3 - A Comparison of Children's Reading On Paper

RERXXX10.3102/0034654321998074Furenes et al.
Leitura infantil no papel versus tela

artigo-pesquisa 2021
Machine Translated by Google
Revisão da Pesquisa Educacional

agosto de 2021, v. 91, nº 4, pp. 483-517
DOI: https:// doi.org/ 10.3102/0034654321998074
Diretrizes de reutilização de artigos: sagepub.com/ journals-permissions

© 2021 O(s) Autor(es). https:// journals.sagepub.com/ home/ rer
Uma comparação da leitura infantil no papel

Contra tela: uma meta-análise
Maio Irene Furenes

Universidade de Stavanger
Natalia Kucirkova
A Universidade Aberta, Reino Unido
Adriana G. Ônibus
Universidade ELTE Eötvös Loránd
Esta meta-análise examina os resultados inconsistentes em estudos experimentais

que compararam os resultados de aprendizagem das crianças com livros digitais e
em papel. Revisamos quantitativamente 39 estudos relatados em 30 artigos (n =
1.812 crianças) e comparou a compreensão de histórias das crianças e o aprendizado
de vocabulário em relação ao meio (leitura no papel versus na tela), aprimoramentos
de design em livros digitais, presença de um dicionário e apoio de adultos para
crianças de 1 a 8 anos. A comparação de livros digitais versus livros em papel, que
diferiram apenas pela digitalização, apresentou escores de compreensão mais baixos
para livros digitais. A mediação dos adultos durante a leitura dos livros impressos foi
mais eficaz do que as melhorias nos livros digitais lidos pelas crianças de forma
independente. No entanto, com aprimoramentos congruentes com a história, os livros
digitais superaram os livros em papel. Um dicionário embutido não teve efeito negativo
ou nenhum na compreensão de histórias das crianças, mas afetou positivamente o
aprendizado de vocabulário das crianças. Os resultados são discutidos em relação à
teoria da carga cognitiva e às implicações práticas do projeto.
Palavras-chave: leitura de livros, livros ilustrados digitais, aplicativos de livros ilustrados,

crianças, compreensão de histórias, vocabulário
A ampla disponibilidade atual de dispositivos de leitura digital e a rica tradição de

livros infantis em papel levantam a questão de qual formato de leitura é mais adequado
para o aprendizado dos jovens leitores. Enquanto para leitores com habilidades de
leitura convencionais, uma revisão sistemática e meta-análise descobriram que o
desempenho de leitura é maior com leitura baseada em papel (ver Clinton, 2019), não
há evidência cumulativa para leitores entre 1 e 8 anos com leitura emergente habilidades e leitura
483
Furenes et ai.
rotinas que diferem das dos leitores convencionais. Dado que as crianças pequenas não
podem decifrar palavras de forma independente, surge a questão de saber se os livros
digitais podem fornecer o suporte que os leitores emergentes precisam para entender os
livros por conta própria, sem depender dos adultos. Um corpo substancial de pesquisas
experimentais concentra-se na comparação da leitura infantil de livros digitais com livros
impressos, com evidências de efeitos positivos e negativos na compreensão de histórias
infantis e no aprendizado de vocabulário. Em estudos anteriores, a diferença de impacto foi
ligada ao meio (papel vs. na tela; por exemplo, Hoel & Tønnessen, 2019), ao design de livros
digitais (por exemplo, Christ, Wang, Chiu e Strekalova-Hughes, 2019) e apoio de adultos (por
exemplo, Strouse et al., 2019). Esta meta-análise procurou determinar as relações entre
alguns resultados de aprendizagem chave das crianças e a leitura de livros digitais versus
livros em papel, com um foco específico no efeito moderador do design de livros digitais e na
presença de recursos estimulantes de alfabetização e linguagem , como dicionários e suporte
de leitura para adultos. O foco da meta-análise são os livros digitais, também conhecidos
como e-books, aplicativos de livros ilustrados, aplicativos de histórias e iBooks, que estão
disponíveis no mercado de livros infantis em diversos formatos desde o surgimento do
computador desktop no década de 1980.
A literatura atual relata efeitos positivos e negativos de aprendizagem dos livros infantis
digitais infantis, com várias variáveis propostas para explicar essa variação. Enquanto os
aprimoramentos digitais alinhados com o conteúdo da história podem apoiar os resultados
de leitura das crianças (Christ, Wang, Chiu e Cho, 2019), livros digitais com aprimoramentos
não relacionados à narrativa podem ter um efeito negativo. Em particular, a presença de
jogos curtos incorporados em aplicativos de histórias pode explicar a má compreensão dos
livros digitais pelas crianças, pois eles desviam a atenção das crianças da história (Munzer
et al., 2019; Parish-Morris et al., 2013). Recursos específicos de promoção da linguagem,
como dicionários incorporados que fornecem definições de palavras e seguem a definição
do contexto da história, foram encontrados para melhorar o aprendizado de palavras das
crianças (Korat et al., 2019). No entanto, não está claro como eles afetam a compreensão da história.
Os achados inconsistentes na leitura impressa versus digital das crianças levantam a
questão de se a presença pura de uma tela faz diferença no aprendizado das crianças, como
o suporte de leitura dos adultos influencia as possíveis diferenças e como as características
específicas do design dos livros digitais, como a presença de um dicionário, afetam os
resultados de aprendizagem das crianças. Esta meta-análise teve como objetivo determinar
a força dessas associações para crianças de 1 a 8 anos, ou seja, crianças nos estágios
iniciais do desenvolvimento da leitura também referidas na literatura como leitores precoces
ou emergentes, cuja primeira experiência dos livros é tipicamente modelado e mediado por
adultos em casa (Teale & Sulzby, 1986).
Efeitos de mídia
Estudos de mídia ou de efeito médio têm tradição na pesquisa de leitura, com três meta-
análises recentes mostrando que a leitura na tela, quando comparada à leitura no papel, está
relacionada ao menor desempenho de leitura entre adultos, estudantes e crianças em idade
escolar secundária/primária (Clinton, 2019; Delgado et al., 2018; Kong et al., 2018). Esse
achado é referido na literatura como o chamado efeito “vantagem do papel” e “inferioridade
da tela”. Apesar das evidências cumulativas que favorecem o papel em relação à tela para
leitores convencionais, não há uma síntese quantitativa dos resultados relacionados à leitura
das crianças mais novas no papel
484

versus na tela. Revisões de literatura que resumem evidências de comparações de impressão digital, bem
como estudos de leitura digital, só descobriram que as habilidades emergentes de alfabetização das
crianças estão positivamente relacionadas aos livros digitais (Biancarosa & Griffiths, 2012; Bus et al., 2015),
mas também aos livros impressos (Biancarosa & Griffiths, 2012; Bus et al., 2015). ex., Miller & Warschauer, 2014).
Dado que o sistema de processamento de informação humano tem uma capacidade limitada (Mayer, 2009),
a distribuição de recursos cognitivos pela narrativa da história, o manuseio do dispositivo e as expectativas
das crianças em relação a um dispositivo eletrônico podem ser a razão dos efeitos negativos relatados.
Quando as crianças precisam usar um mouse ou dedo para ativar pontos de acesso e virar as páginas, elas
precisam alocar alguns de seus recursos cognitivos limitados para apontar, clicar e deslizar enquanto ainda
seguem a narrativa, o que pode afetar negativamente a construção de significado (Lauricella et al. al., 2014).
Além disso, muitas crianças podem buscar constantemente possibilidades de interação com dispositivos
eletrônicos, pois estão acostumadas a atividades semelhantes a jogos. Por outro lado, muitos estudos
sugerem que as crianças estão mais atentas e engajadas na leitura de livros digitais do que livros em papel.
Por exemplo, em um estudo de Richter e Courage (2017), crianças de 3 e 4 anos eram mais desatentas
durante a leitura em papel e também passavam mais tempo olhando para fora da tarefa do que na leitura
de livros digitais sessão.
À luz dessas evidências, nosso primeiro objetivo nesta meta-análise foi estabelecer se o meio em si
(papel versus tela) afeta a compreensão de histórias das crianças e a aprendizagem de novo vocabulário.
Efeitos de design digital
Livros tradicionalmente construídos e programas educacionais de televisão estão rapidamente dando

lugar ao conteúdo digital em dispositivos eletrônicos, mudando o ambiente de aprendizagem inicial em
casa e na escola para crianças muito pequenas. Considerando os baixos custos e acessibilidade, os livros
digitais complementam ou fornecem integralmente os materiais de leitura em famílias de baixa renda
(Picton, 2014) ou países em desenvolvimento (Jere-Folotiya et al., 2014). A leitura na tela tem vantagens
práticas significativas para adultos e crianças que não podem ler juntos pessoalmente (por exemplo, no
caso de bloqueios pandêmicos, deslocamento de famílias para o trabalho, conflito de guerra ou motivos de
saúde). Assim, a questão não é se os livros digitais são melhores do que os livros em papel, mas sim se os
livros digitais abrem novas oportunidades para a leitura de livros e como os livros digitais podem ser
otimizados para aumentar a aprendizagem das crianças. Em outras palavras, o foco nos efeitos do design
digital não está na diferença geral que um meio de leitura faz, mas no que é contribuído pelos aprimoramentos
específicos nos livros digitais.
Tipos de aprimoramentos
Nesta meta-análise, estávamos menos interessados em aprimoramentos que servem a propósitos
estéticos (mesmo que possam aumentar o interesse e o prazer de ler das crianças), mas mais em
aprimoramentos que visam habilidades cognitivas para facilitar a compreensão de histórias das crianças.
Especialmente promissores são os chamados aprimoramentos de contação de histórias digitais que
concentram a atenção das crianças no enredo, que vão desde a sincronização de visualizações com a
narração que facilitam a integração de informações visuais e verbais até o uso de técnicas que estimulam a
curiosidade das crianças sobre novos eventos da história, que facilitam o processamento da narração (Eng
et al., 2019; Sarÿ et al., 2019; Verhallen et al., 2006).
485
Furenes et ai.
A maioria dos livros digitais inclui narração de voz que “lê” o livro para a criança, tornando
desnecessária a leitura direta do texto pelos adultos. No entanto, é provável que haja uma
diferença em relação ao tipo de locução fornecida pelas gravações automatizadas e a
dramatização proporcionada por adultos reais. Esses aprimoramentos de áudio proporcionam
um novo tipo de experiência de leitura de livros para crianças que, de várias maneiras,
podem diferir qualitativamente de uma experiência de leitura de compartilhar livros de papel
com um adulto. Por exemplo, em um estudo recente, os pais de crianças de 2 e 3 anos
tiveram acesso a uma plataforma de leitura que incluía livros digitais semelhantes a filmes
com narração (Bus & Anstadt, 2020). A análise que registrou em quais dias as crianças
estavam conectadas e quais livros foram lidos em cada sessão mostrou que as crianças
liam mais livros em uma sessão e repetiam os mesmos livros com mais frequência do que o
relatado para sessões regulares de leitura de livros.
Quando os recursos individuais são agregados na categoria mais ampla de multimídia,
há evidências de benefícios de aprendizagem de histórias digitais equipadas com imagens
animadas, música e efeitos sonoros (Takacs et al., 2015). No entanto, essa evidência vem
de uma meta-análise que tomou uma definição ampla de textos digitais e incluiu filmes e
programas de televisão apresentados em aparelhos de televisão, computadores e outros
dispositivos eletrônicos, além de histórias que não incluíam uma narrativa. Para estudos que
comparam diretamente a leitura digital e em papel de textos narrativos, não está claro se os
resultados de aprendizagem das crianças podem ser explicados pela extensão em que os
livros digitais incluem recursos multimídia ou não. Esse esclarecimento foi o segundo objetivo
de nossa meta-análise.
Efeitos do dicionário
À luz da importância central da aprendizagem de vocabulário para o desenvolvimento
da linguagem das crianças (Clark, 2009), pesquisadores e designers têm se interessado em
melhorar a experiência de leitura das crianças com um dicionário online. Dicionários
dinâmicos e estáticos estavam entre os primeiros aprimoramentos incorporados em textos
digitais, com explicações visuais e de áudio de palavras, ensinando às crianças, explícita ou
implicitamente, por meio de correspondência de imagens, o significado, a pronúncia e a
ortografia do vocabulário relacionado à história. A leitura de livros impressos com suporte
dialógico, que inclui uma explicação de novas palavras, apontando-as no texto e
contextualizando-as com o conhecimento existente da criança, aumenta significativamente
o vocabulário infantil relacionado ao livro, bem como o vocabulário em medidas não
direcionadas de vocabulário expressivo ( Hargrave & Sénéchal, 2000). Em contraste, os
comportamentos naturais de leitura dos pais que não chamam a atenção das crianças para
as palavras da história colidem com o processamento da história pelas crianças. Estudos de
observação mostram que os pais raramente prestam atenção explícita a palavras difíceis
nas narrativas, possivelmente porque os pais sentem intuitivamente que as explicações das
palavras interromperiam o fluxo da sessão de leitura (Evans et al., 2011). Além dos estudos
com os pais, vários estudos examinaram o efeito de um dicionário em livros digitais, com ou
sem apoio de adultos. Por exemplo, Korat et ai. (2013) compararam a aprendizagem de
crianças de 4 a 6 anos em relação aos diferentes tipos de suporte de vocabulário disponíveis
durante a leitura de livros digitais e encontraram uma hierarquia clara na medida em que o
suporte foi benéfico para a aquisição de vocabulário das crianças: o suporte de adultos foi
mais eficaz , seguido por um dicionário dinâmico, dicionário estático e sem suporte. Em
outro estudo, a aprendizagem receptiva e expressiva de palavras-alvo das crianças
486

foi estudado em relação a um livro digital com um dicionário lido com apoio do adulto (mães) ou de forma
independente pela criança (Korat & Shneor, 2019). A presença do dicionário foi benéfica para a mediação de
palavras difíceis pelas mães e aprendizagem de palavras das crianças a partir de livros digitais. Tanto em
Korat et al. (2013) e Korat e Shneor (2019), a aquisição de vocabulário foi a única medida de resultado; não
foi testado se explicar palavras interfere no processamento da história. Nosso terceiro objetivo nesta meta-
análise foi estabelecer se um dicionário afeta as diferenças nos resultados de aprendizagem ao comparar
livros digitais e impressos e, se afetar, em relação a quais resultados de aprendizagem.
Efeitos de apoio para adultos
O advento de aprimoramentos digitais que fornecem instruções de aprendizado direcionadas e andaimes

de leitura para o aprendizado de idiomas das crianças está aberto à possibilidade de substituir o apoio de
adultos por tecnologia. Essa possibilidade pode ser enquadrada em ideologias tecnofóbicas com tecnologia
substituindo humanos, mas também em termos de tecnologia suplementando pais e professores ausentes ou
não qualificados. De uma perspectiva sociocultural de aprendizagem, alguma forma de andaime durante a
leitura das crianças é indispensável para que elas adquiram não apenas habilidades de leitura, mas também
as importantes habilidades de vida que ocorrem com a leitura de histórias, que incluem as experiências
emocionais de heróis de histórias fictícias, bem como exemplos da vida real (Gee, 1991; Rueda et al., 2001).
O andaime pode assumir a forma de apoio verbal do parceiro de leitura (por exemplo, um pai fazendo uma
pergunta à criança sobre o personagem principal da história) ou pode ser incorporado ao livro digital como
um prompt (por exemplo, um texto escrito e gravado em áudio). pergunta é ativada quando a criança toca em
um ponto de acesso no livro digital). Do ponto de vista sociocultural, os benefícios dos andaimes nos livros
digitais dependem de sua relevância para a compreensão da história da criança e da possibilidade de
combinar os andaimes digitais embutidos com a orientação do adulto. Ao compartilhar um livro digital, um
prompt verbal e digital podem reforçar ou interferir mutuamente.
Estudos que compararam a leitura digital e impressa com e sem a presença de adultos encontraram
vários efeitos. Para crianças de 5 a 7 anos em risco de dificuldades de aprendizagem, a leitura independente
de um livro digital pelas crianças foi mais benéfica para seu vocabulário do que um livro impresso lido por um
adulto (Shamir et al., 2012). Para crianças com necessidades especiais, a leitura automatizada de um
computador foi tão eficaz quanto a leitura de um livro impresso por um adulto para o aprendizado de
vocabulário (Segers et al., 2006). Uma meta-análise (Takacs et al., 2014) que investigou a compreensão e o
aprendizado de palavras das crianças em livros impressos em comparação com livros ilustrados digitais,
filmes e programas de televisão descobriu que, para a compreensão de histórias infantis, a leitura de histórias
digitais aprimoradas por multimídia foi mais benéfica do que ler livros impressos sem a orientação de um
adulto. Não houve diferença na compreensão das crianças quando as histórias aprimoradas com multimídia
foram comparadas à leitura de livros impressos com orientação de adultos, o que sugere que o andaime dos
adultos pode ter efeito semelhante aos livros multimídia bem projetados lidos por crianças sozinhas.
Uma suposição principal no paradigma da leitura de livros é que os adultos que orientam as crianças
para detalhes relevantes da história e que incluem comentários sobre o enredo da história e recursos
estimulantes da linguagem são mais propensos a aumentar o aprendizado das crianças do que os adultos
que não se envolvem em tal comportamento de leitura dialógica. Rvachew et ai. (2017) tentaram promover o
andaime adulto incluindo perguntas em livros digitais, mas
487
Furenes et ai.
estes não foram benéficos para os resultados da compreensão da história. Outros estudos
sugerem que as melhorias nos livros digitais são difíceis de combinar com a orientação dos
pais: um livro digital aprimorado provocou mais interações não relacionadas ao conteúdo
(por exemplo, conversa focada no dispositivo, afastar as mãos) de crianças e pais do que
livros em papel ou livros digitais sem aprimoramentos (Chiong et al., 2012). O quarto
objetivo da nossa meta-análise foi estabelecer se e como o apoio dos adultos durante a
sessão de leitura de livros influencia a aprendizagem das crianças com livros digitais e impressos.
Medidas de resultado
As histórias abrem uma janela para as emoções e comportamentos de outras pessoas,

fornecendo assim conhecimentos relevantes para o funcionamento em sociedade (Wilson,
2014). Isso torna a leitura de livros desde cedo vital para o desenvolvimento social e
cognitivo das crianças (Dickinson & Morse, 2019). Dado o importante papel das histórias,
um dos principais resultados da leitura de livros é a compreensão narrativa das crianças,
que engloba não apenas as ações de compreensão, mas também as reações emocionais
e comportamentais das pessoas. Assumindo que os aplicativos de livros de histórias são
mais do que uma moda passageira, a questão de como a transição de livros impressos
para livros digitais afeta o ato de criação de significado torna-se mais premente. O
aprendizado de vocabulário infantil atraiu considerável interesse de pesquisa devido à
evidência bem documentada de que os livros fornecem um contexto único para aprender
novas palavras raras em conversas diárias (por exemplo, Hindman et al., 2012). Não há
dúvida de que crianças pequenas expandem seu vocabulário quando expostas a livros (Bus
et al., 1995), mas seria errôneo supor que o aprendizado de palavras é o principal objetivo
da leitura de livros. As crianças podem aprender significados de palavras individuais lendo
textos. No entanto, a promoção da aprendizagem de palavras não deve ser feita à custa
dos principais motivos da leitura de livros – a compreensão narrativa das crianças, que é
fundamental para o prazer (por exemplo, Kelley & Kinney, 2017). Para permitir um teste
crítico da hipótese de que isolar palavras e discutir seu significado fora do contexto narrativo
pode dificultar a compreensão da história, incluímos ambos os resultados (vocabulário e
compreensão da história) nesta meta-análise. Comparamos livros com e sem dicionário
esperando que os dicionários afetem positivamente o aprendizado de palavras, mas podem interferir na cons
A literatura empírica existente (eg, Evans & Saint-Aubin, 2005; Justice et al., 2005) não
corrobora a hipótese de que a leitura de livros seja uma fonte para conectar a pronúncia
das palavras à sua ortografia. Portanto, excluímos resultados básicos de leitura, como
consciência fonêmica, conhecimento de letras ou conhecimento de impressão, como
medidas de resultados em nossa meta-análise. Nem examinamos os efeitos da leitura de
livros na relação adulto-criança (Dickinson & Morse, 2019).
Evidências emergentes sugerem que trocas responsivas e ricas em linguagem entre adultos
e crianças geralmente estão ausentes na leitura de livros digitais, provavelmente porque
muitos livros digitais não são projetados para combinar recursos internos com o
compartilhamento de livros entre pais e filhos. Esses livros digitais podem até complicar a
leitura compartilhada porque os recursos interativos dos e-books dificultam a interação
adulto-criança (Richter & Courage, 2017).
Questões de pesquisa
No geral, à luz da literatura existente, esta meta-análise foi guiada por quatro questões
de pesquisa:
488

1. Os livros digitais têm o mesmo efeito que os livros em papel na compreensão de histórias
e no vocabulário das crianças se a única diferença for o meio de leitura (papel versus
digital)? Se não, qual meio é mais benéfico?
2. O design de livros digitais pode explicar os efeitos benéficos dos livros digitais,
especialmente se os aprimoramentos apoiarem a compreensão das crianças sobre o
enredo?
3. Como a presença de um dicionário interage com outros aprimoramentos
e afetar os resultados?
4. Como funciona o apoio prestado pelos adultos durante a sessão de leitura do livro
influenciar as descobertas?
Método
Inicialmente, identificamos 33 artigos potencialmente relevantes com o método “bola de

neve” (usando listas de referências de trabalhos-chave na área) e a abordagem “faculdade
invisível” (usando figuras-chave da área para coletar materiais recentes e inéditos), fora que 21
preencheram todos os critérios de inclusão (Bus et al., 2021).
Em seguida, realizamos uma pesquisa bibliográfica sistemática em bases de dados bibliográficas
(Science Direct, Web of Science, PsychINFO, Education Resources Information Center,
Academic Search Complete, PubMed) usando várias combinações dos seguintes termos de
pesquisa: ebook* OR e-book* OR “electronic livro*” OU “aplicativo de história*” OU “aplicativo de
livro de imagens*” OU “livro digital*” OU “histórias digitais*”
OU “leitura digital*” OU “leitura eletrônica*” OU “histórias multimídia*” OU “histórias interativas*”
OU “histórias em CD-ROM*” OU “histórias em DVD*” E “pré-escola*”
OU pré-escola* OU jardim de infância* OU “primeira criança*”. Criamos novas combinações de
termos usando os três principais operadores booleanos (AND, OR e NOT) até que todos os
artigos relevantes do conjunto inicial de 21 artigos tivessem retornado. Dessa forma, nove artigos/
relatos adicionais foram identificados. Como o diagrama de fluxo PRISMA (Preferred Reporting
Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses) relata, após a triagem inicial com base no
título e resumo, 194 registros foram excluídos e 46 referências foram recuperadas para triagem
de texto completo (ver Figura 1). Nesse conjunto, 30 publicações atenderam aos critérios de
inclusão e foram incluídas na meta-análise. Todas as buscas e triagens foram realizadas de
forma independente pelo primeiro e terceiro autores.
Nossos critérios de inclusão foram os seguintes: (1) o estudo precisava seguir um desenho
experimental ou quase-experimental com contraste entre a leitura de uma narrativa em formato
digital e impresso; (2) o estudo precisava incluir crianças de 1 a 8 anos (inclusive); (3) o texto
narrativo em livros digitais pode estar disponível nos dois sentidos, impresso e/ou oral; (4) o
formato de leitura digital pode ser acessado em qualquer dispositivo digital; (5) o estudo incluiu
como desfecho a compreensão da história e/ou vocabulário das crianças; (6) os artigos
precisavam ser escritos em inglês, holandês, alemão ou norueguês, mas o estudo poderia ter
sido realizado em qualquer país; (7) estudos necessários para fornecer tamanhos de efeito ou
informações suficientes (médias, desvios padrão e tamanhos de amostra ou distribuições de
frequência para grupos de tratamento e controle no pós-teste) para permitir o cálculo dos
tamanhos de efeito.
O foco da meta-análise foi em estudos que relataram comparações quantitativas da leitura
de uma versão impressa e digital da mesma história. Por isso
489
Figura 1. Itens de relatório preferidos para revisões sistemáticas e meta-análises

(PRISMA) diagrama de fluxo de seleção de estudos.
excluíram (1) estudos sem um grupo de controle (por exemplo, Klop et al., 2018; Messier
& Wood, 2015) e estudos de caso (por exemplo, Boyle et al., 2017, fazendo uso de uma
linha de base múltipla de caso único no design dos participantes ); (2) estudos que
incluíam comparações entre papel por um lado e vídeo, uma história em áudio ou um
filme por outro foram excluídos (por exemplo, Meringoff, 1980); (3) além de estudos
focados apenas no comportamento durante a leitura de livros (por exemplo, Moody et
al., 2010; Rees et al., 2017), não incluímos estudos direcionados a habilidades básicas de leitura, como
490

conhecimento ou consciência fonêmica (por exemplo, Evans et al., 2017; Segal-Drori et al., 2010; Willoughby
et al., 2015) ou reconhecimento de caracteres kana (por exemplo, Masataka, 2014); (4) também excluímos
estudos direcionados a participantes com mais de 8 anos (por exemplo, Connor et al., 2019) e participantes
com implantes cocleares (por exemplo, Messier & Wood, 2015) ou diagnosticados com autismo (por
exemplo, Wainwright et al., 2020 ).
Codificação de dados e confiabilidade
As descrições dos livros digitais dos autores foram em geral mínimas em todos os estudos meta-
analisados. Se disponível on-line, procuramos o título para entender os aprimoramentos digitais do livro.
Cada estudo foi codificado por características do livro digital, a saber, se o livro foi produzido comercialmente
ou desenvolvido por pesquisadores; se uma narração estava disponível ou não; a impressão era visível;
destacando a impressão enquanto o texto era lido em voz alta; e aprimoramentos interativos para apoiar a
compreensão de histórias ou o aprendizado de palavras. O gênero mais comum foi a ficção. Livros foram
codificados como não-ficção onde fatos e um enredo narrativo coexistiam, por exemplo, para apresentar a
vida de um urso polar e seus dois filhotes que vivem no Ártico (por exemplo, Zhou & Yadav, 2017). Os
aprimoramentos foram codificados como aprimoramentos relacionados à história
quando o livro possibilitou a interação para apoiar a compreensão da história; por exemplo, em Elmo Vai
ao Médico, o usuário pode clicar em cada personagem da sala de espera e ver por que cada um está no
consultório (Lauricella et al., 2014); no Tractor na SandBox, os hotspots provocam comentários de
personagens que expandem o texto (Korat & Shamir, 2007); em A Frog Thing, tocar em hotspots reativa
recursos multimídia congruentes com a história, como uma porta rangendo (Richter & Courage, 2017); em
Confused Yuval, o computador solicita uma pergunta respondida clicando em um local na tela (Shamir et
al., 2012). Ignoramos os visuais dinâmicos automáticos, que podem orientar a atenção visual das crianças
para os elementos da história e/ou provocar uma surpresa (Bus et al., 2015). Nos livros que pudemos
acessar, os visuais dinâmicos em sua maioria não atenderam a esses propósitos e pareciam ser adicionados
principalmente por razões estéticas. Fizemos melhorias de código destinadas a ensinar vocabulário
relacionado a histórias. Por exemplo, na história The Polar Bear Horizon , as crianças veem e ouvem rótulos
de palavras assim que tocam nas ilustrações correspondentes na tela (Zhou & Yadav, 2017); em Tacky the
Penguin, o leitor pode tocar em imagens individuais para fazer o nome do objeto ou ação aparecer e ouvir
a palavra falada em voz alta (Zipke, 2016).
Também codificamos a mediação do adulto: se as crianças receberam orientação do adulto durante a

leitura do livro em papel e/ou do livro digital. Houve estudos em que um adulto orientou a leitura de ambos
os livros; um adulto orientou a leitura do livro em papel, mas não o livro digital; ou as crianças lêem os dois
livros sozinhas. Para este último, como exemplo, O'Toole e Kannass (2018) estudaram como as crianças
ouviram em ambas as condições uma gravação da voz do experimentador e, embora o experimentador
estivesse presente durante a sessão, ela manteve as interações ao mínimo e fez não fornecer comentários
ou responder às perguntas das crianças sobre a história.
Além disso, codificamos as características da amostra (país, idioma(s) usado(s) na intervenção, status
socioeconômico [SES; SES geral baixo, médio a alto
SES ou uma mistura, conforme definido e categorizado pelos autores dos estudos individuais], e faixa
etária das crianças em anos), ano de publicação e status (publicado em um periódico ou dissertação ou
relatório não publicado) e indicadores de qualidade do design,
491
Furenes et ai.
particularmente o número de participantes (em geral e em condições individuais), tipo de
desenho (quase-experimento, ensaio de controle randomizado em cluster, ensaio de controle
randomizado, desenho dentro do sujeito), taxa de atrito e cegamento. Com base nessas
informações, codificamos cinco critérios de risco de viés baseados em domínio usando três
categorias (baixo risco, alguma preocupação, alto risco): (1) viés decorrente da randomização;
(2) viés devido a desvios das intervenções pretendidas (maior risco de viés com intervenções
em grupo realizadas por outras pessoas que não o pesquisador, em comparação com
intervenções individuais realizadas pelo pesquisador); (3) viés devido à falta de dados de
resultados (taxa de atrito); (4) o viés nas medições (os examinadores não foram cegos para a
condição experimental para a qual os participantes foram atribuídos); (5) viés de seleção devido
a diferenças entre os grupos de papel e livro digital em gênero ou NSE ou outras variáveis
relevantes no pré-teste.
Codificamos medidas de resultados pós-intervenção, incluindo indicadores de compreensão
de histórias e vocabulário (média e desvio padrão, teste t , teste F , r, p
valor, distribuições de frequência e tamanho da amostra por teste). Os indicadores de
compreensão da história foram o número de perguntas respondidas corretamente sobre o
conteúdo da história, a qualidade de uma recontagem (por exemplo, Neuman et al., 2017,
deram a cada elemento da história – cenário, personagens, eventos, enredo ou tema, resolução
– um ponto), ou uma tarefa de sequenciamento (por exemplo, Neuman et al., 2017,
selecionaram cinco figuras com cenas de eventos por história e com base no número de
eventos na ordem correta a criança recebeu uma pontuação total variando de 0 a 5). Os
indicadores do vocabulário das crianças foram a tarefa de conhecimento receptivo que avalia
a capacidade das crianças de identificar uma palavra de uma série de três ou quatro figuras
coloridas, equilibradas com duas ou três folhas (ou seja, aparência semelhante, função
semelhante e categoria semelhante); a tarefa de nomenclatura expressiva examinando a
capacidade das crianças de fornecer um rótulo quando recebem uma figura (ou seja, “O que é
isso?”) ou completar uma frase em uma figura; a tarefa de definição levou a criança a uma
definição (por exemplo, Leacox
__ significa?”;
& Jackson,
e um2014)
segundo
usada
prompt
comoconsultou
primeiro prompt,
uma descrição
“O que
adicional, por exemplo, “O que mais você sabe sobre ___?”
O primeiro e o último autores codificaram todos os estudos. O kappa de Cohen foi calculado
para 19 variáveis, que produziram coeficientes entre 0,63 e 1,00, o que é considerado
concordância substancial a perfeita. As discordâncias foram resolvidas consultando os relatórios
originais e discutindo as questões até chegar a um consenso.
Procedimentos meta-analíticos
O software de computador Comprehensive Meta-Analysis (Versão 3.3; Borenstein et al.,
2009) foi usado para analisar os dados. As diferenças padronizadas entre a média de um livro
digital e a média de um livro em papel nos pós-testes foram calculadas para quantificar um
valor adicional potencial de livros digitais em comparação com uma versão em livro de papel
da mesma história. O g de Hedges foi calculado usando pontuações pós-teste (médias e
desvios padrão) da condição do livro digital e em papel ou transformando as estatísticas de
teste relatadas (por exemplo, t, F, r) em g de Hedges . Um tamanho de efeito positivo indica
um resultado favorável para o livro digital, enquanto um efeito negativo implica um melhor
resultado para o livro impresso. Dado que estudos com um tamanho de amostra maior
fornecem estimativas mais confiáveis da média populacional devido a um erro padrão menor,
os tamanhos de efeito foram determinados ponderando cada resultado pelo inverso de sua
variância (Cooper & Hedges, 1994; Lipsey & Wilson, 2001 ).
492

Os tamanhos de efeito foram agregados dentro dos dois domínios – compreensão da
história e vocabulário – antes de serem calculadas a média entre os estudos. Assumindo uma
distribuição de tamanhos de efeito verdadeiros em nossa amostra, um modelo de efeitos
aleatórios foi preferido a um modelo fixo quando agrupamos tamanhos de efeito (ver Borenstein
et al., 2010). Um estudo foi definido como um outlier se o intervalo de confiança do estudo
individual não se sobrepusesse ao intervalo de confiança do efeito agrupado (Harrer et al.,
2019; Viechtbauer & Cheung, 2010). A análise do gráfico de funil foi usada para examinar o
viés de publicação devido à probabilidade reduzida de publicação de estudos com achados não significativos
Para detectar viés devido à sub-representação de estudos com tamanhos de amostra
pequenos que são menos prováveis de serem publicados, os tamanhos de efeito das medidas
de resultado de cada estudo foram plotados em relação ao erro padrão invertido. O método
“trim and fill” foi usado para calcular o efeito do potencial viés de publicação (Duval & Tweedie,
2000a, 2000b). Também computamos o número à prova de falhas: o número de estudos com
resultados nulos que teriam que existir para derrubar o efeito do formato do livro na
compreensão da história e no vocabulário para um nível sem significância (Lipsey & Wilson,
2001).
Relatamos três tipos de medidas de heterogeneidade. Qs significativos indicam que os
tamanhos de efeito separados são heterogêneos; eles não estimam o tamanho médio do
efeito da mesma população (Lipsey & Wilson, 2001). I2 informa qual proporção da variância
se deve à variação nos efeitos reais e não ao erro de amostragem (Borenstein et al., 2017).
Intervalos de previsão estimados com tau-quadrado (ÿ2) ajudam a nos dar um intervalo para
o qual podemos esperar que os efeitos de estudos futuros caiam com base em nossas
evidências atuais na meta-análise. Se o intervalo de previsão for totalmente positivo em favor
do livro digital, podemos concluir que, apesar dos efeitos variados, o formato digital pode ser
pelo menos de alguma forma benéfico em todos os contextos estudados no futuro. Se o
intervalo de confiança inclui zero, podemos ter menos certeza sobre isso, embora deva-se
notar que intervalos de previsão amplos são bastante comuns. Para calcular os intervalos de
previsão para os tamanhos médios de efeito nesta meta-análise, usamos uma planilha
preparada por Michael Borenstein (atualizada em 10 de agosto de 2019).
Para explicar a heterogeneidade, testamos várias variáveis moderadoras: recursos do livro

digital (aprimoramentos relacionados à história, dicionário, narração, impressão destacada);
se as crianças receberam ou não a mesma orientação do adulto durante a leitura em papel e
digital ou apenas durante a leitura de livro em papel; características da amostra (SES, faixa
etária dos participantes, número de sujeitos); qualidade da pesquisa (atribuição aleatória); e
características da publicação (meio de publicação, ano de publicação).
A análise moderadora foi realizada pela aplicação de um modelo de meta-regressão ou por
subamostras contrastantes. Para evitar a falta de poder na busca de diferenças entre os
subgrupos, apenas contrastamos subamostras quando os subgrupos continham um mínimo
de quatro estudos.
Resultados
Características dos estudos

Encontramos 39 estudos em 30 artigos/relatórios nos quais a aprendizagem de um livro
em papel é comparada com a aprendizagem de um livro digital. Esses artigos/relatos incluíram
1.812 crianças. Eles estão marcados com um asterisco na lista de Referências
493
Furenes et ai.
e estão incluídos na Tabela 1 com informações descritivas. A maior parte dos estudos (n
= 25) foi realizado entre 2010 e 2019, e em sua maior parte nos últimos 4 anos (n = 16); apenas
quatro estudos apareceram entre 2002 e 2010. A maioria dos artigos/relatórios (n = 21) teve
origem nos Estados Unidos, seguido pelo Canadá (n = 4), Israel (n = 4) e Holanda (n = 4). A
maioria dos estudos (n = 23) se concentrou em crianças de 4 a 5 anos, um número menor
também incluiu crianças de 6 anos (n = 14) e muito poucos se concentraram em crianças de 1
a 3 anos. (n = 2). Embora alguns estudos (n = 9) incluíssem principalmente crianças de famílias
com NSE baixo, a maioria dos estudos concentrou-se em crianças de famílias com NSE médio
ou alto (n = 13) ou famílias com NSE baixo e médio/alto (n = 14).
A validade interna dos estudos foi geralmente satisfatória. Apenas quatro artigos/
relatórios (sete estudos) foram estimados como tendo um alto risco geral de viés. A Figura 2
apresenta um resumo dos julgamentos dos autores discriminados para cada critério de risco de
viés em todos os estudos incluídos (não ponderados pelo tamanho da amostra). Os riscos de
desvio das intervenções pretendidas e viés na medição foram bastante altos.
Em mais da metade dos estudos, a intervenção foi mais arriscada para implementação ideal
porque a intervenção ocorreu na sala de aula ou na família (por exemplo, Broemmel et al.,
2015; Ihmeideh, 2014). Em muitos estudos, o viés na medição dos resultados foi considerado
bastante alto porque os avaliadores não eram cegos para a condição; a pessoa que realizou a
avaliação estava ciente da condição para a qual os participantes foram atribuídos (por exemplo,
Chiong et al., 2012; De Jong & Bus, 2002; Robb, 2010). Por outro lado, a taxa de atrito foi
predominantemente baixa, mantendo baixo o risco de viés por falta de dados . Da mesma
forma, a maioria dos estudos teve baixa pontuação no viés devido à randomização. Todos os
estudos foram experimentais, principalmente usando atribuição aleatória ao papel e condição
digital no nível do indivíduo (n = 21). Quatorze estudos usaram um design dentro do assunto
contrabalançando o papel e o livro digital (por exemplo, Lauricella et al., 2014). Por último, não
houve muita evidência de viés de seleção devido a diferenças entre os grupos de papel e livro
digital em gênero ou SES ou outras variáveis relevantes no pré-teste.
Mais estudos (n = 28) envolveram livros do mercado comercial do que livros desenvolvidos
por pesquisadores (n = 11). Em pouquíssimos estudos (n = 5), os livros digitais diferiram dos
livros em papel apenas pela presença da tela (por exemplo, Krcmar & Cingel, 2014; Strouse &
Ganea, 2017). A maioria dos livros digitais incluiu recursos adicionais. Uma adição mínima foi
uma narração, gravação de áudio do texto no livro (n = 34). Em nove estudos, a narração foi o
único recurso adicional no livro digital. Na maioria dos estudos (n = 29), a impressão era visível
no livro digital, mas nem sempre destacada enquanto o texto era lido em voz alta (n = 16).
Treze livros digitais foram aprimorados com um dicionário e nenhum outro aprimoramento.
Dezoito livros incluíam aprimoramentos relacionados à história (por exemplo, expandir o texto
ou as ilustrações para apoiar a construção de significado), além ou em vez de um dicionário.
Em muitos estudos (n = 18), o livro foi apresentado em um dispositivo touchscreen.
Particularmente os livros em estudos mais antigos precisavam de mediação com um mouse de
computador. O papel do adulto variou entre os estudos: em um pequeno número de estudos (n =
6), os adultos estavam presentes, mas não deram nenhum suporte durante a sessão de leitura.
Em 13 estudos, o adulto prestou apoio na condição impressa com, por exemplo, respondendo
perguntas ou discutindo as imagens, mas não no livro digital
494
495
O'Toole
e
Kannass Neuman
et
ai.
(2017)
Publicado
EUA
(inglês) Leacox
e
Jackson Kozminsky
e
Lauricella
et
ai. Korat
et
ai.
(2013) Korat
e
Shamir Kcmar
(2014) Jong
(2004) Jong
(2002) Chiong
et
ai.
(2012),
Chiong
et
al.
(2012),
Homero
et
al.
(2014),
Homero
et
al.
(2014),
Ihmeideh
(2014) Broemmel
et
ai. Altun
(2018) Estude Características
selecionadas
dos
estudos
incluídos
na
meta-
análise tabela
1
(2018),
Estudo
1 (2014) (2014) Asher-
Sadon
(2013) (2007) Estudo
2 Estudo
1 Estudo
2 Estudo
1 (2015)
Publicado
EUA
(Inglês)
RCT Publicado
EUA
(inglês) Publicado
EUA
(inglês) Publicados Publicados (hebraico)
RCT
publicado
EUA
(inglês)
Publicados Israel Publicados Publicados Publicados Publicado
EUA
(Inglês)
RCT Publicado
EUA
(Inglês)
RCT Não
publicado
EUA
(inglês) Não
publicado
EUA
(inglês) Publicado
EUA
(inglês) Publicados
Publicação
status
Israel
(hebraico)
RCT Israel
(hebraico)
RCT Holanda Holanda Jordânia
(árabe)
Cluster
RCT Turquia
(Turco)
Quase-
experimental
4–
6
Médio/
alto
(Holandês) (Holandês)
Idioma
do
país)
Dentro
do
assunto Dentro
do
assunto Dentro
do
assunto Dentro
do
assunto Dentro
do
assunto ECR Dentro
do
assunto Dentro
do
assunto Cluster
RCT
Projeto
4–
6
Baixo 4–
5
Médio/
alto 5–
7
Misturar 4–
5
Baixo 5–
6
Misturar 2-5
mistura 4–
5
Baixo 4–
5
Baixo 4–
6
Médio/
alto 5–
7
Misturar 5–
7
Misturar 3–
6
Médio/
alto 3–
6
Médio/
alto 4–
6
Misturar Idade
4 4
Baixo
Médio/
alto
SES
100
(50
+
50)
Ntotal
(ndigital
+
50
(25
+
25) 60
(30
+
30)
50
(25
+
25) 92
(48
+
44)
24
(12
+
12) 19
(12
+
7) 20
(13
+
7) 24
(10
+
14) 72
(36
+
36)
nprint)
38 24 38 70 18 16 16
Escrito
texto
Não sim sim sim sim sim sim sim Não sim sim sim sim Sim
- Sim
- sim sim
Dicionário
de
locução
Não sim sim Não sim sim sim não sim sim sim sim sim sim sim
Não Não sim Não Não sim sim não Não sim Não Não Não Não Não Não Não
Aprimoramento
Relacionado
à
história
Não Não Não sim Não sim sim não sim sim Não sim Não sim Não Não Não
Destacado
imprimir
Não sim Não Não sim sim sim não Não sim Não sim sim Não Não sim Não
Ficção Ficção Ficção Ficção
Ambos
os
grupos Ficção Ficção
Ambos
os
grupos Ficção ficção Ficção Ficção Ficção
Ambos
os
grupos Ficção Ficção Misturar Misturar Misturar Ficção
Gênero
Nem Nem Imprimir
somente Imprimir
somente Imprimir
somente Ambos
os
grupos Imprimir
somente Imprimir
somente Imprimir
somente Imprimir
somente Ambos
os
grupos Ambos
os
grupos Ambos
os
grupos Nem
Medição
do
Resultado
da
Mediação
Hedges'
g
SC
(sequência) SC
(recall) VOC
(def) VOC
(rec) VOC
(exp) SC
(implícito) SC
(explícito)
SC SC COV COV COV SC SC SC SC COV COV COV SC SC COV SC
(contínuo)
-0,18 -0,53 -0,17 -0,13 -0,38 -0,93 -0,44 -0,88 -0,52
0,03 0,04 0,45 0,36 0,55 0,11 0,10 0,15 0,38 0,29 0,17 0,40 0,66 0,70
496
Shamir
et
ai.
(2012) Segers
et
ai.
(2006), Segers
et
ai.
(2006), Rvachew
et
ai.
(2017)
Publicado KM
Ross
et
ai. KM
Ross
et
ai. Robb
(2010),
Estudo
3Não
publicado
EUA
(Inglês)
RCT Robb
(2010),
Estudo
2Não
publicado
EUA
(Inglês)
RCT Robb
(2010),
Estudo
1Não
publicado
EUA
(Inglês)
RCT Richter
e
coragem Raynaudo
e
Peralta
Reich
et
al.
(2019) Phadung
et
ai.
(2016)
Publicado Parish-
Morris
et
ai. O'Toole
e
Kannass Estude Tabela
1(continuação)
Estudo
2 Estudo
1 (2016),
Estudo
2 (2016)
Estudo
1) (2017) (2019) (2013) (2018),
Estudo
2
Publicados Publicados Publicados Publicado
RCT
do
Reino
Unido
(inglês) Publicado
RCT
do
Reino
Unido
(inglês) Publicados Publicado
EUA
(Inglês)
RCT Publicados Publicado
EUA
(Inglês)
RCT Publicado
EUA
(Inglês)
RCT
Publicação
status
Israel
(hebraico)
RCT Holanda Holanda Canadá
(inglês)
Dentro
do
assunto Canadá
(inglês)
Dentro
do
assunto Argentina Tailândia
(Tailandês)
Quase-
experimento
(Holandês) (Holandês) (Espanhol)
Idioma
do
país)
Dentro
do
assunto Dentro
do
assunto ECR
Projeto
5–
7
Misturar 5–
6
Baixo 5–
6
Médio/
alto 5–
6
Baixo 6–
8
Misturar 6–
8
Misturar 4–
6
Misturar 4–
6
Misturar 4–
6
Misturar 3–
5
Médio/
alto 3–
5
Médio/
alto
200
(100
+100) 5–
7
Misturar 3–
6
Médio/
alto Idade
4 4
Médio/
alto Médio/
alto
SES
Ntotal
(ndigital
+
76
(42
+
34) 30
(22
+
8) 31
(23
+
8) 29
(21
+
8) 40
(20
+
20)
Não 60
(30
+
30) 73
(36
+
37) 50
(25
+
25)
Não
11
(6
+
5) 11
(5
+
6)
nprint)
30 41 28 79
Escrito
texto
sim Não Não sim sim sim Não Não Não sim sim sim sim
Dicionário
de
locução
sim sim sim sim Não Não sim sim sim sim sim Não sim sim sim
sim sim sim Não Não Não Não Não Não Não Não Não sim Não Não
Aprimoramento
Relacionado
à
história
sim sim sim Não Não sim Não sim sim sim Não Não Não sim Não
Destacado
imprimir
sim Não Não sim Não Não Não Não Não sim sim Não sim Não Não
Não
ficção
Ambos
os
grupos
Informativo
Ficção Ficção Ficção Ficção
Ambos
os
grupos Ficção
Ambos
os
grupos Ficção
Ambos
os
grupos Ficção
Ambos
os
grupos Ficção
Ambos
os
grupos Ficção Ficção Ficção
Ambos
os
grupos Misturar Ficção
Ambos
os
grupos Ficção
Gênero
Imprimir
somente Imprimir
somente Imprimir
somente Imprimir
somente Nem Ambos
os
grupos Nem
Medição
do
Resultado
da
Mediação
Hedges'
g
Compreensão
SC
(sequência)
SC
(recall) SC
(sequência) SC
(recall) SC
(sequência) SC
(recall) SC
(sequência) SC
(recall) SC
(recall) SC
(sequência)
COV VOC
(rec) SC VOC
(rec) SC SC SC SC SC SC SC SC COV COV SC SC COV SC COV
(contínuo)
-0,18 -0,41 -0,02 -0,08 -0,22 -0,70 -0,04 -0,34 -0,26 -0,26 -0,02 -0,24 -0,78 -0,14
0,46 0,00 0,37 0,00 0,23 0,26 0,26 0,03 0,36 0,19 0,29 0,56 0,22 0,96 0,18 0,25
497
Observação.
SC=
compreensão
de
histórias;
VOC
=
vocabulário;
ECR
=
ensaio
clínico
randomizado;
exp
=expressivo;
rec
=
receptivo;
def
=
palavras
definidoras. Zipke
(2016) Zhou
e
Yadav Zhou
e
Yadav Zhang-
Kennedy
et
al. Strouse
e
Ganea Silverman
et
ai. Silverman
et
ai. Estude Tabela
1(continuação)
(2017),
Estudo
2 (2017),
Estudo
1) (2017) (2017) (2019),
Estudo
2 (2019),
Estudo
1
Publicado
EUA
(inglês) Publicado
EUA
(Inglês)
RCT Publicado
EUA
(Inglês)
RCT Publicados Publicados Publicado
EUA
(inglês) Publicado
EUA
(inglês)
Publicação
status
Canadá
(inglês)
RCT Canadá
(inglês)
RCT
Idioma
do
país)
Dentro
do
assunto Dentro
do
assunto Dentro
do
assunto
Projeto
3–
6
Misturar 4–
5 4–
5 7–
9 5–
6
Baixo 5–
6
Baixo
Idade
1–
2
Médio/
alto
SES
Ntotal
(ndigital
+
36
(18
+
18) 36
(18
+
18) 22
(11
+
11) 64
(42
+
22)
Não
nprint)
25 61 51
Escrito
texto
sim sim sim sim sim sim
Dicionário
de
locução
sim sim sim sim Não sim sim
sim sim sim Não Não sim sim
Aprimoramento
relacionado
à
história
Não Não Não sim Não sim sim
Destacado
imprimir
sim sim sim Não Não Não Não
Não
ficção
Ambos
os
grupos
Gênero
Apenas
impressão
de
ficção Misturar Misturar Misturar
Misturar Misturar
Ambos
os
grupos Nem Ambos
os
grupos Ambos
os
grupos Ambos
os
grupos
Medição
do
Resultado
da
Mediação
Hedges'
g
VOC
(rec) VOC
(rec) VOC
(exp) VOC
(rec) VOC
(exp)
COV SC COV SC COV SC SC
-0,43
1.11 0,30 0,44 0,65 0,07 0,31 0,68 0,39 1,45 0,30 0,32
Figura 2. Resumo do risco de viés: julgamentos dos autores discriminados para cada critério de risco
de viés em todos os estudos incluídos (não ponderados pelo tamanho da amostra), criados no RStudio
(Harrer et al., 2019).
doença. Em 20 estudos, um adulto estava presente tanto no papel quanto no digital e

forneceu suporte quando necessário.
Não houve efeitos significativos do tamanho da amostra ou desenho (RCT vs. dentro do
sujeito) nas duas medidas de resultado. Para testar o efeito do status de publicação na
compreensão, comparamos quatro estudos não publicados com o restante (n = 22), mas a
diferença não foi significativa (p = 0,221). O status de publicação não pôde ser testado quanto
ao vocabulário porque todos os estudos foram publicados em periódicos revisados por pares.
Para o vocabulário, encontramos um efeito positivo do ano de publicação mostrando maiores
efeitos favorecendo os livros digitais já que o estudo era mais recente (z = 2,84, p = 0,005), o
que significa que ao longo dos anos, os livros digitais tiveram um efeito mais forte no
vocabulário. Isso pode indicar que a qualidade do livro digital vem melhorando. Como não
encontramos efeito semelhante para estudos direcionados à compreensão, a melhora pode
se limitar a aprimoramentos de vocabulário.
Compreensão da história
Efeitos médios
Vinte e nove estudos envolvendo 1.192 crianças (ndigital = 797, nprint = 760) relataram
efeitos na compreensão de histórias. Os estudos de Altun (2018), um dos dois estudos de
Chiong et al. (2012) e De Jong e Bus (2004) foram considerados discrepantes seguindo os
critérios de Harrer e colegas (Harrer et al., 2019) e excluídos de análises posteriores. Os 26
estudos restantes mostram efeitos variados, às vezes favorecendo os livros digitais e às vezes
os livros impressos (veja a Figura 3). A diferença média se aproximou de zero (g = ÿ0,07) e o
intervalo de confiança (IC) incluiu zero (IC 95%: [ÿ0,17, 0,04]), indicando que os estudos que
favorecem o papel estão em equilíbrio com os estudos que favorecem o digital. Dado o amplo
intervalo de previsão variando de -0,47 a 0,34, podemos estar excessivamente confiantes de
que os resultados também serão heterogêneos em cenários futuros. O gráfico de funil mostrou
assimetria em torno da estimativa pontual. Depois de imputar dois estudos com tamanhos de
amostra pequenos, o tamanho do efeito aumentou ligeiramente em favor dos livros em papel
de -0,07 para -0,10, IC 95% [ÿ0,20, 0,02]. O zero ainda foi incluído no intervalo de confiança,
indicando que a diferença não favoreceu o papel nem o livro digital. A interação entre meio e
gênero não foi significativa. Em estudos que foram realizados em um jornal de ambiente
escolar
498
Figura 3. Forest plot para 26 estudos contrastando livros digitais e impressos sobre
compreensão de histórias; pontuações positivas indicam que os livros digitais superam os
livros impressos; o losango representa o efeito global e seu intervalo de confiança; criado no
RStudio (Harrer et al., 2019).
livros superaram os livros digitais (k = 9, g = ÿ0,28, IC 95% [ÿ0,42, ÿ0,15]), enquanto

os estudos em casa (k = 5, g = 0,08, IC 95% [ÿ0,17, 0,32]) ou estudos de laboratório (k =
12, g = 0,06, IC 95% [ÿ0,06, 0,18]) não mostrou essa preferência por livros em papel,
Q(2) = 15,56, p < 0,001. Isso pode indicar que os livros digitais foram os menos úteis
nas sessões de leitura em grupo nas escolas. Como o intervalo de previsão (ÿ0,49,
ÿ0,07) não incluiu zero, podemos ter certeza de que o efeito dos livros impressos é
robusto em estudos futuros em escolas. Das características dos participantes, apenas
o nível socioeconômico interagiu com o meio. Nos estudos que incluíram famílias com
baixo SSE, o papel superou o digital, enquanto nas amostras que incluíram
principalmente famílias com SSE médio ou alto, o digital e o papel tiveram o mesmo
efeito, Q(2) = 6,71, p = 0,010. O intervalo de previsão indica que nem todos os estudos
futuros favorecerão livros impressos quando famílias de baixo NSE estão envolvidas.
499
Furenes et ai.
A compreensão metarregressiva na mediana da faixa etária em estudos individuais não
revelou um efeito significativo (ver Tabela 2).

Em alguns estudos (k = 10), os formatos de papel e livro digital eram quase os
mesmos, exceto por adições mínimas ao livro digital: uma narração e/ou (algumas vezes)
impressão destacada. Nesses casos, o papel superou o digital (k = 10, g =
ÿ0,22, 95% CI [ÿ0,36, ÿ0,08]). Estudos futuros também devem favorecer os livros em
papel quando as melhorias nos livros digitais são mínimas; o intervalo de predição variou
de -0,38 a -0,06. A maioria dos estudos, no entanto, concentrou-se em livros digitais
aprimorados (16 de 26 estudos), permitindo que as crianças interagissem com o livro,
recebendo informações adicionais sobre o conteúdo da história ou o significado de
palavras pouco frequentes. Quando os livros digitais incluíam aprimoramentos, o papel
não superou o digital (k = 16, g = ÿ0,03 [IC 95%: ÿ0,18, 0,11]) nem o digital superou o
papel. Como o intervalo de previsão variou de -0,43 a 0,37, pode ser muito bem possível
que estudos futuros mostrem variação semelhante, provavelmente devido ao tipo de
aprimoramento. A mudança de favorecimento do papel apenas se aproximou da
significância, Q(1) = 3,48, p = 0,062.
Apenas cinco estudos se concentraram em livros digitais que incluíam um dicionário e
nenhum outro aprimoramento. Este pequeno subconjunto de estudos não mostrou
preferência por digital ou papel, k = 5, g = -0,05, 95% CI [0,32, 0,23], e dado um amplo
intervalo de previsão variando de -0,86 a 0,76: estudos futuros podem provavelmente
apresentam a mesma variação. Os outros 11 estudos visaram aprimoramentos focados
na história, às vezes combinados com um dicionário (n = 3). A preferência do digital para
o papel aumentou se os aprimoramentos não incluíssem um dicionário. Se o livro digital
incluísse ambas as melhorias, os livros digitais tendiam a ser piores do que os livros impressos (k
= 3, g = ÿ0,20, IC 95% [ÿ0,40, 0,01]). Em contraste, os livros digitais foram mais eficazes
do que os livros em papel se as melhorias no livro digital diziam respeito apenas ao
conteúdo da história e não aos significados das palavras (k = 8, g = 0,17, IC 95% [0,01,
0,32]). Dado um intervalo de previsão variando de -0,03 a 0,36, podemos esperar que
alguns estudos futuros com foco em livros com aprimoramentos relacionados ao conteúdo
possam incluir resultados que favoreçam o papel em vez do digital, provavelmente devido
ao quão bem os aprimoramentos se relacionam com o enredo. Os aprimoramentos
direcionados ao conteúdo da história apoiaram a compreensão da história, mas os
aprimoramentos interferiram na compreensão do livro digital se combinados com um
dicionário. Considerando o baixo número de estudos no subgrupo que incluiu ambos os
aprimoramentos (k = 3), não podemos confiar na estatística Q revelando um efeito significativo nessas adiç
7,79, p = 0,020).
Efeitos de apoio para adultos

Os estudos diferiram no suporte adulto, que pode ter interagido com o meio (papel vs.
digital) e melhorias nos livros digitais. Em análises de acompanhamento, testamos,
portanto, os efeitos dos aprimoramentos que controlam o suporte de adultos. Em sete dos
26 estudos, as crianças receberam apoio de adultos na condição de livro em papel, mas
não na condição digital. Neste pequeno subconjunto, a condição do papel
500
501
Observação.
IC
=
intervalo
de
confiança;
SES
=
nível
socioeconômico.
Três
outliers:
Altun
(2018),
Chiong
et
al.
(2012)
e
De
Jong
e
Bus
(2004). No
geral Análise
de
efeito
principal
emoderador
com
compreensão
da
história
como
medida
de
resultado mesa
2
Mesmo
suporte
adulto
w.
papel
e
digital/ Mesmo
suporte
adulto
w.
papel
e
digital/ Aprimoramentos
Dicionário
relacionados
à
história
Mais
dicionário
relacionado
à
história
Somente
suporte
para
adultos
com
papel/
aprimorado
Mesmo
suporte
para
adultos
w.
papel
e
digital/ Sem
melhoriasBaixo
ou
misto
de
baixo
e
médio/
alto SES
alto/
médio Escola Laboratório Lar
dicionario
em
livro
digital aprimoramentos
relacionados
à
história
no
livro
digital livro
digital
não
aprimorado livro
digital
10 15 11 17 12 26
4 5 7384 99 5 k
-0,22 -0,22 -0,20 -0,02 -0,20 -0,19 -0,28 -0,07
0,04 0,20 0,17 0,03 0,05 0,06 0,08
g
[ÿ0,21,
0,28] [0,03,
0,36] [ÿ0,30,
ÿ0,02] [ÿ0,18,
0,04]
[ÿ0,17,
0,32]
[ÿ0,06,
0,18]
[ÿ0,42,
ÿ0,15]
[ÿ0,07,
0,18]
[ÿ0,32,
ÿ0,05]
[ÿ0,33,
ÿ0,08]
[ÿ0,18,
0,14
[ÿ0,39,
0,44]
[0,01,
0,32]
[ÿ0,40,
0,01]
[ÿ0,38,
ÿ0,06]
]
95%
CI
24.01 18.71 38,56
3,47 3.13 8,23 5,55 2,33 6h30 7,31 8,48 8,38 8,66 9,75 2.08
Q
.325 .536 .511 .475 .312 0,505 0,063 0,046 0,582 .284 .398 .372 .553 .721 0,04 p
13,44 0,00 0,00 0,00 14.18 0,00 58,94 41,69 0,00 14,48 4,49 7,62 0,00 0,00 35,17
I2
[ÿ0,64,
0,72] [ÿ0,06,
0,46] [ÿ0,38,
ÿ0,06] [ÿ0,43,
ÿ0,01] [ÿ1,93,
1,53] [ÿ0,03,
0,36] [ÿ1,63,
1,68] [ÿ0,46,
0,42] [ÿ0,34,
ÿ0,06] [ÿ0,46,
0,08] [ÿ0,35,
0,24] [ÿ0,49,
ÿ0,07] [ÿ0,07,
0,20] [ÿ0,32,
0,47] [ÿ0,47,
0,34]
Predição
intervalo
Furenes et ai.
superou a condição digital, k = 7, g = ÿ0,22, IC 95% [ÿ0,38, ÿ0,06], o que significa que os
aprimoramentos disponíveis neste conjunto de livros digitais não superam o suporte adulto ao
compartilhar um livro em papel. Dado um intervalo de previsão variando de -0,43 a -0,01,
podemos esperar resultados semelhantes em estudos futuros.
No entanto, deve-se notar que os livros digitais testados nos sete estudos estavam longe de
ser ótimos: apenas três aprimoramentos de livros visavam o conteúdo da história, enquanto
os outros quatro livros incluíam um dicionário, sozinho ou em adição a aprimoramentos
relacionados ao conteúdo. Em seguida, testamos se as melhorias nos livros digitais afetaram
a compreensão quando o apoio de adultos era o mesmo nas condições de papel e digital. Na
maioria dos estudos, ambas as condições envolveram apoio adulto (n = 14), enquanto em
alguns estudos, nem a condição papel nem a condição digital envolveram apoio adulto (n = 5).
Neste conjunto de 19 estudos, o livro em papel superou o livro digital quando o livro digital não
foi aprimorado (k = 10, g = ÿ0,22, IC 95% [ÿ0,36, ÿ0,08]. Seis de 10 tamanhos de efeito foram
negativos . O intervalo de previsão variou de -0,38 a -0,06, indicando uma alta probabilidade
de que os estudos mostrem efeitos negativos em estudos futuros. Quando, no entanto, o livro
digital foi aprimorado com aprimoramentos relacionados ao conteúdo, a diferença favoreceu o
livro digital (k = 5 , g =
0,20, 95% CI [0,03, 0,36]). Quatro dos cinco tamanhos de efeito foram positivos. De acordo
com o intervalo de previsão (ÿ0,06, 0,46), não podemos excluir que estudos futuros mostrem
efeitos negativos. Se aprimorado com um dicionário, as pontuações variaram em torno de zero (k
= 4, g = 0,04, IC 95% [ÿ0,21, 0,28]). Em outras palavras, se a quantidade de orientação para
adultos fosse a mesma nas condições do livro digital e do livro em papel, então a leitura de
livros digitais sem aprimoramentos era menos eficaz do que a leitura de livros em papel, mas
o equilíbrio mudou em favor dos livros digitais, principalmente quando os aprimoramentos
eram relacionado ao conteúdo; Q(2) = 14,68, p < 0,001.
Aprendizagem de vocabulário
Efeitos médios
Vinte estudos relataram efeitos no vocabulário. Depois de excluir quatro valores
discrepantes (Harrer et al., 2019), esses estudos incluíram 881 crianças (ndigital = 557, nprint =
488). Com foco nos testes de vocabulário, o efeito aleatório na linguagem foi positivo e
significativamente diferente de zero (k = 18, g = 0,20, IC 95% [0,08, 0,32]), o que implica que
os livros digitais foram mais eficazes para o desenvolvimento do vocabulário do que os livros
em papel (ver Figura 4). Dado o amplo intervalo de previsão variando de -0,09 a 0,49, que se
estende bem abaixo de zero, não podemos estar muito confiantes de que o efeito positivo que
encontramos para livros digitais é robusto em todos os contextos. Pode ser muito bem possível
que os livros digitais não produzam efeitos positivos em alguns cenários futuros. O número à
prova de falhas representando o número de estudos necessários para refutar a média meta-
analítica significativa foi igual a 55. Para resolver a assimetria em torno da estimativa pontual,
seis estudos com tamanhos amostrais pequenos foram imputados. Como resultado, o tamanho
do efeito caiu de 0,20 para 0,09, que não era mais significativamente diferente de zero (IC
95% = [ÿ0,04, 0,23]). A interação entre meio e gênero foi significativa. Quando os livros de não-
ficção foram incluídos, as diferenças foram mais a favor do digital do que da ficção, Q(1) =
7,87, p = 0,005. Os 12 estudos apenas com ficção não revelaram diferenças entre papel e
digital (k = 12, g
= 0,09, 95% CI [ÿ0,03, 0,22]) e de acordo com o intervalo de previsão (ÿ0,09,
502
Figura 4. Forest plot para 18 estudos contrastando livros digitais e impressos sobre vocabulário;
pontuações positivas indicam que os livros digitais superam os livros impressos; o losango
representa o efeito global e seu intervalo de confiança; criado no RStudio (Harrer et al., 2019).
0,27), podemos esperar resultados semelhantes em estudos futuros. Os seis estudos que
também incluíram não ficção mostraram uma pontuação mais alta a favor do digital (k = 6, g =
0,42, IC 95% [0,23, 0,61]). O intervalo de previsão prevê um resultado semelhante para estudos
futuros (0,15, 0,69). Aparentemente, os livros digitais eram mais adequados do que os livros
em papel para destacar conceitos complexos em livros de não-ficção. A localização ou
características da criança (SES, idade) não foram relacionadas aos desfechos.

Quando a impressão era visível em livros digitais, permitindo que as crianças vissem a
ortografia da palavra, o papel digital superou o desempenho (k = 13, g = 0,25, 95% CI [0,13,
0,37]), e estudos futuros podem mostrar o mesmo resultado (o intervalo de previsão foi positivo
variando de 0,11 a 0,38). Ao mesmo tempo, os resultados foram altamente variáveis quando a
impressão não era visível em livros digitais (k = 5, g = 0,12, IC 95% [ÿ0,15, 0,39]). A impressão
visível foi destacada em 10 dos 13 casos enquanto o texto foi lido em voz alta. Quando os
livros digitais incluíam aprimoramentos relacionados à história, atraindo a atenção das crianças
para a história, o aprendizado de palavras do digital não superava mais o papel (k = 7, g = 0,10,
IC 95% [ÿ0,09, 0,28]. O intervalo de previsão varia de - 0,36 a 0,56 indica que podemos esperar
a mesma variação em
503
Furenes et ai.
estudos futuros. Os livros digitais sem aprimoramentos relacionados à história, por outro lado,
foram mais facilitadores do aprendizado de palavras (k = 11, g = 0,29, IC 95% [0,14, 0,45]), e é
muito possível que encontremos os mesmos resultados no futuro estudos dado um intervalo de
previsão entre 0,11 e 0,47. No entanto, a interação entre o meio e as melhorias relacionadas à
história em livros digitais não foi significativa, Q(1) = 2,53, p = 0,112.
Dez dos 18 estudos incluíram um dicionário (k = 10, g = 0,20, IC 95% [0,03, 0,38]), sugerindo
um efeito positivo desses livros digitais no aprendizado de palavras. Dado o amplo intervalo de
previsão (-0,29, 0,69), que se estende bem abaixo de zero, não podemos estar muito confiantes
de que o efeito positivo que encontramos para um dicionário é robusto em todos os contextos.
Pode ser muito bem possível que esses livros digitais não superem os livros impressos em alguns
cenários futuros. Uma exploração mais aprofundada indica que o papel digital superou o papel
quando o livro digital tinha um dicionário e nenhum outro aprimoramento (k = 4, g = 0,49, IC 95%
[0,23, 0,74]), mesmo que o intervalo de previsão não exclua completamente que o papel supera
digital em estudos futuros (intervalo de previsão: -0,06, 1,04). O contraste entre digital e papel não
foi mais significativo quando o livro incluiu outros aprimoramentos além do dicionário (k = 6, g =
0,09, IC 95% [ÿ0,11, 0,28]). Dado o amplo intervalo de previsão (-0,45, 0,63), podemos esperar o
mesmo em estudos futuros.
Com um dicionário sozinho, o digital foi mais benéfico para o aprendizado de palavras do que o
papel, mas esse efeito desapareceu quando o livro digital também incluiu aprimoramentos
relacionados à história, Q(1) = 5,83, p = 0,016. Para explicar essas descobertas, podemos supor
que um dicionário não era mais benéfico quando as palavras eram explicadas apenas
ocasionalmente, como pode ser esperado quando os aprimoramentos também visavam o conteúdo
da história (consulte a Tabela 3 para obter detalhes).
Efeitos adultos
O controle para orientação de adultos não foi possível devido ao pequeno número de estudos.
Discussão
Esta meta-análise teve como objetivo estabelecer se o meio (papel versus digital), por si só,
tem um efeito substancial na compreensão de histórias e no aprendizado de vocabulário das
crianças e, em caso afirmativo, se é moderado pelas melhorias disponíveis nos livros digitais ,
incluindo aprimoramentos relacionados à história e/ou um dicionário e/ou presença de adultos
durante as sessões de leitura. Descobrimos que quando as versões em papel e digital da história
são praticamente as mesmas e diferem apenas pela narração ou impressão destacada como
recursos adicionais no livro digital, o papel supera o digital. Meta-análises anteriores direcionadas
a leitores mais avançados (Clinton, 2019; Delgado et al., 2018) encontraram uma interação entre o
efeito de inferioridade da tela e o gênero de leitura em que a inferioridade da tela era evidente para
textos expositivos, mas não para ficção. Nossa meta-análise não revela um efeito semelhante para
a compreensão da história, provavelmente porque a não-ficção nessa idade muitas vezes fornece
informações que estão principalmente embutidas em um enredo narrativo que torna a ficção não
muito diferente da não-ficção. No entanto, encontramos um
504
505
Observação.
IC
=
intervalo
de
confiança.
Quatro
outliers:
Kozminsky
e
Asher-
Sadon
(2013);
Reich
et
ai.
(2019);
Silverman
et
ai.
(2019),
Estudo
2;
e
Zipke
(2016). No
geral Análise
de
efeito
principal
emoderador
com
vocabulário
como
medida
de
resultado Tabela
3
Não
ficção
ou
e
não
ficção Ficção Texto
escrito
visível Texto
escrito
não
visível Dicionário
mais
aprimoramentos
relacionados
à
história Aprimorado
com
um Sem
aprimoramentos
relacionados
à
história
dicionário Aprimoramentos
relacionados
à
história
12 13 11 18 k
6 5647
0,42 0,09 0,25 0,12 0,09 0,49 0,10 0,29 0,22
g
[0,09,
0,35]
[0,14,
0,45]
[ÿ0,09,
0,28]
[0,23,
0,74]
[ÿ0,11,
0,28]
[ÿ0,15,
0,39]
[0,13,
0,37]
[ÿ0,03,
0,22]
[0,23,
0,61]
95%
CI
11,52 10,79 24,66
2,51 8.22 9,58 0,65 9,92 8,89
Q
.774 .401 .547 0,084 0,088 .886 .128 .543 .103
p
00,00 51.31 47,82 39,53 31.10
4,48 0,00 0,00 0,00
I2
[0,15,
0,69] [ÿ0,09,
0,27] [0,12,
0,38] [ÿ0,69,
0,93] [ÿ0,45,
0,63] [ÿ0,06,
1,04] [ÿ0,36,
0,56] [0,11,
0,47] [ÿ0,13,
0,56]
Predição
intervalo
Furenes et ai.
interação para aprendizagem de vocabulário em uma direção diferente da relatada na meta-
análise de Delgado et al. (2018), que mostrou inferioridade de tela para não ficção, mas
não para ficção. Nos seis estudos que incluíram livros de não ficção, palavras-chave para
transmitir informações como “privacidade” ou “filhote” foram alvo de aprimoramentos
digitais, o que pode explicar que as crianças apresentam uma pontuação mais alta no
vocabulário a favor do digital.
Nossas descobertas estão de acordo com estudos que comparam as interações entre
adultos e crianças ao compartilhar um livro digital ou impresso. Vários estudos mostraram
que as conversas durante a leitura de livros digitais eram dominadas por conversas sobre
o dispositivo ou o comportamento da criança, em vez do conteúdo da história, como é
comum em livros impressos (por exemplo, Chiong et al., 2012; Parish-Morris et al., 2013;
Richter & Coragem, 2017). Crianças com baixo NSE têm mais dificuldades em compreender
livros digitais do que livros impressos, possivelmente porque crianças de famílias com NSE
baixo estão mais acostumadas a atividades do tipo jogos ao interagir com dispositivos
digitais (Bus & Neuman, 2009). Como resultado, eles podem direcionar os recursos
interativos em livros digitais e prestar menos atenção ao conteúdo da história. O efeito de
inferioridade de tela é mais forte em um contexto escolar, provavelmente porque na escola,
as sessões são principalmente baseadas em grupo e as sessões baseadas em grupo são
difíceis de conciliar com o formato de livro digital que geralmente inclui aprimoramentos
interativos (Hoel & Tønnessen, 2019).
Os efeitos da inferioridade da tela podem ser moderados ou superados pelo design dos
livros digitais e/ou pela mediação dos adultos. Quando as melhorias visam o conteúdo da
história, por exemplo, solicitando o conhecimento prévio das crianças e/
ou fornecendo explicações adicionais de eventos, esses livros não apenas superam os
efeitos negativos do dispositivo digital na compreensão da história, mas também superam
os livros impressos. Por outro lado, um dicionário tem efeito negativo ou nulo na
compreensão da história das crianças, indicando que focar a atenção nos significados das
palavras distrai a atenção das crianças do conteúdo da história. Quando a mediação de
adultos é a mesma no impresso e no digital, os livros digitais com aprimoramentos
relacionados ao conteúdo estimulam mais a compreensão das histórias das crianças do
que os livros em papel. Em consonância com uma meta-análise anterior (Takacs et al.,
2014), esperávamos que a mediação dos adultos durante a leitura de livros em papel fosse
tão eficaz quanto as melhorias nos livros digitais lidos por crianças de forma independente.
No entanto, as descobertas atuais sugerem que a orientação de adultos supera os efeitos dos livros digitais
Esse resultado pode refletir a qualidade bastante baixa das melhorias nos livros digitais na
pequena subamostra, permitindo uma comparação da orientação de adultos com livros
digitais aprimorados lidos de forma independente. Apenas em alguns estudos as melhorias
foram ótimas (ou seja, apenas visando o enredo e não o vocabulário).
Para melhorar o vocabulário das crianças, os livros digitais são mais eficazes do que os
livros em papel. Este é especialmente o caso de livros digitais que incluem um dicionário
que define palavras e expressões pouco frequentes. O dicionário é mais eficaz quando
usado sozinho e não em combinação com outros aprimoramentos relacionados ao
conteúdo, o que corrobora a teoria de que é difícil combinar as duas atividades: envolver-
se em uma história e concentrar-se nos significados das palavras. Livros de não ficção
parecem ser particularmente úteis para aprender novas palavras, provavelmente porque os
aprimoramentos nesses livros visam ensinar novos conceitos como “privacidade” (por
exemplo, em Zhang-Kennedy et al., 2017, a história é sobre heróis cibernéticos mantendo
506

suas identidades secretas na Internet), tornando o aprendizado de palavras um
componente natural nos livros digitais. Curiosamente, a aprendizagem de novo vocabulário
das crianças é ainda mais promovida quando a ortografia das palavras é visível como no
livro de papel e simultaneamente destacada, como foi o caso em 10 dos 13 estudos. Essa
descoberta se alinha com a conclusão de Rosenthal e Ehri (2008) de que a ortografia da
palavra apoia o aprendizado de palavras.
Implicações teóricas
A constatação de que o dispositivo pode interferir negativamente na construção de
sentido está de acordo com a teoria da carga cognitiva (Kahneman, 1973) e o modelo de
aprendizagem multimídia de Mayer (2009), postulando que o sistema humano de
processamento de informações tem uma capacidade limitada. De acordo com essa teoria,
cada canal de processamento de informações (áudio ou visual) tem uma capacidade
limitada, e uma sobrecarga de informações interfere no aprendizado. Nos estudos
examinados nesta meta-análise, o dispositivo parece atrair a atenção das crianças
pequenas em detrimento da atenção dada ao enredo, mesmo quando o conteúdo do papel
e dos livros digitais era o mesmo. Os recursos parcimoniosos disponíveis para processar
as informações principais em livros ilustrados – a narrativa central – podem ter sido mal
alocados aos meios de alcançá-la (por exemplo, apontar, clicar e deslizar), dificultando
assim a construção de significado. Outra fonte de interferência pode ser que as crianças
esperem interatividade porque estão acostumadas a atividades do tipo jogos e estão
buscando ativamente tais possibilidades, o que desvia sua atenção da história. Assim, o
aumento da demanda de recursos cognitivos quando as crianças lêem livros digitais pode
ser uma desvantagem de desempenho (Fisch, 2000).
A mesma teoria pode explicar por que o design de alguns livros digitais pode interferir
na compreensão da história mais do que outros. Quando os aprimoramentos estão
alinhados com o conteúdo da história, eles contribuem para a construção de significado,
mas os aprimoramentos que não suportam o enredo distraem as crianças e diminuem sua
construção de significado. Embora novas e excitantes, informações adicionais, como
definições de palavras, podem sobrecarregar rapidamente a capacidade humana de
aprender. Processar definições de palavras significa que os recursos cognitivos não estão
mais disponíveis para processar o enredo. Consequentemente, um dicionário pode limitar
a construção de significado. Na mesma linha, o modelo de capacidade, introduzido pela
primeira vez por Fisch (2000) em relação às narrativas baseadas na TV e a influência de
seu design na aprendizagem das crianças, explica por que alguns aprimoramentos afetam
negativamente a construção de sentido. O modelo de Fisch (2000) introduziu a noção de
distância que ele define como o “grau em que o conteúdo educacional é integral ou
tangencial à narrativa” (p. 64). Se aplicarmos esse modelo às nossas descobertas,
podemos concluir que, se a distância entre a narrativa e os aprimoramentos nos livros
digitais for pequena, ambos podem se complementar em vez de competir por recursos
cognitivos e, assim, aumentar a construção de significado da narrativa pelas crianças. .
Seguindo essa linha de raciocínio, poderíamos esperar que aprimoramentos próximos à
narrativa principal possam promover o engajamento das crianças e favorecer uma maior compreensão d
Originalmente proposta por Vygotsky (1978), a teoria sociocultural vê a aprendizagem
e o desenvolvimento do funcionamento mental superior, como as habilidades cognitivas e
de linguagem necessárias para a leitura, como um produto colaborativo da interação social
entre crianças, adultos e ferramentas socioculturais, como a escrita. sistemas no
507
Furenes et ai.
formas de livros. De acordo com essa teoria, levantamos a hipótese de que os aprimoramentos
nos livros digitais, muitas vezes modelados após a orientação de adultos, podem superar ou apoiar
ainda mais a mediação de adultos. Embora as instruções incorporadas em um livro digital possam
servir de base para a compreensão e os resultados de aprendizagem cognitiva de uma criança,
como a aprendizagem de vocabulário, os livros-alvo no atual conjunto de estudos parecem
insuficientes para a complexidade de um processo de aprendizagem sociocultural. As descobertas
atuais mostram que a criação de significado das crianças se beneficia mais de sessões de livros
impressos mediados por adultos do que de livros digitais aprimorados que as crianças leem
sozinhas, sugerindo assim que os adultos são mais capazes de sintonizar seu apoio às necessidades das crianças.
No entanto, interpretando esse achado, também precisamos considerar que os livros digitais no
conjunto atual de estudos não foram otimizados de forma otimizada, impedindo uma comparação
justa de aprimoramentos digitais com mediação adulta. A maioria dos livros não estava equipada
com um aprimoramento que ajudasse as crianças a compreender o enredo. Dada a flexibilidade
do formato de leitura digital para o redesenho e os avanços tecnológicos atuais (por exemplo,
aprendizado de máquina e inteligência artificial podem permitir novas formas de interatividade),
são necessárias mais pesquisas que comparem a mediação adulta com livros digitais mais
otimizados.
Limitações do estudo
Importa quais aprimoramentos são incorporados nos livros digitais ao comparar a leitura no
papel e na tela. Poderíamos fazer uma distinção bastante grosseira entre aprimoramentos
relacionados ao conteúdo e um dicionário e mostrar efeitos diferentes, mas não conseguimos fazer
distinções mais refinadas. Por exemplo, os aprimoramentos relacionados ao conteúdo podem
diferir em quão coerentes são com o conteúdo da história. Esse pode ser um elemento central para
a construção de significado (ver Christ, Wang, Chiu e Cho, 2019; Kucirkova, 2019). Devido ao
pequeno número de estudos, não foi possível testar o efeito de tal distinção. Em segundo lugar,
devido ao conjunto limitado de melhorias nos estudos meta-analisados, o potencial dos livros
digitais pode ser subestimado pelos resultados atuais. Por exemplo, ações incorporadas podem
aumentar o potencial de construção de empatia das narrativas e ter um efeito poderoso na
construção de significado (Kucirkova, 2019). As crianças podem se lembrar melhor de uma história
se puderem manipular fisicamente os objetos referidos na história, estimulando assim a empatia
do usuário com as dúvidas e sentimentos do personagem, potencialmente aprofundando a
compreensão da história (Bus et al., 2020). Terceiro, os aprimoramentos no conjunto atual de
estudos limitaram as comparações entre a leitura infantil com apoio de adultos e crianças lendo
livros digitais de forma independente. Embora no conjunto atual de estudos os aprimoramentos
não superem a orientação de adultos, estudos futuros devem explorar ainda mais se um sistema
sensato de técnicas de narrativa digital pode ser aprimoramentos poderosos de aplicativos de
livros ilustrados que superam ou complementam a orientação de adultos. Em quarto lugar, nos
estudos que meta-analisamos, apenas alguns autores incluíram a motivação para a leitura como
uma medida de resultado, embora possamos esperar que o interesse pela leitura seja um dos
principais resultados da leitura de livros (por exemplo, De Bondt et al., 2020). Por último, a maioria
dos estudos envolveu crianças na faixa etária de 4 a 5 anos, tornando difícil generalizar os achados
atuais para bebês ou crianças mais velhas que estão na transição de leitores emergentes para
leitores convencionais.
508
Implicações práticas
Ler histórias em um dispositivo digital significa gerenciar o dispositivo, o que pode afetar
negativamente o processamento do conteúdo da história (cf. Lauricella et al., 2014).
No entanto, os livros digitais para crianças pequenas podem superar os livros em papel quando
atendem a um padrão mínimo de qualidade. Os livros incluem aprimoramentos que aumentam
o significado da narrativa pelas crianças, por exemplo, estimulando o conhecimento prévio das
crianças ou fornecendo explicações adicionais sobre eventos da história. Com base em
protótipos inspiradores fundamentados na teoria da aprendizagem multimídia, a pesquisa
sugere que as técnicas digitais podem criar novas possibilidades. No entanto, os designers
precisam ser seletivos com o tipo de aprimoramentos que incluem nos livros. Com poucas
exceções, os livros publicados comercialmente no atual conjunto de estudos não envolveram
técnicas de contação de histórias digitais semelhantes ao que os adultos fazem quando
compartilham uma história com uma criança, como atrair a atenção das crianças para os
principais elementos da história e, assim, concentrando sua atenção na cadeia de eventos da
história (por exemplo, Bus et al., 2015; Eng et al., 2019).
Nossa meta-análise mostrou que alguns aprimoramentos ajudam na aquisição de palavras
pelas crianças, mas não na construção de significado. Notavelmente, um dicionário em livros
digitais que define palavras e expressões raras e desconhecidas para um jovem leitor promove
o aprendizado de vocabulário, mas prejudica a construção de significado. A constatação de
que a presença de aprimoramentos bastante comuns, como um dicionário, pode interferir no
processamento do enredo aponta para a necessidade de um equilíbrio cuidadoso entre os
principais objetivos da leitura do livro. Apesar da importância do desenvolvimento do
vocabulário, parece preferível incluir aprimoramentos que alinhem o objetivo principal da leitura
do livro – fazer sentido e elaborar o conteúdo da história. Em outras palavras, os designers de
livros digitais precisam ter cuidado com adições populares que podem ser úteis para resultados
isolados, como aprendizado de vocabulário, mas não para a sessão de leitura em geral. A
recomendação prática que podemos inferir dos resultados para professores e pais/
cuidadores é prestar muita atenção ao design dos livros que eles usam com crianças pequenas
e selecionar livros com aprimoramentos relacionados ao conteúdo. Diferenças de design
aparentemente pequenas e atraentes, como a presença de um dicionário, podem dificultar a
construção de significado das crianças. Nossas descobertas podem estender as diretrizes
existentes para designers e formuladores de políticas (por exemplo, The International Collective
of Research and Design in Children's Digital Books) e informar novos documentos de políticas
para educadores e profissionais da educação.
Direções futuras
Pesquisas futuras precisam explorar livros que incluam aprimoramentos de narrativa digital
mais sofisticados. A eficácia dos livros digitais depende fortemente da qualidade dos
aprimoramentos da narrativa digital. Em novos experimentos, a seleção de aprimoramentos
deve ser cuidadosamente considerada à luz da teoria da carga cognitiva e do corpo de
evidências sobre os efeitos de distração e facilitação dos aprimoramentos dos livros digitais. A
criação de aplicativos de livros ilustrados equipados com novas técnicas de contar histórias
digitais requer, além de um autor e ilustrador, o envolvimento de designers competentes e
criativos para encontrar formas de apoiar a compreensão da história e despertar a curiosidade
dos leitores sobre o que vai acontecer enquanto as crianças estão lendo a história.
509
Furenes et ai.
A maioria dos estudos no domínio da leitura digital concentra-se nos efeitos sobre a
aprendizagem das crianças e não nas rotinas de leitura, embora possamos esperar que,
devido à transição do impresso para o digital, não apenas os materiais de leitura mudem,
mas também as rotinas domésticas e escolares estabelecidas das crianças. sessões de
leitura de livros. Os livros digitais podem alterar significativamente as sessões de leitura
estabelecidas, uma vez que incluem uma narração e outros recursos digitais que tornam o
conteúdo da história acessível sem mediação de adultos. Conclui-se que os livros digitais
podem suscitar formas de leitura de livros incomuns com os livros impressos, como, por
exemplo, aumento da repetição de textos favoritos, levando a maior exposição das crianças
e descoberta de mais camadas nas histórias. Esta é uma perspectiva estimulante tanto para
a pesquisa quanto para a prática de livros digitais infantis.
Observação
Este estudo foi financiado pelo Grant No. 275576 do Conselho de Pesquisa da Noruega.
Referências
As referências marcadas com um asterisco indicam estudos incluídos na revisão sistemática.

*Altun, D. (2018). A eficácia das histórias multimídia na compreensão explícita e implícita
de histórias em pré-escolares. Early Childhood Education Journal, 46(6), 629–642.
https://doi.org/10.1007/s10643-018-0916-8
Biancarosa, G., & Griffiths, GG (2012). Ferramentas tecnológicas de apoio à leitura na era
digital. Future of Children, 22(2), 139–160. https://doi.org/10.1353
/foc.2012.0014
Borenstein, M., Hedges, LV, Higgins, JPT, & Rothstein, HR (2009). Introdução
à meta-análise. Wiley. https://doi.org/10.1002/9780470743386
Borenstein, M., Hedges, LV, Higgins, JPT, & Rothstein, HR (2010). Uma introdução básica
aos modelos de efeitos fixos e de efeitos aleatórios para meta-análise. Research
Synthesis Methods, 1(2), 97-111. https://doi.org/10.1002/jrsm.12
Borenstein, M., Higgins, JPT, Hedges, LV, & Rothstein, HR (2017). Noções básicas de
meta-análise: I2 não é uma medida absoluta de heterogeneidade. Métodos de Síntese
de Pesquisa, 8(1), 5-18. https://doi.org/10.1002/jrsm.1230
Boyle, S., McCoy, A., McNaughton, D., & Light, J. (2017). Usando textos digitais em
atividades interativas de leitura para crianças com atrasos e distúrbios de linguagem:
uma revisão da literatura de pesquisa e estudo piloto. Seminars in Speech and Language,
38(4), 263–275. https://doi.org/10.1055/s-0037-1604274
*Broemmel, AD, Moran, MJ, & Wooten, DA (2015). O impacto dos livros animados no
vocabulário e no desenvolvimento da linguagem de crianças em idade pré-escolar em
dois ambientes escolares. Pesquisa e Prática na Primeira Infância, 17(1). https://files.eric
.ed.gov/fulltext/EJ1072346.pdf
Bus, AG e Anstadt, R. (2020). Thuis voorlezen met digitale prentenboeken: een
veelbelovende interventie voor twee- en driejarigen met een taalachterstand
[Ler com livros digitais: uma intervenção promissora para crianças de dois e três anos
com atraso na linguagem]. Instituto Kohnstamm.
Bus, AG, & Neuman, SB (2009). Posfácio. Em AG Bus & SB Neuman (Eds.),
Desenvolvimento de multimídia e alfabetização: Melhorando o desempenho de jovens aprendizes
(págs. 273-278). Routledge.
510

Bus, AG, Roskos, K., & Burstein, K. (2020). Funções interativas promissoras em livros de histórias
digitais para crianças pequenas. Em KJ Rohlfing & C. Müller-Brauers (Eds.), Perspectivas
internacionais sobre mídia digital e alfabetização precoce: O impacto de dispositivos digitais na
aprendizagem, aquisição de linguagem e interação social (pp. 7-26).
Routledge.
Bus, AG, Takacs, ZK, & Kegel, CAT (2015, março). Acessibilidades e limitações dos livros de
histórias eletrônicos para a alfabetização emergente de crianças pequenas. Developmental
Review, 35, 79-97. http://dx.doi.org/10.1016/j.dr.2014.12.004
Bus, AG, van IJzendoorn, MH, & Mol, SE (2021). Meta-análise. Em NK Duke & MH Mallette (Eds.),
Metodologias de pesquisa de alfabetização (3ª ed., pp. 403-414).
Imprensa Guilford.
Bus, AG, van IJzendoorn, MH, & Pellegrini, AD (1995). A leitura conjunta de livros contribui para o
sucesso na aprendizagem da leitura: uma meta-análise sobre a transmissão intergeracional da
alfabetização. Review of Educational Research, 65(1), 1–21. https://doi
.org/10.3102/00346543065001001
*Chiong, C., Ree, J., Takeuchi, L., & Erickson, E. (2012). Livros impressos versus e-books:
Comparando a co-leitura pai-filho em plataformas de e-book impressas, básicas e avançadas.
Centro Joan Ganz Cooney. http://www.joanganzcooneycenter.org/wp-content
/uploads/2012/07/jgcc_ebooks_quickreport.pdf
Christ, T., Wang, XC, Chiu, MM e Cho, H. (2019). O significado do jardim de infância com livros de
aplicativos multimodais: as relações entre as características do leitor, características do livro de
aplicativos e resultados de compreensão. Early Childhood Research Quarterly, 47, 357-372.
https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2019.01.003
Christ, T., Wang, XC, Chiu, MM e Strekalova-Hughes, E. (2019). Como as affordances dos livros
de aplicativos estão relacionadas aos comportamentos e resultados de leitura de crianças
pequenas. AERA Open, 5(2), https://doi.org/10.1177/2332858419859843
Clark, EV (2009). Aquisição da primeira língua. Cambridge University Press.
Clinton, V. (2019). Leitura de papel em comparação com telas: uma revisão sistemática e meta-
análise. Journal of Research in Reading, 42(2), 288–325. https://doi
.org/10.1111/1467-9817.12269
Connor, CM, Day, SL, Zargar, E., Wood, TS, Taylor, KS, Jones, MR e Hwang, JK (2019, janeiro).
Construindo conhecimento de palavras, estratégias de aprendizagem e metacognição com o e-
book Word-Knowledge. Computadores e Educação, 128, 284-311. https://doi.org/10.1016/
j.compedu.2018.09.016
Cooper, H., & Hedges, LV (Eds.). (1994). O manual de síntese de pesquisa.
Fundação Russel Sage.
De Bondt, M., Willenberg, IA, & Bus, AG (2020). Os programas de doação de livros promovem o
ambiente doméstico de alfabetização e o comportamento e as habilidades relacionadas à
alfabetização das crianças? Review of Educational Research, 90(3), 349–375. https://doi.org
/10.3102/0034654320922140
*De Jong, MT, & Bus, AG (2002). Qualidade da leitura de livros importa para leitores emergentes:
Um experimento com o mesmo livro em formato regular ou eletrônico. Journal of Educational
Psychology, 94(1), 145–155. https://doi.org/10.1037/0022
-0663.94.1.145
*De Jong, MT, & Bus, AG (2004). A eficácia dos livros eletrônicos na promoção da compreensão
emergente da história das crianças do jardim de infância. Reading Research Quarterly, 39(4),
378–393. https://doi.org/10.1598/RRQ.39.4.2
Delgado, P., Vargas, C., Ackerman, R., & Salmerón, L. (2018, novembro). Não jogue fora seus
livros impressos: uma meta-análise sobre os efeitos da mídia de leitura na leitura
511
Furenes et ai.
compreensão. Educational Research Review, 25, 23–38. https://doi.org/10.1016
/j.edurev.2018.09.003
Dickinson, DK, & Morse, AB (2019). Conectando-se por meio da conversa: enfermagem infantil
desenvolvimento com a linguagem. Paulo Brooks.
Duval, S., & Tweedie, R. (2000a). Um método não paramétrico de “aparar e preencher” de
contabilização de viés de publicação em meta-análise. Journal of the American Statistical
Association, 95(449), 89-97. https://doi.org/10.2307/2669529
Duval, S., & Tweedie, R. (2000b). Trim and fill: Um método simples baseado em gráfico de funil de
teste e ajuste para viés de publicação em meta-análise. Biometria, 56(2), 455–
463. https://doi.org/10.1111/j.0006-341X.2000.00455.x
Eng, CM, Tomasic, AS, & Thiessen, ED (2019). Responsividade contingente em e-books modelados
a partir de interações adulto-criança de qualidade: Efeitos na aprendizagem e atenção das
crianças. Psicologia do Desenvolvimento, 56(2), 285-297. http://dx.doi
.org/10.1037/dev0000869
Evans, MA, Nowak, S., Burek, B., & Willoughby, D. (2017). O efeito de eBooks de alfabeto e livros
de papel no comportamento de pré-escolares: uma análise sobre leituras repetidas. Early
Childhood Research Quarterly, 40, 1–12. https://doi.org/10.1016/j
.ecresq.2017.02.002
Evans, MA, Reynolds, K., Shaw, D., & Pursoo, T. (2011). Explicações dos pais sobre vocabulário
durante a leitura compartilhada de livros: uma oportunidade perdida. Primeira Língua, 31(2),
195-213. https://doi.org/10.1177/0142723710393795
Evans, MA, & Saint-Aubin, J. (2005). O que as crianças estão olhando durante a leitura compartilhada
do livro de histórias. Psychological Science, 16(11), 913-920. https://doi.org/10.1111
/j.1467-9280.2005.01636.x
Fisch, SM (2000). Um modelo de capacidade de compreensão infantil de conteúdos educativos na
televisão. Media Psychology, 2(1), 63-91. https://doi.org/10.1207
/S1532785XMEP0201_4
Gee, J. (1991, março). Abordagens socioculturais da alfabetização (literacias). Revisão Anual de
Linguística Aplicada, 12, 31–48. https://doi.org/10.1017/S0267190500002130
Hargrave, AC, & Sénéchal, M. (2000). Uma intervenção de leitura de livros com crianças pré-
escolares com vocabulários limitados: os benefícios da leitura regular e da leitura dialógica. Early
Childhood Research Quarterly, 15(1), 75–90. https://doi.org/10.1016
/S0885-2006(99)00038-1
Harrer, M., Cuijpers, P., Furukawa, TA, & Ebert, DD (2019). Fazendo meta-análise em R: Um guia
prático. https://bookdown.org/MathiasHarrer/Doing_Meta
_Analysis_in_R
Hindman, AH, Wasik, BA, & Erhart, AC (2012). Leitura compartilhada de livros e aprendizado de
vocabulário em pré-escolares do Head Start: O papel da discussão relacionada ao livro e
conexões curriculares. Early Education and Development, 23(4), 451–474. https://doi.org/
10.1080/10409289.2010.537250
Hoel, T., & Tønnessen, ES (2019). Organizando a leitura digital compartilhada em grupos:
Otimizando as possibilidades de texto e mídia. AERA Aberto. Publicação online avançada. https://
doi.org/10.1177/2332858419883822
*Homer, BD, Kinzer, CK, Plass, JL, Letourneau, SM, Hoffman, D., Bromley, M., Hayward, EO,
Turkay, S., & Kornak, Y. (2014). Movido para aprender: Os efeitos da interatividade em um jogo
de alfabetização baseado em Kinect para leitores iniciantes. Computers & Education, 74 (maio),
37–49. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2014.01.007
512

*Ihmeideh, FM (2014, outubro). O efeito dos livros eletrônicos no aprimoramento das
habilidades de alfabetização de crianças em idade pré-escolar. Computadores e Educação,
79, 40–48. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2014.07.008
Jere-Folotiya, J., Chansa-Kabali, T., Munachaka, JC, Sampa, F., Yalukanda, C., & Westerholm,
J. (2014). O efeito do uso de um jogo de alfabetização móvel para melhorar os níveis de
alfabetização dos alunos do primeiro ano nas escolas da Zâmbia. Educational Technology
Research and Development, 62(4), 417–436.
Justiça, LM, Skibbe, L., Canning, A., & Lankford, C. (2005). Pré-escolares, impressos e livros
de histórias: Um estudo observacional usando a análise do movimento dos olhos. Journal
of Research in Reading, 28(3), 229–243. https://doi.org/10.1111/j.1467
-9817.2005.00267.x
Kahneman, D. (1973). Atenção e esforço (Vol. 1063). Prentice Hall.
Kelley, ES, & Kinney, K. (2017). Aprendizagem de palavras e compreensão de histórias a
partir de livros de histórias digitais: a interação faz a diferença? Journal of Educational
Computing Research, 55(3), 410–428. https://doi.org/10.1177/0735633116669811
Klop, D., Marais, L., Msindwana, A., & De Wet, F. (2018). Aprendendo novas palavras a partir
de uma intervenção interativa de livro de histórias eletrônico. Revista Sul-Africana de
Distúrbios da Comunicação, 65(1), e1–e8. https://doi.org/10.4102/sajcd.v65i1.601
Kong, Y., Seo, YS, & Zhai, L. (2018). Comparação do desempenho de leitura na tela e no
papel: uma meta-análise. Computadores e Educação, 123 (agosto), 138–149. https://
doi.org/10.1016/j.compedu.2018.05.005
Korat, O., Graister, T., & Altman, C. (2019, maio). Contribuição da leitura de um e-book com
dicionário para a aprendizagem de palavras: comparação entre creches com e sem SLI.
Journal of Communication Disorders, 79, 90-102. https://doi
.org/10.1016/j.jcomdis.2019.03.004
* Korat, O., & Shamir, A. (2007). Livros eletrônicos versus leitores adultos: efeitos na
alfabetização emergente das crianças em função da classe social. Journal of Computer
Assisted Learning, 23(3), 248–259. https://doi.org/10.1111/j.1365-2729.2006.00213.x
* Korat, O., Shamir, A., & Heibal, S. (2013). Ampliando as fronteiras da leitura compartilhada
de livros: e-books e livros impressos na leitura pais-filhos como suporte para a linguagem
infantil. Primeira Língua, 33(5), 504–523. https://doi.org/10.1177/01427237
13503148
Korat, O., & Shneor, D. (2019). Os e-books podem apoiar a mediação dos pais com baixo
SES para enriquecer o vocabulário das crianças? Primeira Língua, 39(3), 344–364. https://doi
.org/10.1177/0142723718822443
*Kozminsky, E., & Asher-Sadon, R. (2013). O tipo de mídia influencia o desenvolvimento da
alfabetização de pré-escolares: e-book versus leitura de livro impresso. Jornal Interdisciplinar
de E-Learning e Objetos de Aprendizagem, 9, 233–247. http://www.informingscience.org
/Diários/IJELL/Artigos
*Krcmar, M., & Cingel, DP (2014). Leitura conjunta pais-filhos nos formatos tradicional e
eletrônico. Media Psychology, 17(3), 262-281. https://doi.org/10.1080/152
13269.2013.840243
Kucirkova, N. (2019). Como os livros de histórias infantis podem promover a empatia? Uma
estrutura conceitual baseada na psicologia do desenvolvimento e na teoria literária.
Frontiers in Psychology, 10, artigo 121. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.00121
*Lauricella, AR, Barr, R., & Calvert, SL (2014). Interações pais-filhos durante a leitura de livros
de histórias tradicionais e de computador para a compreensão das crianças: Implicações
para o design de livros de histórias eletrônicos. International Journal of Child Computer
Interaction, 2(1), 17–25. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2014.07.001
513
Furenes et ai.
*Leacox, L., & Jackson, CW (2014). Instrução aprimorada com tecnologia de ponte de
vocabulário em espanhol para o aprendizado de palavras de jovens aprendizes de inglês.
Journal of Early Childhood Literacy, 14(2), 175–197. https://doi.org/10.1177
/1468798412458518
Lipsey, MW, & Wilson, DB (2001). Meta-análise prática. Sábio.
Masataka, N. (2014). O desenvolvimento da capacidade de leitura é facilitado pela exposição
intensiva a um livro infantil digital. Frontiers in Psychology, 5, artigo 396. https://doi.org/
10.3389/fpsyg.2014.00396
Mayer, RE (2009). Aprendizagem multimídia (2ª ed.). Cambridge University Press.
Meringoff, LK (1980). Influência do meio na apreensão de histórias infantis.
Journal of Educational Psychology, 72(2), 240–249. https://doi.org/10.1037/0022
-0663.72.2.240
Messier, J., & Wood, C. (2015). Facilitando a aquisição de vocabulário de crianças com
implante coclear usando livros de histórias eletrônicos. Journal of Deaf Studies and Deaf
Education, 20(4), 356–373. https://doi.org/10.1093/deafed/env031
Miller, EB, & Warschauer, M. (2014). Crianças pequenas e e-reading: Pesquisa até o momento
e questões para o futuro. Aprendizagem, Mídia e Tecnologia, 39(3), 283–305. https://
doi.org/10.1080/17439884.2013.867868
Moody, AK, Justiça, LM, & Cabell, SQ (2010). Livros de histórias eletrônicos versus
tradicionais: influência relativa no engajamento e comunicação de crianças pré-escolares.
Journal of Early Childhood Literacy, 10(3), 294–313. https://doi
.org/10.1177/1468798410372162
Munzer, TG, Miller, AL, Weeks, HM, Kaciroti, N., & Radesky, J. (2019).
Diferenças nas interações entre pais e filhos com livros eletrônicos versus livros impressos.
Pediatria, 143(4). https://doi.org/10.1542/peds.2018-2012
*Neuman, SB, Wong, KM, & Kaefer, T. (2017). Conteúdo não forma prediz a compreensão
da linguagem oral: A influência do meio na compreensão da história de pré-escolares.
Reading and Writing, 30(8), 1753-1771. https://doi.org/10.1007
/s11145-017-9750-4
*O'Toole, KJ, & Kannass, KN (2018). Alfabetização emergente em contextos impressos e
eletrônicos: A influência do tipo de livro, fonte de narração e atenção. Journal of Experimental
Child Psychology, 173 (setembro), 100-115. https://doi
.org/10.1016/j.jecp.2018.03.013
*Parish-Morris, J., Mahajan, N., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, RM, & Collins, MF
(2013). Era uma vez: Diálogo pais-filhos e leitura de livros de histórias na era eletrônica.
Mind Brain and Education, 7(3), 200-211. https://doi.org/10.1111
/mbe.12028
*Phadung, M., Suksakulchai, S., & Kaewprapan, W. (2016). História interativa em toda a
linguagem para o desenvolvimento inicial da alfabetização em crianças de minorias étnicas.
Educação e Tecnologias da Informação, 21(2), 249–263. https://doi.org/10.1007/s10639-
014-9318-8
Picton, I. (2014). O impacto dos eBooks na motivação da leitura e nas habilidades de leitura
de crianças e jovens: uma revisão rápida da literatura. Fundação Nacional de Alfabetização.
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED560635.pdf
*Raynaudo, G., & Peralta, O. (2019). Crianças aprendendo um conceito com um livro e um e-
book: uma comparação com a instrução combinada. Revista Europeia de Psicologia da
Educação, 34(1), 87-99. https://doi.org/10.1007/s10212-018-0370-4
Rees, K., Nadig, A., & Rvachew, S. (2017, abril). Discurso relacionado a histórias por díades
pais-filhos: uma comparação de crianças com desenvolvimento típico e crianças com
514

deficiências de linguagem. International Journal of Child-Computer Interaction, 12, 16–23.
https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2017.01.001
*Reich, SM, Yau, JC, Xu, Y., Muskat, T., Uvalle, J., & Cannata, D. (2019). Digital ou impresso?
Uma comparação da compreensão, vocabulário e engajamento de pré-escolares de um
livro impresso e um e-Book. AERA Aberto. Publicação online antecipada. https://doi.org/
10.1177/2332858419878389
*Richter, A., & Courage, ML (2017, janeiro). Comparando livros de histórias eletrônicos e em
papel para pré-escolares: atenção, engajamento e recordação. Journal of Applied
Developmental Psychology, 48, 92-102. https://doi.org/10.1016/j.appdev
.2017.01.002
*Robb, MB (2010). Novas formas de leitura: o impacto de um livro interativo na compreensão
de histórias de crianças pequenas e comportamentos de leitura dialógica entre pais e filhos.
[Tese de doutorado não publicada]. Universidade da Califórnia, Riverside.
Rosenthal, J., & Ehri, LC (2008). O valor mnemônico da ortografia para o aprendizado de
vocabulário. Journal of Educational Psychology, 100(1), 175–191. https://doi
.org/10.1037/0022-0663.100.1.175
*Ross, KM, Pye, RE, & Randell, J. (2016). Ler livros de histórias com tela sensível ao toque
com as mães afeta negativamente a compreensão dos leitores de 7 anos, mas enriquece o
engajamento emocional. Frontiers in Psychology, 7, artigo 1728. https://doi.org/10.3389
/fpsyg.2016.01728
Rueda, R., MacGillivray, L., Monzó, L., & Arzubiaga, A. (2001). Leitura engajada: uma
abordagem multinível para considerar fatores socioculturais com diversos alunos. Em D.
M. McInerney & S. Van Etten (Eds.), Pesquisa sobre influências socioculturais na motivação
e aprendizagem (pp. 233-264). IAP.
*Rvachew, S., Rees, K., Carolan, E., & Nadig, A. (2017, abril). Melhorando a alfabetização
emergente com leitura compartilhada na escola: papel versus e-books. International Journal
of Child-Computer Interaction, 12, 24–29. https://doi.org/10.1016/j
.ijcci.2017.01.002
Sarÿ, B., Asûde Baÿal, H., Takacs, ZK, & Bus, AG (2019, março). Um estudo controlado
randomizado para testar a eficácia de aprimoramentos digitais de livros de histórias em
apoio à compreensão narrativa e aprendizado de palavras. Jornal de Psicologia Infantil
Experimental, 179, 212-226. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2018.11.006
Segal-Drori, O., Korat, O., Shamir, A., & Klein, PS (2010). Leitura de livros eletrônicos e
impressos com e sem instrução para adultos: efeitos na leitura emergente.
Reading and Writing, 23(8), 913-930. https://doi.org/10.1007/s11145-009-9182-x
*Segers, E., Nooijen, M., & de Moor, J. (2006). Treinamento de vocabulário computacional
em crianças do jardim de infância com necessidades especiais. International Journal of
Rehabilitation Research, 29(4), 343–345. https://doi.org/10.1097/MRR.0b013e328010f4e0
*Shamir, A., Korat, O., & Fellah, R. (2012). Promovendo vocabulário, consciência fonológica
e conceito sobre impressão entre crianças em risco de dificuldades de aprendizagem: os e-
books podem ajudar? Reading and Writing, 25(1), 45-69. https://doi.org/10.1007/s11145
-010-9247-x
*Silverman, RD, Artzi, L., McNeish, DM, Hartranft, AM, Martin-Beltran, M., & Peercy, M. (2019,
janeiro). A relação entre o tipo de mídia e o aprendizado de vocabulário em um programa
de aprendizagem entre pares de idades para alunos do ensino fundamental linguisticamente
diversos. Psicologia Educacional Contemporânea, 56, 106-116. https://doi
.org/10.1016/j.cedpsych.2018.12.004
515
Furenes et ai.
*Strouse, GA, & Ganea, PA (2017, abril). Aprendizagem de palavras de crianças e transferência de
livros eletrônicos e impressos. Jornal de Psicologia Infantil Experimental, 156, 129-142. https://
doi.org/10.1016/j.jecp.2016.12.001
Strouse, GA, Newland, LA e Mourlam, DJ (2019). Educativo e divertido? Percepções de pais versus
pré-escolares e co-uso de mídia digital e impressa. AERA Open, 5(3), 2332858419861085
Takacs, ZK, Swart, EK, & Bus, AG (2014). O computador pode substituir o adulto na leitura de livros
de histórias? Uma meta-análise sobre os efeitos das histórias multimídia em comparação com o
compartilhamento de histórias impressas com um adulto. Frontiers in Psychology, 5, artigo 1366.
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2014.01366
Takacs, ZK, Swart, EK, & Bus, AG (2015). Benefícios e armadilhas de recursos multimídia e interativos
em livros de histórias aprimorados por tecnologia: uma meta-análise.
Review of Educational Research, 85(4), 698–739. https://doi.org
/10.3102/0034654314566989
Teale, WH, & Sulzby, E. (1986). Alfabetização emergente como uma perspectiva para examinar como
crianças pequenas se tornam escritores e leitores. Alex.
Verhallen, MJAJ, Bus, AG, & de Jong, MT (2006). A promessa de histórias multimédia para crianças
do jardim de infância em risco. Journal of Educational Psychology, 98(2), 410–419. https://doi.org/
10.1037/0022-0663.98.2.410
Viechtbauer, W., & Cheung, MW-L. (2010). Diagnósticos de outlier e influência para meta-análise.
Research Synthesis Methods, 1(2), 112–125. https://doi.org/10.1002
/jrsm.11
Vygotsky, L. (1978). Mente na sociedade: O desenvolvimento de profissionais psicológicos superiores
cessões. Imprensa da Universidade de Harvard.
Wainwright, BR, Allen, MR e Cain, K. (2020). Compreensão narrativa e envolvimento com e-books vs.
livros de papel na condição do espectro do autismo Autismo e deficiências de linguagem do
desenvolvimento. Publicação online antecipada. https://doi
.org/10.1177/2396941520917943
Willoughby, D., Evans, MA, & Nowak, S. (2015, março). Os eBooks ABC aumentam o engajamento e
o aprendizado em pré-escolares? Um estudo experimental comparando eBooks com papel ABC e
controles de livro de histórias. Computadores e Educação, 82, 107–117. https://doi.org/10.1016/
j.compedu.2014.11.008
Wilson, EO (2014). O sentido da existência humana. Publicação ao vivo
Corporação.
*Zhang-Kennedy, L., Abdelaziz, Y., & Chiasson, S. (2017, julho). Cyberheroes: O design e a avaliação
de um e-book interativo para educar as crianças sobre privacidade online. International Journal of
Child-Computer Interaction, 13, 10–18. https://doi
.org/10.1016/j.ijcci.2017.05.001
*Zhou, N., & Yadav, A. (2017). Efeitos da leitura e questionamento de histórias multimídia na
aprendizagem de vocabulário de pré-escolares, compreensão de histórias e envolvimento com a
leitura. Educational Technology Research and Development, 65(6), 1523–1545. https://doi.org/
10.1007/s11423-017-9533-2
*Zipke, M. (2016). A importância da flexibilidade da pronúncia no aprendizado da decodificação: um
estudo de treinamento em conjunto para variabilidade. Primeira Língua, 36(1), 71–86. https://doi.org/
10.1177/0142723716639495
516
Autores
MAY IRENE FURENES é professora associada do Centro de Conhecimento para Educação,
Centro Norueguês de Ambiente de Aprendizagem e Pesquisa Comportamental, Universidade
de Stavanger, Stavanger 4036, Noruega; e-mail: may.i.furenes@uis.no.
NATALIA KUCIRKOVA é professora de educação e desenvolvimento infantil na Universidade

de Stavanger, Stavanger 4036, Noruega, e professora de leitura e desenvolvimento infantil
na Open University, Reino Unido; e-mail: natália
.kucirkova@uis.no.
ADRIANA G. BUS é professora emérita da Universidade de Leiden, Holanda, e afiliada à

Universidade de Stavanger, na Noruega, e ao Instituto de Educação, Universidade ELTE
Eötvös Loránd, na Hungria; e-mail: jeanetbus@gmail.com.
517

3 - A Comparison of Children's Reading On Paper

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

3 - A Comparison of Children's Reading On Paper

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

RERXXX10.3102/0034654321998074Furenes et al.

Leitura infantil no papel versus tela

Machine Translated by Google

Revisão da Pesquisa Educacional

Diretrizes de reutilização de artigos: sagepub.com/ journals-permissions

Uma comparação da leitura infantil no papel

Maio Irene Furenes

Esta meta-análise examina os resultados inconsistentes em estudos experimentais

Palavras-chave: leitura de livros, livros ilustrados digitais, aplicativos de livros ilustrados,

A ampla disponibilidade atual de dispositivos de leitura digital e a rica tradição de

Leitura infantil no papel versus tela

Efeitos de design digital

Livros tradicionalmente construídos e programas educacionais de televisão estão rapidamente dando

Leitura infantil no papel versus tela

Efeitos de apoio para adultos

O advento de aprimoramentos digitais que fornecem instruções de aprendizado direcionadas e andaimes

As histórias abrem uma janela para as emoções e comportamentos de outras pessoas,

Leitura infantil no papel versus tela

Inicialmente, identificamos 33 artigos potencialmente relevantes com o método “bola de

Figura 1. Itens de relatório preferidos para revisões sistemáticas e meta-análises

Leitura infantil no papel versus tela

Codificação de dados e confiabilidade

Também codificamos a mediação do adulto: se as crianças receberam orientação do adulto durante a

Leitura infantil no papel versus tela

Para explicar a heterogeneidade, testamos várias variáveis moderadoras: recursos do livro

Características dos estudos

doença. Em 20 estudos, um adulto estava presente tanto no papel quanto no digital e

livros superaram os livros digitais (k = 9, g = ÿ0,28, IC 95% [ÿ0,42, ÿ0,15]), enquanto

Efeitos de design digital

Efeitos de apoio para adultos

Efeitos de design digital

Leitura infantil no papel versus tela

As referências marcadas com um asterisco indicam estudos incluídos na revisão sistemática.

Leitura infantil no papel versus tela

Leitura infantil no papel versus tela

Leitura infantil no papel versus tela

NATALIA KUCIRKOVA é professora de educação e desenvolvimento infantil na Universidade

ADRIANA G. BUS é professora emérita da Universidade de Leiden, Holanda, e afiliada à

Você também pode gostar