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Secretaria de Educação

Prefeito
Adriano Bornschein Silva

Secretário de Educação
Diego Calegari

Diretora Executiva de Políticas Educacionais

Giani Magali da Silva de Oliveira

Gerentes
Silvana Maria da Silva Ravache
Julcimara Trentini

Coordenadores
Gabriel Horn Iwaya
Priscila Murtinho Deud
 Secretaria de Educação

Organização: Silvana Maria da Silva Ravache e Gabriel Horn Iwaya.

Coordenação: Diego Calegari.

Assessoramento Técnico: Andrea Betina Liebl Guedes (Psicóloga), Eliene de Jesus

Figueiredo Souto Meyer Moro (Pedagoga), Janelize Cristina Fernandes (Orientadora
Educacional), Josiana de Souza (Orientadora Educacional), Mariane Dias (Orientadora
Educacional), Sandra Regina Silva Alves (Assistente Social), Elicácia de Oliveira Pereira
(Assistente Social).

Design e Diagramação: Rosangela Raimundo.

 SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO 6
LEI Nº 13.935, DE 11 DE DEZEMBRO DE 2019 7
O TRABALHO EM EQUIPE MULTIPROFISSIONAL 8
SERVIÇO SOCIAL NA EDUCAÇÃO 13
Princípios fundamentais da atuação das(os) assistentes sociais 15
Atribuições das(os) assistentes sociais na educação 16
Rotina de trabalho das(os) assistentes sociais 18
Processo de trabalho das(os) assistentes sociais 19
Análise da realidade social/comunitária 20
Compreensão crítica 26
Plano de trabalho 28
Intervenção 30
Avaliação da intervenção 33
Socialização 34
PSICOLOGIA NA EDUCAÇÃO 36
Princípios fundamentais da atuação das(os) psicólogas(os) 37
Atribuições das(os) psicólogas(os) na educação 38
Rotina de trabalho das(os) psicólogas(os) 40
Processo de trabalho das(os) psicólogas(os) 41
Avaliação da comunidade escolar e necessidades 42
Diagnóstico crítico 49
Planejamento de intervenção 52
Intervenção 53
Avaliação da intervenção 56
Comunicação e feedback 57
REFERÊNCIAS 59
 Quero falar de uma coisa
Adivinha onde ela anda
Deve estar dentro do peito
Ou caminha pelo ar
Pode estar aqui do lado
Bem mais perto que pensamos
A folha da juventude
É o nome certo desse amor

Já podaram seus momentos

Desviaram seu destino
Seu sorriso de menino
Quantas vezes se escondeu
Mas renova-se a esperança
Nova aurora a cada dia
E há que se cuidar do broto
Pra que a vida nos dê
Flor, flor e fruto

Coração de estudante
Há que se cuidar da vida
Há que se cuidar do mundo
Tomar conta da amizade
Alegria e muito sonho
Espalhados no caminho
Verdes, planta e sentimento
Folhas, coração
Juventude e fé.

[Milton Nascimento & Wagner Tiso]

APRESENTAÇÃO

Com o advento da inclusão da Lei nº 13.935/2019 passa a ser obrigatória a

prestação de serviços de Psicologia e de Serviço Social nas redes públicas de Educação
Básica. Em Joinville, a inserção desses profissionais foi regulamentada pela aprovação da
Lei nº 9.257, de 15 de agosto de 2022. Essa é uma relevante conquista para as políticas
públicas da Educação e representa um significativo fortalecimento das equipes
multiprofissionais em atuação na rede pública da Educação Básica de Joinville.
Esse documento tem por objetivo fornecer orientações e subsídios para efetiva
implantação da Lei nº 9.257 no âmbito municipal, apresentando um conjunto de
orientações e referências aos profissionais do Serviço Social e da Psicologia. Destaca-se
que a atuação de psicólogas(os) e de assistentes sociais possui sua fundamentação
alicerçada nos direitos humanos e na defesa da educação de qualidade como direito de
todos, em consonância com a Declaração Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948) e
a Constituição Federal (BRASIL,1988).
A atuação dos profissionais do Serviço Social e da Psicologia no contexto escolar
ancoram-se em sólidos referenciais construídos pelas classes ao longo de décadas de
atuação em políticas públicas nacionais. É consenso que as atuações de psicólogas(os)
e de assistentes sociais são orientadas por um projeto ético-político profissional que
prioriza o exercício da autonomia profissional associado a reflexão e posicionamento
críticos diante das conjunturas econômicas, políticas e ideológicas. Suas atuações estão
direcionadas à construção de novos modos de produção da educação, de subjetividades
e sociabilidades, em favor da emancipação humana e da garantia da liberdade, do
protagonismo e da autonomia dos sujeitos que constituem a comunidade escolar.
LEI Nº 13.935, DE 11 DE DEZEMBRO DE 2019

Dispõe sobre a prestação de serviços de Psicologia e de

Serviço Social nas redes públicas de educação básica.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu promulgo, nos termos do parágrafo 5º
do artigo 66 da Constituição Federal, a seguinte Lei:

Art. 1º As redes públicas de educação básica contarão com serviços de Psicologia e de

Serviço Social para atender às necessidades e prioridades definidas pelas políticas
de educação, por meio de equipes multiprofissionais.
§ 1º As equipes multiprofissionais deverão desenvolver ações para a melhoria da
qualidade do processo de ensino-aprendizagem, com a participação da comunidade
escolar, atuando na mediação das relações sociais e institucionais.
§ 2º O trabalho da equipe multiprofissional deverá considerar o projeto
político-pedagógico das redes públicas de educação básica e dos seus
estabelecimentos de ensino.
Art. 2º Os sistemas de ensino disporão de 1 (um) ano, a partir da data de publicação
desta Lei, para tomar as providências necessárias ao cumprimento de suas disposições.
Art. 3º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 11 de dezembro de 2019; 198º ano da Independência e 131º ano da República.

JAIR MESSIAS BOLSONARO

Publicado no D.O.U., de 12.12.2019
O TRABALHO EM EQUIPE MULTIPROFISSIONAL

A atuação das(os) assistentes sociais e psicólogas(os) na rede de educação básica

municipal será realizada por meio do trabalho em equipe multiprofissional, atendendo as
necessidades e prioridades definidas pelas políticas de educação. O objetivo geral do
trabalho das equipes multiprofissionais é desenvolver ações para a melhoria da qualidade
do processo de ensino-aprendizagem, junto com a comunidade escolar, considerando as
diretrizes da rede pública de educação básica do município de Joinville e o projeto
político-pedagógico das respectivas escolas (BRASIL, 2019; JOINVILLE, 2022).
Equipe é o termo utilizado para se referir a um conjunto de indivíduos voltados à
realização de um mesmo trabalho com objetivo/resultado comum. O termo
“multiprofissional” é atribuído às equipes que são compostas por indivíduos que
congregam três ou mais categorias de profissionais. A atuação em equipes
multiprofissionais envolve um esforço conjunto de reflexão sobre demandas/problemas e
busca de soluções que exigem a conciliação de diferentes perspectivas, de discordâncias
e o compartilhamento de conhecimentos distintos. A construção de melhores soluções,
criadas nas zonas de interface entre campos profissionais e áreas de conhecimento
(disciplinares) ocorre por meio de processos de construção interdisciplinares (ABBAD;
GASPAR; NASCIMENTO, 2020).
De acordo com a Lei Nº 9.257/2022 que dispõe sobre a inserção de profissionais
da área de Serviço Social e Psicologia, na rede municipal de ensino de Joinville, o
assistente social e o psicólogo, em conjunto com a equipe multiprofissional da
educação, contribuirão para:
I. assegurar o direito de acesso e de permanência na escola;
II. garantir condições de pleno desenvolvimento do estudante;
III. atuar em processos de ingresso, regresso, permanência e conclusão dos estudos
do estudante;
IV. ampliar e fortalecer a participação familiar e comunitária em projetos oferecidos
pelos sistema de ensino;
V. viabilizar o direito à educação básica dos estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, jovens e adultos,
pessoas em privação de liberdade, estudantes internados para tratamento de
saúde por longo período, em contextos urbanos, rurais, comunidades tradicionais e
indígenas;
 VI. promover a valorização do trabalho de professores e de demais trabalhadores da
rede pública de educação básica;
VII. propor estratégias de intervenção em dificuldades escolares relacionadas a
situações de violência, uso abusivo de drogas, gravidez na adolescência,
vulnerabilidade social;
VIII. acompanhar famílias em situações de ameaça, violações de direitos humanos e
sociais;
IX. articular a rede de serviços para assegurar proteção de mulheres, crianças,
adolescentes, idosos, vítimas de violência doméstica, de intimidação sistemática
(bullying);
X. oferecer programas de orientação e apoio às famílias mediante articulação das
áreas de educação, saúde, assistência social;
XI. monitorar o acesso, a permanência e o aproveitamento escolar dos beneficiários
de programas de transferência de renda;
XII. incentivar o reconhecimento do território no processo de articulação do
estabelecimento de ensino e demais instituições públicas, privadas, organizações
comunitárias locais e movimentos sociais;
XIII. promover ações de combate ao racismo, sexismo, LGBTfobia, discriminação
social, cultural, religiosa;
XIV. estimular a organização estudantil em estabelecimentos de ensino e na
comunidade por meio de grêmios, conselhos, comissões, fóruns, grupos de
trabalhos, associações, federações e demais formas de participação social;
XV. contribuir para fortalecer a gestão democrática das instituições de ensino;
XVI. divulgar o Estatuto da Criança e do Adolescente, o Estatuto da Igualdade Racial, o
Estatuto da Juventude, a legislação social em vigor e as políticas públicas,
contribuindo para a formação e o exercício da cidadania do estudante e da
comunidade escolar;
XVII. acompanhar o adolescente em cumprimento de medidas socioeducativas e a
respectiva família na consecução de objetivos educacionais;
XVIII. fortalecer a cultura de promoção da saúde física, mental, social, sexual,
reprodutiva;
XIX. apoiar o preparo básico para inserção do estudante no mundo do trabalho e na
formação profissional continuada;
XX. contribuir na formação continuada de profissionais da educação.
 A atuação em equipe multiprofissional exige o domínio de competências sociais
básicas, de coordenação de processos grupais e de análise de contextos. Esses domínios
se configuram como competências fundamentais para inserção das categorias em
equipes multiprofissionais no contexto da educação. Dentre as competências básicas,
destacam-se: comunicação; civilidade; assertividade; empatia; e a expressão de
sentimentos positivos. O Quadro 01 apresenta a descrição das competências sociais
básicas ao trabalho colaborativo.

Quadro 1 - Competências sociais básicas ao trabalho colaborativo

Competências Competências intrapessoais Competências relacionadas ao
sociais básicas contexto de trabalho

Comunicação Iniciar, manter e encerrar uma Gratificar e elogiar.

conversação.
Expor de forma clara o seu ponto de
vista.
Fazer e responder a perguntas.
Duração, latência e regulação da fala.
Pedir e dar feedback.
Compartilhar tomada de decisão.
Negociar e resolver problemas.
Compartilhar informações em início e
final de turnos de trabalho, garantindo a
continuidade dos serviços.

Civilidade Dizer “por favor” e agradecer. Ouvir atentamente a opinião de outros

Apresentar-se; cumprimentar; membros da equipe.
despedir-se. Expressar sua opinião para outros
Analisar questões éticas referentes ao membros da equipe de forma
trabalho. respeitosa.

Assertivas de Manifestar opinião, concordar e Manifestar-se com segurança ao opinar

enfrentamento discordar. sobre quais problemas devem ser
Fazer, aceitar e recusar pedidos. considerados prioritários e urgentes.
Desculpar-se e admitir falhas. Manter contato visual com o
Lidar com críticas. interlocutor, falar em tom audível, com
gestos firmes e postura apropriada.
Demonstrar segurança ao interagir com
autoridades e profissionais
hierarquicamente superiores.

Sociais empáticas Colocar-se no lugar do outro, Respeitar as diferenças individuais dos

compreender sua situação e
reconhecer seus sentimentos.
Compartilhar a emoção do outro,
mantendo autocontrole emocional.
Expressar sua compreensão e seus
sentimentos diante da experiência
vivida pelos outros.
Disposição para compreender e se
fazer compreender.
integrantes da equipe.
Respeitar as emoções e os
sentimentos expressos por outros
membros da equipe, mantendo o
autocontrole em situações de conflito.
Respeitar e identificar o potencial de
cada membro da equipe.
Dispor-se a desfazer mal-entendidos
relacionados ao uso de linguagem
técnica ou valores profissionais.

Sociais de Fazer amizade. Tratar indistintamente bem os

expressão de Expressar a solidariedade. integrantes da equipe.
Trabalhar junto e cooperativamente. Dispor-se a colaborar com a equipe.
 sentimentos Expressar sentimentos positivos na
positivos realização de atividades.

Fonte: Abbad, Gaspar e Nascimento (2020).

O trabalho em equipe multiprofissional exige dos profissionais um conjunto de

competências voltadas para superação dos desafios e barreiras circunscritas ao contexto
escolar. Thistlethwaite e Moran (2010) apontam em revisão, no documento do “Grupo de
Estudos da Organização Mundial da Saúde sobre Educação Interprofissional e Prática
Colaborativa”, uma lista sumária das competências específicas de atuação em equipes
multiprofissionais.

Quadro 2 - Competências específicas de atuação em equipes multiprofissionais

Trabalho em equipe Reconhecer a importância de objetivos comuns.

Expressar opiniões favoráveis à colaboração com outros profissionais.

Analisar a dinâmica e as relações de poder dentro da equipe.

Dispor-se a colaborar com outros profissionais no trabalho.

Definição de papéis Compreender papéis, responsabilidades e expertise dos membros da equipe.

e responsabilidades
Conhecer e desenvolver o próprio papel profissional dentro da equipe.

Perceber diferenças e semelhanças entre os papéis, as opiniões e as

habilidades dos profissionais que compõem a equipe.

Compreender as fronteiras entre papéis/profissões.

Ser capaz de superar concepções errôneas sobre as relações entre papéis.

Conhecer o ambiente e a organização em que atua e as filosofias que

embasam as intervenções.

Comunicação e Comunicar-se com os outros estudantes e com outros profissionais.

feedback
Ser capaz de negociar e solucionar conflitos.

Ser capaz de expressar as próprias opiniões diante de outras pessoas

envolvidas no trabalho.

Ouvir os outros integrantes da equipe.

Compartilhar tomadas de decisões.

Garantir a continuidade do trabalho, dispondo-se a transmitir informações

sobre o trabalho.

Redigir e-mails e outros documentos em linguagem acessível e adequada a

uma equipe com diversidade de formação profissional.
 Aprendizagem/ Identificar necessidades de aprendizagem para futuro desenvolvimento da
Reflexão equipe.

Identificar interesses profissionais comuns por meio de reflexão.

Buscar aprendizagens por meio do apoio de pares/colegas.

Transferir aprendizagens interprofissionais para o trabalho.

Realizar autoquestionamento sobre eventuais pontos de vista embasados em

preconceitos ou estereótipos.

Foco nos usuários Atuar centrado nos usuários.

Compreender as perspectivas dos usuários do serviço.

Trabalhar junto e cooperativamente com os usuários.

Respeitar os interesses e as demandas dos usuários.

Identificar necessidades dos usuários.

Perceber os usuários como um participante da equipe.

Ética/Atitudes Conhecer os pontos de vista e as ideias dos outros profissionais.

Respeitar e preocupar-se em analisar questões éticas referentes ao trabalho

em equipe.

Ser capaz de enfrentar incertezas.

Compreender os próprios estereótipos e os dos outros.

Respeitar diferenças e dificuldades de outras pessoas.

Fonte: Abbad, Gaspar e Nascimento (2020).

A articulação efetiva dos profissionais da Psicologia e do Serviço Social com os

demais profissionais em atuação no contexto escolar é fundamental para o sucesso do
trabalho em equipe, dadas as exigências contemporâneas que emergem do processo
educativo. De acordo com Mitjáns Martinez (2010b, p. 54), “planejar conjuntamente,
organizar e distribuir adequadamente o trabalho, articular as ações evitando
superposições desnecessárias e dar o melhor de cada um [...] constituem elementos
essenciais para o funcionamento eficaz das equipes multiprofissionais”. Aos profissionais
da Psicologia e do Serviço Social cabe também a devida modéstia e profissionalismo ao
se integrarem em uma equipe multiprofissional já constituída (MITJÁNS MARTINEZ,
2010b).
SERVIÇO SOCIAL NA EDUCAÇÃO

A atuação das(os) assistentes sociais no âmbito escolar está associada a uma

concepção de educação articulada ao projeto ético-político da profissão. O projeto
ético-político do Serviço Social possui como valor fundamental a emancipação humana
que se viabiliza pela garantia de princípios essenciais, quais sejam: liberdade, justiça
social, equidade e democracia. O objeto de intervenção profissional dos assistentes
sociais é a questão social, considerada em suas múltiplas expressões. A atuação
profissional demanda a compreensão profunda dos processos sociais de produção e
reprodução das relações sociais em uma perspectiva de totalidade que considere os
condicionantes macroestruturais (CONSELHO FEDERAL DE SERVIÇO SOCIAL, 2013).
Por sua vez, a educação é compreendida como um complexo constitutivo da vida
social que cumpre como função social a produção e/ou reprodução de modos de ser no
mundo. De acordo com o CFESS (2013, p. 33), “a educação pode ser considerada um
espaço privilegiado para o enriquecimento ou o empobrecimento do gênero humano”.
Articulada ao projeto ético-político da profissão, a educação deve ser compreendida como
efetivo direito social, necessariamente pública, laica, gratuita, presencial e de
qualidade, com vistas a potencializar formas de sociabilidade humanizadoras.
O CFESS (2013) defende uma concepção da educação compreendida como
prática emancipatória que viabilize novos horizontes de existência e modos autônomos
de pensar e agir. Uma concepção de educação inevitavelmente comprometida com a
garantia do respeito às diversidades e com a afirmação incondicional dos direitos
humanos. Uma educação compreendida como a via democrática principal de construção
de processos de emancipação humana e de outras sociabilidades que rompam com
processos de desumanização e de aprofundamento das desigualdades e injustiças.
A atuação profissional do(a) assistente social no âmbito da educação exige o
domínio de um aporte ético-político articulado a fundamentos teórico-metodológicos e
técnico-instrumentais. No exercício de suas atribuições, espera-se que o assistente social
seja capaz de “realizar a análise crítica da realidade e construir as estratégias necessárias
para responder às demandas sociais” (CFESS, 2013, p. 28). Figueiredo e Maciel (2021, p.
65) estabelecem linhas gerais sumárias para compreensão dos percursos necessários à
atuação da(o) assistente social no campo da Educação, considerando as seguinte
atividades:
 - Realização de pesquisa sobre a realidade social da comunidade
acadêmica (fatores sociais, culturais e econômicos) e identificação das
manifestações da Questão Social para subsidiar os planos de atuação;
- Proposição de ações coletivas/grupais junto aos diversos segmentos
(famílias, estudantes, trabalhadores etc.) para reflexão sobre a
singularidades experimentadas, a partir da universalidade;
- Realização de atividades em grupos para estímulo à participação política
em órgãos de defesa de direitos e incentivo à organização de coletivos;
- Elaboração e execução de programas e projetos de apoio e orientação
sócio familiar relacionados aos problemas enfrentados pela comunidade
acadêmica, seus indivíduos e/ou a região como violências, violações de
direitos, racismo, exploração sexual, dentre outros;
- Contribuição para a instituição de espaços representativos de participação
dos sujeitos na construção de projetos políticos-pedagógicos e inserção na
gestão da escola;
- Articulação de ações multidisciplinares e da rede de serviços para
enfrentamento das expressões da Questão Social;
- Identificação de situações que se deve providenciar encaminhamentos
para os serviços da rede de proteção social.

Depreende-se do exposto que a atuação profissional da(o) assistente social se

estabelece a partir da construção de conhecimentos considerando o objeto da Questão
Social em suas múltiplas expressões, na busca por uma compreensão profunda dos
processos sociais de produção e reprodução das relações sociais. Operacionalmente,
isso se materializa via realização de um processo de avaliação (contextual/institucional) e
de formulação de uma compreensão crítica da realidade (pesquisas e estudos, planos)
voltado à análise da Questão Social, com o objetivo de fornecer subsídios para a
proposição de intervenções (programas, projetos, ações, atividades) (CFESS, 2013).
Princípios fundamentais da atuação das(os) assistentes sociais

Estabelecidos no Código de Ética da(o) Assistente Social (BRASIL, 1993):

I. Reconhecimento da liberdade como valor ético central e das demandas políticas a

ela inerentes - autonomia, emancipação e plena expansão dos indivíduos sociais;
II. Defesa intransigente dos direitos humanos e recusa do arbítrio e do autoritarismo;
III. Ampliação e consolidação da cidadania, considerada tarefa primordial de toda
sociedade, com vistas à garantia dos direitos civis sociais e políticos das classes
trabalhadoras;
IV. Defesa do aprofundamento da democracia, enquanto socialização da participação
política e da riqueza socialmente produzida;
V. Posicionamento em favor da equidade e justiça social, que assegure
universalidade de acesso aos bens e serviços relativos aos programas e políticas
sociais, bem como sua gestão democrática;
VI. Empenho na eliminação de todas as formas de preconceito, incentivando o
respeito à diversidade, à participação de grupos socialmente discriminados e à
discussão das diferenças;
VII. Garantia do pluralismo, através do respeito às correntes profissionais democráticas
existentes e suas expressões teóricas, e compromisso com o constante
aprimoramento intelectual;
VIII. Opção por um projeto profissional vinculado ao processo de construção de uma
nova ordem societária, sem dominação, exploração de classe, etnia e gênero;
IX. Articulação com os movimentos de outras categorias profissionais que partilhem
dos princípios deste Código e com a luta geral dos/as trabalhadores/as;
X. Compromisso com a qualidade dos serviços prestados à população e com o
aprimoramento intelectual, na perspectiva da competência profissional;
XI. Exercício do Serviço Social sem ser discriminado/a, nem discriminar, por questões
de inserção de classe social, gênero, etnia, religião, nacionalidade, orientação
sexual, identidade de gênero, idade e condição física.
Atribuições das(os) assistentes sociais na educação

Conforme estabelecido pelo documento “Psicólogas(os) e assistentes sociais na

rede pública de educação básica: orientações para regulamentação da Lei nº 13.935, de
2019” (CFP, 2021), a inserção de profissionais de Serviço Social na Educação Básica tem
por objetivo o fortalecimento da garantia de acesso aos direitos sociais. São
estabelecidas como atribuições da(o) assistente social nas redes públicas de educação
básica (CFP, 2021, p. 37-38):

1. Contribuir com o direito à educação, bem como o direito ao acesso e permanência na

escola com a finalidade da formação dos estudantes para o exercício da cidadania,
preparação para o trabalho e sua participação na sociedade;
2. Subsidiar a elaboração de projetos pedagógicos, planos e estratégias, a partir de
conhecimentos de políticas sociais, bem como do exercício e da defesa dos direitos civis,
políticos e sociais da coletividade;
3. Contribuir para a garantia da qualidade dos serviços aos estudantes, garantindo o pleno
desenvolvimento da criança e do adolescente, contribuindo assim para sua formação, como
sujeitos de direitos;
4. Participar da elaboração, execução e avaliação de políticas públicas voltadas à
educação;
5. Contribuir no processo de ensino-aprendizagem de modo a assegurar a universalidade
de acesso aos bens e serviços relativos aos programas e políticas sociais, bem como sua
gestão democrática;
6. Contribuir no fortalecimento da relação da escola com a família e a comunidade, na
perspectiva de ampliar a sua participação na escola;
7. Aprimorar a relação entre a escola, a família e a comunidade de modo a promover a
eliminação de todas as formas de preconceito;
8. Intervir e orientar situações de dificuldades no processo de ensino-aprendizagem, evasão
escolar, atendimento educacional especializado;
9. Contribuir com o processo de inclusão e permanência dos alunos com necessidades
educativas especiais na perspectiva da inclusão escolar;
10. Criar estratégias de intervenção frente a impasses e dificuldades escolares que se
apresentam a partir de situações de violência, uso abusivo de drogas, gravidez na
adolescência, assim como situações de risco, reflexos da questão social que perpassam o
cotidiano escolar;
11. Atuar junto às famílias no enfrentamento das situações de ameaça, violação e não
acesso aos direitos humanos e sociais, como a própria educação;
12. Favorecer o processo de inclusão e permanência do estudante com necessidades
educativas especiais;
13. Participar de ações que promovam a acessibilidade;
14. Fortalecer e articular parcerias com as equipes dos Conselhos Tutelares, CRAS,
CREAS, unidades de saúde, movimentos sociais dentre outras instituições, além de
espaços de controle social para viabilizar o atendimento e acompanhamento integral dos
estudantes;
15. Fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do acesso, da permanência e do
aproveitamento escolar dos beneficiários de programas de transferência de renda;
16. Viabilizar o acesso a programas, projetos, serviços e benefícios sociais aos estudantes
e suas famílias por meio de rede intersetorial no território, fortalecendo a permanência
escolar;
17. Realizar assessoria técnica junto à gestão escolar, bem como participar dos espaços
coletivos de decisões;
18. Contribuir em programas, projetos e ações desenvolvidos na escola que se relacionem
com a área de atuação;
 19. Contribuir na formação continuada de profissionais da rede pública de educação básica.

Parágrafo único. A atuação do assistente social no âmbito da rede pública de educação

básica dar-se-á na observância das leis, regulamentações, instrumentais teóricos e
metodológicos do Serviço Social.

O documento de “Subsídios para a Atuação de Assistentes Sociais na Política de

Educação” (CONSELHO FEDERAL DE SERVIÇO SOCIAL, CFSS, 2013) e Código de
Ética da profissão (CFSS, 2012) são referências complementares recomendadas à
atuação de assistentes sociais na educação.
Rotina de trabalho das(os) assistentes sociais

Com relação às rotinas de trabalho da(o) assistente social, essas devem ser
desenvolvidas de forma articulada com a equipe multiprofissional das unidades escolares,
priorizando ações de avaliação e intervenção de amplo alcance voltadas à comunidade
escolar. O Quadro 3 apresenta as atribuições propostas pelo CFP (2021, p. 37-38),
distribuídas em períodos semanais, mensais, semestrais e anuais.

Quadro 3 - Rotinas de trabalho da(o) assistente social

PERÍODOS ROTINAS
● Realizar o planejamento de estratégias de intervenções frente às
demandas sociais.
● Realizar reuniões com equipe multiprofissional para
acompanhamento das ocorrências da escola e consolidação de
planos de intervenções.
SEMANAL ● Acompanhar os tempos e espaços da escola e da comunidade
escolar.
● Colaborar com os processos que exigem articulação com a rede
intersetorial de apoio e proteção da criança e do adolescente.
● Colaborar com o fortalecimento dos vínculos entre família e
escola.
● Colaborar com o acesso a programas, projetos, serviços e
benefícios sociais à comunidade escolar por meio de rede
intersetorial no território.
● Realizar reuniões de orientação com atores da comunidade
MENSAL escolar.
● Colaborar com os processos de monitoramento e controle de
frequência escolar e busca ativa.
● Apoiar a elaboração de estratégias pedagógicas voltadas à
promoção do processo de ensino-aprendizagem de todos.
● Colaborar com ações, programas e projetos desenvolvidos na
escola.
● Realizar formações continuadas com os profissionais da escola.
SEMESTRAL ● Participar de formações realizadas no âmbito da escola.
● Participar de reuniões de conselho de classe e paradas
pedagógicas da escola.
● Participar das reuniões de associação de pais e professores.
● Colaborar com a caracterização e diagnóstico da comunidade
escolar.
● Colaborar com o processo de elaboração, execução e
ANUAL acompanhamento do Projeto Político-Pedagógico da escola.
● Colaborar com o processo de elaboração, execução e
acompanhamento do Plano de Metas da escola.
● Colaborar com a organização de eventos do calendário escolar.
Fonte: Primária, 2022.
Processo de trabalho das(os) assistentes sociais

O processo de trabalho das(os) assistentes sociais pode ser compreendido como

um ciclo de atuação, estruturado por seis fases: 1) análise da realidade
social/comunitária; 2) compreensão crítica; 3) plano de trabalho; 4) intervenção; 5)
avaliação da intervenção; 6) socialização. As fases iniciais são relativas ao processo de
análise da Questão Social presente no contexto escolar que subsidiará a construção de
propostas de intervenção. A avaliação da intervenção permite com que seja feita uma
reflexão das estratégias implementadas e a socialização é a concretização documental da
atuação que informa aos envolvidos sobre a efetividade da atuação, possibilita reajustes
e/ou a consolidação de boas práticas. A Figura 1 apresenta o ciclo de intervenção.

Figura 1 – Processo de trabalho das(os) assistentes sociais

Fonte: Adaptado de Gondim, Abbad e Bendassolli (2020).

Dentre as dimensões estratégicas que particularizam a inserção das(os)

assistentes sociais no âmbito da educação, destacam-se as ações: voltadas à garantia
de acesso e da permanência na educação escolarizada; voltadas para a garantia da
gestão democrática e da qualidade da educação (CFESS, 2013). Nesse sentido, o
CFESS (2013, p. 38) apresenta a seguinte ressalva:
 O trabalho do(a) assistente social, no campo da educação, não se restringe
ao segmento estudantil e nem às abordagens individuais. Envolve também
ações junto às famílias, aos professores e professoras, aos demais
trabalhadores e trabalhadoras da educação, aos gestores e gestoras dos
estabelecimentos públicos e privados, aos(às) profissionais e às redes que
compõem as demais políticas sociais, às instâncias de controle social e aos
movimentos sociais, ou seja, ações não só de caráter individual, mas
também coletivo, administrativo-organizacional, de investigação, de
articulação, de formação e capacitação profissional.

O CFESS (2013) também aponta explicitamente para a importância de serem

consideradas ações de caráter interdisciplinar, interinstitucional e/ou intersetorial, com
vistas à formulação de estratégias e planos de intervenção construídos coletivamente.
Essas recomendações estão em consonância com o texto da Lei 13.935/2019 que
estabelece que a atuação das(os) assistentes sociais ocorre em colaboração com a
equipe multiprofissional e com a comunidade escolar.

Análise da realidade social/comunitária

Sendo o objeto de trabalho da(o) assistente social a Questão Social, para

desvendá-la no contexto escolar é necessário uma incursão no campo com o objetivo de
compreender a realidade comunitária em sua totalidade. A escola é o reflexo de sua
comunidade em seu território. Segundo Amaro (2017), o conhecimento da realidade
escolar é antecedido pela compreensão das dinâmicas que engendram os espaços
comunitários no território onde se insere a escola, articulado ao conhecimento das bases
legais, políticas, programas e normativas da educação. Conforme aponta Amaro (2017), é
prioritário que o assistente social realize a análise contextual e institucional da educação
nos níveis macro e micro (Quadro 4).

Quadro 4 - Níveis macro e micro dimensionais de análise

Nível Descrição
“Bases legais, incontornavelmente, a Constituição Federal e a LDB -,
Macro políticas e programas nacionais, parâmetros curriculares nacionais,
relatórios do MEC/Inep relativos a indicadores da realidade educacional”.

“Tendo por referência a unidade educacional em que se insere [...]

buscando compreender os processos de surgimento, implantação e
expansão relativos à oferta da atividade/serviço educacional naquela
Micro comunidade, com ênfase na interpretação dos aspectos sociais, culturais,
econômicos, políticos e regionais que condicionam e explicam as relações
pedagógicas, sociais, comunitárias, de trabalho e de gestão que se
organizam naquele espaço educacional”.
Fonte: Amaro (2017, p. 20).

No que diz respeito às fontes de informação consideradas no processo de

avaliação da realidade social/comunitária em nível macro, devem ser observados os
documentos que estabelecem as práticas pedagógicas da escola, com destaque para o
projeto político-pedagógico da escola. Recomenda-se também que o profissional
considere como fontes complementares de informações relativas à legislação, às
diretrizes de Educação Básica do município, ao planejamento estratégico para
Educação Básica do município, entre outros.
O levantamento e a eleição das necessidades e demandas de atuação presentes
no contexto escolar devem ser consideradas em consonância com os objetivos e metas
estabelecidas no planejamento estratégico da Educação Básica de Joinville. O
planejamento estratégico desenvolvido pela Prefeitura de Joinville (2021) foi elaborado e
validado em um processo colaborativo que envolveu gestores, professores, pais e
estudantes. O planejamento estabelece 16 iniciativas estratégicas organizadas em quatro
eixos principais: 1) Alunos presentes, motivados e com condições para aprender; 2)
Profissionais presentes, motivados e preparados para ensinar; 3) Espaços, recursos e
práticas de alto impacto na aprendizagem; 4) Gestão participativa e focada na
aprendizagem de excelência. A Figura 2 apresenta o mapa estratégico estabelecido pelo
planejamento estratégico.

Figura 2 – Mapa estratégico da Educação Básica de Joinville

Fonte: Prefeitura de Joinville (2021).
 Dentre os objetivos estratégicos, destacam-se: alfabetizar os alunos até o final do
2º ano; elevar os níveis de aprendizagem com foco no currículo; e melhorar o fluxo e
reduzir as distorções idade-série. A equipe multiprofissional deve assumir esses objetivos
coletivamente. A meta estabelecida no planejamento estratégico é de garantir que 95%
dos alunos estejam alfabetizados até o final do 2º ano. Elevar o nível de aprendizagem
significa garantir que todos os estudantes aprendam o que devem aprender em
concordância com sua faixa etária. Elevar a proficiência dos estudantes da rede também
significa criar as condições para todos possam aprender, orientando-se pelo princípio da
equidade. Nesse sentido, são necessários esforços da equipe profissional voltados para
os estudantes e famílias. As metas estabelecidas pelo planejamento estratégico,
consideram: elevar inicialmente a proficiência em língua portuguesa e matemática; elevar
os índices de aprovação; e reduzir as distorções idade-série nos anos iniciais e finais
(PREFEITURA DE JOINVILLE, 2021).
Os valores de foco na aprendizagem, excelência com equidade, colaboração e
autonomia com responsabilidade orientam para ações que considerem os profissionais da
educação, gestores, famílias e os estudantes como atores corresponsáveis pelos
processos de produção da educação. Nessa perspectiva ampliada de educação, também
é necessário que sejam considerados esforços voltados para o desenvolvimento de
estratégias e processo de trabalho articulados à rede de apoio e proteção intersetorial,
junto com as áreas da saúde, assistência social, segurança pública e justiça.
O documento destaca também que “a prática pedagógica dos professores (a forma
como atuam em sala de aula) é a variável mais importante sob controle das políticas
públicas de Educação” e aponta como prioridade “o desenvolvimento, a motivação e o
bem-estar dos profissionais que atuam nas unidades escolares”. Nesse sentido, o
documento aponta para a necessidade de “ações inovadoras que promovam a saúde, o
bem-estar e a valorização de todos os professores, gestores e técnicos da rede municipal
de ensino” (PREFEITURA DE JOINVILLE, 2021, p. 32-34).
A leitura na íntegra do planejamento estratégico estabelecido pela Prefeitura de
Joinville (2021) é recomendada como de fundamental importância. Da mesma forma, a(o)
assistente social deve considerar como fontes complementares e subsidiárias de
informação documentos técnicos, normativos e legislações do âmbito da Educação
Básica. O Quadro 5 apresenta referências relevantes que devem ser consideradas como
fontes de informação complementares no processo de avaliação.
Quadro 5 - Fontes relativas à legislação, documentos técnicos e normativos
DOCUMENTOS CONTEÚDOS
Lei fundamental e suprema do Brasil, servindo de parâmetro de
Constituição Federal validade a todas as demais espécies normativas, situando-se no
topo do ordenamento jurídico.
Lei nº 9.394/1996 Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Lei nº 8.069/1990 Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente.
Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência
Lei nº 13.146/2015
(Estatuto da Pessoa com Deficiência).
Dispõe sobre a inserção de profissionais da área de Serviço Social
Lei nº 9.257/2022
e Psicologia, na Rede Municipal de Ensino de Joinville.
Documento normativo para as redes de ensino e suas instituições
Base Nacional Comum públicas e privadas, referência obrigatória para elaboração dos
Curricular (BNCC) currículos escolares e propostas pedagógicas para a educação
infantil, ensino fundamental e ensino médio no Brasil.
Lei nº 8.043/2015 Aprova o Plano Municipal de Educação
Lei nº 56.29/2006 Estabelece as Diretrizes do Sistema Municipal de Educação.
Dispõe sobre a gestão democrática do ensino público municipal de
Lei nº 5.152/2004
Joinville e dá outras providências.
Planejamento Estabelece missão, visão e valores da Rede Municipal de Ensino de
Estratégico Rede Joinville. Apresenta o diagnóstico da rede, com principais desafios e
Municipal de Ensino de prioridades, objetivos, metas e estratégias.
Joinville - 2021-2025
Documento composto por quatro cadernos que apresentam desde o
histórico da Educação Infantil, as concepções que orientam o
trabalho na Rede Municipal de Ensino de Joinville, orientações
Diretriz de Educação do
curriculares e as principais premissas que orientam a prática
Município de Joinville
pedagógica, orientações sobre a educação física na Educação
Infantil, relatos de observação da prática, além de programas e
documentos de Rede Municipal de Ensino.
Psicólogas(os) e Conjunto de orientações elaboradas em colaboração entre várias
assistentes sociais na entidades, com o intuito de fornecer orientações e subsídios para a
rede pública de regulamentação da Lei nº 13.935, de 2019, no âmbito dos estados e
educação básica municípios, de forma integrada e qualificada.
Subsídios para atuação O documento tem por objetivo contribuir para o aprofundamento da
de Assistentes sociais reflexão sobre uma concepção de educação que oriente o debate
na política de educação das particularidades do trabalho do/a assistente social na Educação.
Fonte: Primária, 2022.

Berenice Couto (2009) aponta que a formulação do projeto de trabalho profissional

dos assistentes sociais deve considerar, no momento de caracterização da comunidade
escolar, questões relacionadas à identificação institucional, dos cidadãos usuários do
serviço, das intervenções dos demais profissionais que atuam no território e como se
insere o próprio espaço de atuação do Serviço Social dentro da realidade social onde o
trabalho ocorre. O Quadro 6 apresenta aspectos relevantes a serem considerados na
caracterização da comunidade escolar.

Quadro 6 - Aspectos relevantes na caracterização da comunidade escolar

 Dimensão Descrição
Que tipo de instituição é?
Pública ou privada?
Qual é a sua finalidade?
Como se organiza?
Que recursos usa na sua manutenção?
Como se estabelecem as relações de poder?
Institucional Por que requisitou o assistente social?
Em que medida presta serviços à população?
Como absorvem os demandatários na órbita institucional?
Quais são as necessidades sociais da população que se propõe a atender e de
que forma?
Há espaço institucional para alterações nesta organização?

Quem são os cidadãos usuários desse serviço?

Quais são suas características?
Usuário Quais refrações da questão social estão sendo objeto de atendimento?
Como eles organizam seu modo de vida e de resistência?

“É necessário reconhecer as demais intervenções profissionais que

compartilham e/ou disputam o espaço com o Serviço Social, buscando
compreender a totalidade da proposta de trabalho que se estabelece nesse
espaço. A identificação de projetos solidários ou antagônicos que partilham o
Profissionais mesmo espaço faz com que a escolha de estratégias seja mais pertinente.
Esse reconhecimento poderá fornecer elementos para a conjugação de
esforços, a identificação de parcerias e também de resistências, o que é
fundamental para a proposta de intervenção”.

“É preciso identificar esse espaço dentro da realidade social onde o trabalho se

inscreve, reiterando a compreensão de que é necessário ter clareza dos
Espaço de atuação impactos que o modo de organização da sociedade causa sobre a realidade do
espaço onde se desenvolve o trabalho”.
Fonte: Couto (2009, p. 759-760).

Na caracterização da comunidade escolar, é essencial que o profissional do

Serviço Social apresente a compreensão sobre como se constitui a comunidade escolar.
No mesmo sentido, o profissional deve ser capaz de expressar como se dão as relações
entre os atores sociais no território e como são apresentadas as necessidades e
demandas de trabalho, incluídas dentro dos movimentos da sociedade.
Operacionalmente, a caracterização de necessidades pode ser feita a partir de estratégias
como (AMARO, p. 44):

1) Conversas informais (não estruturadas ou semiestruturadas);

2) Reuniões com diferentes segmentos da escola e da comunidade escolar;
3) Participação ativa em diferentes atividades da escola (mesmo que a priori sejam
distantes ou distintas do que se supõe como uma agenda do Serviço Social na
educação;
 4) Observação participante enquanto escuta sensível das dificuldades, interesses,
expectativas e prioridades dos sujeitos que convivem, estudam e atuam na unidade
ou programa educacional em que se trabalha.

A caracterização das necessidades de atuação e o desenvolvimento de um

plano de intervenção devem ser construídos de forma colaborativa com a equipe
multiprofissional. Souza et al. (2021) alertam para a existência de uma expectativa por
parte dos profissionais de educação de que as(os) psicólogas(os) e assistentes sociais
“são aqueles que irão ‘consertar’ algo ou alguém, numa linha de pensamento
normalizadora e de ajustamento”. Do estigma do assistente social como “resolvedor de
problemas” associados a expectativas adaptativas e individualistas (MEIRA; BULHÕES;
ASBAHR, 2021). Fernandes (2016, p. 68) comenta que é comum que recaia sobre a
figura desse profissional a atribuição metafórica do “ofício do bombeiro, que apaga
incêndios com a máxima destreza; ou o papel do mágico, que desvela situações com
incalculável rapidez e com o imediatismo sem comparação”.
Souza et al. (2021) também apontam para o aspecto importante da postura
profissional ao se inserir no contexto escolar. De início, é necessário que se estabeleça
um espaço de escuta que permita a circulação dos discursos instituídos que serão a base
para consolidação da demanda de trabalho. Nesse mesmo sentido, Souza et al. (2021,
p. 45) argumentam que esse espaço de escuta possibilita “a paulatina ressignificação,
junto aos(às) profissionais da educação, do lugar que a(o) psicóloga(o) (e o/a assistente
social, acrescenta-se) foram remetidos a priori”. Ao invés de rejeitar ou esquivar-se desse
lugar, por meio de um espaço de escuta (MARINHO-ARAUJO; ALMEIDA, 2014), deve-se
proporcionar um espaço de trabalho que promova uma redefinição da prática da
Psicologia e do Serviço Social na escola. O Quadro 7 apresenta demandas cotidianas
destinadas aos assistentes sociais no contexto escolar.

Quadro 7 - Demandas escolares destinadas aos assistentes sociais

Referência Demanda escolares

CFESS (2011) Desigualdade social entre as classes, drogas, diferentes

manifestações da violência, bullying, evasão escolar,
“dificuldades de aprendizagem”, “fracasso escolar”,
pobreza e falta de acesso aos serviços sociais.

Santos (2020) Vulnerabilidade social, evasão escolar, violência

 intrafamiliar, fracasso escolar, dependência química,
bullying, repetência, racismo, homofobia.

Brasileiro et al. (2021) Atividades socioeducativas, a violência em seus mais

diversos aspectos, descontinuidade da frequência escolar,
bullying, questões de gênero, pobreza, saúde, educação
não violenta, evasão, drogas, sexualidade, formação
crítica dos alunos, nas orientações aos benefícios sociais,
como o Bolsa Família e Benefício de Prestação
Continuada, abuso sexual a criança ou adolescente,
fortalecimento de uma gestão democrática, mediação de
conflitos, protagonismo dos/as educandos/as, combate ao
racismo e a homofobia, negligência familiar, conflitos
profissionais e familiares.
Fonte: Primária, 2022.

Compreensão crítica

As etapas de caracterização da comunidade escolar e de necessidades que

consolidam análise da realidade social subsidiam a formulação de uma compreensão
crítica. O desenvolvimento dessa compreensão deve ocorrer em uma perspectiva
interdisciplinar e democrática, junto com a equipe multiprofissional e comunidade
escolar. Souza et al. (2021, p. 45) apontam que “a equipe multiprofissional caberá a
formulação de propostas que sejam capazes de contribuir de forma intersetorial com os
processos formativos dos(as) estudantes”. Dessa forma, “a intersetorialidade pressupõe a
articulação de saberes que colaboram para traçar estratégias de enfrentamento a
situações complexas no interior de uma política pública”. Essa compreensão tem por
objetivo delimitar e/ou estabelecer o(s) objeto(s) que será(ão) considerado(s) alvo(s)
de intervenção, fundamental para que sejam delineadas estratégias de intervenção
efetivas e definidos indicadores que permitam acompanhar, monitorar e avaliar os
resultados obtidos com a execução da intervenção (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2010a).
A dimensão crítica aponta para compreensão de que “os indivíduos se constituem
e, simultaneamente, são constituidores dos contextos sociais nos quais estão inseridos”.
Isso implica o reconhecimento de que a escola não é apenas um lugar onde alguns
ensinam e outros aprendem. Implica reconhecer que a escola é um espaço social sui
generis, onde as pessoas convivem e atuam, afetado por fenômenos como valores,
normas, representações sociais, estilos de gestão, clima, cultura, entre outros (MITJÁNS
MARTÍNEZ, 2010b, p. 48).
 O levantamento das necessidades de atuação da comunidade escolar por parte
dos atores envolvidos (alunos, professores, gestores, famílias, entre outros) pode gerar
conjuntos de ações díspares, contraditórias ou convergentes. A equipe multiprofissional
deve ser capaz de elencar as necessidades que exigem a formulação de planejamentos
de intervenção prioritários diante de um conjunto de necessidades heterogêneas. A
utilização de ferramentas de priorização de necessidades é uma estratégia útil para ser
considerada pela equipe multiprofissional. O Quadro 8 apresenta ferramentas de
priorização de necessidades (Apêndice 3).

Quadro 8 - Ferramentas de priorização de necessidades

Ferramenta Descrição

Matriz BÁSICO Método de priorização que estabelece 6 critérios para avaliação das necessidades:
Benefícios para comunidade escolar (B); Abrangência/Alcance dos resultados (A);
Satisfação interna dos profissionais (S); Investimento requerido (I); Cliente externo (C);
Operacionalização (O).

Cada um dos itens deve receber uma nota de 1 até 5, conforme sua relevância.
Fórmula: B+A+S+I+C+O = Escore.

Matriz GUT Método de priorização que estabelece 3 critérios para priorizar ações:
Gravidade (G): considera o impacto potencial do dano causado pela necessidade;
Urgência (U): considera o tempo restante para resolver a necessidade;
Tendência (T): a velocidade em que uma necessidade tende a piorar uma situação.

Cada um dos itens deve receber uma nota de 1 até 5, conforme sua relevância.
Fórmula: G.U.T = Escore.

Matriz RICE Método de priorização que estabelece 4 critérios para avaliação das necessidades:
Reach (alcance): quantidade de pessoas que serão impactadas com o projeto;
Impact (impacto): como que cada pessoa será impactada com esse projeto;
Confidence (confiança): quão confiante a equipe está quanto a esse projeto;
Effort (esforço): considera o tempo, a dificuldade e o esforço para realização.

Cada um dos itens deve receber uma nota de 1 até 5, conforme sua relevância.
Fórmula: (R.I.C)/E = Escore.

Matriz de Custo Método de priorização simples que considera apenas os critérios de custo e benefícios
vs. Benefício associados com a solução de uma necessidade.

Com a matriz custo x benefício não é preciso calcular nada, apenas posicionar as
necessidades em quadrantes coloridos. Cada quadrante possui uma cor, com
seguintes significados:
Vermelho: o pior resultado possível, com custo elevado e baixo retorno;
Amarelo: resultado intermediário, com custo e benefício aceitáveis;;
Verde: necessidade de baixo custo, mas que não trará muitos benefícios;
Azul: melhor das opções, com os melhores resultados possíveis para um projeto.
Fonte: Primária (2022).
 Identificadas as necessidades de intervenção, consequentemente pode ser
estabelecido o objetivo geral de intervenção. Ou seja, aquilo que se pretende alcançar
com o desenvolvimento do projeto de intervenção. Reflete a transformação que se
pretende alcançar na realidade psicossocial da escola. O alcance do objetivo geral requer,
por sua vez, a concretização de metas menores que devem ser traçadas como objetivos
específicos do planejamento. Os objetivos específicos expressam como, por meio de
ações, o objetivo geral será alcançado. A concretização dos objetivos geral e específicos
deve conduzir ao resultado esperado, obtendo-se uma resolução para as necessidades
estabelecidas. O Quadro 9 apresenta um exemplo de objetivos geral e específicos com
base em necessidades do contexto escolar.

Quadro 9 - Objetivos geral e específicos com base em necessidades da escola

Necessidades/
Objetivo Geral Objetivos específicos Resultado esperados
Situação-problema

Queixas com relação Desenvolver as Realizar intervenção voltada Melhora dos níveis de…
a indisciplina e competências ao desenvolvimento da … - agressividade;
agressividade no socioemocionais - regulação emocional; - curiosidade para
contexto escolar. dos atores da - abertura para o novo; aprender;
comunidade - engajamento com os outros; - assertividade;
escolar. - autogestão; - desempenho escolar;
- amabilidade. - respeito/empatia.
Fonte: Primária (2022).

Plano de trabalho

Concluídos os processos de avaliação e de formulação do diagnóstico social

voltado à análise da Questão Social e municiado com subsídios para a proposição de
intervenções, é chegada a hora de construir o plano de trabalho profissional na escola. O
plano diz respeito à elaboração de coordenadas de ação, expressas em um roteiro
sistemático de prioridades e estratégias para a atuação. Em outras palavras, essa é a
etapa de definição do planejamento estratégico do trabalho da(o) assistente social em seu
lócus educacional (AMARO, 2017).
O estabelecimento deste plano de trabalho é um dos desafios principais da
atuação. Amaro (2017) aponta que, dada a lenta e recente inclusão do Serviço Social em
espaços educacionais, não é raro que não existam referências profissionais anteriores
para subsidiar os primeiros passos do profissional no campo. Conforme pontua Amaro
(2017, p. 32), dirigindo-se aos seus pares profissionais: “essa realidade coloca a
importância de seu protagonismo ativo e ação competente, pois você é a referência, você
representa a identidade do assistente social (em retroação ou expansão) naquele lócus”.
Com relação a consolidação de um plano de trabalho, Amaro ressalta (2017, 33):

A construção do plano de trabalho profissional - e, em seu detalhamento,

de programas, projetos e ações - é ação processual, mediata e
permanente. Em nosso entendimento, essa ação se qualifica e ganha
legitimidade quando não se esgota em um ato ou constructo isolado, de um
sujeito individual; isto é, o plano é mais legítimo e forte quando é
consagrado como obra coletiva, de um sujeito coletivo, em que a ampla
comunidade escolar e profissionais do Serviço Social são protagonistas. [...]
Em nível micro, recomenda-se que o desenho de detalhamento dos
programas e ações constantes do plano de Serviço Social na educação
preconize o trabalho com grupos, bem como em processos formativos.

A(o) assistente social possui autonomia técnica e prerrogativa para decidir quais
são os métodos, técnicas e instrumentos que serão empregados durante o processo de
análise e compreensão crítica. Entretanto, o CFESS (2013) ressalta que essa autonomia
não é dada, mas sim construída em meio às tensões no cotidiano profissional. Uma
autonomia necessária que garanta a independência técnica durante os processos de
tomada de decisão e que esteja em sintonia com os princípios e normas do Código de
Ética Profissional.
No que diz respeito ao trabalho em equipe multiprofissional, Souza et al. (2021, p.
45) indicam que as ações devem “se debruçar na compreensão do modo como as
desigualdades sociais e cognitivas se apresentam no âmbito escolar e como é possível
construir estratégias que sejam capazes de apresentar respostas para essa questão”.
Estratégias estas que devem ser formuladas em conjunto com outras instâncias e
políticas setoriais, como as secretarias de saúde e assistência social, rede de proteção à
criança e ao adolescente, conselhos de defesa da mulher, do idoso, da pessoa com
deficiência, dentre outros” (SOUZA et al., 2021, p. 46).
Na etapa de planejamento de intervenções são definidas as atividades que devem
ser executadas para a concretização dos objetivos específicos e, consequentemente,
alcance do objetivo geral de intervenção. Essa etapa é construída em colaboração com a
equipe multiprofissional. Além de definir as atividades que devem ser realizadas, nessa
etapa devem ser definidos os responsáveis por cada atividade, os recursos (materiais,
humanos, etc.) que serão utilizados, o cronograma de execução das atividades, bem
como local e público-alvo das intervenções. A ferramenta 5W2H é um modelo de checklist
de ações recomendado para construção de um plano de ações (Quadro 10).
Quadro 10 - Exemplo de utilização de ferramenta 5W2H
PLANO DE AÇÃO 5W2H
HOW
MUCH(
Quanto WHEN(
vai Quand
WHAT (O que WHY (Por que WHERE WHO (Quem é o HOW (Como custar o será
será feito?) será feito?) (Onde?) responsável?) será feito?) $)? feito?) Status
Apresentação
expositiva-dial
ogada com
recursos
multimídia.
Objetivo de
Dinâmica de
Planejamento resgatar os
grupo.
de intervenção sentidos e EM
Gabriel Iwaya Confecção de 20/08/2
de formação significados Amador RS 0,00 Concluído
(Psicólogo) mural dos 022
da equipe relacionados Aguiar
sentidos e
pedagógica com o trabalho
significados.
docente
Discussão em
pequenos
grupos.
Discussão em
grande grupo.
Fonte: Primária (2022).

Com relação à questão “Como será feito?”, a utilização de roteiros contendo os

procedimentos (passo-a-passo) que devem ser realizados é uma alternativa útil para
padronizar e materializar as ações propostas no plano de trabalho, principalmente
considerando intervenções que envolvem a formação de professores, orientações
parentais, grupos focais, dinâmicas de grupo, etc.

Intervenção

As contribuições do trabalho da(o) assistente social na escola se classificam em

três categorias principais: de garantia do acesso à educação; de garantia da qualidade da
educação; e de garantia da gestão democrática (MARTINS, 2015). Quando as
possibilidades de ação da(o) assistente social na educação básica, a referência técnica
elaborada pelo CFESS (2013) elenca seis grandes dimensões de intervenção, dentre
outras possíveis:
 1) Dimensão de abordagens individuais e junto às famílias dos estudantes e/ou
trabalhadores da política de educação;
2) Dimensão de abordagens coletivas junto aos movimentos sociais como condição
fundamental de constituição e reconhecimento dos sujeitos coletivos frente aos
processos de ampliação dos direitos sociais;
3) Dimensão investigativa, voltada a compreensão das condições de vida, de trabalho
e de educação da população com a qual atua;
4) Dimensão de inserção nos espaços democráticos de controle social, voltados a
construção de estratégias de fomento à participação dos estudantes, famílias,
professores e trabalhadores da educação em conferências e conselhos da política
de educação;
5) Dimensão pedagógico-interpretativa e socializadora das informações e de
conhecimentos sobre direitos, políticas públicas, serviços, etc.;
6) Dimensão de gestão, planejamento e execução.

As ações via abordagens individuais são fundamentais para viabilização do acesso

aos direitos sociais, humanos e à educação. Entretanto, essa prática não deve
constituir-se como a única modalidade de intervenção profissional. Com relação a
abordagem coletiva, trata-se de um investimento que deve ser considerado com maior
escala, buscando a articulação com os movimentos sociais. No que diz respeito à
abordagem investigativa, essa requer a adoção de procedimentos sistemáticos de
apreensão da realidade social, não se limitando a realização de estudos
socioeconômicos, entre outros relatórios. A dimensão relacionada com a gestão exige do
profissional assumir uma posição estratégica na escola, ampliando as possibilidades
democráticas e participativas (CFESS, 2013).
Santos (2020) aponta que, no contexto escolar, os profissionais do Serviço Social
são requisitados para realizar intervenções, quais sejam:
1) Formação com professores, gestão e funcionários;
2) Encaminhamento para rede socioassistencial;
3) Atendimento à equipe escolar;
4) Demandas da área de saúde;
5) Atendimento a alunos com deficiência;
6) Contribuição na elaboração do Projeto Político-Pedagógico das escolas;
 7) Atuação nas questões relacionadas ao acesso e permanência, infrequência
escolar, violação de quaisquer direitos da criança ou negligência familiar.

O trabalho da(o) assistente social na escola se defronta com a necessidade de lidar

com o constante rebatimento das facetas, expressões/manifestações da Questão Social
que ocorrem no contexto da comunidade escolar. As diferentes possibilidades de
intervenção devem estar atentas ao objetivo principal de otimizar os processos de
ensino-aprendizagem, contribuindo para que os professores exerçam a sua função
principal, qual seja: “preparar a nova geração para a vida em sociedade, formando
cidadãos críticos, conscientes da sua função na sociedade, como sujeitos protagonistas
da história” (MARTINS, 2015, p. 234).
Recomenda-se que as equipes multiprofissionais considerem incluir em seus
planos de ações institucionais propostas de intervenção, junto com a comunidade
escolar, abordando temáticas relacionadas às demandas legais que obrigatoriamente
devem ser tratadas no âmbito escolar. Dentre as temáticas, destacam-se os Temas
Contemporâneos Transversais (TCTs), divididos em seis macro áreas temáticas: 1) Meio
Ambiente; 2) Ciência e Tecnologia; 3) Multiculturalismo; 4) Cidadania e Civismo; 5)
Economia; 6) Saúde (BRASIL, 2017). A LDB (2016) também estabelece a necessidade de
serem abordados temas relativos aos direitos humanos e à prevenção de todas as formas
de violência contra a criança, o adolescente e a mulher.
Resoluções do Conselho Nacional de Educação também estabelecem diretrizes
específicas para temas contemporâneos, dentre elas: 1) Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana (Resolução CNE/CP Nº 1/2004); 2) Diretrizes Nacionais para a
Educação em Direitos Humanos (Resolução CNE/CP Nº 1/2012); 3) Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental (Resolução CNE/CP Nº 2/2012). No
nível federal, é destacada a Lei nº 13.663, de 14 de maio de 2018 que inclui promoção de
medidas de conscientização, de prevenção e de combate a todos os tipos de violência e a
promoção da cultura de paz entre as incumbências dos estabelecimentos de ensino. No
nível municipal, são destacadas a: 1) Lei Municipal nº 9.117, de 14 de fevereiro de 2022
que institui diretrizes para a Erradicação da Pobreza Menstrual no âmbito do Município de
Joinville; 2) Lei Municipal nº 9.163, de 04 de maio de 2022, que estabelece a Semana
Municipal e a Política Municipal de prevenção e combate ao abuso e exploração sexual
de crianças e adolescentes e dá outras providências.
Avaliação da intervenção

A avaliação das intervenções propostas é etapa de fundamental importância do

processo de trabalho das(os) assistentes sociais e está relacionada com a preocupação
sobre a efetividade das práticas e dos procedimentos utilizados, independente do
contexto de atuação. É por meio da avaliação das intervenções que boas práticas podem
ser reconhecidas e valorizadas e os processos e procedimentos desenvolvidos podem ser
aperfeiçoados ou modificados.
Sarita Amaro (2017, p. 34-35) comenta que essa construção não é linear e se
configura como um “processo contínuo de auto(crítica), avaliação e recriação construtiva
dos processos de trabalho profissionais no ambiente educacional [...] quando se
reconhece em tempo as fragilidades, equívocos (nos diagnósticos ou mesmo na escolha
de métodos ou estratégias) e inconsistências/incompetências técnicas”. Para tanto, é
indispensável que sejam estabelecidos indicadores com o objetivo de verificar eficiência
(custo, esforço), eficácia (alcance dos objetivos) e efetividade (impacto sobre a demanda
da intervenção) das ações propostas (BAPTISTA, 2007).
Na etapa de avaliação das intervenções é importante que sejam retomados os
objetivos gerais e específicos estabelecidos para as intervenções, de modo a avaliar se
estes foram plenamente alcançados. Junto com a equipe multiprofissional
(autoavaliação), devem ser avaliados os aspectos que se demonstraram como
positivos/facilitadores ou impeditivos/desafiadores durante o processo de intervenção e
estabelecer estratégias para lidar com os aspectos negativos. Essas indicações devem
ser documentadas como recomendações para intervenções futuras. Outra possibilidade
de avaliação é a realização da avaliação junto com o público atendido (alunos, pais,
professores), alvo da intervenção (heteroavaliação). O Quadro 11 apresenta exemplos de
questões heteroavaliativas que podem ser utilizadas.

Quadro 11 – Exemplos de questões heteroavaliativas

O quanto você ficou satisfeito com o que aprendeu nos encontros?
( ) Totalmente insatisfeito ( ) Insatisfeito ( ) Moderadamente ( ) Satisfeito ( ) Muito satisfeito
Qual a sua satisfação em relação à equipe que coordenou o grupo?
( ) Totalmente insatisfeito ( ) Insatisfeito ( ) Moderadamente ( ) Satisfeito ( ) Muito satisfeito
Qual sua satisfação com o tempo de duração dos encontros?
( ) Totalmente insatisfeito ( ) Insatisfeito ( ) Moderadamente ( ) Satisfeito ( ) Muito satisfeito
Você entendeu os conteúdos abordados durante os encontros?
( ) Nem um pouco ( ) Um pouco ( ) Moderadamente ( ) Bastante ( ) Muitíssimo
O quanto você aplicou no cotidiano ou escola os conteúdos abordados no curso?
( ) Nem um pouco ( ) Um pouco ( ) Moderadamente ( ) Bastante ( ) Muitíssimo
O quanto você considera que esse programa contribuiu para o seu bem-estar?
( ) Nem um pouco ( ) Um pouco ( ) Moderadamente ( ) Bastante ( ) Muitíssimo
Você acha que irá mudar a sua forma de lidar com os alunos no ambiente escolar?
Se sim, o que mudará?
Se não, o que você esperava dos encontros? O que poderia ter sido diferente?
Você recomendaria a participação neste programa para outro professor? Por quê?
Você teria alguma sugestão, comentário ou crítica em relação ao programa?
Fonte: Oliveira (2021).

Socialização

A última etapa do processo de trabalho diz respeito à socialização/comunicação

das atuações profissionais. A concretização dessa etapa exige a apresentação por escrito
e via exposição dialogada de um relatório final que apresenta o processo de trabalho
concretizado. O documento escrito materializa a prática dos profissionais do Serviço
Social no contexto escolar e facilita o compartilhamento de experiências exitosas. O
Quadro 12 apresenta o modelo de relatório final. O Apêndice 1 apresenta um modelo de
cronograma das atividades que compõem o ciclo de intervenção profissional.

Quadro 12 – Modelo de relatório

1. Caracterização da comunidade escolar
Descrição dos dados objetivos relativos ao território, das famílias e demais instituições que
compõem o contexto, da organização da escola, da composição da equipe multiprofissional, de
suas rotinas de trabalho, etc.

2. Caracterização das necessidades/demandas de intervenção

Descrição das demandas/necessidades identificadas pelo processo de avaliação, junto com a
equipe multiprofissional e definição da necessidade(s)/demanda(s) que serão alvo da
intervenção.

3. Objetivo geral e específicos da intervenção

O objetivo geral é uma afirmativa que se refere ao atendimento da principal demanda identificada
para intervenção. Os objetivos específicos a decomposição do objetivo geral em resultados a
serem alcançados de forma detalhada.
4. Quadro teórico
Descreva detalhadamente, e com argumentações convincentes, o conteúdo da biografia que foi
útil para fundamentar a abordagem metodológica utilizada visando alcançar os objetivos
apresentados no campo anterior deste relatório. O que for citado aqui deve ser listado nas
referências, ao final deste relatório.

5. Abordagem metodológica e plano de intervenção

Descrever os procedimentos, instrumentos e recursos (materiais, humanos) que foram
efetivamente utilizados para atingir os objetivos específicos anteriormente formulados neste
relatório. A abordagem metodológica deve estar fundamentada no referencial teórico descrito no
 campo anterior deste relatório. Apresentar o plano de intervenção detalhado (ex. por
seções/encontros, objetivo(s), atividades desenvolvidas, recursos necessários).

6. Resultados
Descrever os produtos entregues ou serviços prestados, em consequência da utilização da
abordagem metodológica e da realização das atividades descritas no plano de intervenção.

7. Avaliação da intervenção
Descrever as autoavaliações e heteroavaliações obtidas.

8. Conclusões
Retomar os objetivos da intervenção e principais resultados alcançados. Sintetizar as
implicações práticas obtidas com a realização da intervenção e limitações encontradas durante o
percurso, bem como indicar recomendações futuras.

Referências
Mencionar todas as referências citadas no quadro teórico de referências, abordagem
metodológica e na discussão dos resultados apresentados. Seguir o formato ABNT.

Modelo de relatório disponível em:

https://docs.google.com/document/d/11i9pDhLLp4peH5RtQcAlTSHBaSl0Mk0UvbL2fjxkEiA/edit?usp=share_link

Modelo de apresentação de boas práticas disponível em:

https://docs.google.com/presentation/d/1j2icqC_ebAvmhHx3FPd6TKDo4iFMPCgF/edit?usp=sharing&ouid=106678372
611764447315&rtpof=true&sd=true
Fonte: Primária (2022).
PSICOLOGIA NA EDUCAÇÃO

De acordo com a Resolução CFP nº 13, de 14 de setembro de 2007, a(o)

psicóloga(o) especialista em Psicologia Escolar e Educacional “atua no âmbito da
educação formal realizando pesquisas, diagnóstico e intervenção preventiva ou
corretiva em grupo e individualmente1” (CFP, 2007, p. 18). Os objetos de trabalho da(o)
psicóloga(o) escolar são as relações que ocorrem no âmbito escolar - entre os
estudantes, as famílias, os profissionais da educação, a escola, entre outros atores e
instituições presentes no território (comunidade escolar). No que tange a Lei nº
13.935/2019, a atuação da(o) psicóloga(o) escolar tem por objetivo a melhoria da
qualidade do processo de ensino-aprendizagem e ocorre via mediação das relações
sociais e institucionais, em colaboração com a equipe multiprofissional2.
No que diz respeito atuação da(o) psicóloga(o), essa ocorre via processo de
avaliação psicológica (avaliação, diagnóstico e planejamento de intervenção), seguida
pela intervenção (individual, grupal, institucional, de orientação e/ou formação) e/ou
encaminhamento - envolvendo todos os segmentos da comunidade escolar,
corresponsáveis pelo processo de ensino-aprendizagem. Desse modo, sua atuação se
estabelece como uma prática interdisciplinar de construção e integração de
conhecimentos, junto aos profissionais da educação e demais atores que compõem a
comunidade escolar. A atuação profissional é necessariamente vinculada ao projeto
político-pedagógico da rede pública de educação e unidades de ensino (SOUZA, 2021).

1
A formação em Psicologia é generalista e não exige especialização formal para atuação em diferentes contextos.
Entretanto, o conteúdo dessa referência fornece informações úteis a todos os profissionais inseridos no contexto
escolar. Ressalta-se que no contexto de atuação da Psicologia Escolar, os processos de avaliação e diagnóstico devem,
prioritariamente, serem voltados para os grupos, instituições e para a comunidade escolar.
2
A equipe multiprofissional das escolas é composta pelos professores, direção, auxiliar de direção, orientadores
educacionais, supervisores, psicólogos, assistentes sociais, professor de atividades complementares, atendimento
educacional especializado, apoio pedagógico, integrador de mídias, auxiliar educador, auxiliar escolar, coordenação
pedagógica, técnico-administrativo.
Princípios fundamentais da atuação das(os) psicólogas(os)

Estabelecidos no Código de Ética da(o) Psicóloga(o) (CFP, 2005):

I. O psicólogo baseará o seu trabalho no respeito e na promoção da liberdade, da

dignidade, da igualdade e da integridade do ser humano, apoiado nos valores que
embasam a Declaração Universal dos Direitos Humanos.
II. O psicólogo trabalhará visando promover a saúde e a qualidade de vida das
pessoas e das coletividades e contribuirá para a eliminação de quaisquer formas
de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.
III. O psicólogo atuará com responsabilidade social, analisando crítica e
historicamente a realidade política, econômica, social e cultural.
IV. O psicólogo atuará com responsabilidade, por meio do contínuo aprimoramento
profissional, contribuindo para o desenvolvimento da Psicologia como campo
científico de conhecimento e de prática.
V. O psicólogo contribuirá para promover a universalização do acesso da população
às informações, ao conhecimento da ciência psicológica, aos serviços e aos
padrões éticos da profissão.
VI. O psicólogo zelará para que o exercício profissional seja efetuado com dignidade,
rejeitando situações em que a Psicologia esteja sendo aviltada.
VII. O psicólogo considerará as relações de poder nos contextos em que atua e os
impactos dessas relações sobre as suas atividades profissionais, posicionando-se
de forma crítica e em consonância com os demais princípios deste Código.
Atribuições das(os) psicólogas(os) na educação

A atuação de psicólogas(os) e assistentes sociais deve ocorrer de forma integrada

aos processos de trabalho das equipes multiprofissionais do contexto da Educação
Básica e junto da comunidade escolar, na mediação das relações sociais e
institucionais, desenvolvendo ações de melhoria da qualidade do processo de
ensino-aprendizagem com o objetivo de otimizar processo educativo (MITJÁNS
MARTÍNEZ, 2010a). A atuação deve considerar a definição de prioridades de acordo com
as necessidades da comunidade escolar e no interesse da administração pública.
De acordo com o Conselho Federal de Psicologia (2021, p. 35-36), conforme
estabelecido pelo documento “Psicólogas(os) e assistentes sociais na rede pública de
educação básica: orientações para regulamentação da Lei nº 13.935, de 2019”:

Compete à psicóloga e ao psicólogo, em sua área de atuação, considerarem os contextos

sociais, escolares, educacionais e o projeto político-pedagógico das Unidades Educacionais
atendidas, em articulação com as áreas da Saúde, da Assistência Social, dos Direitos
Humanos, da Justiça, desempenhando as seguintes atribuições:

1. Subsidiar a elaboração de projetos pedagógicos, planos e estratégias a partir de

conhecimentos da Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem;
2. Participar da elaboração, execução e avaliação de políticas públicas voltadas à
educação;
3. Contribuir para a promoção dos processos de aprendizagem, buscando, juntamente com
as equipes pedagógicas, garantir o direito a inclusão de todas as crianças e adolescentes;
4. Orientar nos casos de dificuldades nos processos de escolarização;
5. Realizar avaliação psicológica ante as necessidades específicas identificadas no
processo ensino-aprendizado;
6. Auxiliar equipes da rede pública de educação básica na integração comunitária entre a
escola, o estudante e a família;
7. Contribuir na formação continuada de profissionais da educação;
8. Contribuir em programas e projetos desenvolvidos na escola;
9. Colaborar com ações de enfrentamento à violência e aos preconceitos na escola;
10. Propor articulação intersetorial no território, visando à integralidade de atendimento ao
município, o apoio às Unidades Educacionais e o fortalecimento da Rede de Proteção
Social;
11. Promover ações voltadas à escolarização do público da educação especial;
12. Promover relações colaborativas no âmbito da equipe multiprofissional e entre a escola
e a comunidade;
13. Promover ações de acessibilidade;
14. Propor ações, juntamente com professores, pedagogos, alunos e pais, funcionários
técnico-administrativos e serviços gerais e a sociedade de forma ampla, visando a
melhorias nas condições de ensino, considerando a estrutura física das escolas, o
desenvolvimento da prática docente, a qualidade do ensino, entre outras condições
objetivas que permeiam o ensinar e o aprender;
15. Avaliar condições sócio-históricas presentes na transmissão e apropriação de
conhecimentos.
 Parágrafo único. A atuação do psicólogo na rede pública de educação básica do sistema de
ensino dar-se-á na observância das leis, regulamentações, instrumentais teóricos e
metodológicos da Psicologia.

O documento de “Referências técnicas para atuação de psicólogas(os) na

educação básica” (CFP, 2019) e Código de Ética da profissão (CFP, 2005) são referências
complementares recomendadas à atuação de psicólogas(os) na educação.
Rotina de trabalho das(os) psicólogas(os)

Com relação às rotinas de trabalho das(os) psicólogas(os), essas devem ser

desenvolvidas de forma articulada com a equipe multiprofissional das unidades escolares,
priorizando ações de avaliação e intervenção de amplo alcance voltadas à comunidade
escolar. O Quadro 13 apresenta rotinas da(o) psicóloga(o) escolar, distribuídas em
períodos semanais, mensais, semestrais e anuais.

Quadro 13 - Rotinas de trabalho das(os) psicólogas(os)

PERÍODOS ROTINAS
● Realizar o planejamento de estratégias de intervenções
psicossociais.
● Realizar reuniões com equipe multiprofissional para
acompanhamento das ocorrências da escola e consolidação de
SEMANAL planos de intervenções.
● Acompanhar os tempos e espaços da escola e da comunidade
escolar.
● Colaborar com os processos que exigem articulação com a rede
intersetorial de apoio e proteção da criança e do adolescente.
● Realizar escuta profissional, acolhimento e mediação das
relações na comunidade escolar.
● Realizar reuniões de orientação com atores da comunidade
escolar.
MENSAL
● Colaborar com os processos de monitoramento e controle de
frequência escolar e busca ativa.
● Apoiar a elaboração de estratégias pedagógicas voltadas à
promoção do processo de ensino-aprendizagem de todos.
● Colaborar com ações, programas e projetos desenvolvidos na
escola.
● Realizar formações continuadas com os profissionais da escola.
SEMESTRAL ● Participar de formações realizadas no âmbito da escola.
● Participar de reuniões de conselho de classe e paradas
pedagógicas da escola.
● Participar das reuniões de associação de pais e professores.
● Colaborar com a caracterização e diagnóstico da comunidade
escolar.
● Colaborar com o processo de elaboração, execução e
acompanhamento do Projeto Político-Pedagógico da escola.
ANUAL
● Colaborar com o processo de elaboração, execução e
acompanhamento do Plano de Metas da escola.
● Colaborar com a organização de eventos do calendário escolar.
● Orientação de estágios de Psicologia na escola.
Fonte: Primária, 2022.
Processo de trabalho das(os) psicólogas(os)

O processo de trabalho das(os) psicólogas(os) escolares pode ser compreendido

como um ciclo de atuação, estruturado por seis fases: 1) análise da comunidade escolar e
de necessidades; 2) diagnóstico crítico; 3) planejamento de intervenção; 4) intervenção; 5)
avaliação da intervenção; 6) comunicação e feedback. Essas fases fornecem uma
estrutura lógica e didática do processo de trabalho profissional. Ressalta-se que, na
prática profissional, esse processo não ocorre de forma linear e segmentada. Na prática
profissional, esse processo se estabelece de modo flexível, recursivo, dialético e
dialógico, passível de ser alterado/reiniciado diante de novas informações/circunstâncias.
De modo geral, as fases iniciais são relativas ao processo de avaliação psicológica
do contexto escolar, alicerces da intervenção profissional (análise da comunidade escolar
e de necessidades, diagnóstico crítico e planejamento de intervenção). A intervenção tem
o objetivo prático de modificar, aprimorar ou otimizar os elementos do processo de
ensino-aprendizagem que se colocam como necessidades, após uma avaliação crítica
das mesmas. A avaliação da intervenção permite com que seja feita uma reflexão do
processo como um todo. A comunicação é a concretização documental da atuação que
informa aos envolvidos sobre a efetividade da atuação, possibilita reajustes e/ou a
consolidação de boas práticas. A Figura 3 apresenta o ciclo de intervenção proposto.

Figura 3 – Processo de trabalho das(os) psicólogas(os) escolar

Fonte: Adaptado de Gondim, Abbad e Bendassolli (2020).
 A avaliação psicológica enquanto prática profissional se caracteriza como um
processo técnico-científico de construção de conhecimento, voltado para indivíduos,
grupos, organizações, escolas, comunidades, etc. O processo de avaliação psicológica
se alicerça em uma base teórico-metodológica que considera a coleta de dados e
integração de diversas fontes fundamentais (observação, entrevistas, testes psicológicos)
e complementares de informação. Seu objetivo é a produção de uma síntese
diagnóstica, com vistas a subsidiar o planejamento de intervenções e tomadas de
decisões (SIQUEIRA; OLIVEIRA, 2011; CFP, 2013; 2018).

Avaliação da comunidade escolar e necessidades

Mitjáns Martínez (2010a) apontam que o processo de avaliação psicológica e

estabelecimento de diagnóstico constituem função básica exercida pelas(os)
psicólogas(os) no contexto escolar. Em uma perspectiva ampliada, o processo de
avaliação e diagnóstico deve considerar a complexidade dos aspectos psicossociais
envolvidos no contexto escolar e requer a utilização de “técnicas abertas e semiabertas
de expressão, a utilização de situações problema, o uso de diferentes modalidades de
observação e de entrevista, o trabalho em grupos focais etc. e, na maioria dos casos, a
articulação de várias dessas técnicas” (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2010a, p. 111).
No que diz respeito às fontes de informação consideradas no início do processo de
avaliação da comunidade escolar, devem ser observados os documentos que
estabelecem as práticas pedagógicas da escola, com destaque para o projeto
político-pedagógico e o regimento escolar. Recomenda-se também que o profissional
considere fontes complementares de informações relativas à legislação, às Diretrizes
da Educação Básica do município, ao planejamento estratégico para Educação
Básica do município, entre outros. De acordo com a resolução Nº 009, de 25 de abril de
2018 que estabelece diretrizes para a realização de avaliação psicológica no exercício
profissional das(os) psicólogas(os), são consideradas fontes de informações:

I – Fontes fundamentais:
a) Testes psicológicos aprovados pelo CFP para uso profissional da
psicóloga e do psicólogo e/ou;
b) Entrevistas psicológicas, anamnese e/ou;
c) Protocolos ou registros de observação de comportamentos obtidos
individualmente ou por meio de processo grupal e/ou técnicas de grupo.
II - Fontes complementares:
 a) Técnicas e instrumentos não psicológicos que possuam respaldo da
literatura científica da área e que respeitem o Código de Ética e as garantias
da legislação da profissão;
b) Documentos técnicos, tais como protocolos ou relatórios de equipes
multiprofissionais.

De acordo com a resolução Nº 009/2018, a(o) psicóloga(o) “deve basear suas

decisões, obrigatoriamente, em métodos e/ou técnicas e/ou instrumentos psicológicos
reconhecidos cientificamente para uso na prática profissional”. Dessa forma,
obrigatoriamente, o processo de avaliação deve considerar a utilização de informações
provenientes de observações, entrevistas e/ou testes psicológicos. A resolução 009/2020,
em seu Artigo 1º, alínea §2 deixa explícito que a(o) psicóloga(o) “têm a prerrogativa de
decidir quais são os métodos, técnicas e instrumentos empregados” no processo de
avaliação, “desde que devidamente fundamentados na literatura científica psicológica e
nas normativas vigentes do CFP”.
Na caracterização da comunidade escolar também devem ser considerados
dados objetivos relativos ao território, das famílias e demais instituições que compõem o
contexto, da organização da escola, da composição da equipe multiprofissional, de suas
rotinas de trabalho, etc. A caracterização da comunidade escolar é tarefa de fundamental
importância para a construção do projeto político-pedagógico escolar e precisa ser
realizada continuamente. É atribuição das(os) psicólogas(os) subsidiar a elaboração de
projetos político-pedagógicos (CFP, 2021), “destacando a dimensão psicológica ou
subjetiva da realidade escolar” (CFP, 2019, p. 43), sendo essa tarefa também parte
constituinte do processo de avaliação. O Quadro 14 apresenta recomendações sobre
aspectos relevantes a serem considerados na caracterização da comunidade escolar.

Quadro 14 - Aspectos relevantes na caracterização da comunidade escolar

Conselho Federal de - Número de estudantes, de turmas, de professores, serviços prestados à
Psicologia (2019) comunidade, reuniões que estão planejadas;
- Índice de aprovação, reprovação e evasão;
- Membros das equipes pedagógicas, administrativas e de prestação de
serviços gerais;
- Perfil socioeconômico da comunidade escolar;
- Informações sobre características do território em que a escola está
localizada, bem como sua história.
- Perfil da equipe multiprofissional, considerando formação
acadêmico-profissional, salários e condições de trabalho, carga horária;
- Informações sobre o trabalho pedagógico, enfocando como ocorre a prática
pedagógica metodologias, recursos, conteúdos.

Fonseca e Negreiros - Dados de identificação (nome da instituição, município, endereço, horário de

(2021) funcionamento, diretor responsável);
- Aspectos históricos da instituição;
 - Modalidades ou níveis educacionais ofertados (séries e/ou cursos, turnos,
etc.) e número de discentes (total, por série, por turma, etc.);
- Equipe multiprofissional (descrever e apontar quantidade);
- Espaço físico e recursos disponíveis;

Leonardo, Pessoa e - Histórico da instituição, localização e informações sobre a comunidade

Rossato (2021) escolar;
- Desenho da estrutura da instituição, envolvendo dados como: dependência
administrativa, turnos e horários de funcionamento, recursos pedagógicos,
equipe diretiva, corpo docente e equipe pedagógica, conselho escolar;
Fonte: Primária, 2022.

A avaliação das necessidades e demandas do contexto escolar deve estar em

consonância com os objetivos e metas estabelecidas no Planejamento Estratégico da
Educação Básica de Joinville. O planejamento estratégico desenvolvido pela Prefeitura
de Joinville (2021) foi elaborado e validado em um processo colaborativo que envolveu
gestores, professores, pais e estudantes. O planejamento estabelece 16 iniciativas
estratégicas organizadas em quatro eixos principais: 1) Alunos presentes, motivados e
com condições para aprender; 2) Profissionais presentes, motivados e preparados para
ensinar; 3) Espaços, recursos e práticas de alto impacto na aprendizagem; 4) Gestão
participativa e focada na aprendizagem de excelência. A Figura 4 apresenta o mapa
estratégico estabelecido pelo planejamento estratégico.

Figura 4 – Mapa estratégico da Educação Básica de Joinville

Fonte: Prefeitura de Joinville (2021).
 Dentre os objetivos estratégicos, destacam-se: alfabetizar os alunos até o final do
2º ano; elevar os níveis de aprendizagem com foco no currículo; e melhorar o fluxo e
reduzir as distorções idade-série. A equipe multiprofissional deve assumir esses objetivos
coletivamente. A meta estabelecida no planejamento estratégico é de garantir que 95%
dos alunos estejam alfabetizados até o final do 2º ano. Elevar o nível de aprendizagem
significa garantir que todos os estudantes aprendam o que devem aprender em
concordância com sua faixa etária. Elevar a proficiência dos estudantes da rede também
significa criar as condições para todos possam aprender, orientando-se pelo princípio da
equidade. Nesse sentido, são necessários esforços da equipe profissional voltados para
os estudantes e famílias. As metas estabelecidas pelo planejamento estratégico,
consideram: elevar inicialmente a proficiência em língua portuguesa e matemática; elevar
os índices de aprovação; e reduzir as distorções idade-série nos anos iniciais e finais
(PREFEITURA DE JOINVILLE, 2021).
Os valores de foco na aprendizagem, excelência com equidade, colaboração e
autonomia com responsabilidade orientam para ações que considerem os profissionais da
educação, gestores, famílias e os estudantes como atores corresponsáveis pelos
processos de produção da educação. Nessa perspectiva ampliada de educação, também
é necessário que sejam considerados esforços voltados para o desenvolvimento de
estratégias e processo de trabalho articulados à rede de apoio e proteção intersetorial,
junto com as áreas da saúde, assistência social, segurança pública e justiça.
O documento destaca também que “a prática pedagógica dos professores (a
forma como atuam em sala de aula) é a variável mais importante sob controle das
políticas públicas de Educação” e aponta como prioridade “o desenvolvimento, a
motivação e o bem-estar dos profissionais que atuam nas unidades escolares”.
Nesse sentido, o documento aponta para a necessidade de “ações inovadoras que
promovam a saúde, o bem-estar e a valorização de todos os professores, gestores e
técnicos da rede municipal de ensino” (PREFEITURA DE JOINVILLE, 2021, p. 32-34).
A leitura na íntegra do planejamento estratégico estabelecido pela Prefeitura de
Joinville (2021) é recomendada como de fundamental importância. Da mesma forma, a(o)
psicóloga(o) escolar deve considerar como fontes complementares e subsidiárias de
informação documentos técnicos, normativos e legislações do âmbito da Educação
Básica. O Quadro 15 apresenta referências relevantes que devem ser consideradas como
fontes de informação complementares no processo de avaliação.
Quadro 15 - Fontes relativas à legislação, documentos técnicos e normativos
DOCUMENTOS CONTEÚDOS
Lei fundamental e suprema do Brasil, servindo de parâmetro de
Constituição Federal validade a todas as demais espécies normativas, situando-se no
topo do ordenamento jurídico.
Lei nº 9.394/1996 Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Lei nº 8.069/1990 Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente.
Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência
Lei nº 13.146/2015
(Estatuto da Pessoa com Deficiência).
Dispõe sobre a inserção de profissionais da área de Serviço Social
Lei nº 9.257/2022
e Psicologia, na Rede Municipal de Ensino de Joinville.
Documento normativo para as redes de ensino e suas instituições
Base Nacional Comum públicas e privadas, referência obrigatória para elaboração dos
Curricular (BNCC) currículos escolares e propostas pedagógicas para a educação
infantil, ensino fundamental e ensino médio no Brasil.
Lei nº 8.043/2015 Aprova o Plano Municipal de Educação
Lei nº 56.29/2006 Estabelece as Diretrizes do Sistema Municipal de Educação.
Dispõe sobre a gestão democrática do ensino público municipal de
Lei nº 5.152/2004
Joinville e dá outras providências.
Planejamento Estratégico Estabelece missão, visão e valores da Rede Municipal de Ensino
Rede Municipal de Ensino de Joinville. Apresenta o diagnóstico da rede, com principais
de Joinville - 2021-2025 desafios e prioridades, objetivos, metas e estratégias.
Documento composto por quatro cadernos que apresentam desde
o histórico da Educação Infantil, as concepções que orientam o
Diretriz de Educação trabalho na Rede Municipal de Ensino de Joinville, orientações
Infantil do Município de curriculares e as principais premissas que orientam a prática
Joinville pedagógica, orientações sobre a educação física na Educação
Infantil, relatos de observação da prática, além de programas e
documentos de Rede Municipal de Ensino.
Psicólogas(os) e Conjunto de orientações elaboradas em colaboração entre várias
assistentes sociais na entidades, com o intuito de fornecer orientações e subsídios para a
rede pública de educação regulamentação da Lei nº 13.935, de 2019, no âmbito dos estados
básica e municípios, de forma integrada e qualificada.
A referência apresenta princípios éticos e políticos norteadores do
Referências técnicas para
trabalho das(os) psicólogas(os), possibilitando a elaboração de
atuação de psicólogas(os)
parâmetros compartilhados e legitimados pela participação crítica
na educação básica
e reflexiva da categoria no campo da Educação.
Fonte: Primária, 2022.

O processo de avaliação deve considerar prioritariamente fontes fundamentais de

informação sustentadas pela coleta de dados por meio de técnicas e instrumentos de
observação e entrevista. Ferramentas e instrumentos como diário de campo, roteiros de
observação de entrevista e outros modelos de registros documentais devem ser
considerados (NEGREIROS; FONSECA, 2021), assim como são ricas fontes de
informação as conversas “informais” que ocorrem no chão da escola, entre os intervalos,
corredores, idas e vindas nas salas de professores (LESSA, 2014). O quadro 16
apresenta um modelo de diário de campo (CANDEIRA; NEGREIROS, 2021).
Quadro 16 - Modelo de diário de campo
Data: ___/___/___ Horário: __________ Tempo de observação: __________
Local de observação: ____________________________________________________

Descrição do local/contexto observado:

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Registro:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
continua…
Fonte: Candeira e Negreiros (2021).

Candeira e Negreiros (2021) apresentam reflexões importantes sobre o processo

de observação de registro das informações em diário de campo. Em primeiro lugar, existe
a necessidade do profissional sustentar uma postura que lhe permita, anterior a crítica,
autocrítica com relação ao que observa. O olhar do “especialista” e da escuta inquisidora
que constroem narrativas culpabilizantes, impregnadas por representações negativas da
escola e seus atores, deve ser evitado. Candeira e Negreiros (2021, p. 66) apresentam
duas questões de reflexão voltados a essa etapa da atividade profissional: “1. Como não
sucumbir diante das demandas por ajustamento, adequação, adaptação dos indivíduos,
que nos chega da comunidade escolar e da sociedade de maneira geral”; e “2. Como não
se deixar seduzir com o apelo salvacionista, que nos coloca no lugar de especialistas e
nos faz crer que somos detentores da boa forma de agir”. Novamente, a resposta aponta
prioritariamente para a adoção de uma postura profissional acolhedora, empática e crítica
de construção dos registros e de compreensão do contexto de forma colaborativa e
compartilhada com a comunidade escolar.
A caracterização das necessidades de atuação e o desenvolvimento de um
plano de intervenção devem ser construídos de forma colaborativa com a equipe
multiprofissional. Souza et al. (2021) alertam para a existência de uma expectativa por
parte dos profissionais de educação de que as(os) psicólogas(os) e assistentes sociais
“são aqueles que irão ‘consertar’ algo ou alguém, numa linha de pensamento
normalizadora e de ajustamento”. Do estigma do psicólogo como “resolvedor de
problemas” associados a expectativas adaptativas e individualistas (MEIRA; BULHÕES;
ASBAHR, 2021). Fernandes (2016, p. 68) comenta que é comum que recaia sobre a
figura da(o) psicóloga(o) a atribuição metafórica do “ofício do bombeiro, que apaga
incêndios com a máxima destreza; ou o papel do mágico, que desvela situações com
incalculável rapidez e com o imediatismo sem comparação”.
Souza et al. (2021) também apontam para o aspecto importante da postura
profissional da(o) psicóloga(o) ao se inserir no contexto escolar. De início, é necessário
que se estabeleça um espaço de escuta que permita a circulação dos discursos
instituídos que serão a base para consolidação da demanda de trabalho. Nesse
mesmo sentido, Souza et al. (2021, p. 45) argumentam que esse espaço de escuta
possibilita “a paulatina ressignificação, junto aos(às) profissionais da educação, do lugar
que a(o) psicóloga(o) (e o/a assistente social, acrescenta-se) foram remetidos a priori”. Ao
invés de rejeitar ou esquivar-se desse lugar, por meio de um espaço de escuta psicológica
(MARINHO-ARAUJO; ALMEIDA, 2014), deve-se proporcionar um espaço de trabalho que
promova uma redefinição da prática da Psicologia e do Serviço Social na escola. O
Quadro 17 apresenta demandas cotidianas destinadas às(os) psicólogas(os) no contexto
escolar.

Quadro 17 - Demandas escolares destinadas às(os) psicólogas(os)

Referência Demandas/Queixas escolares

Cavalcante e Aquino Problemas comportamentais, transtornos e dificuldades de

(2013) aprendizagem (indisciplina, agressividade, impulsividade,
hiperatividade, desatenção, transtorno opositor, falta de
motivação, baixo rendimento), questões relacionadas à
sexualidade, à violências, à dificuldades no relacionamento
interpessoal, uso e/ou abuso de substância.

Fonseca e Negreiros Orientação para o estudo, as dificuldades de aprendizagem, o

(2021) relacionamento interpessoal, as questões familiares, a
educação inclusiva, o bullying, a adaptação à realidade
escolar, a saúde mental, a orientação profissional, a
automutilação, a indisciplina, sexualidade, inteligência
emocional, habilidades sociais, valorização à vida, educação
em saúde.
Fonte: Primária (2022).

Diante desse cenário, o CFP (2019) aponta para a tarefa de deslocar as demandas
existentes (explicitadas), trabalhando com o objetivo de revelar novas demandas
(latentes), por meio da criação de espaços de discussão e compreensão da realidade
escolar. Em colaboração com a equipe multiprofissional, várias áreas do conhecimento
científico são convidadas para refletir e elaborar estratégias de enfrentamento às
questões postas pelo cotidiano escolar.
Salienta-se que à(ao) psicóloga(o) não cabe a sustentação do papel de especialista
que conta com as respostas bem sucedidas para resolver os problemas. O CFP (2019, p.
35) sustenta que cabe às(os) psicólogas(os) contribuir com a manutenção de “redes de
atenção à vida, redes que foquem as potencialidades dos indivíduos, nas ações de
acompanhamento do desenvolvimento de cada criança singular e das ações preventivas”.
Essa é uma luta permanente de fuga de lugares hierarquizantes e de convite ao diálogo.

Diagnóstico crítico

O desenvolvimento de um diagnóstico deve ocorrer em uma perspectiva

interdisciplinar e democrática, junto com a equipe multiprofissional e comunidade
escolar. Souza et al. (2021, p. 45) apontam que “a equipe multiprofissional caberá a
formulação de propostas que sejam capazes de contribuir de forma intersetorial com os
processos formativos dos(as) estudantes”. Dessa forma, “a intersetorialidade pressupõe a
articulação de saberes que colaboram para traçar estratégias de enfrentamento a
situações complexas no interior de uma política pública”. A função do diagnóstico é
delimitar e/ou estabelecer o(s) objeto(s) que será(ão) considerado(s) alvo(s) de
intervenção. O estabelecimento de um diagnóstico é fundamental para que sejam
delineadas estratégias de intervenção efetivas e definidos indicadores que permitam
acompanhar, monitorar e avaliar os resultados obtidos com a execução da intervenção
(MITJÁNS MARTÍNEZ, 2010a).
A etapa de avaliação da comunidade escolar e de suas necessidades subsidiará a
compreensão da dimensão psicossocial da escola. Um processo diagnóstico crítico parte
da compreensão de que “os indivíduos se constituem e, simultaneamente, são
constituidores dos contextos sociais nos quais estão inseridos”. Isso implica o
reconhecimento de que a escola não é apenas um lugar onde alguns ensinam e outros
aprendem. Implica reconhecer que a escola é um espaço social sui generis, onde as
pessoas convivem e atuam, afetado por fenômenos como valores, normas,
representações sociais, estilos de gestão, clima, cultura, entre outros (MITJÁNS
MARTÍNEZ, 2010b, p. 48). Essa compreensão subsidia a prática emergente de
diagnóstico em nível institucional, voltada à análise da subjetividade social da escola, com
vistas a delinear estratégias de intervenção voltadas à otimização do processo educativo
(MITJÁNS MARTÍNEZ, 2010b; MARINHO-ARAUJO; ALMEIDA, 2014).
O levantamento das necessidades de atuação da comunidade escolar por parte
dos atores envolvidos (alunos, professores, gestores, famílias, entre outros) pode gerar
conjuntos de ações díspares, contraditórias ou convergentes. A equipe multiprofissional
deve ser capaz de elencar as necessidades que exigem a formulação de planejamentos
de intervenção prioritários diante de um conjunto de necessidades heterogêneas. A
utilização de ferramentas de priorização de necessidades é uma estratégia útil para ser
considerada pela equipe multiprofissional. O Quadro 18 apresenta ferramentas de
priorização de necessidades (Apêndice 3).

Quadro 18 - Ferramentas de priorização de necessidades

Ferramenta Descrição

Matriz Método de priorização que estabelece 6 critérios para avaliação das

BÁSICO necessidades: Benefícios para comunidade escolar (B);
Abrangência/Alcance dos resultados (A); Satisfação interna dos
profissionais (S); Investimento requerido (I); Cliente externo (C);
Operacionalização (O).

Cada um dos itens deve receber uma nota de 1 até 5, conforme sua
relevância.
Fórmula: B+A+S+I+C+O = Escore.

Matriz GUT Método de priorização que estabelece 3 critérios para priorizar ações:
Gravidade (G): considera o impacto potencial do dano causado pela
necessidade;
Urgência (U): considera o tempo restante para resolver a necessidade;
Tendência (T): a velocidade em que uma necessidade tende a piorar
uma situação.

Cada um dos itens deve receber uma nota de 1 até 5, conforme sua
relevância.
Fórmula: G.U.T = Escore.

Matriz RICE Método de priorização que estabelece 4 critérios para avaliação das
necessidades: Reach (alcance): quantidade de pessoas que serão
impactadas com o projeto;
Impact (impacto): como que cada pessoa será impactada com esse
projeto;
Confidence (confiança): quão confiante a equipe está quanto a esse
projeto;
Effort (esforço): considera o tempo, a dificuldade e o esforço para
realização.
 Cada um dos itens deve receber uma nota de 1 até 5, conforme sua
relevância.
Fórmula: (R.I.C)/E = Escore.

Matriz de Método de priorização simples que considera apenas os critérios de

Custo vs. custo e benefícios associados com a solução de uma necessidade.
Benefício
Com a matriz custo x benefício não é preciso calcular nada, apenas
posicionar as necessidades em quadrantes coloridos. Cada quadrante
possui uma cor, com seguintes significados:
Vermelho: o pior resultado possível, com custo elevado e baixo retorno;
Amarelo: resultado intermediário, com custo e benefício aceitáveis;;
Verde: necessidade de baixo custo, mas que não trará muitos
benefícios;
Azul: melhor das opções, com os melhores resultados possíveis para
um projeto.
Fonte: Primária (2022).

Identificadas as necessidades de intervenção, consequentemente pode ser

estabelecido o objetivo geral de intervenção. Ou seja, aquilo que se pretende alcançar
com o desenvolvimento do projeto de intervenção. Reflete a transformação que se
pretende alcançar na realidade psicossocial da escola. O alcance do objetivo geral requer,
por sua vez, a concretização de metas menores que devem ser traçadas como objetivos
específicos do planejamento. Os objetivos específicos expressam como, por meio de
ações, o objetivo geral será alcançado. A concretização dos objetivos geral e específicos
deve conduzir ao resultado esperado, obtendo-se uma resolução para as necessidades
estabelecidas. O Quadro 19 apresenta um exemplo de objetivos geral e específicos com
base em necessidades do contexto escolar.

Quadro 19 - Objetivos geral e específicos com base em necessidades da escola

Necessidades/
Objetivo Geral Objetivos específicos Resultado esperados
Situação-problema

Queixas com relação Desenvolver as Realizar intervenção voltada Melhora dos níveis de…
a indisciplina e competências ao desenvolvimento da … - agressividade;
agressividade no socioemocionais - regulação emocional; - curiosidade para
contexto escolar. dos atores da - abertura para o novo; aprender;
comunidade - engajamento com os outros; - assertividade;
escolar. - autogestão; - desempenho escolar;
- amabilidade. - respeito/empatia.
Fonte: Primária (2022).
Planejamento de intervenção

Na etapa de planejamento de intervenções são definidas as atividades que devem

ser executadas para a concretização dos objetivos específicos e, consequentemente,
alcance do objetivo geral de intervenção. Essa etapa é construída em colaboração com a
equipe multiprofissional. Além de definir as atividades que devem ser realizadas, nessa
etapa devem ser definidos os responsáveis por cada atividade, os recursos (materiais,
humanos, etc.) que serão utilizados, o cronograma de execução das atividades, bem
como local e público-alvo das intervenções. A ferramenta 5W2H é um modelo de checklist
de ações recomendado para construção de um plano de ações (Quadro 20).

Quadro 20 - Exemplo de utilização de ferramenta 5W2H

PLANO DE AÇÃO 5W2H
HOW
MUCH
(Quant WHEN
o vai (Quand
WHAT (O que WHY (Por que WHERE WHO (Quem é o HOW (Como custar o será
será feito?) será feito?) (Onde?) responsável?) será feito?) $)? feito?) Status
Apresentação
expositiva-dial
ogada com
recursos
multimídia.
Objetivo de
Dinâmica de
Planejamento resgatar os
grupo.
de intervenção sentidos e EM
Gabriel Iwaya Confecção de 20/08/2
de formação significados Amador RS 0,00 Concluído
(Psicólogo) mural dos 022
da equipe relacionados Aguiar
sentidos e
pedagógica com o trabalho
significados.
docente
Discussão em
pequenos
grupos.
Discussão em
grande grupo.
Fonte: Primária (2022).

Com relação à questão “Como será feito?”, a utilização de roteiros contendo os

procedimentos (passo-a-passo) que devem ser realizados é uma alternativa útil para
padronizar e materializar as ações propostas pelo planejamento, principalmente
considerando intervenções que envolvem a formação de professores, orientações
parentais, grupos focais, dinâmicas de grupo, etc.

Intervenção

Quando as possibilidades de atuação da(o) psicóloga(o) na educação básica, a

referência técnica elaborada pelo CFP (2019) elenca quatro grandes frentes de
intervenção, dentre outras possíveis:

1) Participar do trabalho de elaboração, avaliação e reformulação do projeto

político-pedagógico;
2) Intervenção da(o) psicóloga(o) no processo de ensino-aprendizagem;
3) O trabalho na formação de professores;
4) O trabalho na educação inclusiva.

Mitjáns Martínez (2010b) também apresenta, de forma sintetizada, uma

classificação das possibilidades de atuação da(o) psicóloga(o) no contexto escolar,
estabelecidas por duas grandes categorias: “tradicionais” e “emergentes”. Esse manual
destaca explícitamente a forma de atuação emergente de “diagnóstico, análise e
intervenção em nível institucional” como principal característica do processo de trabalho
da(o) psicóloga(o) escolar. O Quadro 21 apresenta as categorias e subcategorias
propostas por Mitjáns Martínez (2010b).

Quadro 21 - Atuações da(o) psicóloga(o) no contexto escolar

As formas de atuação “tradicionais”
Avaliação, diagnóstico, atendimento e encaminhamento de alunos com dificuldades escolares.
Orientação a alunos e pais, profissional, de educação sexual.
Formação e orientação de professores.
Elaboração e coordenação de projetos educativos específicos (em relação, por exemplo, à
violência, ao uso de drogas, à gravidez precoce, ao preconceito, entre outros).
Formas de atuação “emergentes”
Diagnóstico, análise e intervenção em nível institucional, especialmente no que diz respeito à
subjetividade social da escola, visando delinear estratégias de trabalho favorecedoras das
mudanças necessárias para a otimização do processo educativo.
Participação na construção, no acompanhamento e na avaliação da proposta pedagógica da
escola.
Participação no processo de seleção dos membros da equipe pedagógica e no processo de
avaliação dos resultados do trabalho.
Contribuição para a coesão da equipe de direção pedagógica e para sua formação técnica.
Coordenação de disciplinas e de oficinas direcionadas ao desenvolvimento integral dos alunos.
Contribuir para a caracterização da população estudantil com o objetivo de subsidiar o ensino
personalizado.
Realização de pesquisas diversas com o objetivo de aprimorar o processo educativo.
Facilitar de forma crítica, reflexiva e criativa a implementação das políticas públicas.
Fonte: Mitjáns Martínez (2010).

A Referências Técnicas para a Atuação de Psicólogas(os) na educação básica

(CFP, 2019, p. 54-55) destaca aspectos relevantes a serem considerados no
planejamento de intervenções:

1) Compreensão das práticas cotidianas que constroem a rotina escolar;

2) Consideração da escola como lugar privilegiado de convivência e inserção social;
3) Atenção à complexidade social, pedagógica e institucional em que são produzidas
as problemáticas;
4) Valorização dos professores como agentes principais no processo educacional;
5) Ênfase da produção inventiva dos estudantes e dos professores;
6) Participação nas análises e construção das estratégias ético-político-pedagógicas
que são utilizadas nas escolas.

Recomenda-se que as ações das(os) psicólogas(os) na educação tenham por

objetivo: resgatar o protagonismo do estudante em seu complexo processo de
escolarização; compreender os diversos pontos de vista dos profissionais envolvidos no
processo de escolarização; e construir parcerias efetivas na escola, valorizando
estratégias que ampliem a coletivização das práticas cotidianas (CFP, 2019).
No que diz respeito ao trabalho em equipe multiprofissional, Souza et al. (2021, p.
45) indicam que as ações devem “se debruçar na compreensão do modo como as
desigualdades sociais e cognitivas se apresentam no âmbito escolar e como é possível
construir estratégias que sejam capazes de apresentar respostas para essa questão”.
Estratégias estas que devem ser formuladas em conjunto com outras instâncias e
políticas setoriais (rede intersetorial), em diálogo com as “secretarias de saúde e
assistência social, rede de proteção à criança e ao adolescente, conselhos de defesa da
mulher, do idoso, da pessoa com deficiência, dentre outros” (SOUZA et al., 2021, p. 46).
A Referência Técnica para atuação de psicólogas(os) na educação básica
estabelecida pelo CPF (2019, p. 53-54) também estabelece princípios específicos que
devem ser considerados para a atuação de psicólogas(os) na Educação Básica:
 1) Compor com a equipe escolar, a elaboração, implementação e avaliação do projeto
político-pedagógico da Escola e, a partir dele, construir seu projeto de atuação,
como um profissional inserido e implicado no campo educacional;
2) Problematizar o cotidiano escolar, colaborando na construção coletiva do projeto de
formação em serviço, no qual professores possam planejar e compor ações
continuadas;
3) Construir, com a equipe da escola, estratégias de ensino-aprendizagem,
considerando os desafios da contemporaneidade e as necessidades da
comunidade onde a escola está inserida;
4) Considerar a dimensão de produção da subjetividade, sem reduzi-la a uma
perspectiva individualizante, afastando-se do modelo clínico-assistencial;
5) Valorizar e potencializar a construção de saberes, nos diferentes espaços
educacionais, considerando a diversidade cultural das instituições e seu entorno
para subsidiar a prática profissional;
6) Buscar conhecimentos técnico-científicos da Psicologia e da Educação, em sua
dimensão ética para sustentar uma atuação potencializadora;
7) Produzir deslocamento do lugar tradicional da(o) psicóloga(o) no sentido de
desenvolver práticas coletivas que possam acolher as tensões, buscando novas
saídas para os desafios da formação entre educadores e educandos;
8) Romper com a patologização, medicalização e judicialização das práticas
educacionais nas situações em que as demandas por diagnósticos fortalecem a
produção do distúrbio/transtorno, da criminalização e da exclusão;
9) Formar profissionais da Psicologia para se dedicarem a este campo de atuação e
poderem acompanhar os estudantes em contextos sociais de desenvolvimento.

No que tange ao planejamento de intervenções, é fundamental que essa

construção esteja alicerçada em um profundo conhecimento do contexto educacional e de
suas múltiplas determinações. Como ressaltam Meira, Bulhões e Asbahr (2021, p. 145),
recomenda-se que a(o) psicóloga(o) escolar invista esforços que considerem o
envolvimento de toda comunidade escolar, com o objetivo de substituir “tendências
excludentes e intolerantes [...] por processos educativos que garantam a compreensão
crítica da realidade e concretizem o potencial transformador latente nos processos
coletivos”. Souza et al. (2021, p. 47) apontam que “o compromisso com a educação como
instrumento de socialização dos conhecimentos em defesa da emancipação humana
exige coletividade, luta e recursos de várias ordens”.
Recomenda-se que as equipes multiprofissionais considerem incluir em seus
planos de ações institucionais propostas de intervenção, junto com a comunidade
escolar, abordando temáticas relacionadas às demandas legais que obrigatoriamente
devem ser tratadas no âmbito escolar. Dentre as temáticas, destacam-se os Temas
Contemporâneos Transversais (TCTs), divididos em seis macro áreas temáticas: 1) Meio
Ambiente; 2) Ciência e Tecnologia; 3) Multiculturalismo; 4) Cidadania e Civismo; 5)
Economia; 6) Saúde (BRASIL, 2017). A LDB (2016) também estabelece a necessidade de
serem abordados temas relativos aos direitos humanos e à prevenção de todas as formas
de violência contra a criança, o adolescente e a mulher.
Resoluções do Conselho Nacional de Educação também estabelecem diretrizes
específicas para temas contemporâneos, dentre elas: 1) Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana (Resolução CNE/CP Nº 1/2004); 2) Diretrizes Nacionais para a
Educação em Direitos Humanos (Resolução CNE/CP Nº 1/2012); 3) Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental (Resolução CNE/CP Nº 2/2012). No
nível federal, é destacada a Lei nº 13.663, de 14 de maio de 2018 que inclui promoção de
medidas de conscientização, de prevenção e de combate a todos os tipos de violência e a
promoção da cultura de paz entre as incumbências dos estabelecimentos de ensino. No
nível municipal, são destacadas a: 1) Lei Municipal nº 9.117, de 14 de fevereiro de 2022
que institui diretrizes para a Erradicação da Pobreza Menstrual no âmbito do Município de
Joinville; 2) Lei Municipal nº 9.163, de 04 de maio de 2022, que estabelece a Semana
Municipal e a Política Municipal de prevenção e combate ao abuso e exploração sexual
de crianças e adolescentes e dá outras providências.

Avaliação da intervenção

A avaliação das intervenções propostas é etapa de fundamental importância do

processo de trabalho das(os) psicólogas(os) e está relacionada com a preocupação sobre
a efetividade das práticas e dos procedimentos utilizados, independente do contexto de
atuação. É por meio da avaliação das intervenções que boas práticas podem ser
reconhecidas e valorizadas e os processos e procedimentos desenvolvidos podem ser
aperfeiçoados ou modificados.
Na etapa de avaliação das intervenções é importante que sejam retomados os
objetivos gerais e específicos estabelecidos para as intervenções, de modo a avaliar se
estes foram plenamente alcançados. Junto com a equipe multiprofissional
(autoavaliação), devem ser avaliados os aspectos que se demonstraram como
positivos/facilitadores ou impeditivos/desafiadores durante o processo de intervenção e
estabelecer estratégias para lidar com os aspectos negativos. Essas indicações devem
ser documentadas como recomendações para intervenções futuras. Outra possibilidade
de avaliação é a realização da avaliação junto com o público atendido (alunos, pais,
professores), alvo da intervenção (heteroavaliação). O Quadro 22 apresenta exemplos de
questões heteroavaliativas que podem ser utilizadas.

Quadro 22 – Exemplos de questões heteroavaliativas

O quanto você ficou satisfeito com o que aprendeu nos encontros?
( ) Totalmente insatisfeito ( ) Insatisfeito ( ) Moderadamente ( ) Satisfeito ( ) Muito satisfeito
Qual a sua satisfação em relação à equipe que coordenou o grupo?
( ) Totalmente insatisfeito ( ) Insatisfeito ( ) Moderadamente ( ) Satisfeito ( ) Muito satisfeito
Qual sua satisfação com o tempo de duração dos encontros?
( ) Totalmente insatisfeito ( ) Insatisfeito ( ) Moderadamente ( ) Satisfeito ( ) Muito satisfeito
Você entendeu os conteúdos abordados durante os encontros?
( ) Nem um pouco ( ) Um pouco ( ) Moderadamente ( ) Bastante ( ) Muitíssimo
O quanto você aplicou no cotidiano ou escola os conteúdos abordados no curso?
( ) Nem um pouco ( ) Um pouco ( ) Moderadamente ( ) Bastante ( ) Muitíssimo
O quanto você considera que esse programa contribuiu para o seu bem-estar?
( ) Nem um pouco ( ) Um pouco ( ) Moderadamente ( ) Bastante ( ) Muitíssimo
Você acha que irá mudar a sua forma de lidar com os alunos no ambiente escolar?
Se sim, o que mudará?
Se não, o que você esperava dos encontros? O que poderia ter sido diferente?
Você recomendaria a participação neste programa para outro professor? Por quê?
Você teria alguma sugestão, comentário ou crítica em relação ao programa?
Fonte: Oliveira (2021).

Comunicação e feedback

A última etapa do processo de trabalho diz respeito à socialização/comunicação

das atuações profissionais. A concretização dessa etapa exige a apresentação por escrito
e via exposição dialogada de um relatório final que apresenta o processo de trabalho
concretizado. O documento escrito materializa a prática dos profissionais da Psicologia no
contexto escolar e facilita o compartilhamento de experiências exitosas. O Quadro 23
apresenta o modelo de relatório final. O Apêndice 2 apresenta um modelo de cronograma
das atividades que compõem o ciclo de intervenção profissional.

Quadro 23 – Modelo de relatório

1. Caracterização da comunidade escolar
Descrição dos dados objetivos relativos ao território, das famílias e demais instituições que
compõem o contexto, da organização da escola, da composição da equipe multiprofissional, de
suas rotinas de trabalho, etc.

2. Caracterização das necessidades/demandas de intervenção

Descrição das demandas/necessidades identificadas pelo processo de avaliação, junto com a
equipe multiprofissional e definição da necessidade(s)/demanda(s) que serão alvo da
intervenção.
3. Objetivo geral e específicos da intervenção
O objetivo geral é uma afirmativa que se refere ao atendimento da principal demanda identificada
para intervenção. Os objetivos específicos a decomposição do objetivo geral em resultados a
serem alcançados de forma detalhada.

4. Quadro teórico
Descreva detalhadamente, e com argumentações convincentes, o conteúdo da biografia que foi
útil para fundamentar a abordagem metodológica utilizada visando alcançar os objetivos
apresentados no campo anterior deste relatório. O que for citado aqui deve ser listado nas
referências, ao final deste relatório.

5. Abordagem metodológica e plano de intervenção

Descrever os procedimentos, instrumentos e recursos (materiais, humanos) que foram
efetivamente utilizados para atingir os objetivos específicos anteriormente formulados neste
relatório. A abordagem metodológica deve estar fundamentada no referencial teórico descrito no
campo anterior deste relatório. Apresentar o plano de intervenção detalhado (ex. por
seções/encontros, objetivo(s), atividades desenvolvidas, recursos necessários).

6. Resultados
Descrever os produtos entregues ou serviços prestados, em consequência da utilização da
abordagem metodológica e da realização das atividades descritas no plano de intervenção.

7. Avaliação da intervenção
Descrever as autoavaliações e heteroavaliações obtidas.

8. Conclusões
Retomar os objetivos da intervenção e principais resultados alcançados. Sintetizar as implicações
práticas obtidas com a realização da intervenção e limitações encontradas durante o percurso,
bem como indicar recomendações futuras.

Referências
Mencionar todas as referências citadas no quadro teórico de referências, abordagem
metodológica e na discussão dos resultados apresentados. Seguir o formato ABNT.
Modelo de relatório disponível em:
https://docs.google.com/document/d/11i9pDhLLp4peH5RtQcAlTSHBaSl0Mk0UvbL2fjxkEiA/edit?usp=share_link

Modelo de apresentação de boas práticas disponível em:

https://docs.google.com/presentation/d/1j2icqC_ebAvmhHx3FPd6TKDo4iFMPCgF/edit?usp=sharing&ouid=106678372
611764447315&rtpof=true&sd=true
Fonte: Primária (2022).
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Acesso aos documentos:
https://docs.google.com/spreadsheets/d/1Xp2mrk1PsaDynvxtz09sXLoShJgCmKg1nMkl8bAfVJM/edit?usp=sharing