Revisão da Disciplina Políticas Educacionais e Estrutura e Organização da

Educação Básica
Agora é hora de rever os principais conteúdos apresentados na disciplina. Para isso, vamos descrever os
objetivos de aprendizagem a serem atingidos; nosso objetivo é que você se sinta confiante para fazer a
prova e faça uma autoavaliação acerca de sua própria aprendizagem.

Vale destacar que, se você deixou de acessar algum texto ou vídeo, este é o momento da retomada e da
consolidação do aprendizado. Ao longo do texto, você verá alguns trechos em destaque, que se referem a
questões expressas pelos alunos no formulário de dúvidas.

Estruturamos em tópicos as problemáticas centrais discutidas ao longo das semanas anteriores, por meio
da seguinte divisão de temas:

1. CONTEXTOS E CONCEITOS BÁSICOS

Nesta seção, vamos tratar dos contextos e conceitos básicos apresentados nas semanas. Neste sentido,
ao término da disciplina, esperamos que você seja capaz de:

- Reconhecer que as instituições escolares, desde sua fundação, são carregadas de contradições:
podem ser vistas ao mesmo tempo como espaço de superação, de criação, de práxis e, na contramão dessa
feita, espaço de reprodução e controle ideológicos.

- Compreender as consequências da estruturação do Estado Moderno: autoritário, centralizador,

desenvolvimentista e tecnocrático; e do Estado Democrático: participativo, com controle social e
descentralizado nas políticas públicas educacionais.

- Reconhecer como o processo histórico se relaciona com as construções e implementos de políticas

educacionais, o que nos revela os processos de ruptura e permanência presentes nas realidades das
nossas escolas.

- Reconhecer as instituições escolares como lugar de ensino para todos os grupos sociais, garantidas, em
suas condições mínimas de existência, pelo Estado, reprodutora da cultura universal acumulada pela
experiência humana sobre a Terra e disseminada em todos os países do planeta.

- Reconhecer que as instituições escolares sofreram forte influência da dinâmica produtiva do

capitalismo, resultando na ampliação das desigualdades sociais resultantes desse processo (visível na
divisão do planeta entre hemisfério norte e hemisfério sul, na divisão dos países entre o urbano e o rural, na
divisão do espaço urbano entre o centro e a periferia) e a degradação da natureza em função dos modelos
de produção predatórios que marcaram o final do século XX e produziram a face do fenômeno designado
como globalização.

- Entender quais são os paradigmas que norteiam o sistema educacional atualmente.

- Perceber semelhanças ou diferenças relacionadas à concepção de educação e qual a função social dela,
à organização espacial e ao acesso à educação básica.

- Entender que as políticas condicionam o trabalho docente relacionado às tecnologias. Os princípios que
norteiam as políticas, muitas vezes, norteiam também a prática na escola, sendo necessário conhecer essas
dinâmicas para compreender suas inter-relações.
- Entender que as políticas educacionais, enquanto políticas sociais, perderam recursos onde o
neoliberalismo foi implantado, agravando as condições de seu financiamento.

- Reconhecer a relevância de políticas públicas, sociais e afirmativas (conceito de minorias sociais).

- Descrever, apoiado em Azevedo (2003), a existência e as características dos três tipos de políticas
públicas: as redistributivas, as distributivas e as regulatórias.

2. PRINCIPAIS DISPOSITIVOS E SEUS CONTEXTOS

Nesta seção, vamos tratar dos dispositivos básicos e dos contextos pertinentes às principais políticas
educacionais implementadas no Brasil. Neste sentido, esperamos que você seja capaz de:

- Identificar na legislação e na organização da Educação Básica que temos hoje, bem como naquilo que já
tivemos, o quanto as propostas de mudança são de fato inovadoras ou só retornarão a repetir
modelos que a experiência reprovou; em específico, reconhecer a forma como a educação se construiu,
se modificou e dispôs seus níveis, etapas e modalidades de ensino.

- Conhecer dimensões básicas que norteiam o sistema educacional brasileiro, a partir da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional - Lei nº 9.394/96. A legislação organizadora dos nossos sistemas de
ensino não é a única ou a melhor possível. Ela é resultado de uma longa história de tentativas, conflitos e
consensos que extravasam o campo educacional, incluindo aqui também outros campos e, principalmente,
poderes.

- Reconhecer que a educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar- lhe a formação
comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em
estudos posteriores.

- Reconhecer que a educação básica contempla a ideia de desenvolvimento do educando em etapas que
formam um conjunto orgânico e sequencial, reconhecendo a importância da educação escolar para os
diferentes momentos e fases da vida, não se restringindo à infância.

- Reconhecer que a educação básica abarca uma intencionalidade maior, já posta no art. 205 da
Constituição Federal, de que a educação é um direito de todos e dever do Estado e da família, e será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

- Reconhecer que o conceito de educação básica foi estabelecido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, Lei nº 9.394/96, no § único do art. 11 ao assinalar a possibilidade de o Estado e os municípios se
constituírem como um sistema único de educação básica, que congrega, articuladamente, as três etapas
que estão sob esse conceito: a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio. A primeira delas
é a educação infantil, destinada a crianças entre zero e cinco anos de idade, e que deve ser oferecida em
creches e pré-escolas. A etapa seguinte é o ensino fundamental, com duração de nove anos letivos e que
pode ser organizado em séries anuais ou ciclos. A última etapa da Educação básica é o ensino médio, com
duração mínima de três anos letivos.

- Reconhecer que após 2009, com prazo para implementação até 2016, é dever do poder público oferecer
Educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos, correspondendo à idade
apropriada para a pré-escola, ensino fundamental e médio. O poder público deve assegurar, inclusive, a
oferta gratuita do ensino fundamental e médio para todos os que a eles não tiveram acesso na idade própria,
por meio da Educação de Jovens e Adultos e, na Educação especial, àqueles que apresentam alguma
deficiência.

- Conhecer os distintos dispositivos educacionais previstos após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação –
LDB-9.394/96, tendo clareza das responsabilidades de cada nível de poder. Assim sendo, a lei estabelece
o esperado da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. Destacam-se algumas
características destes dispositivos:

 Ao Sistema de Ensino Municipal compete, prioritariamente, a oferta da Educação infantil, em creches e

pré-escolas, e do ensino fundamental, sendo este competência compartilhada por Estados e Municípios.
Nesse caso, devem ser definidas as formas de colaboração para assegurar a oferta dessa etapa de
ensino a todos. Por isso, é importante que os gestores públicos discutam a distribuição proporcional de
responsabilidades de acordo com a população a ser atendida e os recursos financeiros de que cada
governo dispõe para investir na manutenção e desenvolvimento do ensino (Lei nº 9.394/96 (LDB), art.
75, § 2º).
 O Município deve assumir tão somente suas áreas de atuação prioritária, que já representam alto
investimento, e somente poderá oferecer o ensino médio, de competência dos Estados, após
plenamente atendidos a Educação infantil e o ensino fundamental e com recursos acima dos percentuais
mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino (Lei nº
9.394/96 (LDB), art. 11, V).
 Nesse sentido, quando for necessário, deverá oferecer o Ensino Médio à demanda manifesta ainda não
atendida pelo Estado. O atendimento em creches não é obrigatório; a obrigatoriedade da oferta
educacional inicia-se aos quatro anos, em pré-escolas.

- Considerar que as responsabilidades estão definidas, mas ainda não há normas de cooperação
suficientemente regulamentadas, o que acarreta lacunas de articulação federativa que resultam em
descontinuidade de políticas, desarticulação de programas, insuficiência de recursos, entre outros
problemas que são históricos no Brasil.

- Conhecer a política de fundos dos investimentos. Em 2006, por meio da Emenda Constitucional nº 53/2006,
foi criado o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação (FUNDEB). Esse fundo, direcionado a financiar toda a educação básica, foi
regulamentado pela Lei nº 11.494/2007 e pelo Decreto nº 6.253/2007, disponíveis
em: www.planalto.gov.br (Links para um site externo)Links para um site externo.

- Compreender, no caso da educação básica, que a descentralização dos recursos da educação para os
estados e municípios é representada pela criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), que foi o carro-chefe dos programas de
reformas na educação. Sobre o Fundef, espera-se que você reconheça:

a) Foi o modelo encontrado para que a manutenção e o desenvolvimento do ensino fundamental fosse o
foco das políticas com envolvimento das três esferas federadas, com a prioridade dessa etapa atribuída aos
municípios;

b) Trata-se de uma decisão planejada do poder público federal, intencionalmente dirigida, e talvez seja a
única política a apresentar resultados positivos;

c) O Fundef mobilizou os municípios, alguns deles que jamais haviam investido em educação fundamental,
que, sob pena de perda de recursos, viram-se obrigados a repensar suas políticas para o setor.
- Conhecer os aspectos históricos que permitem entender a estruturação e a evolução dos programas dos
fundos de investimento, o Fundef - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
Valorização do Magistério -, que vigorou durante 10 anos, até 2006, quando foi substituído pelo Fundeb -
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação -, que passou a atender também a educação infantil e o ensino médio. Além disso, implicou na
valorização dos professores cujos salários são reconhecidamente baixos e incapazes de provocar um amplo
acesso e uma permanência na carreira e alterou significativamente os padrões de oferta e de atendimento
dos governos subnacionais, no que se refere ao conjunto da educação básica, ao focalizar apenas o ensino
fundamental.

3. LIMITES E POSSIBILIDADES DAS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS

Nesta seção, vamos abordar os limites e possibilidades das políticas públicas educacionais apresentados
nas semanas anteriores. Neste sentido, esperamos que você seja capaz de:

- Analisar as políticas educacionais de forma contextualizada, entendidas como resultado de

perspectivas inclusivas, que visam acolher quem antes era excluído dos direitos básicos para uma
humanidade plena.

- Descrever a sistematização realizada por Demo (2011) ao distinguir no campo da política social ao menos
três horizontes teóricos e práticos das políticas públicas: as políticas assistenciais; as políticas
socioeconômicas; e as políticas participativas. As políticas assistenciais são basicamente os “quebra-
galhos” (p. 31) que o governo, por obrigação, deve garantir às camadas populacionais sem possibilidade de
sobrevivência. As políticas socioeconômicas dizem respeito às políticas econômicas, que devem ter o
“social” por objetivo, de acordo com o autor, e não o inverso (p. 32-33). Entram aí as políticas de emprego,
renda, profissionalização, previdência etc. As políticas participativas são as mais importantes, pois, em
conjunto com as demais, perfazem a cidadania plena. Tais horizontes se interpenetram, embora cada qual
tenha sua densidade própria. Do ponto de vista da desigualdade social histórico-cultural, caberia acentuar
que toda política social, para ser social, necessita atingir a condição concreta de redução da desigualdade,
e assim precisa ser emancipatória (DEMO, 2011, p. 25). Nesse sentido, esta discussão relaciona-se às 20
metas definidas no Plano Nacional de Educação (PNE)- 2014-2024 ao enfatizar que as metas envolvem os
três horizontes das políticas públicas.

- Entender que a elaboração de um plano de educação no Brasil (PNE 2014-2024) remete aos
compromissos com o esforço contínuo de redução de desigualdades que são históricas no País. Portanto,
as metas são orientadas para enfrentar: as barreiras para o acesso e a permanência; as desigualdades
educacionais em cada território, com foco nas especificidades de sua população; a formação para o
trabalho, identificando as potencialidades das dinâmicas locais; e o exercício da cidadania.

- Reconhecer que, para que o País atinja as metas previstas no PNE, há a questão do financiamento. A
previsão constitucional de vinculação de um percentual do PIB para execução dos planos de educação
representa um enorme avanço, mas o desafio de vincular os recursos a um padrão nacional de qualidade
ainda está presente.

- Considerar que a Emenda Constitucional nº 95 (EC 95), de 15 de dezembro de 2016, efetivou uma
mudança constitucional que instituiu um Novo Regime Fiscal (NRF) no país. Este NRF particiona o
orçamento da União em partes independentes, sendo uma delas o Poder Executivo, que inclui o Ministério
da Educação (MEC). Nesse regime fiscal, a partir de 2018, até o ano de 2036, o orçamento do Poder
Executivo não poderá ser reajustado por percentuais acima da inflação do ano anterior.

- Conhecer os percentuais orçamentários previstos na CF-88, que exigem que os municípios apliquem ao
menos 25% de sua receita resultante de impostos e transferências na manutenção e no desenvolvimento
da Educação. A lei é a mesma para os estados e, no caso da União, o percentual mínimo era de 18% até
2017. A Emenda Constitucional 95, conhecida como lei do teto, estipulou que a partir de 2018 a União
investirá o mesmo valor de 2017 mais o acréscimo da inflação do ano anterior medida pelo IPCA.
Isso significa que o investimento em educação não vai acompanhar o crescimento do PIB, assim
sendo, não será possível cumprir as metas estabelecidas no Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024).

- Conhecer como o Estado brasileiro transformou as necessidades de um contexto democrático em políticas

concretas, tendo como exemplo o atendimento às minorias sociais.

- Conhecer algumas políticas afirmativas e para que elas se voltam, para além das cotas raciais. Cireno
(2009) apresenta um histórico das políticas educacionais afirmativas voltadas à questão racial no Brasil, e
estabelece uma relação entre a implementação dessas políticas, sua necessidade contextual e sua real
efetividade. Esse conhecimento nos permite verificar as intersecções entre fracasso escolar, raça,
quadro socioeconômico e direito à educação das minorias sociais, elementos-chave para entender as
principais características da desigualdade educacional brasileira.

- Descrever características que definem o conceito de minorias sociais: por compreender populações com
pouca representatividade na sociedade, não se restringe apenas à população negra, homoafetiva,
transexual, indígena ou feminina, para citar alguns exemplos. Pessoas com deficiências, distúrbios ou
transtornos também podem ser entendidas como minorias sociais.

- Analisar criticamente uma política afirmativa específica baseada em discussões fundamentadas e no

entendimento do que são minorias sociais e como elas são abordadas nas políticas educacionais.

- Reconhecer, pautado por Callegari (2010), como o investimento em educação é discrepante entre
estados e diferente com relação ao custo mínimo nacional. Essa discussão se relaciona com o conceito
de democracia ao problematizar as diferenças quanto ao direito, aos acessos e à permanência dos alunos
nos sistemas de ensino brasileiros.

4. COTIDIANO E AS POLÍTICAS

Nesta seção, vamos abordar como políticas públicas são “traduzidas” no cotidiano das escolas, e neste
sentido, esperamos que você seja capaz de:

- Analisar criticamente a diferença entre o que se pensa em termos de políticas públicas educacionais a
realidade do cotidiano escolar.

- Identificar como o sistema de ensino brasileiro é avaliado, baseado em Alavarse, Bravo e Machado (2013)
ao apontarem uma tendência nas políticas educacionais no que tange à implementação de avaliações
externas com vistas ao incremento da qualidade e discutirem a diferença entre avaliação classificatória e
avaliação formativa. Contudo, essas diferenças, que são conceituais, mas também se referem a lógicas e
concepções educacionais, nos levam a pensar no caráter das avaliações, aplicadas nas escolas da
Educação Básica. As duas funções, classificatória ou formativa, podem ser assumidas – essa decisão
depende principalmente do uso que se faz delas. Quando se usa para ranquear, ela é classificatória. Quando
se usa para melhoria do sistema, elas é formativa.

- Problematizar a relação entre a busca pela qualidade da educação e a avaliação, aprofundando uma
reflexão: o uso desses resultados representa escolhas político-ideológicas, que tanto fornecem quadros
sobre o cenário educacional atual quanto responsabilizam sujeitos pelos desempenhos negativos.

- Conhecer as formas hoje utilizadas para analisar a qualidade da educação ofertada pela sociedade
brasileira, além de entender seus pontos fortes e fracos.

- Descrever que as políticas e as práticas de avaliação do sistema de ensino brasileiro surgem na década
de 90 sob a justificativa, entre várias outras, de fornecer insumos para o ajuste e construção de novas
políticas educacionais. Atuam em âmbito federal, municipal e estadual e regulam as práticas de gestão do
sistema educacional brasileiro.

- Analisar criticamente as avaliações externas deve nos levar a perceber que é preciso ver além do que
elas realmente mostram, já que conseguem refletir apenas parte do processo de ensino e aprendizagem
que a escola produz.

- Identificar a relação entre governo e sujeitos escolares como de suma importância para compreender o
sucesso da implementação de qualquer política educacional. Sem essa relação, o impacto no cotidiano
escolar é grande e o processo pode incorrer em fracasso. Refletir sobre a implementação da Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), em 2018, problematizando o contexto, indicando que esta pode ter
vários usos no cotidiano da escola, distorcendo seus propósitos e até levando ao seu fracasso sistêmico.

- Discutir, apoiado em Viégas (2015), os efeitos da implantação do regime de Progressão Continuada no

cotidiano da escola, considerando as implicações desta política para educação pública, com destaque para:

a) a Progressão Continuada foi implantada em toda a rede pública estadual paulista por meio da Resolução
SE N.º 4, de 15 de janeiro de 1998;

b) a partir deste novo regime, o Ensino Fundamental foi reorganizado em dois ciclos de quatro anos (Ciclo
I: de 1a a 4a série; Ciclo II: de 5a a 8a ), estando proibida a reprovação de alunos no interior de cada ciclo;

c) A maioria das crianças progride continuamente pelos anos escolares, produzindo baixíssimos índices de
reprovação. De fato, no ano de 2011, 92,9% dos alunos do Ensino Fundamental foram aprovados
(Secretaria de Estado da Educação, 2013), números comemorados pelo Estado como sucesso escolar;

d) os índices do aprendizado dos alunos mostram a incongruência de supor que o fracasso escolar tenha
sido superado no contexto da progressão continuada, reforçando a importância da preocupação com a
qualidade do ensino oferecido;

e) a ideia do regime não nasceu no Brasil, mas foi importada, sobretudo dos Estados Unidos e da Inglaterra.
Diferentemente do que ocorreu nesses países, em solo brasileiro ela atendeu a demandas locais, sendo
vista como meio econômico de achatar a reprovação.