FACULDADE DE CIÊNCIAS APLICADAS PIAUIENSE – FACAPI

Credenciada pela Portaria MEC nº 193 de 03/02/2017 D. O. U. de 06/02/2017

Mantenedor: Instituto de Educação Piauiense – IEP – CNPJ: 10.894.621/0001-10

GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA
Prof. Domingos José (Contato: 86 98108-7403)

Campo Maior, Piauí, Março de 2019

1 A ORGANIZAÇÃO E A ESTRUTURA DOS SISTEMAS DE ENSINO NO BRASIL

O ensino no Brasil está organizado e estruturado de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB 9.394/96) de 20 de dezembro de 1996. Ela estabelece a finalidade da educação no Brasil, como esta
deve estar organizada, quais são os órgãos administrativos responsáveis, quais são os níveis e
modalidades de ensino, entre outros aspectos em que se define e se regulariza o sistema de educação
brasileiro com base nos princípios presentes na Constituição.

Os órgãos responsáveis pela educação:

Em nível federal, são o Ministério da Educação (MEC) e o Conselho Nacional de Educação (CNE);

Em nível estadual, temos a Secretaria Estadual de Educação (SEE), o Conselho Estadual de Educação
(CEE), a Delegacia Regional de Educação (DRE) ou Subsecretaria de Educação;

E, por fim, em nível municipal, existem a Secretaria Municipal de Educação (SME) e o Conselho Municipal
de Educação (CME).

Os níveis e Modalidades de Educação e de Ensino no Brasil se dividem assim:

EDUCAÇÃO BÁSICA: Educação Infantil; Educação Fundamental e Ensino Médio;

EDUCAÇÃO ESCOLAR: Educação Infantil; Educação Fundamental; Ensino Médio e Ensino Superior.

MODALIDADES DE ENSINO: Educação de jovens e adultos (ensino fundamental ou médio); Educação

profissional ou técnica; Educação especial; e Educação à distância (EAD).

De acordo com o art. 21 da Lei n.º 9.394/96, a educação escolar (não a educação básica), além das três
citadas anteriormente, compõe-se também do nível superior.

Existem dois tipos de categorias administrativas para as instituições de ensino:

Públicas: criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Público;

Privadas: mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.

Segundo o Título IV, artigos 8º até o 20º da LDB 9.394/96, as instituições públicas e privadas estão ao cargo
da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios:

União (Federal): é responsável pelas instituições de educação superior criadas e mantidas pelos órgãos
federais de educação e também pela iniciativa privada.

Entre suas principais atribuições está: elaborar o Plano Nacional de Educação, organizar, manter e
desenvolver os órgãos e as instituições oficiais do sistema federal de ensino e o dos territórios, prestar
assistência técnica e financeira aos estados, Distrito Federal e municípios, estabelecer competências e
diretrizes para a educação básica, cuidar das informações sobre o andamento da educação nacional e
disseminá-las, baixar normas sobre cursos de graduação e pós-graduação, avaliar e credenciar as
instituições de ensino superior.

Estados: cuidam das instituições estaduais de nível fundamental e médio dos órgãos públicos ou privados.

Os estados devem organizar, manter e desenvolver esses órgãos e instituições oficiais de ensino que estão
aos seus cuidados, em regime de colaboração com os municípios, dividir proporcionalmente as
responsabilidades da educação fundamental, elaborar e executar políticas e planos educacionais, autorizar,
reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar os cursos das instituições de educação superior dos estados
e assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual.

Distrito Federal - DF: instituições de ensino fundamental, médio e de educação infantil criadas e mantidas
pelo poder público do DF e também privadas.

O DF possui as mesmas responsabilidades que os estados.

Municípios: são responsáveis, principalmente, pelas instituições de ensino infantil e fundamental, porém,
cuidam também de instituições de ensino médio mantidas pelo poder público municipal. Pode optar por se
integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de educação básica.

Os municípios devem organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de
ensino, exercer ação redistributiva em relação às suas escolas, autorizar, credenciar e supervisionar os
estabelecimentos do seu sistema de ensino, oferecer educação infantil em creches e pré-escolas e assumir
a responsabilidade de prover o transporte para os alunos da rede municipal.

Cada instituição de ensino pode, de maneira democrática, definir suas próprias normas de gestão, visto que
cada uma tem suas peculiaridades, levando em conta a região. É claro que essas normas devem também
submeter-se aos órgãos citados anteriormente, sem interferir em suas decisões e ordens de organização e
estrutura do sistema de ensino.

2. LEGISLAÇÃO

2.1 LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL – LDBN-9395/96

Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública,
iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: (Redação
dada pela Lei nº 11.274, de 2006)

I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura,
da escrita e do cálculo;

II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores
em que se fundamenta a sociedade;

III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e

habilidades e a formação de atitudes e valores;

IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca
em que se assenta a vida social.

§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos.

§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino fundamental o
regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem,
observadas as normas do respectivo sistema de ensino.

§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades

indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância utilizado como complementação da
aprendizagem ou em situações emergenciais.

c§ 5º O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das
crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o
Estatuto da Criança e do Adolescente, observada a produção e distribuição de material didático adequado.
(Incluído pela Lei nº 11.525, de 2007)

§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído como tema transversal nos currículos do ensino
fundamental. (Incluído pela Lei nº 12.472, de 2011)

Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e
constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito
à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. (Redação dada pela Lei
nº 9.475, de 22.7.1997)

§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino

religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores.

§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas,
para a definição dos conteúdos do ensino religioso.

Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em
sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola.

§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de organização autorizadas nesta
lei.

§ 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de
ensino.

Comentários:

Desde 2006, a duração do Ensino Fundamental, que até então era de 8 anos, passou a ser de 9 anos. A Lei
de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9395/96) foi alterada em seus artigos 29, 30, 32 e 87, através da Lei
Ordinária 11.274/2006, e ampliou a duração do Ensino Fundamental para 9 anos, estabelecendo como
prazo para implementação da Lei pelos sistemas de ensino, o ano de 2010.

O Ensino Fundamental passou então a ser dividido da seguinte forma:

Anos Iniciais – compreende do 1º ao 5º ano, sendo que a criança ingressa no 1º ano aos 6 anos de idade.

Anos Finais – compreende do 6º ao 9º ano.

Os sistemas de ensino têm autonomia para desdobrar o Ensino Fundamental em ciclos, desde que
respeitem a carga horária mínima anual de 800 horas, distribuídos em, no mínimo, 200 dias letivos efetivos.

O currículo para o Ensino Fundamental Brasileiro tem uma base nacional comum, que deve ser
complementada por cada sistema de ensino, de acordo com as características regionais e sociais, desde
que obedeçam as seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao
bem comum e à ordem democrática;

II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;

III - orientação para o trabalho;

IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais. (ART. 27º, LDB
9394/96)

A responsabilidade pela matrícula das crianças, obrigatoriamente aos 6 anos de idade, é dos pais. É dever
da escola, tornar público o período de matrícula.

Além da LDB, o Ensino Fundamental é regrado por outros documentos, como as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental, o Plano Nacional de Educação (Lei nº 10.172/2001), os pareceres e
resoluções do Conselho Nacional de Educação (CNE) e as legislações de cada sistema de ensino.

2.2 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS 1ª A 4ª SÉRIES

Em relação ao ensino fundamental de 1º ao 4º ano, os PCNs estão organizados em 10 volumes que contam
com uma Introdução aos PCNs e seguem com Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História e
Geografia 1 e 2, Arte, Educação Física, Temas Transversais – Apresentação e Temas Transversais – Ética,
Meio Ambiente, Saúde, Pluralidade Cultural, e Orientação Sexual.

2.2.1 O QUE SÃO OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS

Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial de qualidade para a educação no Ensino

Fundamental em todo o País. Sua função é orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema
educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando a participação de técnicos e
professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor contato com
a produção pedagógica atual.

Por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexível, a ser concretizada nas decisões regionais e
locais sobre currículos e sobre programas de transformação da realidade educacional empreendidos pelas
autoridades governamentais, pelas escolas e pelos professores. Não configuram, portanto, um modelo
curricular homogêneo e impositivo, que se sobreporia à competência político-executiva dos Estados e
Municípios, à diversidade sociocultural das diferentes regiões do País ou à autonomia de professores e
equipes pedagógicas.

O conjunto das proposições aqui expressas responde à necessidade de referenciais a partir dos quais o
sistema educacional do País se organize, a fim de garantir que, respeitadas as diversidades culturais,
regionais, étnicas, religiosas e políticas que atravessam uma sociedade múltipla, estratificada e complexa, a
educação possa atuar, decisivamente, no processo de construção da cidadania, tendo como meta o ideal de
uma crescente igualdade de direitos entre os cidadãos, baseado nos princípios democráticos. Essa
igualdade implica necessariamente o acesso à totalidade dos bens públicos, entre os quais o conjunto dos
conhecimentos socialmente relevantes.

Entretanto, se estes Parâmetros Curriculares Nacionais podem funcionar como elemento catalisador de
ações na busca de uma melhoria da qualidade da educação brasileira, de modo algum pretendem resolver
todos os problemas que afetam a qualidade do ensino e da aprendizagem no País. A busca da qualidade
impõe a necessidade de investimentos em diferentes frentes, como a formação inicial e continuada de
professores, uma política de salários dignos, um plano de carreira, a qualidade do livro didático, de recursos
televisivos e de multimídia, a disponibilidade de materiais didáticos. Mas esta qualificação almejada implica
colocar também, no centro do debate, as atividades escolares de ensino e aprendizagem e a questão
curricular como de inegável importância para a política educacional da nação brasileira.

2.2.2 BREVE HISTÓRICO

Até dezembro de 1996 o ensino fundamental esteve estruturado nos termos previstos pela Lei Federal n.
5.692, de 11 de agosto de 1971. Essa lei, ao definir as diretrizes e bases da educação nacional, estabeleceu
como objetivo geral, tanto para o ensino fundamental (primeiro grau, com oito anos de escolaridade
obrigatória) quanto para o ensino médio (segundo grau, nãoobrigatório), proporcionar aos educandos a
formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização,
preparação para o trabalho e para o exercício consciente da cidadania.

Também generalizou as disposições básicas sobre o currículo, estabelecendo o núcleo comum obrigatório
em âmbito nacional para o ensino fundamental e médio. Manteve, porém, uma parte diversificada a fim de
contemplar as peculiaridades locais, a especificidade dos planos dos estabelecimentos de ensino e as
diferenças individuais dos alunos. Coube aos Estados a formulação de propostas curriculares que serviriam
de base às escolas estaduais, municipais e particulares situadas em seu território, compondo, assim, seus
respectivos sistemas de ensino. Essas propostas foram, na sua maioria, reformuladas durante os anos 80,
segundo as tendências educacionais que se generalizaram nesse período.

Em 1990 o Brasil participou da Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtien, na Tailândia,
convocada pela Unesco, Unicef, PNUD e Banco Mundial. Dessa conferência, assim como da Declaração de
Nova Delhi — assinada pelos nove países em desenvolvimento de maior contingente populacional do
mundo —, resultaram posições consensuais na luta pela satisfação das necessidades básicas de
aprendizagem para todos, capazes de tornar universal a educação fundamental e de ampliar as
oportunidades de aprendizagem para crianças, jovens e adultos.

Tendo em vista o quadro atual da educação no Brasil e os compromissos assumidos internacionalmente, o

Ministério da Educação e do Desporto coordenou a elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos
(1993-2003), concebido como um conjunto de diretrizes políticas em contínuo processo de negociação,
voltado para a recuperação da escola fundamental, a partir do compromisso com a eqüidade e com o
incremento da qualidade, como também com a constante avaliação dos sistemas escolares, visando ao seu
contínuo aprimoramento.

O Plano Decenal de Educação, em consonância com o que estabelece a Constituição de 1988, afirma a
necessidade e a obrigação de o Estado elaborar parâmetros claros no campo curricular capazes de orientar
as ações educativas do ensino obrigatório, de forma a adequá-lo aos ideais democráticos e à busca da
melhoria da qualidade do ensino nas escolas brasileiras.

Nesse sentido, a leitura atenta do texto constitucional vigente mostra a ampliação das responsabilidades
do poder público para com a educação de todos, ao mesmo tempo que a Emenda Constitucional n. 14, de
12 de setembro de 1996, priorizou o ensino fundamental, disciplinando a participação de Estados e
Municípios no tocante ao financiamento desse nível de ensino.

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Federal n. 9.394), aprovada em 20 de dezembro
de 1996, consolida e amplia o dever do poder público para com a educação em geral e em particular para
com o ensino fundamental. Assim, vê-se no art. 22 dessa lei que a educação básica, da qual o ensino
fundamental é parte integrante, deve assegurar a todos “a formação comum indispensável para o exercício
da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”, fato que confere
ao ensino fundamental, ao mesmo tempo, um caráter de terminalidade e de continuidade.

Essa LDB reforça a necessidade de se propiciar a todos a formação básica comum, o que pressupõe a
formulação de um conjunto de diretrizes capaz de nortear os currículos e seus conteúdos mínimos,
incumbência que, nos termos do art. 9º, inciso IV, é remetida para a União. Para dar conta desse amplo
objetivo, a LDB consolida a organização curricular de modo a conferir uma maior flexibilidade no trato dos
componentes curriculares, reafirmando desse modo o princípio da base nacional comum (Parâmetros
Curriculares Nacionais), a ser complementada por uma parte diversificada em cada sistema de ensino e
escola na prática, repetindo o art. 210 da Constituição Federal.

Em linha de síntese, pode-se afirmar que o currículo, tanto para o ensino fundamental quanto para o
ensino médio, deve obrigatoriamente propiciar oportunidades para o estudo da língua portuguesa, da
matemática, do mundo físico e natural e da realidade social e política, enfatizandose o conhecimento do
Brasil. Também são áreas curriculares obrigatórias o ensino da Arte e da Educação Física, necessariamente
integradas à proposta pedagógica. O ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna passa a se
constituir um componente curricular obrigatório, a partir da quinta série do ensino fundamental (art. 26, §
5º). Quanto ao ensino religioso, sem onerar as despesas públicas, a LDB manteve a orientação já adotada
pela política educacional brasileira, ou seja, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas,
mas é de matrícula facultativa, respeitadas as preferências manifestadas pelos alunos ou por seus
responsáveis (art. 33).

O ensino proposto pela LDB está em função do objetivo maior do ensino fundamental, que é o de propiciar
a todos formação básica para a cidadania, a partir da criação na escola de condições de aprendizagem,
descrito no Art. 32 da LDB já discutido neste material.

2.3 ORGANIZAÇÃO DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS NO ENSINO FUDAMENTAL

A análise das propostas curriculares oficiais para o ensino fundamental, elaborada pela Fundação Carlos
Chagas, aponta dados relevantes que auxiliam a reflexão sobre a organização curricular e a forma como
seus componentes são abordados.

Segundo essa análise, as propostas, de forma geral, apontam como grandes diretrizes uma perspectiva
democrática e participativa, e que o ensino fundamental deve se comprometer com a educação necessária
para a formação de cidadãos críticos, autônomos e atuantes. No entanto, a maioria delas apresenta um
descompasso entre os objetivos anunciados e o que é proposto para alcançá-los, entre os pressupostos
teóricos e a definição de conteúdos e aspectos metodológicos.

A estrutura dos Parâmetros Curriculares Nacionais buscou contribuir para a superação dessa contradição. A
integração curricular assume as especificidades de cada componente e delineia a operacionalização do
processo educativo desde os objetivos gerais do ensino fundamental, passando por sua especificação nos
objetivos gerais de cada área e de cada tema transversal, deduzindo desses objetivos os conteúdos
apropriados para configurar as reais intenções educativas. Assim, os objetivos, que definem capacidades, e
os conteúdos, que estarão a serviço do desenvolvimento dessas capacidades, formam uma unidade
orientadora da proposta curricular.

Para que se possa discutir uma prática escolar que realmente atinja seus objetivos, os Parâmetros
Curriculares Nacionais apontam questões de tratamento didático por área e por ciclo, procurando garantir
coerência entre os pressupostos teóricos, os objetivos e os conteúdos, mediante sua operacionalização em
orientações didáticas e critérios de avaliação. Em outras palavras, apontam o que e como se pode
trabalhar, desde as séries iniciais, para que se alcancem os objetivos pretendidos.

2.3.1 A organização da escolaridade em ciclos

Os Parâmetros Curriculares Nacionais adotam a proposta de estruturação por ciclos, pelo reconhecimento
de que tal proposta permite compensar a pressão do tempo que é inerente à instituição escolar, tornando
possível distribuir os conteúdos de forma mais adequada à natureza do processo de aprendizagem. Além
disso, favorece uma apresentação menos parcelada do conhecimento e possibilita as aproximações
sucessivas necessárias para que os alunos se apropriem dos complexos saberes que se intenciona
transmitir.

Assim:

O primeiro ciclo se refere às primeira e segunda séries;

O segundo ciclo, à terceira e à quarta séries; e assim subsequentemente para as outras quatro séries.

2.3.2 A ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO ESCOLAR: ÁREAS E TEMAS TRANSVERSAIS

As diferentes áreas, os conteúdos selecionados em cada uma delas e o tratamento transversal e questões
sociais constituem uma representação ampla e plural dos campos de conhecimento e de cultura de nosso
tempo, cuja aquisição contribui para o desenvolvimento das capacidades expressas nos objetivos gerais.

A partir da Concepção de Área assim fundamentada, segue-se o detalhamento da estrutura dos Parâmetros
Curriculares para cada ciclo (primeiro e segundo), especificando Objetivos e Conteúdos, bem como
Critérios de Avaliação, Orientações para Avaliação e Orientações Didáticas.

Ainda tem os o conjunto de documentos dos Temas Transversais comporta uma primeira parte em que se
discute a sua necessidade para que a escola possa cumprir sua função social, os valores mais gerais e
unificadores que definem todo o posicionamento relativo às questões que são tratadas nos temas, a
justificativa e a conceitualização do tratamento transversal para os temas sociais e um documento
específico para cada tema: Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual, eleitos
por envolverem problemáticas sociais atuais e urgentes, consideradas de abrangência nacional e até
mesmo de caráter universal.

A grande abrangência dos temas não significa que devam ser tratados igualmente; ao contrário, exigem
adaptações para que possam corresponder às reais necessidades de cada região ou mesmo de cada escola.
As características das questões ambientais, por exemplo, ganham especificidades diferentes nos campos de
seringa no interior da Amazônia e na periferia de uma grande cidade.

Além das adaptações dos temas apresentados, é importante que sejam eleitos temas locais para integrar o
componente Temas Transversais; por exemplo, muitas cidades têm elevadíssimos índices de acidentes com
vítimas no trânsito, o que faz com que suas escolas necessitem incorporar a educação para o trânsito em
seu currículo. Além deste, outros temas relativos, por exemplo, à paz ou ao uso de drogas podem constituir
subtemas dos temas gerais; outras vezes, no entanto, podem exigir um tratamento específico e intenso,
dependendo da realidade de cada contexto social, político, econômico e cultural. Nesse caso, devem ser
incluídos como temas básicos.

2.3.3 OBJETIVOS
Os objetivos propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais concretizam as intenções educativas em
termos de capacidades que devem ser desenvolvidas pelos alunos ao longo da escolaridade. A decisão de
definir os objetivos educacionais em termos de capacidades é crucial nesta proposta, pois as capacidades,
uma vez desenvolvidas, podem se expressar numa variedade de comportamentos. O professor, consciente
de que condutas diversas podem estar vinculadas ao desenvolvimento de uma mesma capacidade, tem
diante de si maiores possibilidades de atender à diversidade de seus alunos.

Assim, os objetivos se definem em termos de capacidades de ordem cognitiva, física, afetiva, de relação
interpessoal e inserção social, ética e estética, tendo em vista uma formação ampla.

Embora os indivíduos tendam, em função de sua natureza, a desenvolver capacidades de maneira

heterogênea, é importante salientar que a escola tem como função potencializar o desenvolvimento de
todas as capacidades, de modo a tornar o ensino mais humano, mais ético.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais, na explicitação das mencionadas capacidades, apresentam

inicialmente os Objetivos Gerais do ensino fundamental, que são as grandes metas educacionais que
orientam a estruturação curricular. A partir deles são definidos os Objetivos Gerais de Área, os dos Temas
Transversais, bem como o desdobramento que estes devem receber no primeiro e no segundo ciclos, como
forma de conduzir às conquistas intermediárias necessárias ao alcance dos objetivos gerais. Um exemplo de
desdobramento dos objetivos é o que se apresenta a seguir.

• Objetivo Geral do Ensino Fundamental: utilizar diferentes linguagens — verbal, matemática, gráfica,
plástica, corporal — como meio para expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das
produções da cultura.

• Objetivo Geral do Ensino de Matemática: analisar informações relevantes do ponto de vista do

conhecimento e estabelecer o maior número de relações entre elas, fazendo uso do conhecimento
matemático para interpretá-las e avaliá-las criticamente.

• Objetivo do Ensino de Matemática para o Primeiro Ciclo: identificar, em situações práticas, que muitas
informações são organizadas em tabelas e gráficos para facilitar a leitura e a interpretação, e construir
formas pessoais de registro para comunicar informações coletadas.

Os objetivos constituem o ponto de partida para se refletir sobre qual é a formação que se pretende que os
alunos obtenham, que a escola deseja proporcionar e tem possibilidades de realizar, sendo, nesse sentido,
pontos de referência que devem orientar a atuação educativa em todas as áreas, ao longo da escolaridade
obrigatória. Devem, portanto, orientar a seleção de conteúdos a serem aprendidos como meio para o
desenvolvimento das capacidades e indicar os encaminhamentos didáticos apropriados para que os
conteúdos estudados façam sentido para os alunos. Finalmente, devem constituir-se uma referência
indireta da avaliação da atuação pedagógica da escola.

2.3.4 CONTEÚDOS

Os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem uma mudança de enfoque em relação aos conteúdos
curriculares: ao invés de um ensino em que o conteúdo seja visto como fim em si mesmo, o que se propõe
é um ensino em que o conteúdo seja visto como meio para que os alunos desenvolvam as capacidades que
lhes permitam produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e econômicos.
Neste documento, os conteúdos são abordados em três grandes categorias: conteúdos conceituais, que
envolvem fatos e princípios; conteúdos procedimentais e conteúdos atitudinais, que envolvem a
abordagem de valores, normas e atitudes.

 Conteúdos conceituais referem-se à construção ativa das capacidades intelectuais para operar com
símbolos, ideias, imagens e representações que permitem organizar a realidade. A aprendizagem
de conceitos se dá por aproximações sucessivas. Dependendo da diversidade presente nas
atividades realizadas, os alunos buscam informações (fatos), notam regularidades, realizam
produtos e generalizações que, mesmo sendo sínteses ou análises parciais, permitem verificar se o
conceito está sendo aprendido.
 Conteúdos Procedimental (procedimentos) expressam um saber fazer, que envolve tomar decisões
e realizar uma série de ações, de forma ordenada e não aleatória, para atingir uma meta. Assim, os
conteúdos procedimentais sempre estão presentes nos projetos de ensino, pois uma pesquisa, um
experimento, um resumo, uma maquete, são proposições de ações presentes nas salas de aula. No
entanto, conteúdos procedimentais são abordados muitas vezes de maneira equivocada, não
sendo tratados como objeto de ensino, que necessitam de intervenção direta do professor para
serem de fato aprendidos. O aprendizado de procedimentos é, por vezes, considerado como algo
espontâneo, dependente das habilidades individuais. Ensinam-se procedimentos acreditando estar
se ensinando conceitos; a realização de um procedimento adequado passa, então, a ser
interpretada como o aprendizado do conceito. O exemplo mais evidente dessa abordagem ocorre
no ensino das operações: o fato de uma criança saber resolver contas de adição não
necessariamente corresponde à compreensão do conceito de adição.
 Já os conteúdos atitudinais permeiam todo o conhecimento escolar. A escola é um contexto
socializador, gerador de atitudes relativas ao conhecimento, ao professor, aos colegas, às
disciplinas, às tarefas e à sociedade. A não-compreensão de atitudes, valores e normas como
conteúdos escolares faz com estes sejam comunicados sobretudo de forma inadvertida - acabam
por ser aprendidos sem que haja uma deliberação clara sobre esse ensinamento. Por isso, é
imprescindível adotar uma posição crítica em relação aos valores que a escola transmite explícita e
implicitamente mediante atitudes cotidianas. A consideração positiva de certos fatos ou
personagens históricos em detrimento de outros é um posicionamento de valor, o que contradiz a
pretensa neutralidade que caracteriza a apresentação escolar do saber científico. Ensinar e
aprender atitudes requer um posicionamento claro e consciente sobre o que e como se ensina na
escola. Esse posicionamento só pode ocorrer a partir do estabelecimento das intenções do projeto
educativo da escola, para que se possam adequar e selecionar conteúdos básicos, necessários e
recorrentes.

2.3.5 AVALIAÇÃO

Compreender os diferentes tipos de avaliações (ou os tipos de resultados que elas fornecem e como elas
complementam umas às outras) pode ajudar os pais na orientação do aprendizado de seus filhos. Em meu
entendimento, há quatro tipos de avaliação nas escolas hoje, a avaliação diagnóstica, a formativa, a
comparativa e a somativa.

Avaliações diagnósticas: Esta avaliação é usada para “diagnosticar” o que um aluno sabe e o que ele não
sabe. Na prática, é uma Avaliação somativa, pois se trata de um teste. Normalmente acontece no início de
uma nova fase da educação e abrange tópicos que serão ensinados aos alunos nas próximas aulas. Os
professores utilizam as informações das avaliações diagnósticas para nortear o quê e como ensinar. Eles
passarão mais tempo ensinando as habilidades nas quais seus alunos enfrentam mais dificuldades de
acordo com os resultados da avaliação diagnóstica. As avaliações diagnósticas também podem ser uma
ferramenta útil para os pais. O feedback que meus filhos recebem nestas avaliações apontam que tipo de
conteúdo eles estarão trabalhando em aula e me permite prever quais as habilidades ou as áreas em que
poderão enfrentar problemas.

Avaliação formativa: Esse tipo de avaliação é usada para medir a aprendizagem do aluno durante a aula.
Ela é informal e vale pouca nota, utilizada ao longo de uma palestra e desenvolvida para dar aos alunos a
oportunidade de mostrarem que compreenderam o assunto. As escolas normalmente não enviam os
relatórios das avaliações formativas para casa, mas trata-se de uma parte importante do ensino e da
aprendizagem dentro da escola. Se você ajuda seus filhos com a tarefa de casa, você provavelmente está
utilizando uma versão das avaliações formativas quando estudam juntos. Alguns exemplos de avaliação
formativa incluem: Perguntas abertas que encorajem múltiplas respostas por parte dos alunos, levando a
uma discussão para se chegar a uma resposta final. Isso mostra o desenvolvimento do raciocínio do aluno
tanto para os professores quanto para eles mesmos e ajuda o professor a identificar e eliminar lacunas ou
concepções errôneas; usar perguntas de sondagem que demande do aluno uma justificativa, como por
exemplo:

Avaliação comparativa: Esta avaliação é usada para verificar se os alunos dominam um tópico do
conteúdo. A avaliação comparativa é aplicada durante ou depois de uma aula e abrange uma parte do
material. Ao contrário das avaliações diagnósticas, os alunos devem dominar o conteúdo da avaliação
comparativa.

Avaliação somativa: Esta avaliação é utilizada como uma forma de controle, no final do ano ou do curso,
para avaliar quantos conteúdos os alunos aprenderam no geral. Esse tipo de avaliação é semelhante à
avaliação comparativa, mas abrange tudo o que os alunos aprenderam ao longo do ano. Estas avaliações
são aplicadas para todos os alunos em sala de aula, para que todos tenham uma oportunidade igual de
demonstrarem o que sabem. Os alunos demonstram sua capacidade de desempenho em um nível prescrito
como padrão para o teste de proficiência.

Uma vez que as avaliações somativas abrangem uma ampla variedade de conceitos de um determinado
nível, elas não são capazes de avaliar nenhum conceito de maneira profunda. Como mãe, considero as
avaliações somativas uma confirmação daquilo que eu já sei sobre o desempenho dos meus filhos. Eu não
espero ser surpreendida com os resultados que recebo do feedback das avaliações diagnósticas, formativas
e comparativas.

Combinando os resultados das avaliações: precisamos de um equilíbrio dos quatro diferentes tipos de
avaliações, a fim de obter uma visão holística do desempenho acadêmico dos nossos filhos. Embora cada
tipo de avaliação ofereça um feedback importante, o que vale mesmo é unir todos os resultados.

Com o uso de uma avaliação diagnóstica, é possível avaliar o que um aluno já sabe e o que ele aprenderá
em uma próxima aula. As avaliações formativas auxiliam o professor e os pais a monitorarem o progresso
de um aluno diariamente. Uma avaliação comparativa pode ser um indicador prévio de que os alunos
alcançaram ou não os objetivos de uma lição, permitindo que os pais e os professores ensinem novamente
os conceitos que o aluno apresenta dificuldades. O ideal é que, ao aplicar a avaliação somativa, os
professores e os pais já saibam até onde o aluno aprendeu com o material. A avaliação somativa fornece a
confirmação final.

2.3.6 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS DO 6º AO 9º ANO

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, cabe à escola possibilitar a educação continuada, oriunda
de um planejamento sistemático, para os educandos do Ensino Fundamental II (6º ao 9º). Além disso, não
se pode visualizar a educação como algo simplista, mas sim como algo que envolva os alunos no meio
social, político e histórico do país. Tudo isso, sempre buscando a cidadania, o entendimento dos direitos e
deveres de cada um.

Entretanto, a evasão escolar ainda é bastante significativa. Isso pode ser originado pelo fato de a escola não
reconhecer a diversidade da população a ser atendida, com a consequente diferenciação na demanda.
Reconhecer a diversidade e buscar formas de acolhimento requer, por parte dos educadores e da
comunidade escolar, disponibilidade, informações, discussões, reflexões. Caso contrário, pode gerar efeitos
no plano moral, afetivo e social, podendo resultar em exclusão social.

Se a escola interagir com os alunos, os pais, enfim, com todos os envolvidos na vida escolar dos alunos,
haverá a possibilidade de se construir projetos que visam à melhor e mais completa formação de cada
aluno. O relacionamento entre escola e comunidade pode ainda criar ambientes culturais diversificados
que contribuam para o conhecimento e para a aprendizagem do convívio social. Além disso, é fundamental
que a escola assuma a valorização da cultura de seu próprio grupo, propiciando às crianças e aos jovens
pertencentes aos diferentes grupos sociais o acesso ao saber.

Estrutura organizacional

Os PCN se iniciam com a exposição da concepção da área, para o ensino fundamental. Em seguida, define
os objetivos gerais da área, que expressam capacidades que os alunos devem desenvolver ao longo da
escolaridade obrigatória, explicitando a contribuição específica dos diferentes âmbitos do conhecimento.

Seus objetivos e conteúdos estão organizados em quatro ciclos (6º,7º,8º e 9º), o que evita a excessiva
fragmentação de objetivos e conteúdos e torna possível uma abordagem menos parcelada dos
conhecimentos, permitindo as aproximações sucessivas necessárias para que os alunos se apropriem deles.
Cabe aos professores ministrar esses conteúdos de forma ampla e flexível.

Referencial curricular nacional

Cabe aos PCN encontrar respostas a problemas identificados no Ensino Fundamental II, objetivando uma
transformação desse ensino que atenda às demandas da sociedade brasileira atual. Da mesma forma,
devem orientar, de forma clara e objetiva, o ensino do 6º ao 9º ano, adequando-o aos ideais de democracia
e buscando a melhoria da qualidade do ensino nas escolas brasileiras. Isso deve ser feito, respeitando as
diversidades regionais, culturais e políticas, existentes no país.

Quanto aos currículos, além de se referirem a programas de conteúdos de cada disciplina, estes devem ser
flexíveis para promover discussões e reelaborações quando realizados em sala de aula, já que é o professor
que os concretiza.

Abrangência nacional

Tendo como característica principal a abrangência nacional, os PCN passam a garantir a toda a criança do
6º ao 9º ano o acesso ao conhecimento elaborado para que ela possa usufruir do exercício da cidadania. Da
mesma forma, possibilita que um aluno de qualquer lugar do Brasil, do interior ou do litoral, de uma grande
cidade ou da zona rural tenha o direito de aprender, assegurado pelo Estado.

Embora a educação básica seja assegurada por essa instituição, torna-se necessário garantir aos alunos o
acesso ao conjunto dos bens públicos, entre os quais insere-se o dos conhecimentos socialmente
relevantes. Além disso, é preciso que se valorize a utilização crítica e criativa dos conhecimentos e não
somente um acúmulo de informações e conteúdos. Mesmo porque os PCN não se apresentam como um
currículo mínimo comum ou um conjunto de conteúdos obrigatórios de ensino.

Educação para todos

Os professores devem guiar seus alunos para que estes possam compreender a cidadania como
participação social e política

Objetivos

Por meio dos PCN, os professores devem guiar seus alunos para que estes possam compreender a
cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e
sociais, adotando, no dia a dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o
outro e exigindo para si o mesmo respeito . Além disso, os educadores devem deixar claro a seus
educandos que o diálogo é a melhor forma de mediar conflitos e auxiliar nas decisões coletivas.

Muito importante também é que os alunos valorizem a pluralidade cultural, posicionando-se contra
qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de orientação sexual,
de etnia ou outras características individuais e sociais. Além disso, devem confiar em suas capacidades
afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social para agir com
perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania.

Papel da escola

A educação escolar deve constituir-se em uma ajuda intencional, sistemática, planejada e continuada para
crianças, adolescentes e jovens durante um período contínuo e extensivo de tempo, diferindo de processos
educativos que ocorrem em outras instâncias, como na família, no trabalho, na mídia, no lazer e nos
demais espaços de construção de conhecimentos e valores para o convívio social. Assim sendo, deve ser
evitada a abordagem simplista de encarar a educação escolar como o fator preponderante para as
transformações sociais, mesmo reconhecendo-se sua importância na construção da democracia.

Ao delinear o papel da instituição escolar não se está buscando uma uniformização dos estabelecimentos
escolares, uma vez que cada escola tem sua história, suas peculiaridades e sua identidade. O objetivo é
identificar os aspectos desejáveis e comuns a todas as escolas brasileiras responsáveis pela educação
fundamental.

Acolhimento e socialização dos alunos

A permanência dos alunos na escola é hoje um dos grandes problemas a serem enfrentados por todos na
educação brasileira: órgãos governamentais, comunidades e equipes escolares. Embora as causas da não
permanência sejam múltiplas, cabe enfatizar entre elas a falta de acolhimento dos alunos pela escola, uma
vez que, de certo modo, esse fator condiciona os demais.

A falta de acolhimento é originada muitas vezes pelo fato da escola não reconhecer a diversidade da
população a ser atendida, com a consequente diferenciação na demanda. O não reconhecimento da
diversidade faz com que toda e qualquer situação que não esteja dentro de um padrão previsto seja
tratada como problema do aluno e não como desafio para a equipe escolar. Reconhecer a diversidade e
buscar formas de acolhimento requer, por parte da equipe escolar, disponibilidade, informações,
discussões, reflexões e algumas vezes ajudas externas.
A falta de disponibilidade ou de condições para considerar a diversidade dos alunos acarreta o chamado
fracasso escolar, com efeitos no plano moral, afetivo e social que geralmente acompanharão esses
indivíduos durante toda sua vida, podendo redundar em exclusão social.

O acolhimento requer compromisso político com a educação manifestado em uma série de medidas
concretas que, embora não sejam de responsabilidade exclusiva das escolas, precisam ser assumidas por
elas.

A postura de acolhimento envolve tanto a valorização dos conhecimentos e da forma de expressão de cada
aluno como o processo de socialização. Valorizar o conhecimento do aluno, considerando suas dúvidas e
inquietações, implica promover situações de aprendizagem que façam sentido para ele. Exercer o convívio
social no âmbito escolar favorece a construção de uma identidade pessoal, pois a socialização se caracteriza
por um lado pela diferenciação individual e por outro pela construção de padrões de identidade coletiva.

Contribuir para o processo de acolhimento dos alunos não é tarefa simples, pois envolve lidar com
emoções, motivações, valores e atitudes do sujeito em relação ao outro, suas responsabilidades e
compromissos.

Interação escola e comunidade

A realização do acolhimento e da socialização dos alunos pressupõe o enraizamento da escola na

comunidade. A interação entre equipe escolar, alunos, pais e outros agentes educativos possibilita a
construção de projetos que visam a melhor e mais completa formação do aluno. A separação entre escola e
comunidade fica demarcada pelas atribuições e responsabilidades e não pela realização de um projeto
comum.

A ampla gama de conhecimentos construídos no ambiente escolar ganham sentido quando há interação
contínua e permanente entre o saber escolar e os demais saberes, entre o que o aluno aprende na escola e
o que ele traz para a escola. O relacionamento contínuo e flexível com a comunidade favorece a
compreensão dos fatores políticos, sociais, culturais e psicológicos que se expressam no ambiente escolar.

O relacionamento entre escola e comunidade pode ainda ser intensificado, quando há integração dos
diversos espaços educacionais que existem na sociedade, tendo como objetivo criar ambientes culturais
diversificados que contribuam para o conhecimento e para a aprendizagem do convívio social.

3. A VISÃO DE PAULO FREIRE SOBRE A EDUCAÇÃO

Paulo Freire nasceu em 19 de setembro de 1921, na cidade de Recife. Foi alfabetizado por sua mãe, no
quintal da sua casa, tinha por lápis pequenos galhos de árvores e por quadro, a terra. Na adolescência
desenvolveu grande interesse pela Língua Portuguesa. Com 22 anos de idade começou a estudar Direito na
Faculdade de Direito do Recife. Em 1947 foi contratado para dirigir o departamento de educação e cultura
do Sesi, onde entrou em contato com a alfabetização de jovens e adultos. (FREIRE, 1989). Paulo Freire
vivenciou a Educação não apenas como professor, mas como aluno.

[...] Procurávamos uma metodologia que fosse um instrumento do

educando, e não somente do educador, e que identificasse – como fazia
notar acertadamente um sociólogo brasileiro – o conteúdo da
aprendizagem com o processo mesmo de aprender. (FREIRE, 1980, p. 41).
O educando tem que participar ativamente do seu processo de ensino-aprendizagem. Este tem que estar
consciente que sua participação é de extrema importância para a descoberta de novos conhecimentos.

Com relação à metodologia utilizada pelo professor, observa-se que esta

tem se caracterizado pela predominância de atividades transmissoras de
conhecimentos, com pouco ou nenhum espaço para a discussão e a
análise crítica dos conteúdos. O aluno sob essa situação tem se mostrado
mais passivo do que ativo e, por decorrência, seu pensamento criativo tem
sido mais bloqueado do que estimulado. (VEIGA, 2002, p.42).

Em algumas instituições de ensino, as políticas educacionais são aplicadas somente por serem leis,
entretanto não há o real interesse de se alcançar o objetivo que estas determinam, que é erradicar o
analfabetismo no Brasil. Esses fatos são claramente percebidos quando o professor trata os alunos como
caixas vazias, quando o conteúdo dado não é significativo para a vida de cada um deles e até mesmo
quando o professor falta às aulas, desrespeitando dessa forma o sacrifício dos alunos, que esforçaram-se
para estar na escola. O Estado ainda possui um papel pior, pois, com frequência, não disponibiliza verbas
para as escolas, nem materiais didáticos e muito menos se importa com o investimento em formações para
o corpo docente, o que acaba por desmotivar os professores e desencadear um efeito cascata até chegar
aos alunos.

[...] Em face da omissão criminosa do Estado, as comunidades populares

criam suas escolas, instalam-na com um mínimo de material necessário,
contratam suas professoras quase sempre pouco cientificamente
formadas e conseguem que o Estado lhe repasse algumas verbas. A
situação se torna cômoda para o Estado. (FREIRE, 2003, p.16).

Os exercícios e tarefas deverão ter um grau adequado de complexidade.

Tarefas muito difíceis, que geram fracasso, e tarefas fáceis, que não
desafiam, levam à perda do interesse. [...] compreender a utilidade do que
se está aprendendo é também fundamental. Não é difícil para o professor
estar sempre retomando em suas aulas a importância e utilidade que o
conhecimento tem e poderá ter para o aluno. Somos sempre ‘a fim’ de
aprender coisas que são úteis e tem sentido para nossa vida. (BOCK;
FURTADO; TEIXEIRA, 2002, p. 122).

O professor tem o papel fundamental de empenhar-se, para que o ensino dedicado aos seus alunos tenha
qualidade e significado para suas vidas. Uma preparação adequada de exercícios, os quais não sejam
complexos ao extremo ou infantilizados, auxiliam positivamente o processo de ensino-aprendizagem dos
educandos jovens e adultos. O trabalho de motivação feito pelo professor tem que se dar de forma
contínua, para que o interesse do aluno em ampliar e adquirir conhecimentos permaneça, e este não venha
a sentir-se impotente mediante qualquer dificuldade que outrora venha a aparecer. Entretanto, é
importante que o professor venha utilizar uma metodologia adequada, através da qual o processo de
ensino-aprendizagem flua de maneira satisfatória.

Métodos de alfabetização têm um material pronto: cartazes, cartilhas,

cadernos de exercício. Quanto mais o alfabetizador acredita que aprender
é enfiar o saber-de- quem-sabe no suposto vazio-de-quem-não-sabe, tanto
mais tudo é feito de longe e chega pronto, previsto. Paulo Freire pensou
que um método de educação construído em cima da idéia de um diálogo
entre educador e educando, onde há sempre partes de cada um no outro,
não poderia começar com o educador trazendo pronto, do seu mundo, do
 seu saber , o seu método e o material da fala dele. (BRANDÃO, 2003, p.
21).

O ‘Método Paulo Freire’ não é simplesmente um método qualquer. É um instrumento de mediação da

educação, na qual esta se dá de forma mútua, não existindo o detentor do saber. A cultura da sociedade
em que o educando está inserido é respeitada, como também os seus conhecimentos prévios são
considerados.

[...] Cultura diz respeito à humanidade como um todo e ao mesmo tempo

a cada um dos povos, nações, sociedades e grupos humanos. Quando se
considera as culturas particulares que existem ou existiram, logo se
constata a sua grande variação [...] é sempre fundamental entender os
sentidos que uma realidade cultural faz para aqueles que a vivem. [...]
Cada realidade cultural tem sua lógica interna, a qual devemos procurar
conhecer para que façam sentido as suas práticas, costumes, concepções e
as transformações pelas quais estas passam. (SANTOS, 1994, p. 08).

O método de ensino proposto por Paulo Freire, trabalha em cima da cultura dos educandos. Pois, a
importância do saber a ler e escrever, está diretamente ligada à realidade cultural dos alunos da classe de
jovens e adultos. Se a aprendizagem se desse de forma distanciada da realidade de cada um deles, não faria
sentido algum dominar a leitura e a escrita se não pudessem utilizá-la para fazer a leitura do seu mundo.

[...] A conscientização é um compromisso histórico. É também consciência

histórica: é inserção crítica na história, implica que os homens assumam o
papel de sujeitos que fazem e refazem o mundo. Exige que os homens
criem sua existência com um material que a vida lhes oferece [...] A
conscientização não está baseada sobre a consciência, de um lado, e o
mundo, de outro; por outra parte, não pretende uma separação. Ao
contrário, está baseada na relação consciência-mundo. (FREIRE, 1980, p.
26-27).

Paulo Freire deixou contribuições valiosas para o processo de ensino-aprendizagem. Uma das contribuições
mais importantes, é retirar do professor o papel de detentor do saber e transferir para o aluno o papel de
construtor e modificador de seus conhecimentos.

De acordo Torres (2002, p. 219), “impulsionar e levar à frente uma alfabetização popular requer, como
condição, uma autêntica confiança no povo como protagonista ativo e sujeito de suas próprias
transformações históricas”. Para que o educando da classe de jovens e adultos expresse seus
conhecimentos prévios e participe da construção de novos saberes, é necessário que o professor, além de
proporcionar um ambiente confortável, de confiança, estimule-o a participar do seu processo de ensino-
aprendizagem, ajudando-o à desconstruir a ideia de que não sabe nada e de que só o professor sabe tudo.
Pois, a partir do momento em que o professor auxilia o aluno a redescobrir-se como ser ativo do seu
processo de educação, é que este participará de forma eficaz, tentando saciar a sede de aprender a leitura
e a escrita, como também, a perceber o seu papel dentro do mundo em que está inserido.

O que Paulo Freire mais defendia em suas teorias era a importância de resgatar a autoconfiança do
educando. Sem acreditar em si mesmo e em sua capacidade, o educando não tem como libertar-se de sua
condição social.

4. FUDAMENTOS TEORICOS E METODOLOGICOS

A constante busca nos dias atuais reside na adequação, por parte do professor, sobre o olhar crítico-
dialético que este deve ter frente à metodologia que pretende adotar junto aos seus alunos. Nesse sentido,
compreende-se a respeito da educação como uma visão de mundo a ser compartilhada com os segmentos
da comunidade escolar, num processo de construção no qual os procedimentos sociais, políticos e culturais
devam ser desencadeados.

Dessa forma, na quebra de paradigma o educador, ao realizar as diversas atividades pedagógicas, necessita
construir uma rede de interdependências pessoais, descentralizar a transmissão de conteúdos para instituir
pesquisas através de métodos, que auxiliam seus alunos, a relacionar da melhor forma possível com o
aprendizado na realidade que eles habitam (CAVALCANTI, 2008).

Ao investir nessa propositura, de certa forma, na aplicabilidade de um ensino de qualidade, não é uma
tarefa fácil, uma vez que a maioria das escolas não dispõe sempre de todos os tipos de recursos necessários
para conseguirem trabalhar com seus alunos toda a complexidade que envolve o processo do ensino e
aprendizagem. De acordo com Cavalcanti (2008), na construção do conhecimento, educador e educando
passam por constantes desafios. São múltiplas as variáveis que interferem na atividade entre discente e
docente, a necessidade de uma formação continuada que compreenda uma metodologia de trabalho
dinâmica, a falta de conhecimento de novos métodos, entre outras que decorrem das contingências do
contexto social e das políticas educacionais.

No contexto escolar, Campos (2007) advertiu que o educador, ao assumir o seu papel na construção de
conhecimentos, possibilitará a análise do espaço numa visão dialética, favorecendo a proposição de
situações que permita ao aluno realizar tarefa com o objetivo de entender sua aprendizagem como ciência,
deve junto com o educador, investigar, pesquisar, buscando nas suas múltiplas relações, entender as
contradições e conceber as transformações, corridas pelo movimento da sociedade, permitindo ao aluno a
fazer uma ponte entre o conteúdo aprendido coma realidade que o cerca como item importante para sua
formação.

Para Soares (2001), maneira ideal de se trabalhar com os livros didáticos, as diversas mídias e materiais não
estão na sua utilização em forma de apoio, pois dessa maneira eles continuarão sendo utilizados como um
suporte do ensino. Portanto, a partir do momento que eles são visto apenas como apoio, o professor
permanece numa posição deficiente, em que necessita de materiais para se apoiar. Acredita-se que o livro
didático ou qualquer outro recurso utilizado em sala de aula, poderão servir como orientação ao educador
sobre determinados assuntos, mas devem ser utilizados de forma dinâmica e questionadora, de tal forma
que o professor e o aluno se reconstruam diante do modelo tradicional cheios de verdades prontas e
inquestionáveis.

Segundo Soares (2001), a maioria dos professores não estão preparados para elaborarem aulas criativas e
significativas, por consequência em função da desvalorização da profissão. Por outro lado, um dos
agravantes desse uso absoluto apenas do livro didático no período da iniciação da escrita e da leitura
consiste na questão das poucas condições oferecidas para subsidiar os trabalhos no cotidiano escolar,
trazer diferentes opiniões, ou seja, uma vez que o professor faz uso constante apenas desse material, deixa
de ser um mediador da aprendizagem para ser apenas um transmissor de material pronto e acabado. Desta
forma, remete a reflexão sobre uma questão que levanta muitas discussões, no que tange ao livro didático:
o seu cunho ideológico e suas especificidades regionais.

[...] É preciso insistir: este saber necessário ao professor – que

ensinar não é transferir conhecimento - não apenas precisar de
ser aprendido por ele e pelos educandos nas suas razões de ser -
 ontológica, política, ética, epistemológica, pedagógica, mas
também precisa de ser constantemente testemunhado, vivido
(FREIRE, 2001, 47).

Sendo assim, o discurso sobre a teoria e a prática, deve ser o exemplo concreto, prático da teoria, sua
encarnação. Ao falar da construção do conhecimento, criticando a sua extensão, deve estar envolvido nela,
a construção envolver os alunos durante o seu aprendizado, seja com métodos inovadores, como coloca
Freire (2001):

[...] Outro saber fundamental à experiência educativa é o que diz

respeito à sua natureza. Como professor preciso mover-me com
clareza na minha prática. Preciso conhecer as diferentes
dimensões que caracterizam a essência dos métodos a serem
executados na prática, o que me pode tornar mais seguro no meu
próprio desempenho (FREIRE, 2001, p.68).

Conforme o autor, o professor que não leva a sério sua prática educativa, que não procura aperfeiçoar seu
método de trabalho e não se esforça para estar à altura de sua prática e de sua tarefa, não tem força moral
para conduzir as suas atividades. Isto significa, porém que a opção e a prática democrática do professor
sejam determinadas por sua competência científica e humana.

Uma das grandes dificuldades que permeiam o trabalho do professor em sala de aula, de acordo com
Campos (2007), esbarra nas dificuldades de aprendizagem encontradas, é o momento de planejar as
atividades que contemplem o desenvolvimento de cada educando. Pois, as metodologias de ensino devem
colaborar para o desenvolvimento das habilidades que estão em defasagem em cada aluno
especificamente. O Professor deve ser um constante pesquisador, as práticas educativas por ele
desempenhadas devem ser inovadoras e contemporâneas.

Segundo Foucher (2010, p.13), “o ensino na escola não é uma tarefa fácil... quando reduziram sua carga
horária fazendo a fusão num bloco de ciências humanas”, de acordo com o autor, é necessário desenvolver
uma organização curricular levando em conta o aluno enquanto sujeito do conhecimento, ocupando, por
isso, o centro do processo de aprendizagem. Evidente, ao longo do tempo aconteceram inúmeras
transformações nesse campo, transformações perceptuais e cognitivas.

Contudo, isso não significa que, para ser trabalhado o ensino e aprendizagem em sala de aula, o professor
deva se restringir apenas nas aulas de 50 minutos, sem fugir da linha de raciocínio, deve prevalecer a união
do ensino e pesquisa que serve para a preparação seu papel na construção de conhecimentos, permitindo
assim, o aluno buscar a sua ressignificação amparado nessas orientações curriculares visando sua
formação.

[...] Ensinar, implica o professor desenvolver o mesmo método que ele usa
na construção do conhecimento que está em continua transformação.
Ensinar significa dar conta do processo que levou a atual organização do
espaço em que o aluno se encontra, e este é adequada à relação do
trabalho, sendo modificado com a finalidade de aprender essa exigência,
portanto, o ensino não pode ocorrer através da transmissão de conteúdos
programados e subdivididos por série (ALMEIDA, 1990, p. 85-86).

Ensinar na escola conforme o autor explica, implica ir além de uma metodologia programada apenas pelo
professor, envolve o professor e o aluno em trabalhar em conjunto, seja através do planejamento, da
observação constante do meio em que vivem, de estudos que tem como finalidade construção de ideias
criticas, ir além dos conceitos, da compreensão e interpretação, tudo isso de forma cada vez mais profunda
e organizada.

[...] Cada componente curricular deve estar articulado ao contexto da Área

de Conhecimento, contribuindo de maneira significativa para o processo
de construção do conhecimento do educando, deve ser trabalhado no
âmbito escolar amparado pela filosofia que constitua a prática social na
educação que se materializa no contexto da escola, de modo que haja
mudanças de comportamento por parte do aluno, que se transformem em
sujeitos autônomos, críticos, participativos na sociedade, especialmente,
no Ensino Fundamental (FOUCHER, 2010, p. 16).

De acordo com o autor, os componentes curriculares devem agregar vias que proporcionem uma formação
integral e que seja voltado para a diversidade, temas e conteúdos de natureza crítica, também que trate do
contexto das vivências dos educadores e educandos; de maneira que os conhecimentos específicos de cada
componente curricular, esteja em consonância ao contexto da Área de Conhecimento, e entre elas, que
favoreça ao aluno obter profunda compreensão do ensino criando possibilidade para a construção e/ou
apropriação dos significados (FOUCHER, 2010).

As orientações curriculares para o Ensino Fundamental, conforme coloca Penteado (2000), devem
apresentar recomendações essenciais sobre a educação que se pretende para a faixa etária dentro dessa
modalidade, garantindo as informações básicas ao educador para a organização do seu trabalho
pedagógico, apresentando as bases que subsidiarão os ideais de educação almejados, reunindo um
conjunto de competências, habilidades, possibilidades metodológicas e conteúdos referenciais para os anos
iniciais e finais do ensino fundamental contribuindo para que educadores tenham condições de replanejar
sua prática pedagógica e seus currículos na direção de um ensino que

[...] Nesse sentido, as Orientações Curriculares para o Ensino

Fundamental, uma das etapas da educação básica, objetivam em
cada Área: a construção de conhecimentos, a formação cidadã
mediante a interação ativa, crítica e reflexiva com o meio físico e
sociocultural, de modo que os educandos desenvolvam a
autonomia para o tratamento da informação e para expressar-se
socialmente utilizando as múltiplas formas de linguagens e recursos
tecnológicos (BRASIL, 2009, p. 2).

Diante deste fato, a escola deve procurar adequar suas atividades do ponto de vista da construção do
conhecimento, trabalhando com um ambiente cultural, onde professores e alunos estariam empenhados
em produzir conhecimentos. Essas inferências, deve ser sustentadas em suas realizações, pelos educadores
no contexto da escola, a partir do planejamento escolar, compreendendo os eixos articuladores que são
designados para cada Área de conhecimento, e de acordo com cada ciclo.

Dessa forma, segundo as Orientações Curriculares, o professor não deve fazer uso apenas do livro didático,
ou usar como seu principal recurso pedagógico. A partir desse passo, esse profissional tem de sistematizar
seu conhecimento para não repetir os erros seculares constantes na educação brasileira. Cabe ao
professor, ir além da lousa e do giz, buscar meios que desenvolva o senso crítico dos seus alunos, romper
com as limitações imposta pelo sistema de ensino, explorar o seu entorno, dispor de situações concretas
oportunizando momentos de interação com situações práticas, despertando nos educandos o gosto de
estudar, contribuindo dessa maneira para formar pessoas críticas, empenhadas em entender a realidade do
mundo que os cerca.

5. MÉTODO, OU DIDÁTICA

O sonho de todo professor é dar uma aula atrativa para os alunos, com uma boa didática, conquistando a
atenção dos educandos e o interesse para a construção de uma aprendizagem significativa. Mas, qual seria
o segredo para a realização desse sonho?

Em outras palavras, de que forma o professor pode estimular os alunos para uma participação ativa no
processo dialógico de ensino e aprendizagem?

Tanto a Didática como a Metodologia estudam os métodos de ensino. Há, no entanto, diferença quanto ao
ponto de vista de cada uma.

A Metodologia estuda os métodos de ensino, classificando-os e descrevendo-os sem fazer juízo de valor. É
uma forma de pensar uma aula, de planejar. Ex. o método vai ser aula expositiva

A Didática, por sua vez, faz um julgamento ou uma crítica do valor dos métodos de ensino. A Didática é a
parte da Pedagogia que utiliza estratégias de ensino destinadas a colocar em prática as diretrizes da teoria
pedagógica, do ensino e da aprendizagem. Ex. Como foi exposto a aula.

Como diz Santos (2003): A Didática passou de (…) apêndice de orientações mecânicas e tecnológicas para
um atual (…) modo crítico de desenvolver uma prática educativa, forjadora de um projeto histórico, que
não se fará tão somente pelo educador, mas pelo educador, conjuntamente, com o educando e outros
membros dos diversos setores da sociedade.

Para Libâneo (1992): A Didática é o principal ramo de estudo da Pedagogia. Ela investiga os fundamentos,
as condições e os modos de realização da instrução e do ensino. A ela cabe converter objetivos
sociopolíticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em função desses
objetivos.

Gil (1997), ao abordar a Didática, entende esta como (…) a sistematização e racionalização do ensino,
constituída de métodos e técnicas de ensino de que se vale o professor para efetivar a sua intervenção no
comportamento do estudante.

Dessa forma, há preocupações de alguns teóricos quanto à sua representação e significação no campo
educacional. Vejamos:

Uma síntese do conceito de Didática pode ser depreendida de Maria Rita Oliveira (1988): A autora
conceitua Didática, considerando o Brasil, como uma concepção de ensino e prática social articulada a
outras práticas sociais na formação social brasileira. A autora apresenta uma conceituação da didática
como crítica.

Nela, há um compromisso com o ensino, ensino esse voltado para os interesses das classes populares, com
a transformação das relações de opressão e dominação e com a democratização da escola pública; com o
entendimento da sala de aula como espaço de progressão próprio do saber didático-prático.

A didática é definida como teoria pedagógica de caráter prático, ou seja, teoria que busca prover respostas
a demandas apresentadas pela sociedade à área pedagógica, sobre o desenvolvimento da prática no dia a
dia da sala de aula, por meio de princípios construídos sobre a realidade concreta dessa prática,
envolvendo um saber tecnológico que implique técnicas e regras sobre como ensinar.

A didática – teoria pedagógica – estuda e ensina como transformar o saber escolar, ou seja, o processo de
pedagogização do saber científico. Santos complementa ainda que, ao se apresentar a Didática como
responsável pela investigação dos fundamentos, condições e modos de realização da instrução e do ensino,
a mesma passa a ter caráter de “ciência da educação e assume o lugar da própria Pedagogia”.

REFERENCIAL BÁSICO

ALMEIDA, R. D. A Propósito da Questão Teórico-Metodológica sobre o Ensino de geografia. Terra Livre, São
Paulo, 1990.

BRASIL Parâmetros Curriculares Nacionais: Temas Transversais. Brasília: MEC/SEF. (1999).

______________________Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, MEC, 2007.

______________________Orientações Curriculares da Educação Básica/SEDUC/MT, 2009.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia - Saberes Necessários à Prática Educativa. Paz e Terra, 2010.

______________________Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo:

Paz e Terra, 1996.

______________________Pedagogia da autonomia: saberes necessários À prática educativas, São Paulo,

Paz e Terra, 2003.

PENTEADO, Heloísa Dupas. Metodologia do ensino de história e geografia. São Paulo: Cortez, 2000.

PASSOS, I. Didática: Uma Retrospectiva Histórica IN: repensando a didática. Campinas, São Paulo: Papirus,
2001.

SOARES, Magda. Letramento: um Tema em Três Gêneros. 2. ed. 3. Reimpr.Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
EMENTA

Compreensão e estudo das disciplinas como área de estudo no currículo das escolas de Educação
fundamental menor e maior: fundamentação, objetivos, conteúdos programáticos, procedimentos teóricos
e metodológicos e avaliação do aluno. A proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino
fundamental.

OBJETIVOS

Compreender as diferentes disciplinas como área de conhecimento presente no cotidiano das pessoas, no
currículo do Ensino Fundamental a partir do conhecimento dos conteúdos específicos, proporcionando aos
alunos a interação com procedimentos metodológicos e com recursos de ensino necessários a prática
docente.

Conhecer os conteúdos e os seus objetivos nos vários campos da atividade humana percebendo o
desenvolvimento das disciplinas para atender necessidades sociais.

Perceber a necessidade de práticas pedagógicas interdisciplinares no ensino fundamental.

Demonstrar conhecimento teórico e prático dos conteúdos inerentes ao Ensino Fundamental relacionando
os estudos das disciplinas com as atividades do cotidiano do cidadão no desenvolvimento de
conhecimentos teóricos e práticos.

Expressar conhecimentos dos conteúdos, com a inserção dos temas transversais, utilizando em atividades
práticas recursos didático-metodológicos que auxiliem o trabalho docente, demonstrando postura ética e
autonomia na execução da proposta a ser desenvolvida.

Realizar oficinas utilizando saberes apreendidos na disciplina e em articulação com outras áreas do
conhecimento fazendo uso de instrumentos avaliativos.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

A Visão de Paulo Freire; Histórico do analfabetismo no Brasil; Educação de Jovens e adultos no Brasil; Os
desafios da universalização do Ensino Fundamental; A educação dos povos indígenas e o Ensino
Fundamental; A Educação Inclusiva: Ensino Fundamental para os portadores de necessidades especiais; O
trabalho coletivo na escola; O trabalho coletivo na escola democrática; O cotidiano escolar no Ensino
Fundamental; Opções metodológicas para os anos iniciais do Ensino Fundamental; Alternativas
metodológicas para as séries iniciais do Ensino Fundamental; Avaliação da aprendizagem escolar; A
avaliação institucional da escola

A legislação

O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB); Desafios do ensino-aprendizagem na escola

fundamental; Financiamento do Ensino Fundamental - (Fundeb); Formação de professores para o Ensino
Fundamental.

PROCEDIMENTO DIDÁTICO

– Aula expositiva dialogada utilizando data show.

– Leitura, interpretação e produção de textos a partir de discussões coletivas também utilizadas em outras
disciplinas.
– Atividades práticas em sala de aula relacionando com os estudos teóricos e outras áreas do
conhecimento.

– Dinâmicas de grupo que promovam a interação, respeito mútuo e participação no coletivo retomando
conhecimentos estudados na disciplina e em outras.

– Oficinas pedagógicas em sala de aula utilizando recurso tecnológico e apresentação prática.

AVALIAÇÃO:

A avaliação será contínua, considerando a participação, o interesse e a apresentação de trabalhos em sala

de aula.