter autoria de
pensamento. De acordo com Fernandez, apud Beauclair (2009, p. 53),
“Autoria é o processo e o ato de produção de sentidos e de reconhecimento
de si mesmo como protagonista ou participante de tal produção.”
Então, quando vai além dos modelos estabelecidos e busca por
conhecimento , conhecendo cada vez mais seu objeto de estudo e saindo da
condição atual para assimilar novos conceitos, pode-se dizer que ele também estará

sendo protagonista de sua própria história e auxiliando o grupo de trabalho a

construir sua própria identidade.
À medida que os profissionais estão participando do processo de formação,
vão analisando suas práticas, alimentando sua bagagem cultural, ampliando seus
conhecimentos e realizando trocas a partir das interações entre profissionais e entre
o psicopedagogo formador. Isto faz com que estes também criem uma identidade
enquanto profissionais. Nas palavras de Beauclair (2009, p. 58), estes são
ensinantes e aprendentes em processos de autoria, pois “autorizando -se
mutuamente, sendo autores dos pensamentos e movidos por seus desejos, em
busca de seus processos e movimentos de autonomia, devem ir além do olhar do
outro, para reconhecer a autoria de seu pensamento e produção.”
A partir do momento que educadores, professores e atendentes da Educação
Infantil tomam consciência de sua identidade profissional superam a fragmentação
da ação educativa e lutam pela construção de um referencial pedagógico pautado
nas múltiplas infâncias e no respeito à criança enquanto produtora de cultura.
A respeito da atuação profissional do pedagogo enquanto formador do grupo
de trabalho, Cavicchia (2013, p. 210) ressalta que,investigar, analisar e por em
prática novas propostas para uma formação de educadores que os habilite a
estabelecer relações mais maduras e conscientes com as crianças e com a equipe
escolar apresenta-se, então, como um dos mais fortes desafios ao psicopedagogo
comprometido com a Educação Infantil em instituições.
A instituição de Educação Infantil enquanto espaço de atuação do
psicopedagogo leva-o a buscar alternativas para a formação dos profissionais que
trabalham diretamente com as crianças inseridas neste espaço institucionalizado,
ainda que esta não seja tarefa fácil. Segundo Hoffmann e Silva, 2014, p. 12, essa
formação deve ultrapassar os treinamentos ou a simples sugestão de atividades e
brincadeiras a realizar. É necessário, sobretudo, um trabalho de reflexão crítica
sobre as práticas desenvolvidas no dia a dia, por meio de espaços de trocas e de
diálogo entre educadores e da divulgação de experiências inovadoras que
contemplem a criança na atualidade, numa postura investigativa e curiosa sobre
seus singulares contextos de vida.
Por conseguinte, o psicopedagogo encontra campo para atuar e desenvolver
um trabalho de formação, contribuindo para a construção de uma educação Infantil
de qualidade e da identidade profissional dos educadores, professores e atendentes.

Trata-se, assim, de autoria, não somente por parte das crianças, havendo uma
ressignificação do papel destes profissionais.
O DESENVOLVIMENTO MOTOR, COGNITIVO E AFETIVO DA CRIANÇA

DE 0 A 1
O Desenvolvimento Motor da Criança de 0 a 1
No início da vida, o desenvolvimento motor se dá de forma rápida e bastante

expressiva. Apesar de já possuir todas as fibras musculares, elas ainda não
possuem tônus suficiente para sustentar o corpo do bebê. Isso faz com que ele se
encontre num estado de grande dependência. Esta capacidade motora vai se
aperfeiçoando inicialmente com base no desenvolvimento do sistema nervoso e,
posteriormente, também será influenciada pelo desenvolvimento cognitivo.
Além da parte muscular, o sistema ósseo também está em desenvolvimento,
contribuindo para que a criança consiga gradativamente andar e pegar objetos.
Estas são as duas primeiras grandes conquistas no desenvolvimento motor da
criança: a capacidade de andar e a capacidade de pegar e manipular objetos. São
conquistas que possibilitarão à criança explorar mais o próprio corpo e o mundo que
a cerca.
Para que consiga andar, antes é preciso que a criança consiga manter-se na
postura ereta. Espera-se que ao final do primeiro ano de vida, a criança possa estar
andando sem a ajuda de outra pessoa.
De 0 a 5 meses, a criança não consegue manter o equilíbrio quando colocada
sentada. É preciso que haja um apoio que não a deixe cair para trás, para frente ou
para os lados. Também não existem, ainda, movimentos intencionais. Falta a
coordenação motora e o próprio corpo ainda está sendo descoberto.
Entre 5 e 6 meses, a criança já consegue ficar sentada com a ajuda de um
apoio.
Entre 6 e 8 meses, os desenvolvimentos ósseo, muscular e neurológico, já
permitem que a criança fique sentada sem apoio.
Os primeiros esforços para sair do lugar são observados entre 8 e 9 meses,
quando a criança tenta alcançar algum objeto que lhe seja interessante.

Dos 9 aos 11 meses, espera-se que a criança já consiga engatinhar sozinha e

que possa andar com a ajuda de um adulto.
Ao final do primeiro ano de vida, entre 11 e 14 meses, a maioria das crianças
já consegue andar sem a ajuda de outra pessoa. Inicialmente, se apoia em móveis e
paredes e, posteriormente, consegue andar sem se apoiar em nada.
No que diz respeito à capacidade de manipular objetos, esta se desenvolve a
partir de uma interação entre o desenvolvimento motor e o cognitivo. No início, o ato
de pegar é apenas uma atividade reflexa e, com o tempo, a criança vai explorando o
próprio corpo e o mundo, passando a agir voluntariamente sobre eles.
O Desenvolvimento Cognitivo da Criança de 0 a 1
De acordo com o pensamento de Piaget, durante o primeiro ano de vida, a

criança passa por 4 das 6 fases do estágio sensório-motor: atividades reflexas,
reações circulares primárias, reações circulares secundárias e reações circulares
coordenadas. Na fase de “atividades reflexas” (0 a 1 mês), a criança não executa
movimentos voluntários. Os movimentos se dão por reflexos geralmente associados
à sensação de prazer ou desprazer. Por exemplo, o reflexo de sucção do seio
materno é estimulado pelo prazer encontrado na região oral e pela sensação de
saciedade.
Na fase de “reações circulares primárias” (1 a 4 meses), a criança começa a
explorar o próprio corpo. Esta exploração se dá a princípio com os olhos, quando
algum de seus membros passa involuntariamente na frente de seu rosto, e depois
vão surgindo os primeiros movimentos voluntários.
Já na fase de “reações circulares secundárias” (4 a 8 meses), a atenção da
criança fica voltada mais para o ambiente que para o próprio corpo e os movimentos
voluntários se intensificam.
A última fase do desenvolvimento cognitivo que a criança atravessa até
completar 1 ano é a de “reações circulares coordenadas” (8 a 12 meses). Os
movimentos são intencionais e já existe noção de espaço. A criança já consegue
conservar objetos que saem do seu campo de visão.
É importante ressaltar que esta evolução no aspecto cognitivo está ligada a
outros desenvolvimentos, principalmente o orgânico, que influencia as percepções

sensoriais da criança. Como exemplo, podemos citar as alterações no foco visual e

o aumento da capacidade do sistema nervoso transmitir mensagens ao cérebro.
O Desenvolvimento Afetivo da Criança de 0 a 1
É provável que a fase compreendida entre 0 e 1 ano de vida seja aquela em

que as questões afetivas merecem maior atenção. A criança está começando a se
relacionar com o mundo através da mãe ou da pessoa que cuida e é preciso que o
tipo de contato com a criança seja saudável do ponto de vista psicológico.
Sabe-se que as primeiras manifestações de amor e ódio se dão a partir de
sensações corporais. A criança ainda não possui uma capacidade de pensar sobre o
que sente e, por isso, todas as impressões que tem do mundo passam pelo corpo.
Trata-se das primeiras trocas afetivas da criança com o ambiente que a cerca.
É importante que estas primeiras trocas consigam transmitir à criança uma
sensação de conforto, pois estas primeiras impressões servirão como referência
para as demais relações que a criança venha a estabelecer.
No entanto, também é compreensível que a criança passe por situações de
desprazer e angústia, diante dos sentimentos de frio, fome e outras reações
fisiológicas como a dor de barriga e outros sofrimentos provenientes de acidentes e
enfermidades. Dificilmente, consegue-se evitar que a criança passe por algum
sofrimento. É necessário, então, transmitir para a criança a noção de que ela não foi
“destruída” por aquilo que causava sofrimento e raiva, buscando proporcionar
acolhimento e uma sensação de estar sendo cuidada.
Ao falar do desenvolvimento emocional do bebê, é preciso lembrar que, de
acordo com a teoria freudiana, nesse momento da vida ele se encontra na fase oral.
Esse período é caracterizado por ter a boca como a zona do corpo com maior
concentração de libido.
Afinal, é por via oral que o bebê adquire a sensação de saciedade e,
consequentemente, de ser amado ou não. A boca é percebida como fonte de prazer.
Diante de tudo o que foi dito, fica clara a importância da qualidade do contato
físico com a criança, até que ela desenvolva a capacidade de pensar e construa
novos tipos de relação.
É possível perceber que no início da vida a criança tem suas relações
restringidas às pessoas que estão mais próximas. Com o desenvolvimento

emocional e a capacidade de andar, a criança aumentam as experiências de

interação com outras pessoas, formando a base do processo de socialização.
Atividades psicopedagógicas para crianças de 0 a 1
Para que possa alcançar o objetivo de contribuir para o desenvolvimento

integral da criança, as instituições de educação infantil precisam se tornar um
espaço agradável, onde o principal instrumento de aprendizagem seja o brincar.
Ao brincar, a criança não apenas repete situações interessantes e agradáveis,
mas também, encontra a oportunidade de trabalhar suas emoções e estimular seu
desenvolvimento cognitivo.
As brincadeiras estão carregadas de simbolismo e, neste ponto, estabelecem
uma importante ligação com a saúde mental. Por exemplo, ao brincar de fechar e
abrir os olhos voluntariamente, a criança experimenta a sensação de perder o
mundo e possuí-lo novamente. De forma semelhante, quando a criança atira objetos
ao chão e espera que alguém lhe devolva, não está fazendo por maldade, mas pode
sim estar experimentando a sensação de perder e recuperar aquilo que ama. Trata-
se de uma sensação de poder unir e separar, preparando o afrouxamento da relação
dual com a mãe.
Sendo assim, os educadores possuem a importante função de auxiliar a
criança na conquista de um desenvolvimento cognitivo e afetivo saudáveis, através
do contato e da estimulação.
Atividades para crianças de 0 a 3 meses:
a) Sensação Auditiva:
• Falar com a criança, com o rosto de frente para ela;
• Falar calmamente com a criança nos momentos de desconforto,
consolando-a;
• Cantar para a criança;
• Realizar sons de chocalho, sino, etc.
b) Sensação Visual:
• Apresentar o rosto para a criança numa distância de aproximadamente 20
cm;
• Colocar brinquedos dentro do campo visual da criança (50 cm de distância);
• Movimentar objetos coloridos e de formas diferentes na frente da criança;

• Deixar objetos suspensos no berço.

c) Sensação Tátil:
• Aplicar creme carinhosamente por todo o corpo da criança;
• Valorizar os momentos de higiene, como o banho;
• Permitir o contato com tecidos de várias texturas;
• Evitar colocar luvas na criança.
d) Sucção: • Estimular os lábios com o bico ou com o dedo.
e) Memória:
• Evitar grandes variações quanto à pessoa que cuida da criança;
• Executar atividades dentro de uma rotina (alimentação, sono, higiene, etc).
f) Percepção Temporal:
• Conversar com a criança durante as atividades (ex: agora é hora do banho);
g) Pensamento:
• Oferecer objetos que apareçam e desapareçam do campo visual.
h) Percepção Espacial:
• Variar a posição do berço ou a posição da criança na cama;
• Colocar a criança em lugares com alturas diferentes (cama, chão, berço,
etc).
i) Linguagem:
• Estimular a criança com contatos físicos (primeiro ela se comunica pelo
corpo);
• Falar com a criança num tom baixo e tranquilizador, quando chorar.
j) Esquema Corporal:
• Massagear o corpo da criança durante as rotinas de higiene;
• Deixar as mãos da criança soltas, para que possa movimentá-las livremente;
k) Postura:
• Colocar de bruços e oferecer estímulos visuais, para que levante a cabeça;
• Colocá-la de costas, para brincar com objetos suspensos no berço.
l) Coordenação:
• Permitir que a criança toque e explore o rosto de quem lhe oferece os
cuidados;
• Colocar objetos na palma da mão da criança.
m) Área Afetiva:

• Estar com a criança nos momentos de dor, sem se desesperar junto com
ela;
• Estabelecer contato físico de forma afetuosa;
• Dar a mamadeira no colo;
• Enfeitar o ambiente com cores;
• Pegar a criança frequentemente no colo (quanto mais nova, mais
importante);
• Evitar que a criança sinta muito frio ou calor;
• Cuidar para que a criança durma em ambientes calmos e com pouca luz.
n) Rotina:
• Alimentação: alimentar a criança no colo; conversar e sorrir enquanto dá o
alimento; oferecer alimentos com pouca variação de temperatura.
• Sono: respeitar o ritmo do sono da criança.
• Higiene: cuidar da criança carinhosamente; vesti-la com roupas que
permitam sua livre movimentação; fazer massagens com creme; fazer com que as
rotinas de higiene sejam um momento de troca afetiva com a criança.
a) Sensação Auditiva, Visual e Tátil:

• Falar cantar ou fazer ruídos para a criança;
• Oferecer à criança objetos coloridos e sonoros;
• Estimular o corpo com esponjas e tecidos no momento de higiene.
b) Memória:
• Tentar manter a mesma pessoa cuidando da criança;
• Aproximar a criança do espelho para que veja a própria imagem.
c) Percepção Temporal:
• Conversar com a criança antes, durante e depois da atividade (dizer o que
está fazendo);
• Avisar a criança antes da chegada de pessoas, para antecipar a percepção.
d) Pensamento:
• Fazer com que a criança acompanhe objetos em movimento;
• Colocar a criança em ambientes diferentes;
• Deixar objetos próximos para que a criança possa vê-los;
• Brincar na frente da criança com objetos inquebráveis, para que veja cair;

• Brincar de esconder objetos.

e) Percepção Espacial:
• Permitir que a criança leve objetos seguros e grandes à boca;
• Movimentar objetos na frente da criança;
• Deixar que a criança explore manualmente os objetos à sua volta;
• Permitir que explore o contorno do rosto da pessoa que cuida.
f) Linguagem;
• Nomear para a criança os sentimentos dela;
• Conversar com a criança afetuosamente.
g) Manipulação e Exploração:
• Deixar a criança manusear objetos de formas e texturas diferentes.
h) Esquema Corporal:
• Pegar as mãos da criança e colocá-las na frente do rosto dela; • Esfregar as
mãos e os pés da criança, um no outro, para que ela os perceba.
i) Postura:
• Colocar a criança sentada, sem deixar a cabeça cair para trás. • Colocar de
bruços para que se apoie nos cotovelos e levante a cabeça.
• Segurar a criança pelo tronco e colocá-la de pé por alguns instantes.
j) Coordenação:
• Colocar a criança de bruços e estimular pernas e braços (tentar engatinhar);
• Permitir que a criança pegue objetos de tamanhos e texturas variados.
k) Área Afetiva:
• Deixar que explore manualmente o rosto da pessoa que cuida;
• Conversar e sorrir para a criança;
• Conversar calmamente nos momentos de desprazer, estimulando a
tolerância.
l) Rotina:
• Conversar sempre com a criança sobre o que está fazendo;
• Alimentação: continuar segurando a criança no colo ao dar a mamadeira;
dizer à criança qual o alimento que está sendo dado a ela;
• Sono: cantar para a criança para que ela durma; permitir que durma após a
alimentação e a higiene;
• Higiene: nomear para a criança o que está sendo feito com ela; fazer com
que o banho seja agradável.

a) Sensação Auditiva, Visual e Tátil:

• Falar com a criança fora do seu campo de visão, para que ela vire a cabeça;
• Oferecer brinquedos coloridos e sonoros;
• Deixar que a criança explore objetos.
b) Sensação Olfativa:
• Estimular o olfato. Permitir que ela cheire o sabonete, a loção, ...;
• Sugerir que perceba o cheiro da comida.
c) Memória:
• Dizer para a criança o nome das pessoas e dos objetos que estão perto
dela;
• Criar situações para que a criança se veja no espelho.
d) Pensamento:
• Deixar cair objetos na frente da criança;
• Brincar de esconder objetos;
e) Percepção Espacial:
• Deixar que a criança participe na alimentação;
• Deixar que segure os alimentos com a mão;
• Oferecer objetos com orifícios.
f) Linguagem:
• Usar gestos e expressões faciais, ao falar com a criança;
• Mostrar objetos e dizer o nome deles para a criança.
g) Esquema Corporal:
• Deixar que a criança pegue o pé e leve-o à boca;
• Deixar que se observe no espelho.
h) Postura:
• Deixar a criança sentada sem apoio;
• Deixar objetos perto dela para pegar e voltar, estimulando o equilíbrio;
• Fazer barulho atrás da criança, quando estiver sentada, para que ela vire o
corpo;
• Segurar a criança pelo tronco para que se apoie sobre os pés.
i) Coordenação:
• Deixar que a criança se arraste, na tentativa de pegar objetos;

• Estimular a criança a ficar apoiada nas mãos e no joelho.

j) Área Afetiva:
• Criar situações de saídas e chegadas da mãe ou da educadora;
• Ao sair, dar tchau à criança e dizer que vai voltar;
• Ao voltar, receber a criança afetuosamente;
• Brincar de esconde-esconde;
• Incentivar o vínculo afetivo com outras pessoas;
• Transmitir segurança e calma nos momentos de angústia;
• Deixar que a criança explore ambientes desconhecidos na presença de
alguém em quem ela confia.
k) Rotina:
• Alimentação: Deixar a criança segurar a mamadeira sozinha; permitir que
pegue a comida com as mãos; oferecer-lhe a colher, para que vá descobrindo como
usá-la: conversar e brincar com a criança durante a alimentação; começar a
apresentar alimentos com variação de temperatura e gosto;
• Sono: Permitir que a criança durma após a alimentação e a higiene;
• Higiene: Massagear a criança e nomear para ela as partes do corpo; colocar
alguns brinquedos na banheira para que brinque durante o banho.
a) Memória:
• Estimular a criança a identificar objetos familiares;
• Ensinar a criança a mexer a cabeça para dizer “sim” ou “não”.
b) Percepção Temporal:
• Anunciar a atividade que será desenvolvida;
• Fazer com que a criança acompanhe ritmos de música, com palmas e o
corpo;
c) Pensamento:
• Brincar de olhar pessoas que saem e chegam;
• Deixar que jogue brinquedos inquebráveis no chão;
• Usar brinquedos ocos, que a criança ponha um dentro do outro (dentro/fora);
• Incentivar a criança a destampar caixas e ver o que tem dentro;

• Oferecer brinquedos puxados por cordinhas.

d) Linguagem:
• Fazer gestos para que a criança imite;
• Pedir verbalmente que execute uma ação (dar tchau, bater palminha, etc);
• Quando mexer em algo que não deva, dizer “não” e impedi-la repetindo
“não”;
• Reforçar as sílabas;
• Emitir sons que a criança possa imitar;
e) Esquema Corporal:
• Incentivar a criança a ajudar a vestir-se;
• Nomear as partes do corpo;
• Não reprimir quando explorar os genitais.
f) Postura:
• Incentivar a criança a sentar-se sozinha e, depois, a ficar em pé;
• Segurar a criança pelas axilas, colocando-a em pé;
• Colocar a criança perto de móveis que possa se apoiar para ficar em pé;
g) Coordenação:
• Deixar que a criança engatinhe livremente;
• Ajudar a criança a caminhar oferecendo-lhe a mão como apoio;
• Afastar-se da criança e pedir que ela se aproxime;
• Continuar estimulando a preensão e manipulação de objetos.
h) Área Afetiva:
• Permitir que a criança se suje com a comida;
• Deixar a criança no chão e permitir que ela explore o ambiente;
• Continuar com brincadeiras de esconder objetos;
• Deixar que explore ambientes desconhecidos com alguém que ela confie;
• Não ceder às crises de “manha”. Manter-se com firmeza e paciência;
• Começar a colocar limites verbais dizendo “não” diante de ações perigosas,
ao mesmo tempo em que impede suavemente a ação;
• Não deixar a criança machucar outras, pondo limite verbal e/ou físico
(segurar);
• Incentivar a criança a interagir com outras crianças;
• Demonstrar tranquilidade e atenção diante do sofrimento e o choro da
criança.

i) Rotina:
• Alimentação: respeitar a maneira de a criança usar a colher e o copo;
permitir que se alimente sozinha; dar uma colher para a criança e ficar com outra,
alternando a alimentação; deixar que pegue a comida com as mãos; começar a
oferecer alimentos sólidos;
• Sono: observar os sinais de cansaço para se estabelecer a rotina do sono;
• Higiene: Conversar e brincar com a criança nos momentos de higiene,
valorizando o contato físico.
DE 1 A 2
O Desenvolvimento Motor da Criança de 1 a 2:
No espaço compreendido entre 1 e 2 anos, o desenvolvimento motor não é

tão rápido e expressivo quanto na etapa anterior.
Trata-se de uma fase de aperfeiçoamento da capacidade de locomoção e de
manipulação de objetos.
A criança vai obtendo maior equilíbrio e no início do segundo ano, espera-se
que já consiga andar para trás sem se desequilibrar.
Ao final do segundo ano, por volta de 18 meses, a criança já consegue
realizar ações como descer escadas ou chutar bola.
Em relação à preensão e manipulação de objetos, também é esperado que a
criança desenvolva nesta fase a capacidade de pinçar, isto é, segurar objetos unindo
o polegar e o indicador. O treino deste movimento leva ao aperfeiçoamento da
coordenação motora fina, que será utilizada em atividades mais elaboradas como
escrever, desenhar e outros trabalhos que exijam precisão.
Ao final deste período, a criança já é capaz de segurar objetos como lápis de
cera grosso ou caneta grossa e fazer alguns desenhos que exigem pouca
coordenação motora. É um momento em que a criança já faz movimentos
intencionais com o lápis, mas ainda com pouca precisão.
O Desenvolvimento Cognitivo da Criança de 1 a 2:

De acordo com as etapas piagetianas do desenvolvimento cognitivo, entre 1 e

2 anos de idade a criança passa pelas 2 últimas etapas do período sensório-motor:
reações circulares terciárias e combinações mentais.
Na fase de reações circulares terciárias, entre o 12° e o 18° mês, a criança já
consegue procurar objetos desaparecidos e apresenta movimentos repetitivos,
ligados à experimentação por ensaio e erro. A criança atua sobre o objeto e fica
observando (ex: jogar objeto no chão e ficar observando a queda e o som).
Já na fase de combinações mentais, desenvolve-se a capacidade de “resolver
problemas” sem a experimentação feita na prática.
A criança começa a ter uma noção mais integrada do próprio corpo, através
do corpo do outro, comparando-o com o seu.
Outro aspecto importante da fase de combinações mentais é o
desenvolvimento da linguagem através da fala. Desde cedo, a criança desenvolve
várias formas de se comunicar. Normalmente, no início da vida, a comunicação se
dá por trocas afetivas, sendo que as sensações de desconforto são expressas pelo
choro e as de alegria, pelo sorriso. Com o desenvolvimento cognitivo, a criança
passa a usar intencionalmente o corpo para e expressar suas necessidades,
apontando, pegando, olhando ou emitindo alguns sons, isto é, balbuciando palavras.
A linguagem falada começa a se definir por volta de 12 meses, quando a
criança emite as primeiras palavras. Antes desse período ela compreende a fala do
adulto, mas não consegue se expressar como ele.
As primeiras frases são compostas por apenas uma palavra (ex: neném,
bola).
Por volta dos 20 meses, a criança começa juntar palavras (ex: dá água, bola
nenê, bola caiu, etc.).
O desenvolvimento da fala é influenciado por fatores biológicos (maturação do
sistema nervoso e das cordas vocais), por um ambiente favorável (em que haja
pessoas conversando e estimulando a criança a falar) e por fatores emocionais (as
crianças mais tímidas e retraídas tendem a conversar menos e observar mais).
O Desenvolvimento Afetivo da Criança de 1 a 2:
O desenvolvimento afetivo de 1 a 2 anos é marcado pelos primeiros sinais do

processo de socialização.

Já por volta de 12 meses, quando a criança pode se locomover sozinha,

aumenta significativamente o número de relações com o mundo. A capacidade de
andar e o início da fala oferecem à criança a possibilidade de explorar mais o
ambiente, os objetos e a interação com outras crianças e adultos. A ligação afetiva
que tinha um aspecto dual (mãe/bebê ou educadora/bebê) passa a ter um aspecto
múltiplo. A criança começa a perceber como se dão as interações sociais.
No entanto, a criança ainda não se desliga da relação afetiva mais importante
que foi estabelecida desde cedo com a pessoa que oferece os cuidados maternos. A
criança explora mais o mundo e faz mais interações, porém, ainda se sente mais
segura na presença de alguém em quem confie. Neste momento, é preciso trabalhar
com a criança o processo de separação, para que ela possa se sentir pronta para se
ligar afetivamente a outras pessoas. Essa separação pode ser mais fácil ou mais
difícil, dependendo de como se deu o desenvolvimento afetivo no período de 0 a 1.
Crianças emocionalmente dependentes têm mais dificuldade de lidar com essa
separação.
Atividades psicopedagógicas para crianças de 1 a 2
No período compreendido entre 1 e 2 anos, assim como na fase anterior, a

criança precisa da presença carinhosa e estimulante de um adulto.
A estimulação diz respeito ao incentivo à realização de exercícios naturais,
aproveitando-se, de preferência, a livre iniciativa da criança.
Os contatos da mãe ou da educadora com a criança devem acontecer com
uma linguagem afetuosa e de forma carinhosa.
Entre as atividades de estimulação devem estar presentes: amassar, apertar,
rasgar, bater palmas, puxar, encaixar, folhear, colar, soprar, tampar, destampar, etc.
É importante que essas atividades sejam realizadas de forma lúdica, isto é, como
uma brincadeira descontraída e prazerosa.
a) Memória:
• Oferecer fotografias e revistas para a criança;
• Permitir que a criança repita atividades.

• Cantar músicas de ritmos variados;
• Usar movimentos corporais para acompanhar as músicas;
• Pedir que a criança antecipe as ações com gestos (ex: apontar o copo
quando pedir d’água).
c) Pensamento:
• Mostrar animais de quatro patas ou de penas, estimulando a criança a
identificá-los e agrupá-los pela generalização (ex: animais com penas = có-có);
• Mostrar figuras humanas, diferenciando o masculino do feminino;
• Ajudar a criança a perceber a função dos objetos (ex: colher serve para
comer);
• Oferecer brinquedos com tampas;
• Pedir que a criança identifique objetos já conhecidos;
• Nomear objetos desconhecidos;
• Dar brinquedos de puxar;
• Oferecer objetos e deixar que a criança agrupe-os de acordo com sua
vontade.
d) Percepção Espacial:
• Continuar oferecendo brinquedos de formas e tamanhos diferentes;
• Brincar com a criança em ambientes mais e menos espaçosos;
• Utilizar jogos de encaixe;
• Oferecer caixas de tamanhos deferentes;
• Fazer brincadeiras com o corpo.
e) Linguagem:
• Pedir para a criança executar ações simples (ex: Pegar objetos);
• Brincar com a criança, imitando diferentes afetos (triste, alegre, calmo,
bravo);
• Ajudar a criança a discriminar diferentes rostos em revistas e livros;
• Oferecer revistas com gravuras de objetos familiarizados;
• Realizar atividades rotineiras para que a criança as imite (ex: dar tchau);

• Aceitar a comunicação gestual da criança e verbalizar para ela o significado

de seus gestos;
• Pedir que mostre partes de sua roupa;
• Conversar com a criança sobre assuntos pertencentes ao seu mundo
naquele momento;
• Aceitar que a criança fale errado, mas repetir de forma correta o que ela
falou;
• Mostrar diferentes animais e os sons que fazem;
• Estimular a criança a expressar-se pela associação de gestos e palavras.
f) Visomotricidade:
• Oferecer revistas para que a criança possa folhear livremente;
• Usar lanternas e estimular a criança a acompanhar o movimento da luz na
parede;
• Brincar de tampar e destampar objetos;
• Continuar nomeando as partes do corpo para a criança durante as
atividades;
• Solicitar que a criança aponte alguma parte do seu corpo;
• Ao vestir a criança, pedir que ela ajude;
• Fazer expressões que movimentem a testa, os olhos e a boca, para que
veja.
h) Postura:
• Estimular a criança a se colocar em pé a partir de outra posição.
i) Coordenação:
• Acompanhar a criança nas situações de subir ou descer de algum lugar;
• Oferecer objetos pequenos para a criança, para que ela comece a pegá-los
com a ponta dos dedos (ex: massa de modelar, argila, etc);
j) Atividades Lúdico-Motoras:
• Brincar de jogar bola;

• Brincar de fazer torres com cubos (empilhar).
k) Grafismo:
• Oferecer giz de cera para que a criança rabisque espontaneamente;
• Rabiscar na areia livremente com varinha ou com o dedo.
l) Área Afetiva:
• Ajudar a criança a tolerar pequenas ausências da mãe, tranquilizando-a e
ajudando-a a sentir-se segura;
• Permitir que a criança entre em contato com outras;
• Estimular a criança a explorar ambientes, mantendo-se perto dela;
• Continuar colocando limites, estabelecendo regras básicas de “sim” e “não”;
• Quando for se ausentar, não fazer escondido da criança. Avisá-la que está
saindo e dizer quando volta. Ao voltar, ser receptivo com a criança;
• Ter um relacionamento sincero com a criança. Não mentir e dizer o que
sente;
• Estimular a criança a criança a comunicar seus sentimentos, nomeando-os;
• Valorizar as coisas que pode fazer sozinha;
• Tolerar seus sentimentos de posse;
• Brincar com a criança de alimentar e ser alimentada;
• Brincar de colocar e tirar objetos de um recipiente;
• Brincar com marionetes e fantoches, utilizando movimentos, música e
contação de histórias.
m) Rotina:
• Alimentação: Permitir que a criança se alimente sozinha; Estimular o uso da
colher, do copo e do canudinho; Incentivar a criança a alimentar-se junto com as
demais crianças ou com a família; Nomear os alimentos para ela.
• Sono: Continuar respeitando a rotina de sono estabelecida pela própria
criança anteriormente.
• Higiene: Oferecer esponjas de diversas texturas; Disponibilizar brinquedos
para a criança na hora do banho, para que possa por e tirar água; Levar a criança a
perceber sinais das necessidades fisiológicas e fazê-las de forma prazerosa;

estimular rotinas de higiene (lavar as mãos, escovar os dentes, pentear os cabelos e

tomar banho), levando a criança a participar ativamente da ação.
a) Memória:
• Continuar oferecendo fotografias de pessoas conhecidas;
• Estimular a criança a relembrar atividades não rotineiras.
• Continuar solicitando que antecipe com ações e com gestos as atividades;
(ex: pegar o prato e a colher quando for chamada para almoçar).
c) Pensamento:
• Permitir que a criança monte e desmonte brinquedos;
• Ajudá-la a descobrir a função dos objetos (ex: rolar a bola, empurrar
carrinho, ...);
• Brincar com a criança de associar o som ao objeto;
• Oferecer objetos de pesos e tamanhos diferentes.
• Continuar utilizando ambientes com mais e menos espaço; • Brincar de dar
passos curtos e largos, para que sinta a dimensão do corpo;
• Ajudá-la a adquirir a noção do espaço que o objeto ocupa;
• Oferecer cubos para fazer torres, fileiras e encaixes.
e) Linguagem:
• Colocar a criança em frente ao espelho, pedindo que mostre alguma parte
de seu corpo;
• Mostrar objetos familiares, dizendo o nome deles para a criança;
• Solicitar que cumpra tarefas relacionadas à rotina (ex: buscar o prato,
toalha);
• Fazer expressões faciais para que a criança imite;
• Aceitar a forma de falar da criança, mas repetir corretamente o que ela falou;

• Estimular a criança a dizer palavras relacionadas (ex: bola caiu, carro papai);
• Continuar estimulando a expressão das vontades através de palavras e
gestos;
• Permitir que a criança sinta necessidade de pedir o que deseja;
• Brincar de vibrar os lábios (ex: fazer o barulho de moto);
• Pedir que diga o próprio nome ou apelido.
f) Visomotricidade:
• Oferecer papel para rasgar;
• Dar massinha de modelar;
• Oferecer brinquedos de encaixe;
• Estimular o uso do polegar e do indicador (pinçar).
• Oferecer brincadeiras relacionadas com a percepção do corpo;
• Permitir que a criança tenha acesso a um espelho;
• Pedir que a criança diga o nome de partes do seu corpo;
• Brincar de imitar animais.
h) Postura:
• Propor atividades que aperfeiçoem a capacidade de ficar em pé.
i) Coordenação:
• Incentivar a criança a passar por obstáculos engatinhando;
• Brincar de “marcha-soldado”, alternando os braços como um pêndulo;
• Continuar estimulando o uso das pontas dos dedos;
• Oferecer giz de cera para colorir livremente, sem se preocupar com a forma
que segura o giz.
• Brincar de jogar bola, incentivando a rolar, jogar e deixar cair;
• Estimular a criança a chutar a bola.
k) Grafismo:

• Fazer traços livres na areia;

• Oferecer lápis e estimular os traços horizontais e verticais (ex: imitar a chuva
caindo e o trem andando);
• Oferecer quadro negro, para que rabisque com giz.
l) Área Afetiva:
• Continuar estabelecendo limites;
• Permitir que a criança brinque com terra ou areia;
• Valorizar cada conquista da criança;
• Permitir que a criança faça “bagunça”, não se importando com sua sujeira e
com a desordem de seus brinquedos;
• Incentivar a criança a organizar os brinquedos após brincar, mas sem
rigidez;
• O contato deve ser firme e afetuoso ao mesmo tempo, falando sempre de
sentimentos e não de “feio” e “bonito” (ex: Não gosto que você mexa aí);
• Não valorizar “birras”, mantendo a tranquilidade e a firmeza ao dizer um não,
sem se irritar com a criança;
• Continuar tolerando seus sentimentos de posse, permitindo que leve objetos
seus para a instituição (isto lhe dá segurança, pois, muitas vezes ele representa um
substituto da mãe na fantasia da criança);
• Continuar estimulando o convívio com outras crianças;
• Continuar com as brincadeiras de alimentar e ser alimentada.
m) Rotina:
• Alimentação: Continuar estimulando a criança a se alimentar sozinha;
permitir que a criança se suje com os alimentos, dentro de determinados limites e
normas; continuar incentivando a integração com outras crianças na hora das
refeições.
• Sono: Continuar respeitando o sono da criança, porém, levando-a a ter uma
hora dormir e para acordar; propiciar que a criança tenha momentos de tranquilidade
antes de dormir.
• Higiene: Incentivar a criança a desenvolver hábitos de higiene (ex: lavar as
mãos antes das refeições); permitir que a criança ajude a se lavar; continuar
oferecendo brinquedos na hora do banho; esperar que a criança demonstre por si, o

interesse de usar a “privadinha” e de deixar de usar as fraldas. Permitir que a

criança veja o adulto usar o vaso sanitário para que sinta vontade de imitá-lo.

DE 2 A 3
No período compreendido entre 2 e 3 anos, ocorre um aperfeiçoamento dos

movimentos ligados à locomoção e à coordenação motora.
Logo no início desse período, espera-se que a criança já consiga chutar bola.
Até então, ela podia brincar com a bola, mas possuía pouca coordenação para
direcionar o chute.
Por volta dos dois anos e meio, a criança já consegue se equilibrar na ponta
dos pés e saltar usando os dois pés. Esta conquista permite que a criança esteja
apta para iniciar exercícios de pedalar velocípedes e outros brinquedos
semelhantes.
Ao final deste período, normalmente a criança já consegue segurar o lápis
como um adulto. Esta capacidade é fruto de um aprimoramento do movimento de
pinça, iniciado nas atividades de folhear livros e revistas e rasgar papéis.
É importante que as atividades não sejam desenvolvidas de forma precoce,
pois a tarefa pode gerar ansiedade e as situações de fracasso podem trazer um
sentimento de incapacidade, sem falar no comprometimento da estrutura muscular.
A criança de 2 a 3 se encontra no início do período que Piaget denomina “pré-

operacional”.
Nesse período, é marcante o surgimento da função simbólica. Além de poder
diferenciar o significado do significante, ou seja, aquilo que é daquilo que o
representa, respectivamente, a criança passa a lidar com as representações, sem
precisar estar concretamente com o objeto (ex: brincar de faz de conta).
É possível compreender que o desenvolvimento da função simbólica tem uma
participação significativa no aprimoramento da linguagem que, até então, estava

relacionada com a junção de poucas palavras. É interessante notar que nessa idade
as crianças normalmente já encontram condições de compreender que um mesmo
objeto pode ser nomeado de diferentes formas, dependendo de aspectos
regionalistas ou mesmo por se tratar de línguas diferentes.
Outras características do pensamento da criança pré-operacional são: o
egocentrismo; a irreversibilidade; a ausência de conservação; a ausência de
transitividade; o animismo; o artificialismo; e o finalismo.
Em relação ao egocentrismo, entende-se que, nessa fase, a criança não
consegue perceber diferentes pontos de vista, isto é, ela acredita que todas as
pessoas veem e pensam o mesmo que ela. Essa característica é percebida,
também, na fala, em que a criança parece não levar em consideração as
necessidades do ouvinte. Acredita que tudo o que está dizendo pode ser entendido
sem maiores esclarecimentos.
A irreversibilidade diz respeito à falta de capacidade da criança para entender
que algo pode ser desfeito. O pensamento só ocorre num sentido.
Essa característica está intimamente ligada à ausência de conservação, que
se relaciona com a incapacidade de perceber que quando um objeto é transformado,
alguns aspectos se conservam (ex: se uma bola de massinha for achatada, a
criança não considera que o peso e a quantidade de massinha permanecem
constantes).
A ausência de transitividade está ligada à relação que a criança faz entre
objetos (ex: a criança não percebe que se A=B e B=C, então, A=C). A criança ainda
não faz generalizações.
O animismo é a atribuição, que a criança faz, de características e sentimentos
humanos a seres inanimados.
Já o artificialismo se refere à ideia que a criança tem de que tudo o que existe
foi feito por alguém (ex: as montanhas, os rios, etc).
Quanto ao finalismo, este surge por volta dos 3 anos, quando começa a fase
dos “por quês”. Para a criança que se encontra nessa fase nada existe por acaso.
Tudo tem uma finalidade, uma função. Isso explica os inúmeros questionamentos
que observados nesta etapa do desenvolvimento.

Entre os 2 e 3 anos, é comum que o número de relações estabelecidas pela

criança seja maior que no período anterior.
No que diz respeito à teoria de freudiana, nesse momento a criança está
entrando na fase denominada “anal”.
Anteriormente, no período de 0 a 2 anos, a parte do corpo pela qual a criança
obtinha maior prazer era a boca (fase oral). Agora, por volta dos dois anos, a criança
adquire o controle dos esfíncteres, podendo reter ou expulsar as próprias fezes,
obtendo uma sensação de poder.
O controle esfincteriano pode assumir diferentes expressões de afeto,
dependendo do tipo de relação estabelecida entre a criança e os pais. A excreção
pode estar associada à raiva, ou agressividade, e pode também representar um ato
amoroso, em que a criança presenteia os pais com algo que foi feito por ela.
Já a retenção pode representar a hostilidade da criança em relação aos pais,
não os agradando, quando eles esperam que evacue.

DE 3 a 4

Dos 3 aos 4 anos, o desenvolvimento motor revela pequenas alterações, que
se referem ao aprimoramento de habilidades adquiridas até os 3 anos. Entre elas
podemos ressaltar a possibilidade da criança subir e descer escadas usando um pé
a cada degrau, alternadamente e não mais a necessidade de colocar um pé e
depois o outro sobre o mesmo degrau, como se houvesse uma preparação para
descer o próximo.
Outra habilidade desenvolvida diz respeito à capacidade da criança pular
usando apenas um dos pés, revelando maior coordenação e equilíbrio.
Em relação à coordenação, também observamos que a criança começa
desenvolver habilidades no cuidado com o próprio corpo como ir ao banheiro e
vestir-se sozinha.
O Desenvolvimento Cognitivo da criança de 3 a 4:

O aspecto cognitivo desse período é muito parecido com o da criança de 2 a

3 anos. Isto explica o fato de Piaget ainda classificar a criança desta fase como pré-
operacional.
As mudanças mais visíveis são a diminuição do egocentrismo, o início das
classificações e o aperfeiçoamento da linguagem, que vai se tornando mais
elaborada.
Nesse período, a criança já se sente mais segura para buscar uma certa
independência nas relações interpessoais. É provável que isso ocorra porque agora
ela se encontra mais capaz de fazer coisas por si mesma, revelando uma pequena
dose de autonomia.
Ela também se volta mais para os companheiros de sua idade e se envolve
menos com os adultos. Acompanhando essa mudança em direção a outras crianças,
surge o aumento na competição e rivalidade, sendo que a agressividade também
passa a ser expressa de formas múltiplas e não só como no choro, na mordida e na
agitação corporal. As relações afetivas tendem a estar direcionadas para a atenção,
o reconhecimento e a aprovação, reduzindo a necessidade do contato físico.
É também durante este período (por volta dos 4 anos) que, de acordo com
Freud, é alcançada a crise edipiana, colocando em jogo a identificação de papéis
sexuais. Trata-se de um momento de transição em que a libido tende a estar mais
concentrada na região genital, deixando em segundo plano o controle esfincteriano
da fase anal.
O desenvolvimento de uma linguagem mais complexa também torna
possíveis novos tipos de interações com outras pessoas. Quando a linguagem
falada é rudimentar ou inexistente, agarrar, tocar, abraçar, chorar e se aproximar são
as mais frequentes formas de expressão da afetividade. Mas na medida em que a
linguagem torna-se mais sofisticada, há outras formas pelas quais a criança pode
estabelecer um contato com os adultos e companheiros ao seu redor. Ao mesmo
tempo, a separação física entre a mãe e a criança é acentuada pela coordenação e
habilidades de movimentação crescentes. Agora a criança pode se mover com
facilidade em seu ambiente e se diverte fazendo isso. Inevitavelmente, na medida
em que o mundo da criança amplia-se, em decorrência de sua melhor locomoção,

seu envolvimento com outros objetos e outras pessoas aumenta, trazendo novas
experiências cognitivas e emocionais.
ATIVIDADES PSICOPEDAGÓGICAS PARA CRIANÇAS DE 2 A 4
No período que vai dos 2 aos 4 anos, a criança já se encontra em condições

de se movimentar quase como um adulto. Já consegue chutar bola, pedalar, ficar na
ponta dos pés e saltar usando os dois pés. Sua coordenação já permite que firme o
lápis, usando o indicador e o polegar. A criança começa a experimentar movimentos
mais precisos.
No campo cognitivo, percebe-se uma capacidade de observar, experimentar e
buscar um sentido para tudo. A função simbólica impulsiona o aperfeiçoamento da
fala, favorecendo o enriquecimento das relações.
O desenvolvimento da autonomia e de uma linguagem verbal mais complexa
permite à criança aumentar suas relações interpessoais.
Trata-se de uma fase em que a criança encontra mais recursos para lidar com
sua agressividade. O controle esfincteriano traz a sensação de controle sobre seu
corpo e também sobre a expressão de seus sentimentos, podendo agredir ou ser
amável, através da retenção e excreção das fezes. Tais sentimentos podem ser
trabalhados através das atividades com massinha, barro, argila e tinta.
As atividades psicopedagógicas, neste período, devem estar voltadas para os
seguintes aspectos: o aprimoramento da função motora, a construção do
pensamento simbólico e a socialização.
a) Memória:
• Mostrar livros ilustrados e pedir que a criança conte a história da maneira
dela;
• Estimular lembranças de fatos pouco comuns;
• Brincar com jogos de memória;
• Mostrar fotografias de pessoas e objetos conhecidos, para que reconheça.
• Proporcionar experiências sobre o dia e a noite;

• Brincar com o ritmo de músicas;

• Oferecer instrumentos de ritmo, tanto de percussão como de sopro;
• Estimular respostas antecipadas, através dos jogos de adivinhar a
sequência das historinhas (ex: O que vai acontecer agora na história?).
c) Pensamento:
• Estimular a percepção das semelhanças e diferenças entre objetos;
• Oferecer brinquedo de montar e desmontar para ver como funciona;
• Continuar oferecendo objetos não familiares para que possa explorar;
• Estimular a percepção da funcionalidade dos objetos, nomeando-os e
dizendo para que servem;
• Oferecer objetos e pedir que identifique as características (ex: duro, frio,
etc);
• Começar a brincar de faz de conta (ex: brincar de fazer comida);
• Oferecer objetos e estimular para que agrupe de acordo com as
semelhanças;
• Levar a criança a perceber que ela pode ser agente de uma ação,
estabelecendo uma relação de causa e efeito (ex: desmontar e montar).
• Deixar que coloque objetos em cima e embaixo de mesas, cama, cadeira;
• Fazer brincadeiras de cumprir ordens como sentar, deitar e ficar em pé;
• Brincar com a criança em pequenos e grandes espaços;
• Oferecer tampinhas, caixas e cubos;
• Continuar estimulando a criança a empilhar objetos;
• Oferecer objetos de diversos tamanhos para que coloque um dentro do
outro;
• Oferecer objetos com formas diferentes para que tente encaixar.
e) Linguagem:
• Colocar a criança em frente ao espelho e pedir que aponte partes do corpo;
• Oferecer livros e revistas, nomeando os objetos, para que identifique cada
vez mais objetos;
• Levá-la a identificar sons de objetos familiares (ex: avião, campainha,
relógio);
• Oferecer objetos diferentes e pedir o que deseja (ex: apresentar um carinho
e um avião e pedir: “Me dê o que não é avião.”);

• Oferecer objetos e pedir que diga para que serve;

• Estimular a relação entre ações (ex: pegue a bola e chute; vá ao quarto,
pegue um brinquedo e traga aqui para mim);
• Incentivar a curiosidade, respondendo aos “por quês” da criança de forma
simples e compatível com o entendimento dela;
• Deixar que perceba os fenômenos naturais (ex: deixar que sinta os pingos
de chuva e explicar que eles caem das nuvens);
• Pedir que identifique objetos pela sua utilidade (ex: Onde colocamos água
pra beber?);
• Estimular o aumento do vocabulário, fornecendo palavras novas;
• Aceitar o jeito da criança falar, mas falar com ela corretamente;
• Incentivá-la a verbalizar suas necessidades fisiológicas, antes ou no
momento em que está fazendo;
• Brincar de imitar sons de objetos e animais;
• Estimular a criança a dizer a ação que está executando no momento;
• Ensinar versinhos;
• Contar histórias.
f) Visomotricidade:
• Continuar propondo atividades com o uso das mãos;
• Oferecer massinha;
• Oferecer papel para rasgar, usando o polegar e o indicador;
• Oferecer brinquedos de encaixe;
• Continuar oferecendo revistas e livros;
• Oferecer brinquedos com pedais (ex: velocípede);
• Deixar que lave objetos inquebráveis;
• Solicitar a ajuda da criança durante as trocas de roupa.
• Continuar fazendo brincadeiras que movimentem o corpo;
• Permitir que se observe diante do espelho;
• Continuar nomeando as partes do corpo;
• Brincar de imitar animais, a partir de canções infantis, usando gesticulação;
• Começar a desenvolver atividades com jogos de completar e nomear
elementos do corpo humano, usando tabuleiro.
h) Postura:

• Continuar desenvolvendo atividades que exercitem a capacidade de ficar de

pé e se locomover.
i) Coordenação:
• Brincar de caminhar desviando de objetos;
• Brincar de andar rápido e devagar;
• Estimular a criança a subir e descer escadas, alternando os pés.
• Estimular a criança a chutar bola;
• Ao final da fase, estimular a criança a brincar de equilibrar-se por alguns
segundos num pé só.
k) Grafismo:
• Oferecer giz, lápis ou tinta, e estimular os desenhos nas direções vertical,
horizontal e circular;
• Permitir que a criança explore os objetos e suas formas antes de tentar
desenhá-los.
l) Área Afetiva:
• Continuar estabelecendo limites, através da noção de sim e não e, se
necessário, impedir fisicamente a ação indesejada, de maneira firme e calma;
• Não valorizar as crises de “birra”, mantendo-se firme no “não”, procurando
não se irritar com a criança;
• Estabelecer regras básicas claras e coerentes sobre o que a criança pode e
o que não pode fazer;
• Não estabelecer proibições em demasia, permitindo que a criança
desenvolva sua capacidade de exploração de objetos;
• Deixar que brinque com materiais reversíveis (ex: argila, terra, água),
deixando que modele de acordo com sua vontade e permitindo que se suje;
• Realizar atividades curtas para que possa perceber que é capaz iniciar e
completar uma tarefa;
• Valorizar as atividades que a criança consegue fazer sozinha;
• Deixar os brinquedos em prateleiras ao alcance da criança, para que possa
pegá-los quando sentir vontade. Ao final da brincadeira, incentivá-la a guardá-los no
local adequado;
• Transmitir segurança à criança, colocando-a afetuosamente no colo nas
situações em que sentir medo ou alguma dor;

• Continuar diferenciando expressões de tristeza, alegria, dor, raiva, etc;

• Oferecer objetos que a criança possa rasgar, amassar e bater;
• Incentivá-la a consertar algum brinquedo que estragou.
m) Rotina:
• Alimentação: Deixar que se alimente sozinha; deixar que se suje com os
alimentos; oferecer talheres, para que possa ir percebendo como usá-los; continuar
a trabalhar a formação de hábitos através da estimulação (ex: almoçar no horário em
quem as outras pessoas estão almoçando, ir para a cama quando for hora de
dormir, etc.).
• Sono: Continuar respeitando os horários de sono estabelecidos pela criança,
mas estimular a formação de hábitos.
• Higiene: Continuar oferecendo objetos para brincar durante o banho; ensinar
o uso do papel higiênico durante as rotinas de higiene; permitir que a criança ajude a
se lavar na hora do banho; valorizar o momento de escovação de dentes, dizendo
por que é importante. Deixar que participe da escovação da forma que conseguir;
falar sobre a importância da higiene; ficar atento para o momento em que a criança
demonstrar vontade de tirar as fraldas durante o dia.

DE 4 a 6

Dos 4 aos 6 anos, o desenvolvimento motor é marcado pelo aperfeiçoamento
das habilidades de subir e descer escadas colocando apenas um pé em cada
degrau, pular com um pé só, pedalar, arremessar bola sobre os ombros, etc.
Nesse momento também observamos o aprimoramento da coordenação
motora fina, que irá contribuir com o desenvolvimento da escrita e outros
movimentos precisos como recortar e realizar tarefas de enfiagem.
Outro fator de importante contribuição para a escrita são os exercícios de
grafismo que já vinham sendo desenvolvidos nas fases anteriores à medida que a
criança conseguia fazer movimento de pinça.

O aspecto cognitivo da criança de 4 a 6 anos ainda está enquadrado na fase

pré-operacional da classificação piagetiana. Características como o egocentrismo e
a falta de reversibilidade ainda são observadas. No entanto, a criança caminha para
o momento final dessa fase e já começa a mostrar uma transição para o estágio de
operações concretas, que se estenderá dos 6 aos 12 anos, culminando no estágio
de operações formais.
A principal alteração cognitiva da criança de 4 a 6 está ligada às
características do pensamento. A criança desenvolve a capacidade de compreender
operações como a soma, a subtração a multiplicação e as ordenações seriais,
criando a noção de reversibilidade.
No que diz respeito à linguagem, entre 5 e 6 anos a criança já fala quase
como um adulto. No entanto, algumas dificuldades ainda são percebidas como é o
caso do uso de pronomes (ex: “dá pra eu” ou “pra mim ver») e a construção de
sentenças passivas (ex: “a ração está sendo comida pelo gato”).
Nesta etapa, de acordo com a ideia de desenvolvimento proposta por Freud,

a criança faz uma transição da fase anal para a fase fálica, em que os órgãos
genitais começam a receber mais evidência. Este é um momento em que a criança
experimenta importantes sentimentos que a ajudarão a criar uma identidade sexual.
A experiência emocional mais importante nessa fase da vida é denominada por
Freud de “complexo de édipo”. De uma maneira simplificada, a crise edipiana se dá
quando surge o desejo da criança em relação ao genitor do sexo oposto. A criança
sente que a relação incestuosa é proibida e experimenta sentimentos de ameaça, o
que faz com que reprima seu desejo, se espelhe no genitor do mesmo sexo e
futuramente busque um companheiro ou uma companheira com as características
do genitor desejado.
Na escola é comum se observar que nessa fase as crianças passam a
explorar mais os genitais, se tocando, se mostrando umas para as outras e às vezes
criando situações que os pais e a maioria dos educadores julgam inapropriadas. É
preciso reconhecer que a criança explora todas as partes do corpo com a mesma
ingenuidade e que os comportamentos indesejados são, normalmente, fruto da

posição repressiva que os pais e educadores adotam, gerando mais curiosidade

diante daquilo que passa a ter um ar de “proibido”.
No entanto, há situações que são realmente preocupantes neste momento do
despertar da sexualidade. Nesse período, é possível observar casos em que a
criança apresenta exageros no que diz respeito à sensualidade e à masturbação.
Tais situações precisam ser conduzidas com o devido cuidado para não trazer
prejuízos ao desenvolvimento emocional da criança.
Atividades psicopedagógicas para crianças de 4 a 6:
Normalmente, as atividades desenvolvidas com crianças de 4 a 6 anos estão

voltadas para o exercício da socialização e a coordenação motora fina que
acompanhará o desenvolvimento da escrita.
O desenvolvimento da linguagem também se encontra muito ligado ao
pensamento da criança, estando mais coerente e sintonizado com o mesmo. Neste
campo, podem ser utilizados recursos como a música e a contação de histórias.
O DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA
Dados históricos:
No período compreendido entre 4 e 6 anos, muitos educadores já se
preocupam com a introdução de atividades que envolvem a preparação para a
alfabetização. Trata-se da iniciação da linguagem escrita, tão importante para a
formação de cidadãos envolvidos e atuantes no contexto social dos dias de hoje.
A escrita surgiu com formas e funções diferentes em alguns lugares do
mundo. Os egípcios usavam a escrita na forma de hieróglifos, com um foco estético
e artístico. Já a escrita cuneiforme surge por volta de 4.000 anos antes da era cristã,
na mesopotâmia, feita sobre blocos de argila para registrar entradas e saídas de
mercadorias. Neste contexto, a escrita surge para atender necessidades do campo
econômico e depois se estende a outros como o jurídico, o histórico e o religioso.
Com o surgimento da imprensa, a escrita passa a representar uma tecnologia
moderna, sendo utilizada para a comunicação e difusão de conhecimento.

Alfabetização precoce:
As exigências de um mundo competitivo, muitas vezes conduz as pré-escolas

cada vez mais a impulsionar de forma atropelada o desenvolvimento infantil. Uma
das áreas de maior expressão dessa postura é, frequentemente, a alfabetização.
É importante observar que a compreensão da escrita requer que a criança
tenha desenvolvido a função simbólica do pensamento e a coordenação motora fina
que, de acordo com a proposta piagetiana, começam a expressar algum rudimento
por volta dos 3 anos de idade, durante o período “pré-operacional” do
desenvolvimento cognitivo. Esta situação nos leva a pensar que exigir de uma
criança mais do que ela é capaz de oferecer naquele momento pode gerar um forte
sentimento de frustração e de incapacidade, tornando-se possivelmente uma das
causas do fracasso escolar e de problemas emocionais relacionados com a baixa
autoestima.
A alfabetização precisa passar por uma fase de exploração e descobrimento
daquilo que cerca a criança. A escrita deve ser desenvolvida a partir do brincar para
que contribua com a formação de indivíduos críticos e não simplesmente
reprodutores de um modelo oferecido. Trata-se de um pensamento “divergente”, no
que se refere a uma construção que tem como base as experiências particulares da
criança. Essa forma de pensamento é diferente daquele de caráter “convergente”,
que tem também importante função na formação de hábitos e na transmissão de
aspectos culturais e históricos.
Aspectos básicos do desenvolvimento da escrita:
Durante o processo de desenvolvimento da escrita, a criança normalmente

passa por 4 níveis evolutivos:
a) Pré-silábico: Nesse nível a criança não faz correspondência entre a grafia e
o som, sendo observados rabiscos (grafismos primitivos), desenhos (escritas
pictográficas) e sinais gráficos não definidos. Na fase inicial da escrita, a criança
reconhece as palavras de forma pictográfica, ou seja, como um desenho (ex: a
marca de um produto).
b) silábico: Nesse momento a criança começa a perceber a correspondência
entre a grafia e o som (ex: a sílaba “ca" produz um som específico).

c) Silábico Alfabético: Agora a criança já percebe que cada grafia está

relacionada a um som diferente.
d) alfabético: Já é possível compreender a relação entre a grafia e o fonema,
isto é, entre a forma escrita e o som que a representa.
Devemos nos atentar para o fato de que algumas crianças, dependendo de
aspectos motores, cognitivos e da estimulação, podem pular fases ou permanecer
muito tempo em alguma das fases de transição, levando-se em consideração que a
passagem de um nível para outro normalmente acontece num intervalo entre 2 e 3
meses.
A IMPORTÂNCIA DO TREINAMENTO E CAPACITAÇÃO DOS

PROFESSORES E PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO PARA O ENSINO INFANTIL
A primeira infância é a base para todas as aprendizagens humanas. Estudos

demonstram que a qualidade de vida de uma criança entre o nascimento e os seis
anos de idade podem determinar muito de sua contribuição para a sociedade
durante a vida adulta (THOMAS e KNOWLAND, 2009). Uma boa alimentação
associada a um ambiente rico em aspectos afetivos e oportunidades de
comunicação são suportes para os ganhos cognitivos, do desenvolvimento da
linguagem, das habilidades motoras, adaptativas e dos aspectos sócio-emocionais.
Assim, a primeira infância é o ponto de partida para a construção de vida escolar de
sucesso e o fortalecimento das relações sociais, o que proporcionará a formação de
um adulto mais preparado para aprender a lidar com os desafios do cotidiano.
Nesse sentido, a educação básica complementa a ação da família e por isso
requer atenção especial.
Piaget (1969) descreve que a criança na primeira infância (0 a 3 anos de
idade) está em um período do desenvolvimento onde transitará da fase sensório-
motora para a pré-operacional, sendo de vital importância a exploração do ambiente
e dos objetos presentes nele, visto que através dos seus sentidos e dos movimentos
ele irá descobrir símbolos, palavras e números para representar o mundo,
relacionando-se por sua perspectiva individual, fruto da percepção imediata.
Uma das contribuições neurocientíficas sobre o aprendizado é de que
algumas aquisições se sobrepõem a outra, onde funções mais refinadas exigem
cumprimentos de etapas anteriores funcionando como alicerces importantes na

construção do conhecimento (THOMAS e KNOWLAND, 2009; SHOLL-FRANCO et

al., 2014).
Assim, podemos levantar algumas questões: A primeira é em relação ao
comportamento da criança que não consegue permanecer sentada por um
determinado período de tempo. Isso pode ser encarado como problema? De acordo
com Carneiro e Dodge (2007), durante o desenvolvimento infanto-juvenil as palavras
de ordem são: sinta, mexa-se e explore.
Esse conhecimento básico sobre seu aprendiz justifica a feliz troca do
momento "todos sentados em rodinha" pelo momento dinâmico da exploração dos
estímulos, o que torna o referido comportamento absolutamente normal e esperado
em crianças pequenas, pois a criança só terá condições de sustentar sua atenção
enquanto o ambiente lhe proporcionar novidades. A segunda pergunta exemplifica
uma das grandes falhas cometidas pelo adulto: exigir das crianças uma precocidade
de suas respostas motoras, cognitivas e emocionais.
Assim, deve-se priorizar o ensino de uma escrita cursiva e caligráfica em uma
fase onde a coordenação motora ampla ainda encontra-se em aprimoramento?
Estudos mostram que esta antecipação pode ser tão prejudicial quanto a ausência
de oferta de estímulos.
Dessa forma, uma das grandes questões que deve ser considerada nas
políticas públicas educacionais não é o quanto se estimula, mas o que deve ser
priorizado e principalmente por que fazê-lo.
Não se pode ignorar o fato de que as demandas educacionais brasileiras
refletem questões sociais diversas. Estas interferem não só no perfil dos alunos de
hoje, mas nas relações a serem construídas entre educador e educando. São
exemplos destas questões: alunos oriundos de novos modelos familiares, novas
expectativas e novas necessidades.
No entanto, temos uma parcela da população que já idealiza a vida
acadêmica de seus filhos vislumbrando um futuro que precisa ser construído desde
cedo.
A questão é que esse sentimento nem sempre está pautado nas etapas da
aprendizagem e sim na preocupação com o número de vagas disponíveis nas
instituições de ensino superior e em sua futura carreira profissional. Por sua vez,
muitas instituições de ensino compartilham dessa ideia à medida que em suas
práticas buscam atender a esse desejo dos pais. Alimenta-se nesse universo um

sistema educacional que visa o treinamento do aluno para se atingir metas e

alcançar índices idealizados de desempenho, muitas das vezes pouco realísticos ou
não condizentes com a realidade. Nesse meio de interesses socais e econômicos
entre pais e instituições de ensino, onde ficao professor? Qual papel ele assume?
Termos como "forte" e "fraco" são apropriados popularmente pelo meio
educacional para qualificar atualmente o valor do ensino. Tal visão motiva práticas
educativas que priorizam a oferta de conteúdos e que estabelecem parâmetros de
avaliação de desempenho sem foco na evolução da criança. O objetivo passa a ser
apenas a nota. O ponto preocupante disso é que, na maioria das vezes, os meios e
os recursos utilizados para este fim vão à contramão do que o aprendiz necessita de
verdade para contemplar um aprendizado significativo (AUSUBEL, 1982). As
relações afetivas e a possibilidade de brincar e ser criança não ocupa seu devido
grau de importância, inclusive no contexto pré-escolar.
Embora nem sempre assumida, a perspectiva quanto ao que se espera do
aluno num processo de aprendizagem formal acaba subestimando suas
potencialidades ou superestimando suas dificuldades. Assim, propicia-se o
surgimento de problemas que cruzam os limites entre educação e saúde. Não é raro
atualmente se falar em estresse, depressão, ansiedade infantil e outros
comportamentos presentes já na primeira infância. Não é para menos!
Afinal, o que devemos esperar de crianças que ao invés de estar
experimentando a convivência social e as noções de coletividade, essenciais para
construção de sua inteligência emocional, estão sendo expostas à uma atmosfera de
competição acirrada com seus pares? Expectativas desleais, geralmente veem
acompanhadas de alguns sintomas: desmotivação, perda do prazer em aprender e
dificuldades de se adaptar.
Antônio Nóvoa (2009) expõe a questão de que a formação do professor
acabou se afastando das modificações da realidade do aprendiz. Sua fragilidade
perpassa pela falta de professores com as qualificações necessárias e a
nãocolaboração adequada à formação do discente. Ele sugere, dentre outras ações,
a criação de um espaço reservado dedicado apenas à formação de maneira
interdisciplinar com um período de acompanhamento entre o final do curso e os
primeiros anos de exercício da profissão, semelhante à residência médica.
Neste sentido, a capacitação dos profissionais de educação e a necessidade
de aquisição de novos conhecimentos sobre as características, potencialidades e

limitações destes escolares, bem como fundamentos sobre recursos e apoios

pedagógicos facilitadores, são fundamentais para práticas inclusivas e o acesso à
aprendizagem (GLAT et al., 2003).
Para isso, necessita-se de embasamento científico que minimize
atendimentos realizados de forma intuitiva e falha.
O desenvolvimento de atividades científicas de caráter lúdico, interativo e
criativo são exemplos de caminhos neste sentido e podem contribuir para a difusão
e popularização de conhecimento científico fundamental para o desenvolvimento
desses alunos e para a compreensão de que a prática científica não está afastada
do cotidiano (SHOLL-FRANCO et al., 2012).
Estudos experimentais confirmam a eficácia de oficinas de estimulação por
modelos de resposta à intervenção, que priorizam o processamento temporal da
informação (SILVA et al., 2012). Neste caso, a estimulação intensiva num curto
prazo de tempo, no qual é feito o monitoramento da resposta, auxilia na analise da
origem do problema, uma vez que o mau desempenho pode estar relacionado à
metodologia de ensino, à questões comportamentais ou à dificuldades específicas
de aprendizado (ANDRADE et al., 2010; MESMER E MESMER, 2008).
Vários autores têm demonstrado o benefício do treino em habilidades de
consciência fonológica para crianças, antes destas aprenderem a ler (CAPOVILLA et
al., 2004; GOSWAMI e BRYANT, 1999). A lição mais geral sobre a educação e os
períodos sensíveis é a de que as habilidades que devem ser postas em prática no
início são as de discriminações perceptivas, uma vez que as mesmas serão de
grande relevância para o desenvolvimento das outras habilidades acadêmicas
(THOMAS e KNOWLAND, 2009; SHOLL-FRANCO et al., 2014). Ao mesmo tempo, a
eliminação de sinapses ocorre mais cedo em áreas sensoriais primárias e mais tarde
nas regiões que assumem papéis associativos e relacionados a funções como
integração sensorial, processamento de linguagem, habilidades matemáticas e
habilidades musicais (HUTTENLOCHER, 2002).
A leitura é uma destas capacidades que demanda a prévia a estimulação e
preparo de outros subsistemas, como os da visão e da linguagem falada. Desta
forma, para maximizar a proteção contra a dislexia, que é um distúrbio da leitura
relacionado a problemas de representação dos sons da fala da linguagem
(fonologia), em crianças em situação de risco para a doença, Bus e Ijsendoom
(1999) descobriram que os problemas fonológicos precisam ser aliviados antes que

as crianças aprendam a ler, pois quanto mais tarde se intervém, mais difícil fica
desfazer o comprometimento da não associação correta entre letra-fonema (HARM
et al., 2003; BOSCARIOL et al, 2010).
A verdade é que os problemas de aprendizagem compõem um conjunto maior
que engloba tanto os transtornos de origem orgânica quanto os comprometimentos
de outra natureza, sendo estes últimos representantes da maioria dos casos. No
entanto, os excessivos encaminhamentos que as escolas veem fazendo aos
serviços de saúde revelam o despreparo de professores e profissionais da educação
para lidarem com estas dificuldades.
É preciso que a esfera educacional e familiar volte a se responsabilizar pelo
aprendizado da criança, ao mesmo tempo que os especialistas da saúde possam
colaborar com o desenvolvimento de ações mais preventivas e menos "curativa". De
fato, para transformações mais significativas na educação precisamos antes buscar
a capacitação continuada dos profissionais ora presentes no mercado de trabalho
para que suas identidades profissionais sejam reforçadas e, acima de tudo, seja
promovida a (re)descoberta de papeis. Assim, a interdisciplinaridade poderá ser
exercida responsavelmente por diversos profissionais da área da saúde e educação,
tais como fonoaudiólogos, neuropsicopedagogos, psicopedagogos, entre outros,
inseridos de modo integrado ao contexto escolar.
Desta forma, podemos concluir que o ambiente desejável para o bom
aprender dentro da escola é aquele que se baseia na criança e num conjunto mais
amplo de suas habilidades, incluindo a capacidade de seguir as instruções, a
capacidade de comunicar desejos, necessidades e pensamentos verbalmente, além
de poder exercitar o entusiasmo e a curiosidade pelo conhecimento, sem deixar de
lado a capacidade de ser sensível aos sentimentos das outras crianças.
Essa formação do aprendiz se inicia na educação infantil e representa seus
primeiros passos firmes rumo a sua trajetória de vida acadêmica. Nesse percurso, o
educador infantil tem mais do que o papel de conduzir seu aprendiz, pois ele medeia
descobertas e prepara seu aluno a aprender a aprender, uma tarefa que deve ser
cumprida com responsabilidade, dedicação e acima de tudo conhecimento.
O PAPEL DAS BRINCADEIRAS NA PREVENÇÃO DAS DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM

A Psicopedagogia é a área do conhecimento que trabalha diretamente com as

dificuldades das pessoas relacionadas à aprendizagem, pois estuda como se dá
esse processo. Em geral, o psicopedagogo é procurado quando as dificuldades já
estão presentes, e seu papel é avaliar e estabelecer um plano de intervenção. No
entanto, a Psicopedagogia não se caracteriza apenas como uma área que atua
quando já existe o problema ou dificuldade, mas pode atuar também de forma
preventiva, no intuito de evitar que elas se instaurem. É a esse objetivo que se
propõe a Psicopedagogia institucional. Atuando nas escolas, o psicopedagogo
trabalha com a dinâmica da instituição e com a formação de professores, orientando
e auxiliando na organização das atividades e, consequentemente, no processo de
aprendizagem dos alunos.
A partir dessa perspectiva preventiva, entendemos que, por meio de
diferentes brincadeiras tradicionais, podem-se prevenir algumas dificuldades de
aprendizagem relacionadas às habilidades de leitura, escrita e matemática que são
diretamente influenciadas pelo desenvolvimento psicomotor das crianças. Ocorre
que, na maioria das vezes, o professor de educação infantil não tem clara essa
relação entre algumas atividades lúdicas e a aprendizagem futura daquelas
habilidades. Portanto, o objetivo deste estudo é mostrar que, por meio de algumas
brincadeiras comuns do cotidiano infantil, podemos beneficiar o desenvolvimento
das habilidades de leitura, escrita e matemática.
Inicialmente faremos algumas considerações mais amplas sobre a
aprendizagem, apontando sua relação com o desenvolvimento psicomotor e,
consequentemente, abordando a prevenção das disgnosias e dispraxias como
prevenção de dificuldades de aprendizagem. Em seguida, discorreremos de forma
mais específica sobre a aprendizagem da leitura, escrita e matemática, apontando
como elas podem ser desenvolvidas através das brincadeiras na Educação Infantil.
Ressaltamos que as brincadeiras apresentadas foram escolhidas por serem
populares entre as crianças, em especial, na região sul do país.
Nossa intenção é trazer apenas algumas indicações e suscitar a reflexão.
Entendemos que as brincadeiras aqui propostas não contemplam a diversidade
cultural de nosso país, mas as escolhemos, além dos motivos já mencionados, por
serem atividades que não necessitam de outros recursos além do próprio corpo da
criança.

A interação e a brincadeira
A partir das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

(BRASIL, 2009a),várias categorias ou eixos de análise poderiam ter sido extraídos
para a composição da análise dos dados deste trabalho, porém,escolhemos a priori
os eixos,a interação e a brincadeira, pelo fato de virem destacadas no documento
obrigatório (DCNEI,BRASIL, 2009a) como sendo os elementos norteadores da
Proposta Pedagógica a serem desenvolvidos nas práticas dos professores em
instituições infantis, através de diversas experiências.
Assim, sabemos que, dentro desses eixos, outros elementos do currículo
desenvolvido no cotidiano das instituições infantis aparecem. Na interação, por
exemplo, é possível perceber aspectos do desenvolvimento, aspectos da inclusão,
das relações familiares e sociais, das manifestações culturais, da afetividade e
questões de gênero e étnica.
Na brincadeira, estão implícitos os brinquedos e objetos escolhidos, a
imaginação, através do faz de conta, o espaço destinado, as questões de ordem
pessoal, como a preferência, a resolução dos conflitos e a expressão dos desejos
infantis, bem como as questões e relações sociais.
APRENDIZAGEM E DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
É possível conceituar a aprendizagem a partir de diferentes perspectivas. Em

uma perspectiva neurocientífica, a aprendizagem “é um processo complexo e
dinâmico, que resulta em modificações estruturais e funcionais permanentes no
sistema nervoso central”. Atos perceptivos e motores são elaborados pelo córtex
cerebral, gerando aquelas modificações que, em última análise, originam a
cognição. Papalia & Feldman4 defendem a ideia de que a aprendizagem acontece
devido à plasticidade do cérebro, ou seja, a capacidade de se adaptar/modelar às
mudanças no ambiente. Para Rotta, a plasticidade cerebral é responsável tanto pela
reorganização do sistema nervoso central após alguma lesão, como também é
responsável pelo processo de desenvolvimento normal, pois está relacionada à
flexibilidade que o cérebro tem de se modificar, à capacidade de aprender a partir da
exposição a estímulos novos, ou seja, à cognição. Segundo a referida autora, as
funções que envolvem a cognição como as gnosias (funções superiores ligadas ao

conhecimento), praxias (capacidade de realizar um ato motor voluntariamente) e a

linguagem são a expressão da plasticidade cerebral.
Na Teoria Psicogenética de Henri Wallon, a ideia de aprendizagem está
centrada na inter-relação dos domínios funcionais (afetividade, ato motor, ato
mental), onde “a cada estágio, um dos domínios predomina e o exercício e
amadurecimento de um, interfere no amadurecimento dos outros”. Esse
desenvolvimento se caracteriza como um processo dialético, e essa inter-relação
acontece desde o nascimento. O bebê ao nascer é puro instinto, age
impulsivamente para saciar suas necessidades; cabe ao meio (geralmente à mãe),
interpretar seus gestos; gradativamente, o bebê vai percebendo e utilizando esses
gestos de forma voluntária, iniciando o processo de comunicação e aquisição da
linguagem, o início da vida psíquica. A aprendizagem se dá nessa interação com o
meio, que ora acontece por meio do aspecto motor, desenvolvimento e exploração
corporal, ora, através das experiências de interação e constituição da personalidade.
A defasagem em um desses domínios interfere no desenvolvimento dos
demais. Essa relação também é percebida do ponto de vista neurológico. Rotta
comenta que inteligência e praxia se constituem como “uma situação de causa e
efeito, uma vez que não só a inteligência estrutura as praxias, como ela é um
instrumento da inteligência”.
O campo da Psicopedagogia vê a atenção aos aspectos neuropsicomotores
como essencial para o processo de aprendizagem. Como já mencionado
anteriormente, a aprendizagem é um processo, no qual existem muitos aspectos
envolvidos, como a atenção, memória, percepção, e também habilidades
psicomotoras, como o equilíbrio, a manutenção da postura, motricidade ampla e fina,
coordenação viso-manual, noção de ritmo e outros mais. Ao atendermos uma
criança que apresenta dificuldades de escrita, por exemplo, dentre os aspectos que
avaliamos está seu desenvolvimento psicomotor, suas habilidades motoras.
E, muitas vezes, o plano de intervenção tem como um de seus objetivos
desenvolver as habilidades motoras que estão relacionadas aos movimentos que a
criança precisa dominar com destreza para poder evoluir em seu grafismo. Nesse
sentido, concordamos com Corso quando afirma que “o desenvolvimento psicomotor
está imbricado em todos os processos de aprendizagem”.
As noções da educação psicomotora se aproximam dessa proposta,
ratificando que a atenção ao desenvolvimento da criança desde o nascimento está

diretamente implicada com seu processo de alfabetização e conhecimento

matemático.
Vayer define a educação psicomotora como sendo uma educação global, pois
associa os potenciais intelectuais, afetivos, sociais, motores e psicomotores da
criança, dando-lhe segurança, equilíbrio e organizando corretamente as suas
relações nos diferentes espaços em que tem de atuar.
Nesse sentido, podemos compreender a educação psicomotora como
intervenção preventiva, pois oportuniza que a criança se desenvolva melhor em seu
ambiente. Em suma, do ponto de vista psicopedagógico, podemos entender a
atenção ao desenvolvimento psicomotor como prevenção às dispraxias e
disgnosias.
Como dispraxias entende-se as “alterações no desenvolvimento do gesto, que
é realizado em relação ao próprio corpo ou ao mundo dos objetos, relacionados a
uma intenção”. Essas alterações podem se apresentar de diferentes formas, como
por exemplo:
a) dificuldade em usar adequadamente o lápis ou tesoura;
b) realização de atividades de forma desastrada, derrubando o material, pois,
geralmente, as crianças têm dificuldades em coordenar os movimentos necessários
para executar a ação;
c) dificuldades para colocar ou tirar as próprias roupas;
d) lentidão ao participar de jogos e atividades próprios para a sua idade
e) dificuldade na montagem de quebra-cabeças;
f) transtornos de conduta, dependendo do modo como essas alterações
afetam sua noção de esquema corporal e suas relações com o espaço;
g) distrações, problemas na fala e também na escrita.
Um aspecto importante que a autora comenta é que “a criança dispráxica
sabe bem o que tem que fazer e não tem dificuldades motoras para realizá-lo, mas
impossibilidade de fazê-lo”. As dispraxias envolvem dificuldades da criança em
relação a seu esquema corporal e noções de espaço e tempo, interferindo em sua
autoconsciência e nas relações que estabelece com o mundo. De acordo com Rotta,
as noções de esquema corporal envolvem funções como equilíbrio postural,
lateralidade, freio inibitório, tônus muscular, e funções neuropsicológicas superiores
(memória, atenção, percepção), as quais interagem entre si num determinado tempo
e espaço com diferentes ritmos.

As disgnosias são alterações ou atrasos na integração das percepções.

Essas percepções podem ser mais simples, como a auditiva, olfativa ou tátil, mas
também podem ser mais complexas, como o esquema corporal e as noções de
espaço e tempo. Existem diversos tipos de disgnosias.
Dentre os principais sintomas/características pode- se citar:
a) incapacidade de reconhecer objetos pelo tato, sem auxílio da visão;
b) dificuldades ou atraso na capacidade de reconhecer sons não verbais;
c) dislalias que podem acarretar na troca de letras na idade escolar;
d) dificuldade em identificar e reconhecer objetos, fisionomias, cores e
espaços;
e) dificuldade ou atraso na integração do esquema corporal;
f) disfunção da noção de espaço, interferindo diretamente na noção corporal,
temporal e no ritmo, geralmente levando à confusão direita-esquerda, em cima-
embaixo, dentro-fora, perto longe.
As disgnosias e dispraxias interferem no processo de leitura, escrita e
também na matemática.
No presente artigo, estamos falando do processo preventivo de tais
disfunções. “A organização das praxias e gnosias juntas são a base do
desenvolvimento da inteligência, primeiro da inteligência sensoriomotora, depois da
operatória e, por último, da inteligência abstrata e formal”. Por essa razão,
enfatizamos que o professor deve conhecer como se dá o desenvolvimento humano
para poder auxiliar as crianças nesse processo.
O que o professor precisa saber...
Primeiramente, o professor deve ter clareza de que a criança é um ser

integral e todos os aspectos precisam ser observados e desenvolvidos, pois estão
interligados. Em segundo lugar, compreender a importância da brincadeira como um
instrumento pedagógico. Para Papalia & Feldman:
“O brincar contribui para todos os domínios do desenvolvimento. Por meio
dele, as crianças estimulam os sentidos, exercitam os músculos, coordenam a visão
com o movimento, obtêm domínio sobre seus corpos, tomam decisões e adquirem
novas habilidades”.

Desse modo, o brincar ajuda a promover a aprendizagem, pois “o

comportamento de brincar é uma maneira útil de a criança adquirir habilidades
desenvolvimentais – sociais, intelectuais, criativas e físicas”. O brincar pode trazer
benefícios intelectuais para a criança, como, por exemplo, favorecer a habilidade da
linguagem, incentivar o desenvolvimento cognitivo e a formação de conceitos. A
brincadeira incentiva a criatividade e a imaginação através do jogo simbólico, e
também estimula o desenvolvimento das habilidades motoras fina e ampla, uma vez
que exercita/movimenta o corpo, desenvolvendo a coordenação motora.
Nesse sentido, o brincar deve ser considerado o principal instrumento
pedagógico, em especial na educação infantil. Entendemos que, nessa faixa etária,
a brincadeira é o meio mais significativo e interessante para as crianças de
desenvolver objetivos pedagógicos, tendo em vista que as próprias habilidades de
atenção, concentração e controle corporal – necessários para um ensino mais
sistematizado – estão sendo desenvolvidas. Antes de aprender a ler e escrever, a
criança precisa brincar.
Segundo Leal & Luz, há uma grande contradição no processo educativo, pois
a escola enfatiza o aprendizado de conteúdos específicos como a leitura e a escrita,
mas não dá a devida importância às condições que afetam e influenciam
diretamente a aquisição de tais habilidades.
Nesse sentido, as autoras apontam a importância do jogo como ferramenta
pedagógica para a aprendizagem e acrescentam:
“A escola a nível pré-escolar não deve considerar a brincadeira como
atividade apenas para passar o tempo ou diversão, mas analisá-la através de
propósitos pedagógicos que visam o desenvolvimento da criança”.
Entendemos que o professor, ao organizar seu planejamento, precisa
conhecer o real potencial que as brincadeiras escolhidas por ele podem ter. Assim,
com o intuito de contribuirmos efetivamente para a prática dos professores, à
medida que vamos explicitando quais aspectos estão implicados no processo de
leitura, escrita e matemática, comentaremos de que forma algumas brincadeiras
contribuem para o seu desenvolvimento.
Aspectos do processo de leitura e escrita e brincadeiras que os

favorecem

Trevisan et al. argumentam que “o aprendizado da leitura depende de

habilidades adequadas de processamento da fala [...]”. Nossa língua se caracteriza
como um sistema alfabético, sendo necessário que a criança estabeleça a relação
entre o grafema e o fonema durante o processo de alfabetização. Moojen utiliza o
termo consciência fonológica para definir a capacidade de refletir e operar com os
fonemas a partir da consciência de que as palavras são formadas por diferentes
sons ou grupo de sons.
Para a referida autora, existe uma relação de reciprocidade entre a
consciência fonológica e a aquisição da leitura e escrita e, consequentemente, uma
relação de hierarquia entre as habilidades desenvolvidas. Por exemplo, a
identificação de um fonema no início das palavras é mais fácil do que no final; a
segmentação parcial é mais fácil que a completa, que só é atingida com a aquisição
e o exercício da leitura e escrita. Lamônica diz que a falha ou o atraso no
desenvolvimento da linguagem interferem no aprendizado da leitura e da escrita
porque a criança apresenta um vocabulário pobre e dificuldades para argumentar. É
importante estimular a criança a dialogar, questionar, exercitando suas percepções
sensoriais, de modo que tenha condições de reconhecer e discriminar as palavras e
desenvolva a consciência fonológica, habilidade fundamental para o processo de
aprendizagem da escrita. Além dessas habilidades, a “atenção, discriminação,
memória, análise e síntese” também são responsáveis por esse processo.
Consequentemente, alterações nessas habilidades farão com que a criança
tenha dificuldade em lidar com os estímulos auditivos e visuais que são necessários
para a aprendizagem da leitura e escrita. Como sugestão de brincadeira,
apresentamos ‘Ciranda-cirandinha’.
As crianças precisam compreender os comandos que a própria cantiga dá e
realizá-los seguindo o ritmo da cantiga, como, por exemplo, o momento em que
mudam a direção da roda: todos devem fazer essa mudança ao mesmo tempo para
não se chocar com o colega. Outro aspecto que pode ser explorado nas cantigas
são suas rimas, pois, de acordo com Moojen, o reconhecimento das rimas faz parte
do desenvolvimento da consciência fonológica e desde a educação infantil pode ser
desenvolvida. Nesse sentido, outra sugestão interessante é a cantiga ‘O sapo não
lava o pé’, pois permite que a criança de forma lúdica exercite a habilidade de
aliteração, processo um pouco mais complexo do que o exercício com as rimas.

Capellini & Souza comentam que, para estarem aptas a escrever, as crianças
precisam desenvolver várias habilidades, como o equilíbrio corporal, manipular
objetos dentro da mão com destreza, bem como apreender e soltar objetos
voluntariamente, ou seja, ter desenvolvido sua coordenação motora fina. Tais
habilidades podem – e devem – ser desenvolvidas já na primeira infância. As
autoras comentam que:
“A aprendizagem da leitura e da escrita é um processo complexo e difícil para
as crianças em fase inicial de alfabetização. Essa aprendizagem envolve habilidades
cognitivas e motoras que exigem dos escolares o uso dos componentes sensório-
motores e perceptivos, ou seja, a capacidade de decodificação das palavras e a
ação motora adequada no ato de escrever. ”
Scoz et al. apontam outra situação de suma importância. Os autores afirmam
que, quando crianças têm dificuldade de postura e de controlar seus movimentos,
acabam tendo dificuldades de atenção e tais características podem ser encontradas
em crianças que apresentam disgrafia, pois apresentam dificuldade em relação à
organização espacial, não respeitando os limites das linhas e parágrafos, por
exemplo.
Brevemente, podemos dizer que as habilidades a serem desenvolvidas são: a
relação entra as letras e os sons; a posição de cada letra; sua localização no
espaço; a direção da escrita. Obviamente, existem outras habilidades envolvidas,
mas estas já são suficientes para termos a noção de que o processo de leitura e
escrita englobam habilidades bastante amplas como o equilíbrio corporal, já citado
anteriormente, noções de espaço e tempo, bem como a acuidade visual e auditiva.
Mesmo tratando-se de habilidades complexas, elas podem ser naturalmente
vivenciadas e desenvolvidas pelas crianças quando se permite essa possibilidade
através do brincar.
Nossa sugestão de brincadeira que pode auxiliar a desenvolver essas
habilidades é a ‘Amarelinha’. A criança deve se envolver na brincadeira desde o
desenho dos quadros e números no chão, sendo estimulada a observar, fazer traços
mais ou menos retos, utilizando para isso lápis grossos, gravetos, giz para quadro
negro ou até mesmo um pedaço de tijolo (dependendo do local onde a amarelinha
será feita). Para isso, ela terá de ter um ponto de referência, saber em que direção
movimentar seu braço e, consequentemente, seu corpo. Outro ponto positivo nessa

brincadeira é o respeito aos limites no momento de pular, pois não se pode pisar na
linha e existe uma ordem a ser seguida.
Desenvolve o controle motor, freio inibitório, atenção, ritmo ao pular e seguir
em frente. As noções de esquerda e direita também podem ser trabalhadas quando
a criança escolhe com que pé vai pular.
Tipos de jogos
1 Jogos de exercício – não são jogos específicos e se constituem de forma

inicial por aparecerem durante os dois primeiros anos de vida da criança,
permanecendo por toda a infância. O jogo surge primeiramente como forma de
prazer e exercícios simples de repetição de gestos e movimentos.
2 Jogo simbólico – estes implicam representações, é o jogo de faz de conta
em que qualquer objeto é usado para dar realidade as fantasias das crianças. Está
entre os dois e seis anos, a criança tende a assimilar a realidade através do faz de
conta e este é o momento em que esta expõe seus medos, desejos, fantasias,
sonhos, angustias e revela conflitos.
3 Jogos de acoplagem– são jogos e/ou brinquedos em que as crianças
podem utilizar peças para criar, ou seja, montar, construir, acoplar, etc. Como
exemplo temos o quebra-cabeça, play móbil, jogos de encaixe, etc.
4 Jogos de regras– a regra supõe as relações sociais ou individuais, muitas
vezes estas são impostas pelo grupo e a violação delas incorre uma falta. Começa a
se manifestar entre quatro e sete anos e desenvolve-se entre sete e doze anos,
período em que a criança deixa o jogo egocêntrico e parte para atividades que
exigem maior nível de sociabilidade, onde as regras têm aplicação efetiva e as
relações de cooperação entre eles são essenciais. O jogo de regras se desenvolvem
e subsistem durante toda a vida adulta.
Esta classificação permitirá ao professor verificar a importância de cada jogo
e o desenvolvimento que propicia de acordo com o nível de desenvolvimento da
criança e em relação a diferentes processos psicológicos, que cada uma destas
modalidades pode favorecer de modo mais típico. É interessante para os
educadores observarem as crianças durante a brincadeira, e perceber que os jogos
devem estar presentes na vida escolar das crianças e também fora da escola; neste
caso deve-se tomar posição em querer usar dessa característica comum entre as

crianças e usá-la para próprio desenvolvimento delas e para o próprio trabalho do

educador em propiciar e facilitar o processo de aprendizagem.
Aspectos sobre os princípios da matemática e brincadeiras que os

favorecem
Assim como na leitura e na escrita, as habilidades na área da matemática

precisam que outras habilidades prévias sejam desenvolvidas.
Quando a criança chega à educação infantil, traz consigo conhecimentos
informais sobre o processo de contagem e que serão a base para a aprendizagem
formal. Cabe ao professor, proporcionar diferentes experiências para que o aluno
seja desafiado e vá elaborando seus conceitos.
Segundo Corso, quando uma criança apresenta algum tipo de dificuldade na
área da matemática, geralmente podemos identificar como sintomas: as dificuldades
na organização da memória de trabalho, certa lentidão na consolidação dos
princípios de contagem, dificuldades em realizar os procedimentos de cálculo e nos
processos executivos para a ativação de estratégias de recuperação e, ainda,
dificuldades referentes à recuperação de fatos da memória de longo prazo.
De acordo com Bastos, existem alguns sintomas que podem ser mais
frequentemente detectados, como, por exemplo, escrita invertida de números,
dificuldades para efetuar contas simples e reconhecer os sinais das operações,
dificuldade de memorizar fatos numéricos, dificuldade em ordenar e organizar
espacialmente os números nas operações de multiplicação e divisão. Nesse sentido,
as diferentes experiências que podem ser estimuladas e proporcionadas na
educação infantil, podem auxiliar as crianças a desenvolver essas habilidades.
Bastos comenta que:
“A intervenção em crianças com discalculia será bem-sucedida quando as
noções de números elementares de 0 a 9 (habilidade léxica), a produção de novos
números (habilidade sintática), as noções de quantidade, ordem, tamanho, espaço,
distância, hierarquia, os cálculos com as quatro operações e o raciocínio matemático
forem trabalhados, primeiramente como experiências não verbais significativas. A
criança só irá trabalhar com fatos aritméticos mentalmente quando superar as
etapas citadas. ”

É preciso proporcionar à criança experiências no âmbito do concreto, através

da manipulação de materiais e da experiência com o próprio corpo (consciência do
corpo no espaço). Bastos ainda afirma que, por meio das experiências do dia a dia,
devemos estimular a percepção de figuras e formas, a observação de seus detalhes,
semelhanças, diferenças através de imagens e objetos e, a partir disso, trabalhar
com os números e letras.
O professor deve ter clareza de que sua atuação, antes de chegar ao ensino
de conceitos matemáticos específicos como os procedimentos de operações
aritméticas, por exemplo, deve estar pautada na exploração de objetos, na
observação do ambiente, na proposição de atividades lúdicas.
Entre as habilidades que o professor pode estimular, estão os ‘princípios de
contagem’ e ‘senso numérico’, aspectos fundamentais para a aprendizagem da
matemática. Quanto aos princípios de contagem, a criança os adquire ao longo do
seu desenvolvimento e a partir das experiências e interações que estabelece com o
meio. De acordo com Gelman & Gallitel (apud Corso), são cinco os princípios que
devem ser desenvolvidos pelas crianças:
• Ordem constante – a ordem da contagem dos números é sempre constante,
portanto digo 1, 2, 3, 4, 5 e não 1, 3, 8, 9;
• Correspondência um a um (termo a termo) – para cada objeto tenho um
nome de número;
• Cardinalidade – o valor do último número contado na série representa a
quantidade de itens da série;
• Abstração – objetos de qualquer tipo podem ser colecionados e contados;
• Irrelevância da ordem – os itens dentro de um determinado grupo podem ser
contados em qualquer sequência.
É fundamental que o professor proponha atividades que possam contribuir no
desenvolvimento dessas habilidades. Podemos aqui utilizar novamente a sugestão
da ‘Amarelinha’ pois a criança experiencia com o próprio corpo a contagem dos
números, a ordem constante.
Como uma variação da brincadeira, pode-se sugerir à criança que no lugar do
numeral, sejam desenhadas as quantidades.
O senso numérico está igualmente implicado na aprendizagem da
matemática. Corso & Dorneles definem o senso numérico como “a facilidade e
flexibilidade das crianças com números e a compreensão do significado”. Ou seja,

“Possuir senso numérico permite que o indivíduo possa alcançar: desde a

compreensão do significado dos números até o desenvolvimento de estratégias para
a resolução de problemas complexos de matemática; desde as comparações
simples de magnitudes até a invenção de procedimentos para a realização de
operações numéricas; desde o reconhecimento de erros numéricos grosseiros até o
uso de métodos quantitativos para comunicar, processar e interpretar informação.
Um senso numérico bem desenvolvido é refletido na habilidade da criança de
estimar quantidade, reconhecer erros em julgamentos de magnitude ou de medida,
fazer comparações quantitativas do tipo, maior do que, menor do que é equivalência.
Crianças com senso numérico desenvolvido têm uma compreensão do que os
números significam. ”
Para que esse senso seja desenvolvido, cabe ao professor propor atividades
que possam exercitar essas habilidades. Como sugestão, temos a brincadeira
‘Mamãe posso ir? ’.
À primeira vista pode parecer não ter relação com o que está sendo discutido,
mas através dos diferentes tipos de passos que podem ser dados, são estimuladas
as noções de tamanho e quantidade. Para que as crianças consigam fazer essa
análise, o professor pode propor que, ao invés de dar o mesmo comando de passos
a todas as crianças, cada uma pergunte quantos passos pode dar individualmente,
pois assim elas poderão visualizar e analisar a diferença nos tamanhos e
quantidades dos passos.
Certamente, as brincadeiras que podem estimular o desenvolvimento
psicomotor das crianças e, consequentemente, beneficiar o processo de leitura,
escrita e matemática não são apenas as mencionadas acima. Estas foram
selecionadas por serem mais populares e, de certa forma, fazerem parte da cultura
de nossa região.
Além disso, as possíveis intervenções utilizando tais brincadeiras também não
foram esgotadas, podendo ser feitas outras adaptações e análises.
Do mesmo modo, as brincadeiras apresentadas estão longe de contemplar
todos os aspectos que devem ser desenvolvidos do ponto de vista neuropsicomotor,
mas demonstram o quanto uma simples brincadeira é importante para o
desenvolvimento da criança. Mais do que isso: evidenciam o quão fundamental é a
formação dos professores que atuam na educação infantil e também a relevância da
abordagem psicopedagógica preventiva nesse nível de educação.

A brincadeira faz parte do universo infantil.

É a partir dela que a criança começa a interagir com o mundo e a se perceber
fazendo parte desse mundo. Brincar desenvolve habilidades psicomotoras,
psíquicas, afetivas e também cognitivas.
Podemos dizer que o brincar é o prelúdio para o desenvolvimento integral da
criança. Um dos potenciais das brincadeiras infantis que é sua implicação direta no
desenvolvimento psicomotor das crianças e sua consequente influência no
desenvolvimento das habilidades envolvidas na aprendizagem da leitura, escrita e
matemática.
RELAÇÃO DA PSICOPEDAGOGIA COM A PSICOMOTRICIDADE
Segundo a Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp), o código de

Ética do Psicopedagogo diz que a psicopedagogia é um campo de atuação em
Educação e Saúde que se ocupa do processo de aprendizagem considerando o
sujeito, a família, a escola, a sociedade e o contexto sócio-histórico, utilizando
procedimentos próprios, fundamentados em diferentes referenciais teóricos.
De acordo com Gonçalves (2009), a psicomotricidade é uma ciência que
estuda o ser humano em sua totalidade, nunca separando o corpo (sinestésico), o
sujeito (relacional) e a afetividade, ou seja, ela busca por meio da ação motora,
estabelecer o equilíbrio do individuo, conduzindo-o a possibilidade de encontrar seu
espaço e de se identificar no meio em que vive.
Diante das colocações acima, podemos ver que a psicopedagogia surgiu com
a intenção de investigar os problemas, dificuldades ou fracassos na aprendizagem,
dos quais a pedagogia não dava conta nas escolas. Sendo assim, foi possível ter
uma visão integral do sujeito, começando a respeitar suas limitações e
necessidades, observando que cada indivíduo tem seu tempo de aprendizagem.
Segundo Fonseca (2004, p.13),a psicomotricidade tem como objeto de estudo
o indivíduo, suas relações com o corpo em movimento e seu desenvolvimento
psicomotor.
É possível observar que o movimento traz aprendizagens para o indivíduo
antes mesmo que ele possa falar ou compreender isso e quando se fala de
educação infantil, a psicomotricidade precisar estar muito presente na escola que a
criança está inserida, com profissionais que saibam como inserir de forma educativa.

De acordo com Alves (2007), a psicomotricidade abrange toda ação

concretizada pelo indivíduo, é a interação entre o psiquismo e a motricidade,
buscando um desenvolvimento global, salientando os aspectos afetivos, motores e
cognitivos, direcionando o indivíduo à tomada de consciência do seu corpo por meio
do movimento.
Segundo Le boulch apud Oliveira (2002) o indivíduo passa por três etapas em
seu desenvolvimento psicomotor, ressaltando que cada etapa possui aprendizagem
própria, devido à evolução da maturação da criança e sua idade cronológica.
De acordo com as ideias do autor, a primeira etapa refere-se ao corpo vivido,
que ocorre ao nascer e até mais ou menos três meses de idade, na qual a criança
apresenta uma motricidade reflexiva, conforme seu amadurecimento novas
experiências serão vivenciadas obtendo um maior controle do seu espaço.
A segunda etapa trata-se do corpo percebido ou descoberto, ocorre dos três
aos sete anos de idade, é o ajustamento da primeira fase, mais controlado a criança
aperfeiçoa e refina os movimentos adquirindo uma maior coordenação dentro de um
espaço e tempo, passa a ter um controle maior de seu corpo.
A terceira etapa condiz ao corpo representado, ocorre dos sete aos doze anos
de idade, nesta etapa a criança chega a um espaço representativo, ampliando e
organizando seu esquema corporal. Nesta fase não mais se centraliza, inicia-se o
processo de descentralização, para a representação mental de um espaço, não
tendo mais seu corpo como único ponto de referência.
Quando um psicopedagogo recebe uma criança com dificuldade de
aprendizagem e tem acesso a todo seu histórico escolar, familiar e social, de acordo
com seus conhecimentos, ele pode usar os aspectos da psicomotricidade para sanar
a dificuldade do indivíduo e tornar a aprendizagem prazerosa.
De acordo com Caron (2010), a prática da psicomotricidade é aplicada de
modo preventivo e interventivo, buscando auxiliar a criança no seu desenvolvimento,
despertando o desejo de aprender, estimulando a criatividade e a interação social,
valorizando as potencialidades do sujeito. O desenvolvimento psicomotor está
diretamente associado ao desenvolvimento das funções do corpo, proporcionando a
criança o movimento, a ação exploratória do ambiente e dos objetos, possibilitando
adquirir conhecimentos, auxiliando no desenvolvimento da cognição (IMAI, 2007).

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O DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA ...................................................................................... 44

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Buscando compreender o papel da Psicopedagogia na Instituição educativa e

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criança como um todo, perpassando pelos aspectos afetivo, social, emocional e

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cada criança tem características próprias para aprender ou de compreender que os

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formação e o funcionamento de equipes de trabalho, considerando o contexto

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“Considerar a criança como centro do planejamento curricular implica

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Um fator importante para o sucesso do trabalho é realizá-lo junto ao

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A concretização de atividades que possibilitarão diversificadas experiências

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Educação (2012, p. 12), o brincar e as interações devem ser os pilares da

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sendo protagonista de sua própria história e auxiliando o grupo de trabalho a

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O DESENVOLVIMENTO MOTOR, COGNITIVO E AFETIVO DA CRIANÇA

O Desenvolvimento Motor da Criança de 0 a 1

No início da vida, o desenvolvimento motor se dá de forma rápida e bastante

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Dos 9 aos 11 meses, espera-se que a criança já consiga engatinhar sozinha e

O Desenvolvimento Cognitivo da Criança de 0 a 1

De acordo com o pensamento de Piaget, durante o primeiro ano de vida, a

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sensoriais da criança. Como exemplo, podemos citar as alterações no foco visual e

O Desenvolvimento Afetivo da Criança de 0 a 1

É provável que a fase compreendida entre 0 e 1 ano de vida seja aquela em

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emocional e a capacidade de andar, a criança aumentam as experiências de

Atividades psicopedagógicas para crianças de 0 a 1

Para que possa alcançar o objetivo de contribuir para o desenvolvimento

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• Deixar objetos suspensos no berço.

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a) Sensação Auditiva, Visual e Tátil:

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• Brincar de esconder objetos.

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Atividades para crianças de 6 a 9 meses:

a) Sensação Auditiva, Visual e Tátil:

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• Estimular a criança a ficar apoiada nas mãos e no joelho.

Atividades para crianças de 9 a 12 meses:

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• Oferecer brinquedos puxados por cordinhas.

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O Desenvolvimento Motor da Criança de 1 a 2:

No espaço compreendido entre 1 e 2 anos, o desenvolvimento motor não é

O Desenvolvimento Cognitivo da Criança de 1 a 2:

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De acordo com as etapas piagetianas do desenvolvimento cognitivo, entre 1 e

O Desenvolvimento Afetivo da Criança de 1 a 2: