AULA 2

AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL

Profª Juliana Kussem

INTRODUÇÃO

Nesta etapa abordaremos a organização federativa do Estado brasileiro e

suas consequências para as políticas educacionais, especificamente em se
tratando dos contornos legais nacionais para a avaliação institucional, como as
Diretrizes Curriculares Nacionais, as Conferências Nacionais da Educação e o
Plano Nacional de Educação, destacando a gestão democrática dos sistemas de
ensino e a relação desse princípio com a efetivação desse instrumento nas
escolas.

TEMA 1 – RELAÇÕES FEDERATIVAS NA ORGANIZAÇÃO DO ESTADO

BRASILEIRO: IMPLICAÇÕES PARA AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS

Apesar de existir previsão legal no PNE n. 13.005/2014, em seu art. 13,

para a criação de um Sistema Nacional de Educação, caminhamos ainda na
tentativa de sua instituição. Dessa maneira, os entes federados – União,
Estados, o Distrito Federal e os Municípios atuam em um regime de cooperação
e colaboração quanto à organização e à gestão da educação brasileira.

1.1 Organização política da educação entre os entes federados

A Constituição Federal (CF) de 1988 estabelece para a organização dos

entes federados nos arts. 18, 22, 23 e 24 as competências da União quanto ao
seu regime de atuação, ou seja, a atribuição de poder que cada ente federado
tem para atuar.
Dessa forma, a CF/1988 estabelece à União a competência privativa de
legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional. Decorrente dessa
responsabilidade, temos materializada a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de
1996, lei maior que define as diretrizes gerais para a educação brasileira,
regulamentando toda a sua organização. Por conta dessa injunção, os estados
e municípios brasileiros devem seguir as normativas estabelecidas na LDB, não
tendo autonomia para modificá-la, sob o risco de ferir uma legislação nacional.
A CF/1988 estabelece também a competência comum da União, Estados
e Municípios de proporcionar meios de acesso à educação. Isso significa que
todos os entes federados têm responsabilidade legal sobre o acesso à educação.

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Assim, todos, no âmbito da sua atribuição, devem produzir políticas que atendam
esse a esse direito.
No território brasileiro, as etapas da educação básica (educação infantil,
ensino fundamental e ensino médio) estão distribuídas entre as redes estaduais,
sob a responsabilidade do governo do estado e das redes municipais, sob a
responsabilidade dos governos municipais, além da possibilidade de atuação da
rede privada, todavia, respondendo à legislação pertinente.
A distribuição das matrículas dessas etapas entre os federados segue
também uma indicação estabelecida na CF/1988, que recomenda aos
municípios o atendimento prioritariamente sobre os anos iniciais do ensino
fundamental e a educação infantil, e aos Estados e ao Distrito Federal o
atendimento sobre os anos finais do ensino fundamental e do ensino médio. Há
diferenças regionais que invertem um pouco essa lógica. Quanto à União, esta
fica com caráter de coordenação financeira e técnica.
Para a organização de seus sistemas de ensino, a CF/1988 indica que a
União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios definirão em regime de
colaboração formas de assegurar a universalização, a qualidade e a equidade
do ensino obrigatório, compreendido como o ensino fundamental.
Ainda em relação às competências dos entes federados, o art. 24 define
a competência concorrente da União, Estados e o Distrito federal de legislar
sobre a educação, todavia, prevalecendo o direito nacional ao direito local,
assim, a União tem a prerrogativa de legislar sobre a matéria concorrente sobre
o estado ou município.
Na prática, essa organização específica limites quanto à autonomia dos
entes, mais especificamente dos estados e municípios de legislar a respeito da
educação. É importante considerar que apesar de a CF/1988 apontar
competências comuns entre os entes e acerca da autonomia dos estados e
municípios para legislar sobre algumas questões educacionais, ela não se
configura como soberania, sendo vista na perspectiva mais de
complementaridade de atuação.
Há, sim, evidentemente um regime ao mesmo tempo de convergência e
tensão entre as competências dos entes federados, como a União que atua mais
como coordenadora sobre as questões sobre políticas de acesso à educação e
menos como protagonista. De certa forma, esse arranjo acaba por reduzir as
responsabilidades do principal ente federativo.

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 Da mesma maneira, no âmbito do financiamento da educação, atua a
função supletiva e redistributiva do ente federado com maior capacidade técnica
e financeira, assim, a União atua mais uma vez como coordenadora e menos
como protagonista desse processo.
Sobre a gestão democrática, veremos, a seguir, que a CF/1988
estabelece princípios democráticos que devem permear todos os sistemas de
ensino. A LDB 9.394/1996, como diretriz e base para a educação nacional,
estabelece a gestão democrática em formas participativas como na elaboração
do PPP e em conselhos escolares.
Por isso, vemos que a LDB foi um pouco restrita quanto a indicar formas
mais ampliadas de materialização da gestão democrática nos sistemas de
ensino e nas escolas. Contudo, ainda que restritas, oportunizaram que a gestão
da escola acolhesse formas de participação das comunidades escolar e local na
organização escolar.
Para uma maior consolidação da gestão democrática da educação, o
Plano Nacional da Educação 2014-2024, como política de Estado, aprovado pela
Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014, indica que os sistemas de ensino deverão
criar leis que a regulamentem. Infelizmente, foram poucos os estados e os
municípios que se organizaram para tal ação.
O regime de organização federativa apresenta alguns limites quanto às
desigualdades e assimetrias políticas, administrativas e financeiras entre os
entes federados, restringindo o alcance da efetivação do direito à educação e à
capilaridade das políticas educacionais estabelecidas pelo Estado, como a
criação de legislação específica para a regulamentação da gestão democrática
nos estados e municípios.
Municípios com menor porte administrativo e financeiro teriam pouca
chance de organizar uma legislação específica para a gestão democrática, que
demandaria recursos financeiros para estudo qualificado para profissionais da
educação, gestores, comunidade escolar e local, além da mobilização da
sociedade civil e instituições como sindicatos, demandando organização de
espaços adequados e recursos necessários para tal ação.
Assim, podemos concluir que autonomia política não significa
necessariamente autonomia técnica e financeira, ou seja, a descentralização de
poder acaba se configurando muitas vezes como transferência de
responsabilidades.

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TEMA 2 – PRIMEIROS CONTORNOS DA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL NO
CONTEXTO DA POLÍTICA INSTITUCIONAL

Os primeiros movimentos da avaliação institucional na política

educacional se deram com o surgimento do Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE). A vinculação dos Estados, Distrito Federal e Municípios ao
Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação representou o pacto dos
entes federados às diretrizes que tinham como horizonte a melhoria da qualidade
da educação, passando a receberem apoio técnico e financeiro do governo
federal para a implementação das iniciativas e ações.

2.1 Plano de Ações Articuladas (PAR)

Instituído por meio do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), em

2007, o PAR é um plano estratégico elaborado para um período de quatro anos,
contendo o diagnóstico da situação educacional local de estados e de
municípios, visando melhorar a qualidade da educação, o PAR foi vinculado
diretamente à necessidade de aumentar o Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (Ideb).
Por meio do PDE, o Ministério da Educação firmou acordos com os
sistemas de ensino, criando incentivos para que estes acolhessem as metas do
programa e se comprometessem em alcançá-las. As escolas que conseguissem
o alcance dessas metas receberiam aporte de recursos financeiros, por meio do
Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE).
O PDE e o PAR foram programas que ampliaram em muito a capacidade
de priorizar ações baseadas em interesses coletivos e democráticos, por meio
do decreto “Todos pela Educação”.
Buscando a melhoria da qualidade da educação, o PAR considerava
quatro dimensões, sendo: 1) gestão educacional; 2) formação de professores e
profissionais de apoio escolar; 3) práticas pedagógicas e avaliação; e 4)
infraestrutura e recursos pedagógicos (FNDE, 2017).
Tendo a responsabilidade de elaborar diagnósticos da situação local e
propor ações que interferissem nessa realidade, os sistemas de ensino
incumbiram as escolas em elaborar panoramas da situação local. Assim, para
participar do programa de melhoria e receber ajuda financeira e/ou técnica, o

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PAR disponibilizou um sistema de informação no qual havia critérios a serem
avaliados nas diferentes dimensões do trabalho escolar que expressavam as
condições materiais, pedagógicas, políticas e financeiras das escolas.
A partir disso, os gestores deveriam elaborar um plano de ação com
proposições para superação da realidade que dispunham. Esse plano partia de
um sistema predefinido de ações, assim, ao mesmo tempo que havia a
possibilidade de um programa nacional para atender a questões/necessidades
locais, havia uma certa homogeneização destas que eram conflitivas com
aspectos culturais, sociais e políticos dos municípios e estados.
O PAR influenciou positivamente o planejamento educacional, pois os
sistemas de ensino e as escolas se viram induzidos a elaborar planos que os
levavam a definir prioridades e demandas a serem respondidas. Possibilitou e
ampliou também a participação institucionalizada de diversos atores nos
problemas e nas decisões locais, favorecendo maior transparência e
accountability no planejamento educacional.
Certamente, o programa foi indutor para o estabelecimento da avaliação
institucional nas escolas, pois os gestores se viram, mesmo que por força do
processo diagnóstico, obrigados a elaborar um quadro descritivo e analítico de
como a escola se encontrava e a propor resoluções para seus problemas,
mesmo que não tivessem tanta margem de ação, pois como explicitado, as
ações eram comuns entre os entes participantes.
Outro ponto a ser destacado é o de que mais vemos a ideia de qualidade
vinculada ao Ideb das redes de ensino, o que rendeu críticas a respeito por ser
estabelecido apenas um indicador de desempenho. Todavia, durante esse
período, não houve a criação ou a agregação de outro indicador ao Ideb que
pudesse ampliar a compreensão de qualidade para o programa em questão.

TEMA 3 – DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS E PLANO NACIONAL DE

EDUCAÇÃO: IMPLICAÇÕES PARA A POLÍTICA EDUCACIONAL

Como vimos anteriormente, o PAR, em 2007, por meio do PDE, foi um

programa com grande capacidade indutora de políticas de avaliação institucional
nas redes municipais e estaduais de educação, buscando a melhoria da
qualidade da educação. Observaremos, a seguir, que as Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN) e o Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024 trazem

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também apontamentos em relação à avaliação da escola, compreendendo que
esta é um instrumento com potencial para a busca da qualidade educacional.

3.1 Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN)

As DCN aprovadas em 2009 e formuladas para dar parâmetros para as

políticas curriculares em âmbito nacional contribuem para a formulação das
políticas educacionais e para a consecução do direito de todo brasileiro à
educação na perspectiva formativa humana e cidadã.
Nela, é possível verificar uma série de diretrizes específicas para a
organização de currículos da educação básica dos sistemas municipais e
estaduais em todo o país, além disso, as DCN apontam para dimensões que
estão diretamente relacionadas ao trabalho pedagógico, como a elaboração de
Projeto Político Pedagógico e de Regimento Interno em consonância com os
novos parâmetros, a elaboração de políticas de formação inicial e continuada
para professores, a gestão democrática da escola, bem como destaca a
importância da avaliação institucional, além das avaliações externas e de
aprendizagem como instrumentos capazes de fornecer diagnósticos da
realidade para acompanhamento e intervenção.
Apesar da aprovação recente da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), as DCN ainda são válidas e têm valor legal para todo o território
brasileiro. Frisa-se que a BNCC não faz indicação explícita à avaliação
institucional como instrumento de busca da qualidade na educação, o que chama
atenção, visto ela já ter sido destacada em outras legislações nacionais como
dimensão importante para escola e seus fins.

3.2 Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024

O PNE 2014-2024, aprovado pela Lei n. 13.005, de 26 de junho de 2014,

representa o centro das políticas de Estado para a educação brasileira. Aprovado
após várias disputas e tensionamentos, apresenta diversos desafios para sua
efetivação, que se relacionam principalmente com a materialização dessa
política, pois se articulam a condições econômicas e políticas, além da
necessidade de regulamentação de algumas das metas especificadas no plano.

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 Apresentando 20 metas que se desdobram em várias estratégias para
consecução, como política de âmbito nacional, o plano incide também sobre a
gestão democrática do ensino na meta 19.
Destacando algumas de suas estratégias principais, ratifica o princípio de
gestão democrática da educação já estabelecido na CF/1988 e na LDB
9394/1996. Incentiva espaços participativos como conferências municipais,
estaduais e nacionais para discussão e avaliação da educação com a presença
de diversos atores.
Aponta para o favorecimento nas escolas de espaços participativos como
os grêmios, associação de pais e mestres, assim como em conselhos. Sinaliza
também para o favorecimento da autonomia de processos pedagógicos,
administrativos e de gestão financeira da escola, além de trazer um elemento
novo, a responsabilização dos sistemas de ensino estaduais e municipais de
elaborarem leis que regulamentem a gestão democrática.
O PNE reconhece a importância da gestão democrática, além de
estabelecer a regulamentação em leis específicas para a gestão democrática
dos sistemas de ensino. Várias são as questões que limitaram o cumprimento
dessa meta, pois há muita diversidade sobre a própria compreensão do que seja
gestão democrática. Poucos municípios e estados trataram a gestão
democrática em leis próprias, o que demonstra falta de interesse e de
compreensão sobre a importância da matéria em questão.
Para a gestão democrática na escola, o PNE recomenda também a
seleção de diretores para função de direção escolar que agreguem critérios de
mérito e desempenho e de consulta pública à comunidade escolar. É importante
frisar que a participação da comunidade escolar e local na escolha do diretor é
dimensão fundamental da gestão democrática, pois parece não ser possível
pensar em democracia na escola se à própria comunidade não é oportunizada a
escolha de seu representante.
Isso decorre de uma tendência crescente que tem associado
positivamente direção escolar e resultados escolares. Em um estudo recente
realizado por Alves (2020), analisando o efeito das escolas no contexto
brasileiro, em relação aos níveis de aprendizado (Soares; Alves; Xavier, 2016),
procurou-se observar a capacidade das escolas em diminuir as chances de
exclusão ou de aumentar a situação de adequação dos níveis de aprendizado
com o controle de variáveis como origem social, trajetória escolar e de contexto.

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A autora constatou que ao aumentar os níveis de participação na organização
da escola, os estudantes tinham mais chances de um aprendizado adequado.
Na mesma perspectiva, tem sido reportado positivamente elementos
relacionados à gestão da escola, fatores como clima escolar e liderança do
diretor (Oliveira, 2015), sobre os resultados escolares (Oliveira; Waldhelm,
2016), e a forma de acesso por meio de eleições para a função de direção em
relação aos resultados escolares, especificamente os que se referem a
avaliações em larga escala (Oliveira; Carvalho, 2018) para o desempenho
educacional de escolas.
Percebe-se que mesmo não atuando diretamente sobre a aprendizagem
dos estudantes, o diretor opera na mobilização de meios que impactam
diretamente sobre os processos pedagógicos que se desenvolvem nesse
espaço e, consequentemente, sobre os resultados escolares, daí a importância
dessa função ser exercida com o reconhecimento da comunidade que o cerca
por meio da escolha direta.
Além da gestão democrática na meta 7, o PNE reconhece como formas
de fomentar a qualidade da educação básica, melhorando o fluxo escolar, a
aprendizagem e o alcance de metas do Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (Ideb).
Para tanto, aponta como uma das estratégias a construção de um
conjunto nacional de indicadores de avaliação institucional, considerando:
indicadores de avaliação institucional; perfil do alunado e dos profissionais da
educação; condições de infraestrutura das escolas e dos recursos pedagógicos
e características da gestão da escola.
A inserção de uma estratégia específica para a avaliação institucional no
PNE, como uma das formas de buscar a melhoria da qualidade da educação,
demonstra o reconhecimento desse processo como um importante instrumento
diagnóstico e propositivo do cotidiano escolar, demonstra também a indicação
da tendência que já se vinha apresentando, de estabelecer cada vez mais, no
plano legal, a avaliação da escola como condição para a qualidade da educação.
Além das dificuldades apontadas anteriormente para a efetivação de uma
política de Estado, é salutar esclarecer que a materialização de uma política não
ocorre de forma linear à sua proposição, pois as relações que se estabelecem
nos diferentes territórios brasileiros são diversas e complexas, principalmente na
área educacional.

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TEMA 4 – CONAE 2022 E O PNE 2024-2034

Nas últimas décadas, observamos diversos movimentos, políticas e

programas que contaram com a participação da sociedade civil organizada.
Entre elas, as Conferências Nacionais de Educação (Conae), que se
caracterizam como espaços democráticos, colocaram luz sobre grandes
questões educacionais, como financiamento da educação, gestão da educação,
qualidade, além de questões que cercam e se relacionam diretamente à função
docente.
Dessa forma, as Conae se caracterizam como espaço democrático
fundamental para avaliação do PNE vigente e de discussões que cercam a
elaboração do próximo PNE 2024-2034. Antecedidas por conferências
municipais, estaduais e Distrital, as Conae 2022 terão como temática
“INCLUSÃO, EQUIDADE E QUALIDADE: compromisso com o futuro da
educação brasileira”.
Como todo o processo de elaboração de uma política, o PNE tem se
estabelecido como um território fértil de concepções em disputa, próprios a
qualquer contexto democrático, em que as perspectivas e os interesses
diferentes são explicitados.
O documento divulgado pelo Fórum Nacional de Educação indica como
principais pautas de discussão das Conae 2022: 1) o novo PNE 2024-2034; 2)
sistema nacional de educação; 3) educação nacional; e 4) equidade e qualidade
na educação.
A pauta em defesa de um Sistema Nacional de Educação não é nova,
todavia, tem provocado diversas divergências quanto à sua concepção, desenho
e materialização, devido ao grande espaço geográfico brasileiro e de
particularidades que cercam os sistemas de ensino estaduais e municipais. A
possibilidade de criar um sistema único de educação impacta diretamente na
diversidade de formas que a educação brasileira se materializa.
Um exemplo disso se refere a formas de acesso à função de direção
escolar. O censo escolar destaca cinco políticas para a ascensão do diretor à
função no território brasileiro, estendendo-se desde políticas caracterizadas por
aspectos mais republicanos como o “processo eleitoral”, “concurso público” e
“processo seletivo qualificado e eleição com a participação da comunidade
escolar”, a políticas com marcas fisiológicas, como a “indicação ou escolha da

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gestão” e o “processo seletivo qualificado e escolha da gestão”. Essas políticas
se espalham de forma diversa devido à extensão do território brasileiro, mas
também de maneira previsível às condições administrativas e políticas de
municípios e estados.
A implicação de um sistema nacional de educação traria novas
adequações para essa dimensão da gestão escolar, no sentido de estabelecer
um formato mais padronizado de formas de acesso à função.
O desafio da elaboração e a implantação de um Sistema Nacional de
Educação se mostram reais quando observamos o cenário educacional, que
apresenta realidades desiguais, com diferenças significativas entre os níveis e
as modalidades de educação e sobre as questões que envolvem o acesso, a
permanência e as diferentes expressões de qualidade que se realizam nos
sistemas de ensino.
Da mesma forma, parece um desafio sobre como seria o papel da União
nesse formato, que exerceria função equalizadora e redistributiva, ao mesmo
tempo de coordenação e protagonismo sobre um único sistema.
Todavia, é importante mencionar que um sistema nacional de educação
não significa gestão centralizada, ao contrário, implicaria maior unidade nacional
na perspectiva de reduzir desigualdades educacionais, com autonomia
necessária para sua realização. Certamente, a discussão do sistema nacional
de educação é pauta antiga na agenda das políticas de educação e de difícil
operacionalização.
A educação nacional nas suas diversas dimensões será tema de
discussão nas Conae, no sentido de avaliar como ela vem ocorrendo e analisar
desafios e proposição de consensos para o novo PNE.
A equidade e a qualidade da educação são temas sempre presentes nas
Conae, importa aqui destacar que cada vez mais uma perspectiva democrática
vem se instalando em todas as dimensões da educação. O novo PNE tem
sinalizado por meio dessas conferências que a gestão democrática da escola
vem se traduzindo cada vez mais com a participação popular e controle social.
Isso decorre da compressão de que não é possível uma educação sem
que haja a participação daqueles que se interessam e usufruem desse direito.
Uma educação de qualidade é feita com financiamento adequado e com a
participação direta da sociedade civil e organizada e na escola, com a

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participação da comunidade. Como organizar essa participação parece ser o
desafio atual.
É comum e recorrente a compreensão de que a comunidade local,
representada por famílias dos estudantes, não se interessam pelas questões
escolares. Essa noção parece ser um equívoco na medida em que essa
afirmação advém da compreensão de que a educação tem uma dimensão
técnica da qual as famílias não têm conhecimento suficiente para “opinar” ou
participar.
Certamente, a educação tem uma dimensão que se refere ao
conhecimento científico e técnico próprio dos profissionais que nela atuam,
todavia, como abordamos anteriormente, a educação tem uma dimensão social
que se refere a um bem comum público. Essa dimensão social convida a todos
a participarem dela, no âmbito da sua atuação. Por isso, é fundamental estimular
a participação de todos, sejam estudantes, famílias e comunidade escolar a
pensar, refletir, discutir, avaliar a educação, buscando soluções em conjunto
para as questões que se colocam, a fim de um projeto em comum.
Por isso, as indicações normativas têm cada vez mais demarcado que a
participação é o caráter fundante da educação e a avaliação institucional tem se
mostrado e sido indicada como um dos instrumentos para a materialização da
gestão democrática na escola.
Assim como no PNE 2014-2024, a avaliação institucional deve estar
presente nas discussões das Conae 2022 e no novo PNE 2024-2034, como uma
das estratégias para se alcançar a qualidade da educação, por meio da
participação e do controle social, dimensões que têm se estabelecido cada vez
mais como condição para tal.

TEMA 5 – DESAFIOS PARA A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL

A gestão democrática do ensino e a busca da qualidade na educação são

desafios concretos na realidade das escolas. De que maneira a avaliação
institucional se relaciona com esses desafios? Como mencionamos no decorrer
dos textos até aqui, há uma relação muito próxima entre a avaliação externa e
avaliação institucional.

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 A avaliação externa não traduz a avaliação institucional, contudo, a
avaliação institucional não pode desconsiderar os resultados da avaliação
externa.
O Saeb, além dos testes cognitivos, aplica questionários chamados de
contexto que permitem analisar questões referentes ao nível socioeconômico
dos estudantes, condições de trabalho e formação de professores, além de
questões que visam capturar as condições de gestão da escola.
Esses dados, somados aos dados divulgados pelos testes cognitivos,
fornecem informações riquíssimas acerca das condições da escola, uma vez que
os dados divulgados permitem a visualização por ente federado e por escola.
Essa condição oportuniza à escola o acesso a dados que provavelmente eles
não teriam meios, a técnica, nem recursos para fazê-lo.
Além disso, os resultados divulgam alguns exemplos de itens
representativos dos pontos das escalas de proficiência produzidas pelos testes
cognitivos. Esses itens são acompanhados das suas estatísticas e procuram
mostrar aos interessados a habilidade requerida do estudante para que ele o
acerte. Acompanha, também, a apresentação de comentários pedagógicos,
explicações da solução do item e análise das respostas erradas e correção dos
erros.
Esse conjunto de informações, se analisado em um recorte histórico, pode
fornecer questões importantes que se agregam à análise dos processos de
avaliação da escola, que não devem ser confundidos com a própria avaliação
institucional, uma vez que esta demanda a análise de dimensões que a avaliação
externa não se dedica a capturar, como características do processo de ensino
da escola; uso de tecnologias; condições para planejamento – tempo e espaço
adequado; formação continuada dos professores; condições de participação na
escola, inclusive de estudantes; recursos pedagógicos e materiais e financeiros
da instituição, entre outros que serão tratados com mais atenção nas próximas
etapas.
Essas questões precisam ser elencadas, discutidas, avaliadas e
propostas de forma conjunta com todos os participantes e em diálogo com as
Secretarias de Educação, sem que sejam desconsiderados dados relevantes
das avaliações externas. Esse é um processo de amadurecimento institucional
e democrático da própria escola, que só se realiza com as condições adequadas
para isso.

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 Por isso, a avaliação institucional só consegue ser organizada de acordo
com princípios democráticos apontados nas legislações que abordamos aqui,
fundamentada na participação que considera todos e todas, que forneça meios
de organização e autonomia quanto ao próprio instrumento.
Não é incomum que diversas redes de ensino forneçam instrumentos
estandardizados, com questões prontas e possibilidades de respostas também
prontas. Como falar de uma avaliação da escola, ou autoavaliação se o
instrumento para tal é imposto para uso, sem que os sujeitos da escola
participem de sua elaboração? Como visualizar as demandas e as necessidades
da escola nesse instrumento? Como avaliar, discutir e propor questões que
permeiam o trabalho da escola quando o próprio instrumento não fornece
autonomia suficiente para essa análise, pois foge a realidade da escola?
A avaliação institucional é um instrumento democrático, pois ela
pressupõe um mecanismo de controle sobre o que o poder público deve ofertar.
Se o poder público ou as redes de ensino não fornecem a autonomia devida para
esse processo, os resultados produzidos acabam por encobrir as reais
necessidades da escola.
Como abordamos anteriormente, a avaliação é um instrumento de poder,
pois representa o poder que alguém tem de decidir o que deve ser avaliado, o
que deve vir à tona. No caso da avaliação institucional, quem deve decidir sobre
a elaboração do instrumento? Parece razoável concluir que a escola deve estar
presente e ser participante na elaboração do instrumento, assim como a ela ser
atribuídas possibilidades e formas de autonomia durante todo esse processo.
Isso não impede e, ao contrário, sinaliza sobre a importância do papel das
Secretarias de Educação em fornecer suporte técnico e apoio suficiente para a
realização desse processo, ofertando oportunidades para que esse movimento
possa de fato se efetivar. Por isso, frisamos que a democracia é condição
fundante da avaliação institucional.
Por fim, não percamos de vista que a avaliação institucional só se realiza
na escola por um único propósito: a aprendizagem e o sucesso escolar do
estudante.

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REFERÊNCIAS

ALVES, M. T. G. Caracterização das desigualdades educacionais com

dados públicos: desafios para conceituação e operacionalização empírica. São
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