FRANCISLAYNE MANCHINI

PROCEDIMENTOS PEDAGÓGICOS PARA

FAVORECER A INCLUSÃO DE ALUNOS COM
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO ENSINO REGULAR:
UM ESTUDO BIBLIOGRÁFICO

Londrina
2014
 FRANCISLAYNE MANCHINI

PROCEDIMENTOS PEDAGÓGICOS PARA

FAVORECER A INCLUSÃO DE ALUNOS COM
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO ENSINO REGULAR:
UM ESTUDO BIBLIOGRÁFICO

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado ao Curso de Pedagogia, da
Universidade Estadual de Londrina, como
requisito parcial para obtenção do título
de Licenciada em Pedagogia.

Orientadora: Profa. Dra. Célia Regina

Vitaliano.

Londrina
2014
 FRANCISLAYNE MANCHINI

PROCEDIMENTOS PEDAGÓGICOS PARA

FAVORECER A INCLUSÃO DE ALUNOS COM
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO ENSINO REGULAR:
UM ESTUDO BIBLIOGRÁFICO

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado ao Curso de Pedagogia, da
Universidade Estadual de Londrina, como
requisito parcial para obtenção do título
de Licenciada em Pedagogia.

COMISSÃO EXAMINADORA

______________________________________
Profa. Dra. Célia Regina Vitaliano
Universidade Estadual de Londrina

______________________________________
Profa. Dra. Karen Ribeiro
Universidade Estadual de Londrina

______________________________________
Profa. Dra.Josiane Junia Facundo
Universidade Estadual de Londrina

Londrina, ____ de maio de 2014.

 AGRADECIMENTOS

A Deus, primeiramente, pela vida e, depois, por sempre iluminar o meu caminho e
direcionar a minha vida.

À minha orientadora, Profa. Dra. Célia Regina Vitaliano, pelas orientações, pela
paciência e pelas contribuições ao trabalho.

Ao meu amado esposo, Jheyson, que me apoiou em todos os momentos, pelo

carinho e amor que me proporcionou e por estar sempre pronto a me ajudar.

À minha família: meus pais, Valdir e Vera, e meu irmãos, Josiane e Leandro, que
sempre torcem por mim e me apoiam.

Á minha amiga Gabriela e ao meu amigo Diofer, pelas vivências durante esses cinco
anos do curso.

Enfim, a todos que direta e indiretamente contribuíram para a realização deste

trabalho. MUITO OBRIGADA!
MANCHINI, Francislayne. Procedimentos pedagógicos para favorecer a inclusão
de alunos com deficiência intelectual no ensino regular: um estudo bibliográfico.
2014. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Pedagogia) - Universidade
Estadual de Londrina, Londrina, 2014.

RESUMO

A inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais embora,

disposta como direito legal que prevê o acesso, a permanência e o sucesso no
processo de escolarização na classe comum da escola regular, ainda é um desafio
para muitos professores em todos os níveis de ensino, considerando que a maioria
encontra dificuldades para efetivar tal processo. Em vista disso, o presente trabalho
tem como objetivo principal identificar por meio da revisão da literatura da área
especializada, as recomendações referentes aos procedimentos pedagógicos
indicados para favorecer a inclusão de alunos com deficiência intelectual (DI). Para
tanto, realizou-se um levantamento bibliográfico junto ao banco de teses e
dissertações, da CAPES, e também em capítulos de livros e periódicos da área de
Educação e Educação Especial que tratam do processo de inclusão escolar de
alunos com DI publicados entre os anos de 2005 e 2012. Foram analisados ao todo
35 obras, divididas em 10 dissertações de mestrado e 3 teses de doutorado,5
capítulos de livros e 17 periódicos. Os dados obtidos foram organizados em 9
categorias. Os resultados obtidos evidenciaram que os principais procedimentos
indicados para favorecer a inclusão dos alunos com DI são: aprendizagem
cooperativa, flexibilização e adaptações curriculares, socialização, interação e
mediação, escrita e leitura, planejamento, atividades lúdicas, avaliação da
aprendizagem e procedimentos para favorecer a aprendizagem de conceitos
matemáticos. Consideramos que o presente estudo ao organizar conhecimentos
referentes a procedimentos educacionais para favorecer a inclusão de alunos com
DI, contribui para indicar ao professor possíveis caminhos a serem seguidos que
podem favorecer a participação e a aprendizagem de alunos com DI.

Palavras-chave: Educação Inclusiva. Formação de professores. Deficiência

intelectual. Procedimentos Pedagógicos.
MANCHINI, Francislayne. Pedagogical procedures to favor the inclusion of
students with intellectual disabilities in regular schools: a study bibliographic.
2014. Conclusion of course work (Undergraduate in Pedagogy.) - State University of
Londrina, Londrina, 2014.

ABSTRACT

The school inclusion of students with special educational needs although, arranged
as a legal right that provides for access, permanence and success in the schooling
process in the common class of regular school, is still a challenge for many teachers
at all levels of education, considering most find it difficult to ensure such a process. In
view of this, this paper aims to identify through the literature review of the specialized
area, the recommendations relating to educational procedures in order to promote
the inclusion of students with intellectual disabilities (DI). To this end, we performed a
bibliographic survey of the bank theses and dissertations, CAPES, and in book
chapters and journals in the field of Education and Special Education dealing with the
school inclusion of students with DI process published between the years 2005 and
2012. Were analyzed 35 works in all, divided into 10 dissertations and doctoral
theses 3, 5 chapters in books and 17 periodicals. The data were organized into 9
categories. The results showed that the main procedures in order to promote the
inclusion of students with ID are: cooperative learning, curricular adaptations and
flexibility, socialization, interaction and mediation, reading and writing, planning, play
activities, learning assessment and procedures for enhancing learning mathematical
concepts. We believe that this study, in organizing knowledge related to
educational procedures to facilitate the inclusion of students whit DI, helps to indicate
the possible paths to follow that teacher can encourage participation and learning of
students with DI.

Keywords: Inclusive Education. Teacher education. Intellectual disabilities

Pedagogical procedures.
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 7

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ............................................................................... 9

2.1 Educação inclusiva e as políticas educacionais inclusivas no Brasil ............. 9

2.2 Formação de professores para a educação inclusiva .................................. 11
2.3 Procedimentos pedagógicos ........................................................................ 15
2.4 Caracterização da Deficiência Intelectual .................................................... 16
3 MÉTODO................................................................................................................ 20

3.1 Caracterização da pesquisa ......................................................................... 20

3.2 Procedimentos de coleta de dados .............................................................. 20
3.3 Tratamento dos dados coletados ................................................................. 21
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES ........................................................................... 23

4.1 Procedimentos de aprendizagem cooperativa: aluno - aluno e professor

especialista e da classe comum ......................................................................... 23
4.2 Procedimentos de flexibilizações e adaptações curriculares ....................... 26
4.3 Procedimentos que visam à socialização de alunos com DI ........................ 28
4.4 Procedimentos indicados para Interação e Mediação positiva dos
professores com alunos com DI ......................................................................... 30
4.5 Procedimentos para favorecer o desenvolvimento da escrita e leitura ....... 32
4.6 Procedimentos de avaliação da aprendizagem ............................................ 34
4.7 Conhecer os interesses dos alunos com DI para realizar o planejamento das
atividades ........................................................................................................... 35
4.8 Utilização de atividades lúdicas ................................................................... 36
4.9 Procedimentos para favorecer a aprendizagem de conceitos matemáticos
para alunos com DI ............................................................................................ 37
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 38

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 41
 7

1 INTRODUÇÃO

A inclusão de alunos com deficiência intelectual (DI) no sistema

regular de ensino e a formação de professores para atuar com esses alunos em

sala de aula requerem certos conhecimentos referentes à proposta de inclusão que

podem contribuir para a capacitação docente. O grande desafio está em criar

condições, buscar recursos e estratégias que favoreçam a participação e o

aprendizado dos alunos e, principalmente, oferecer uma educação de qualidade.

Nessa perspectiva, o presente trabalho busca identificar os

procedimentos pedagógicos indicados pela literatura da área de Educação e

Educação Especial que favorecem a inclusão de alunos com DI na educação

regular nos diferentes níveis de ensino. Considerando a necessidade de promover

estudos sobre tais procedimentos, esta pesquisa partiu da seguinte questão: Quais

são os procedimentos pedagógicos que podem ser utilizados pelos professores na

sala de aula comum para favorecer o processo de inclusão escolar de alunos com

deficiência intelectual?

Considera-se importante a realização deste trabalho na medida em

que trará conhecimentos aprofundados em uma revisão da literatura a respeito dos

procedimentos pedagógicos que possam favorecer a inclusão de alunos com DI no

ensino regular, pois se acredita que existem diversas estratégias e procedimentos

pedagógicos de ensino que, junto com outros fatores, ajudam na aprendizagem de

alunos com DI e, consequentemente, contribuem para a sua inclusão quando bem

aplicados.

Tendo em vista o objetivo proposto, este trabalho foi estruturado da

seguinte maneira: No primeiro capítulo, aborda-se a contextualização da educação

 8

inclusiva e as políticas educacionais que a regem, a caracterização da deficiência

intelectual e as necessidades educacionais especiais. Além desses tópicos, são

apresentadas análises acerca da importância do saber fazer do professor em

relação a procedimentos pedagógicos específicos a serem utilizados na classe

comum em que há alunos com DI. No segundo capítulo, descreve-se o método

escolhido para desenvolver a pesquisa, a descrição dos procedimentos adotados

para sua realização, bem como o processo de tratamento dos dados coletados. No

terceiro capítulo, discutem-se os resultados da pesquisa. Por fim, são expostas as

considerações finais a respeito do trabalho realizado.

 9

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 Educação inclusiva e as políticas educacionais inclusivas no Brasil

A educação inclusiva na sociedade contemporânea apresenta-se

como uma ação que demanda estudos, pesquisas e políticas públicas, pois incluir
não diz respeito somente à inserção, nas escolas regulares, de pessoas com
necessidades educacionais especiais (NEE), a escola inclusiva é aquela que atende
a todos os alunos. Segundo a Declaração de Salamanca (1994, p.5):

O principio fundamental da escola inclusiva é de que todas as

crianças devem aprender juntas, sempre que possível,
independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas
possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às
necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os
estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de
qualidade à (sic) todos através de um currículo apropriado, arranjos
organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria
com as comunidades. Na verdade, deveria existir uma continuidade
de serviços e apoio proporcional ao contínuo de necessidades
especiais encontradas dentro da escola. (BRASIL, 1994, p.5).

A proposta de educação inclusiva surge no cenário educacional

como uma nova perspectiva que, além de rever concepções a respeito de ensino,
reconsidera a Legislação que a ampara e levanta vários questionamentos acerca do
saber e do fazer dos professores, os quais são levados a se questionar a respeito
dos saberes necessários para trabalhar com alunos com NEE e de que forma
proceder em relação às dificuldades e potencialidades apresentadas nesse contexto.
No caso, considera-se fundamental a formação específica dos professores para
trabalhar com a educação inclusiva em diferentes níveis de ensino.
Acredita-se na importância de realizar estudos com discussões
sobre a formação docente na medida em que contribuem para a construção do
conhecimento referente à inclusão e o professor reflita em suas práticas
pedagógicas nas escolas do ensino regular.
Segundo a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), “(...) o movimento mundial pela inclusão é
uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito
 10

de todos os alunos de estarem juntos aprendendo e participando, sem nenhum tipo

de discriminação”. No documento, a educação inclusiva constitui-se um paradigma
educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga
igualdade e diferença como valores indissociáveis e que avança em relação à ideia
de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da
exclusão dentro e fora da escola (BRASIL, 2008).
A educação inclusiva é um processo que amplia a participação de
todos os alunos com NEE no ensino regular, independentemente das condições
físicas, biológicas, econômicas, culturais e sociais dos sujeitos. Isso visando a
promover seu acesso e permanência na classe comum do sistema regular de
ensino, de forma a promover a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal de
todos.
Para Glat (2007), o pré-requisito para a inclusão educacional de
alunos com NEE é a constituição de espaços escolares acessíveis a todos e que
lhes permitam circular livremente e participar, junto com os demais, de todas as
atividades acadêmicas e também atividades fora da escola. Ressalta-se a
importância das adaptações e a criação de recursos materiais e estratégias de
ensino que garantam as condições necessárias de acesso ao currículo para esses
alunos, visando à sua autonomia e ao seu desenvolvimento acadêmico, psicológico
e social.
A proposta de educação inclusiva implica, portanto, um processo de
reestruturação de todos os aspectos constitutivos da escola, envolvendo a gestão de
cada unidade e os próprios sistemas educacionais.
Rodrigues (2008) considera que, na Educação Inclusiva, a
preocupação central deve ser a de remover as barreiras escondidas que muitas
vezes existem nas escolas, como: as condições de acessibilidade, da organização
escolar e do currículo. Tais barreiras impedem a inclusão dos alunos com NEE.
Para o referido autor, os recursos necessários para a escola se
tornar inclusiva são diversos, como: desenvolvimento de programas de formação em
serviço que qualifiquem os professores para trabalharem de forma inclusiva e a
disponibilização de recursos materiais. Ambos são importantes para responder com
qualidade à diversidade discente que existe nas salas de aulas brasileiras.
 11

O mesmo autor, também traz exemplos de recursos materiais e recursos

humanos para atender esses alunos que são:

Os meios informáticos que permitem em alguns casos (paralisia

cerebral e cegueira) diminuir sensivelmente os problemas que a
deficiência coloca à escolarização, e o acréscimo de recursos
humanos que é também importante para o desenvolvimento de uma
política de educação inclusiva não deve haver a tentação, por parte
dos sistemas educativos, de pensar que a educação inclusiva é uma
forma de baratear a educação. As escolas, para poderem responder
competentemente à diversidade dos alunos, necessitam dispor de
recursos que, em última instância, as possam tornar concorrenciais
com o nível de atendimento das escolas especiais. (RODRIGUES,
2008, p. 38).

Essas análises fazem considerar que a educação inclusiva deve ser

mediada pelo professor, pois ela depende de como os indivíduos envolvidos no
processo de ensino e aprendizagem se relacionam. Depende também do modo
como o professor se esforça e busca conhecimentos para trabalhar com seus
alunos, colaborando com o processo de aprendizagem desses, especialmente no
caso de estudantes com deficiência intelectual. Assim, o professor deve buscar
conhecimentos acerca dos saberes e fazeres docentes no processo de inclusão na
escola, também precisa empregar estratégias pedagógicas e recursos didáticos
adaptados para cada necessidade específica, entre outros aspectos necessários.
Nessa perspectiva, exploram-se questões inerentes ao tema central
deste estudo: a formação do professor para promover a inclusão de alunos com
necessidades educacionais especiais no ensino regular, destacando apontamentos
da literatura atual acerca dos procedimentos pedagógicos considerados necessários
para a adequada efetivação desse processo.

2.2 Formação de professores para a educação inclusiva

Segundo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação

Básica (BRASIL, 2001), os alunos com necessidades educacionais especiais serão
atendidos em salas comuns de ensino e, quando for necessário, receberão serviço
 12

de apoio especializado no ambiente escolar. O mesmo documento assegura aos

estudantes com necessidades educacionais especiais currículos, métodos, técnicas
e recursos pedagógicos que contemplem suas necessidades, como também
professores preparados para trabalhar com esses alunos com condições adequadas
de inclusão. Nesse caso, docentes com especialização em nível médio ou superior,
para atendimento especializado, e do ensino regular, todos capacitados para a
integração desses alunos nas classes comuns. Sobre as necessidades de formação
dos professores da classe comum, Nozi (2013, p. 38) aponta:

A necessidade de uma formação que proporcione aos professores

condições de serem protagonistas de suas práticas pedagógicas de
maneira critica, reflexiva e contextual, a ponto de perceberem que os
processos que vivenciam em sala de aula são reflexos de um
contexto mais amplo, que envolve, dentre tantas outras questões
objetivas, ideologias e utopias, direitos e deveres.

Logo, torna-se necessário que os cursos de formação de professores

trabalharem conteúdos e experiências com o processo de inclusão dos alunos com
NEE contemplando conhecimentos específicos em diversas dimensões,
especialmente aquelas relacionadas às atitudes, aos saberes teóricos e
metodológicos e aos saberes práticos referentes ao saber fazer do professor no
contexto da sala de aula (RODRIGUES, 2008). Isso porque, diante da entrada de
alunos com NEE nas escolas, muitos docentes alegam sentir grande dificuldade da
prática inclusiva, sobretudo pelo despreparo decorrente da precariedade da
formação oferecida em cursos de graduação. Considerando isso, faz-se necessária
uma formação continuada desses profissionais para que eles possam trabalhar, no
ensino regular, com alunos que apresentam NEE no ensino regular, a fim de que os
docentes adquiram novos conhecimentos, exponham suas dúvidas e conheçam
como utilizar recursos, procedimentos e estratégias de ensino para atender às
peculiaridades desses alunos.
Goés (2002), ao se referir aos cursos de licenciatura, observa a falta
de preparo dos futuros professores com relação à educação inclusiva, o que torna
frágil a qualidade da educação para o aluno com NEE, haja vista a ausência de um
trabalho pedagógico que atenda às reais necessidades do aluno deixá-lo à margem
do processo de ensino. Assim, a autora aponta como um grande desafio para esses
futuros profissionais o desenvolvimento do trabalho em sala de aula com a educação
 13

diferenciada necessária para seus alunos especiais.

Para Martins (2006), as escolas que adotam o paradigma da
inclusão são desafiadas a se reestruturarem, tornando-se mais responsivas às
necessidades dos alunos, porque o ensino inclusivo busca repensar a escola no
sentido de promover mudanças em sua organização e na maneira como os
profissionais da educação percebem os alunos.
Partindo dessa concepção, pode-se considerar que, para atender às
NEE dos alunos, deve-se antes de tudo saber de que maneira a escola está
preparada pedagogicamente para responder as necessidades desses discentes,
pois muitos professores relatam encontrar dificuldades nesse processo, o qual é
visto como um grande desafio que pode gerar satisfações assim como muitas
frustrações.
Nesse caso, devem-se considerar algumas discussões como a
importância do apoio da escola (recursos físicos, humanos, capacitação, entre
outros), dos cursos de aperfeiçoamento e de mais contatos com os especialistas que
fazem o atendimento clínico dos alunos com os professores especializados que
atendem nas salas de recursos, bem como com os professores da classe comum.
Para que esse desafio seja encarado, é necessária a participação de todos, não
somente do professor, mas da escola em geral, da família dos alunos e da
comunidade.
Martins (2006) considera que mudanças significativas na maneira de
perceber e atuar pedagogicamente com os educandos em geral são necessárias
para a efetivação da proposta de educação inclusiva.

[...] A formação dos professores é uma questão que se torna

especialmente relevante no momento que a ação docente passa a
fazer parte de uma educação regida pelo paradigma da inclusão.
Formar indica movimento, continuidade, se realiza numa cultura. O
formar-se professor é, ao mesmo tempo, formar-se pessoa. Não se
forma professor separado do processo de construção de uma
identidade. A formação transcende a apropriação de conhecimentos
específicos e o desenvolvimento de habilidades instrumentais para
chegar à formação de atitudes. (MARQUEZA, 2005, p. 7).

Na literatura da área especializada, encontramos diversas

concepções e sugestões referentes à formação de professores para favorecer a
inclusão de alunos ensino regular, sobretudo considerando as dificuldades que estes
 14

relatam sentir quando se deparam com alunos que apresentam NEE em suas salas
de aula e avaliam que seus cursos de graduação não os prepararam para atender
os referidos alunos (RODRIGUES, 2008; VITALIANO, 2010; NOZI, 2013). O
processo de formação deve contribuir para que o professor disponha de
conhecimentos referentes aos saberes e fazeres frente à inclusão de alunos com
NEE. Diante disso, verifica-se a necessidade de estudos mais aprofundados sobre
os procedimentos desenvolvidos em sala de aula, especialmente com alunos com
DI.

Esses apontamentos levam à compreensão de que são muitas as

dificuldades encontradas pelos profissionais da área da educação, e a maior delas
descrita pelos professores faz referência ao que se deve fazer com o aluno em sala
de aula. Por isso, acredita-se que a formação docente para promover a inclusão de
alunos dom NEE no ensino regular pode facilitar esse processo a partir da
implementação de novos conhecimentos nos cursos de licenciatura da área
especializada, como: conhecimentos necessários para atender às necessidades
específicas de cada deficiência; informações acerca do uso de estratégias pedagógicas
e de recursos didáticos.

Em posse de saberes específicos sobre as especificidades

educacionais desses alunos, os professores terão a compreensão de
que eles podem aprender desde que sejam atendidas as suas
necessidades educacionais especiais que se manifestam quando se
deparam com o currículo, com os recursos, as sequências e os
ritmos de aprendizagem, que são habitualmente trabalhados no
ensino regular. (NOZI, 2013, p. 23).

Considerando tais necessidades, esse estudo visa a contribuir com

conhecimentos a respeito de procedimentos pedagógicos que possam favorecer a
inclusão de alunos com DI no ensino regular, pois se identifica, na área especializada,
que os procedimentos pedagógicos inclusivos em conjunto com outros fatores
contribuem para a prática dos professores que atendem os alunos com NEE, inclusive
os alunos com DI, por isso é necessária a busca por conhecimentos referentes a essa
temática, para que se possam analisar os procedimentos pedagógicos inclusivos que
podem ser usados para favorecer a inclusão de alunos com DI no ensino regular.
 15

2.3 Procedimentos pedagógicos

Segundo Amaro (2009, p. 49), os procedimentos pedagógicos são:

[...] ações/atividades/comportamentos/formas de se organizar e

acionar a movimentação da construção do saber, do processo de
aprendizado. Eles são articulados e organizados em função dos
princípios de educação e das finalidades estabelecidas pela
articulação de necessidades/possibilidades/contexto temporal,
espacial, cognitivo, afetivo, cultural, social, político, vivido pelos
sujeitos envolvidos. (AMARO, 2009).

Na concepção de Mrech (2005), os procedimentos também se fazem

presentes na identificação de necessidades, no planejamento, no acolhimento, na
apresentação e na discussão de temas específicos, na análise de materiais, no
relato de experiências, no registro e na avaliação.
Nesse sentido, julga-se que os procedimentos são fundamentais na
prática do professor, pois são condições criadas por eles para alcançar os objetivos
determinados. Pode-se dizer que os procedimentos pedagógicos fazem parte da
ação do professor, como: planejar; refletir; estabelecer relações; trabalhar
coletivamente; questionar; avaliar e registrar sua prática docente; e realizar
adequações ou adaptações curriculares. São, portanto, alvo de construção
constante na prática docente, pois são múltiplos e possíveis de serem utilizados de
acordo com as necessidades encontradas em cada contexto de ensino-
aprendizagem, visto que é preciso construir novos procedimentos na medida em que
há objetivos a se atingir.
Outros autores, como Castaman (2007) e Figueiredo (2002),
apontam que os procedimentos pedagógicos são utilizados por meio de atos e
recursos e têm como finalidade o alcance dos objetivos de quem iniciou a ação,
esperando-se que os meios sejam adequados e convenientes ao que se pretende.
As discussões referentes aos procedimentos pedagógicos enfatizam
a construção desses para se atingir o objetivo; no caso do presente trabalho, indaga-
se a importância dos procedimentos para a atuação e formação do professor, pois
se acredita que a sua ação reflete na aprendizagem de seus alunos.
Haydt (2000) salienta que os procedimentos de ensino devem
contribuir para que o estudante mobilize seus esquemas operatórios de pensamento
 16

e participe ativamente das experiências de aprendizagem, observando, lendo,

escrevendo, experimentando, propondo hipóteses, solucionando problemas,
comparando, classificando, ordenando, analisando e sintetizando. Ao se analisar
essa concepção, verifica-se que os procedimentos podem favorecer a participação
do aluno e a sua aprendizagem.
Para tanto, eles devem ser escolhidos de acordo com os objetivos
propostos no processo de ensino e aprendizagem, cabendo ao professor questionar
se é coerente ao conteúdo a ser ensinado, se existe condições físicas no ambiente
no qual o procedimento de ensino será aplicado, e se são compatíveis com as
características dos alunos. Ou seja, o procedimento de ensino deve se adequar à
idade dos alunos, ao seu nível de desenvolvimento, grau de interesse e estar em
conformidade com as suas necessidades educacionais.
A partir das concepções apresentadas, pode-se considerar
como procedimento pedagógico todas as ações que o professor utiliza como meio
para favorecer o processo de aprendizagem de seus alunos em relação ao conteúdo
academicamente determinado. Compreende-se que a forma como
o professor apresenta o conteúdo é de suma importância para o processo de ensino
e aprendizagem, por isso é fundamental que os professores tenham conhecimentos
sobre procedimentos pedagógicos, a fim de que estimulem e orientem seus alunos,
além de promover atividades que possibilitem aprendizagens efetivas.
Rodrigues (2008) relata que a dimensão dos saberes também é
composta pelos aspectos pedagógicos que fundamentam possíveis intervenções do
professor, como os conhecimentos que envolvem o ato de planejar, avaliar, analisar,
registrar e outros, isto é, os procedimentos pedagógicos estão relacionados ao saber
fazer do professor.

2.4 Caracterização da Deficiência Intelectual

A nomenclatura Deficiência Intelectual surge para substituir o termo

deficiência mental, um dos primeiros documentos divulgados com essa
 17

nomenclatura foi a Declaração de Montreal, no Canadá, publicada em 2004, os

participantes da Conferência Internacional sobre DI, da Organização Pan-americana
de Saúde e Organização Mundial de Saúde (OPS/OMS), afirmam que “as pessoas
com deficiências intelectuais, assim como os demais seres humanos, têm direitos
básicos e liberdades fundamentais que estão consagradas por diversas convenções,
declarações e normas internacionais" (MONTREAL, 2004, p. 1). Os autores
recomendam ainda incluir

A ‘DEFICIÊNCIA INTELECTUAL’ nas suas classificações,

programas, áreas de trabalho e iniciativas com relação à ‘pessoas
com deficiências intelectuais’ e suas famílias a fim de garantir o pleno
exercício de seus direitos e determinar os protocolos e as ações
desta área. (MONTREAL, 2004, p. 06).

Em 2007, a Associação Americana para Deficiência Mental,

denominada como American Association Mental Retardation (AAMR), mudou de
nome e renomeou-se como Associação Americana para as Dificuldades Intelectuais
e Desenvolvimentais (American Association on Intellectual and Desenvolvimental
Disabilities - AAIDD). Autores como Morato e Santos (2007) ressaltam que:

A mudança de paradigma nesse caso traz a seguinte diferença de

que não é mais o sujeito pessoa pelas suas características que deve
ser objeto de estudo isolado, mas sim e de forma exaustiva, a sua
relação no contexto, a sua compatibilidade com as exigências do
envolvimento, ou seja, que a variável independente não é mais o
sujeito, mas sim, o contexto e sua relação.

Tendo por base as terminologias da área dos transtornos da

aprendizagem e do desenvolvimento, define-se a deficiência intelectual como um
tipo singular de deficiência, com suas características e distinções em relação às
demais deficiências, por isso não se fala em pessoas com deficiências intelectuais,
mas em pessoas com deficiência intelectual.
A AAIDD (2011 apud MORATO, 2012, p. 6) apresenta o termo
Dificuldades Intelectuais e Desenvolvimentais (DID), para as quais são
considerados cinco fatores:

1) As limitações observadas do funcionamento têm de ser

consideradas no âmbito do contexto em que o indivíduo se insere,
particularmente em função da expectativa cultural que a comunidade
tem para a idade dos demais pares do meio envolvente.
 18

2) Uma avaliação válida tem de integrar a importância da diversidade

cultural e linguística, tal como as diferenças observáveis ao nível de
fatores fundamentais para uma ampla compreensão da Dificuldade:
Comunicação, aspectos sensoriais, motores e adaptativos.
3) Cada pessoa assume-se pelas suas limitações, mas igualmente
pelas suas capacidades.
4) Uma importante descrição das limitações implica um plano de
desenvolvimento das necessidades de apoio.
5) Com apropriados apoios individualizados durante um determinado
período, a funcionalidade da vida de uma pessoa com DID,
melhorará de uma forma generalizada.

Segundo Valentim (2011), os apoios são identificados como

mediadores entre o funcionamento do sujeito e as cinco dimensões focalizadas no
modelo teórico. Quando necessários e devidamente aplicados, os apoios
desempenham papel essencial na forma como a pessoa responde às demandas
ambientais, além de propiciarem estímulo ao desenvolvimento e à aprendizagem da
pessoa com deficiência intelectual ao longo de sua vida.
A AAIDD (2011) define deficiência intelectual como um
funcionamento intelectual (QI) inferior à média, havendo limitações significativas das
competências práticas, sociais e emocionais, além de limitações adaptativas em pelo
menos duas das seguintes habilidades: comunicação, autocuidado, vida no lar,
interação social, saúde e segurança, utilização de recursos da comunidade,
autodeterminação, funções acadêmicas, lazer e trabalho. Outro critério para sua
identificação é a sua manifestação antes dos 18 anos de idade.
Atualmente, a Política Nacional de Educação Especial propõe que
toda população de alunos com DI passem, nos próximos anos, a ser acolhidos na
classe comum com atendimento especializado em salas de recursos e em centros
de atendimento especializado no turno inverso. Esses ambientes devem ser
organizados com base na estrutura já disponível nas escolas especiais (BRASIL,
2008 apud TOLEDO, 2011).

A deficiência intelectual constitui um impasse para o ensino na

escola comum e para a definição do seu atendimento especializado,
pela complexidade do seu conceito e pela grande quantidade e
variedades de abordagens do mesmo, este parece ser o maior
desafio da inclusão, pois provoca inúmeras transformações que são
necessárias para o ensino escolar como um todo. A entrada do aluno
com deficiência intelectual na escola regular, numa perspectiva
inclusiva, proporciona um momento diferenciado para a educação
brasileira, na medida em que possibilita um processo de criação
 19

pedagógica na busca de novos procedimentos de ensino, novas

estratégias metodológicas capazes de atingirem o potencial de cada
um dos alunos, respeitando suas diferenças e levando-os a vencer
suas dificuldades. (FALCONI; SILVA, 2002, p. 1).

Nessa perspectiva, Oliveira (2008) aponta que a educação na área

da deficiência intelectual deve atender às especificidades do contexto sem se
desviar dos princípios básicos da educação proposta aos demais indivíduos. Dessa
forma, os princípios da educação inclusiva indicam que os educandos com DI devem
frequentar desde cedo a escola, a qual também deve valorizar os acertos da criança,
trabalhando sobre suas potencialidades para vencer suas dificuldades.
De acordo com Martins (2002), a construção de um sistema inclusivo
resulta de um movimento para assegurar a todos os cidadãos, inclusive aqueles com
deficiência intelectual, a possibilidade de aprender e de conviver dignamente em
uma sociedade diversificada. Dessa maneira, a educação inclusiva configura-se
como um paradigma que compreende a educação como um direito humano
fundamental.
Nesse sentido, a inclusão de alunos com NEE no ensino regular é
uma proposta que garante os mesmos direitos a todos, como o acesso ao
conhecimento e a permanência desses estudantes na escola de forma igualitária.
Porém, ao mesmo tempo em que a Legislação garante que a escola
deve receber e matricular todos os alunos que a procuram, não são propiciadas
condições para que os alunos sejam inseridos e permaneçam com qualidade na
instituição, pois a inclusão daqueles com necessidades educacionais especiais, em
especial os alunos com DI, não depende somente da Legislação, a qual garante o
acesso à escola normal, mas também dos profissionais da educação presentes
dentro das escolas, do currículo adaptado, da estrutura física dos espaços
escolares, das estratégias de ensino, do planejamento escolar, dos procedimentos
pedagógicos, do saber fazer do professor em relação a esses alunos, entre outros.
Esses fatores devem ser pensados e postos em prática para garantir
não somente o acesso dos alunos com DI na classe comum, mas sua permanência
nesse espaço, seu direito como cidadão, o respeito à diversidade, o acesso ao
conhecimento e principalmente a sua aprendizagem, respeitando as limitações, as
dificuldades de cada um e possibilitando a evolução dos alunos com DI frente às
suas necessidades.
 20

3 MÉTODO

3.1 Caracterização da pesquisa

Este estudo foi realizado por meio de um levantamento bibliográfico

junto ao banco de teses e dissertações da CAPES, capítulos de livros e periódicos
da área de Educação e Educação Especial que tratam do processo de inclusão
escolar de alunos com DI. Os trabalhos datam de 2005 a 2012.
A pesquisa bibliográfica pode ser caracterizada como um tipo de
pesquisa que é feita a partir do levantamento de referências teóricas já analisadas e
publicadas por meios escritos e eletrônicos, as quais permitem ao pesquisador
conhecer o que já se estudou sobre o assunto. As pesquisas científicas que se
baseiam na pesquisa bibliográfica têm o objetivo de recolher informações ou
conhecimentos prévios acerca de um problema para o qual se procura uma resposta
(FONSECA, 2002, p. 32).
Segundo Marconi e Lakatos (2008, p.57), a pesquisa bibliográfica
abrange toda a bibliografia já tornada pública em relação ao tema de estudo. Sua
finalidade é colocar o pesquisador em contato direto com tudo o que foi escrito, dito
ou filmado sobre determinado assunto.

3.2 Procedimentos de coleta de dados

Iniciou-se a coleta dos dados mediante uma busca sistematizada no

banco de teses e dissertações da CAPES, em páginas eletrônicas de revistas da
área de Educação Especial, na página do Google Acadêmico e em capítulos de
livros, nos quais foram identificados 56 obras que tinham como palavras-chave, em
 21

diferentes combinações: educação inclusiva, formação de professores,

procedimentos pedagógicos e deficiência intelectual. Na sequência, realizou-se a
leitura dos textos completos, para a identificação das sugestões relativas aos
procedimentos pedagógicos para favorecer a inclusão dos alunos com DI.
Posteriormente, foram selecionados 35 obras que se adequavam ao
objetivo da pesquisa, divididas em: 5 capítulos de livros, 10 dissertações de
mestrado, 3 teses e 17 periódicos da área da educação especial.
Em sequência, foi realizada a leitura dos trabalhos e realizada a sua
análise destes, buscando-se identificar os procedimentos pedagógicos que poderiam
ser utilizados para favorecer a inclusão desses alunos na educação regular.

3.3 Tratamento dos dados coletados

Os dados coletados a partir da pesquisa bibliográfica foram

organizados em categorias com base na Análise de Conteúdos, a qual, segundo
Bardin (1977, p. 37), pode ser definida como:

Um conjunto de técnicas da análise das comunicações, visando, por

procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo
das mensagens, obter indicadores quantitativos ou não, que
permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de
produção/recepção (variáveis inferidas) das mensagens. As
inferências podem ser feitas tanto sobre o emissor quanto ao
receptor da comunicação, ou seja, sobre a origem da mensagem e
do próprio destinatário.

Minayo (2000) ressalta que a Análise de Conteúdo visa a

“ultrapassar o nível do senso comum e do subjetivismo na interpretação e alcançar
uma vigilância crítica em relação à comunicação de documentos, textos literários,
biografias, entrevistas ou observação”.
Além disso, neste trabalho, os dados coletados foram analisados
qualitativamente e foram organizados em categorias. Segundo Valentim (2005), a
análise categorial é uma das técnicas utilizadas para a realização da análise de
 22

conteúdo, que, em seu desencadeamento, divide o discurso em categorias. A

delimitação e os critérios de escolha das categorias são determinados pelos temas
relacionados aos objetos de pesquisa e identificados nos discursos dos sujeitos
pesquisados.
As categorias organizadas foram: Procedimentos de aprendizagem
cooperativa: aluno-aluno e professor especialista e da classe comum e outros
profissionais; Procedimentos de flexibilizações e adaptações curriculares;
Procedimentos que visam à socialização de alunos com DI; Procedimentos
indicados para Interação e Mediação positiva dos professores com alunos com DI;
Procedimentos para favorecer o desenvolvimento da escrita e da leitura;
Procedimentos de avaliação da aprendizagem; Conhecimentos a respeito dos
interesses dos alunos com DI para realizar o planejamento das atividades; Utilização
de atividades lúdicas; Procedimentos para favorecer a aprendizagem de conceitos
matemáticos para alunos com DI.
 23

4 RESULTADOS E DISCUSSÕES

Neste capítulo, serão apresentadas as categorias de análise dos

resultados referentes aos procedimentos pedagógicos que podem favorecer a
inclusão de alunos com DI.

4.1 Procedimentos referentes à aprendizagem cooperativa: aluno - aluno e

professor especialista e da classe comum e outros profissionais.

Cunha, e Santos (2007), Cavalcanti (2007),Gomes (2013), Pereira

(2012), Gil (2009), Marques(2000), Toledo (2011) e Veltrone (2008) indicam, em
suas pesquisas, ser importante que o professor do ensino regular conheça e
implemente a aprendizagem cooperativa nas escolas inclusivas. Cunha e Santos
(2007, p. 35), por seu turno, asseveram que a “gestão das atividades da sala de aula
é beneficiada com a utilização de técnicas de trabalho de parceria entre alunos”.
As referidas autoras enfatizam a importância da “parceria entre
alunos, pois possibilita a diversidade de atividades, ajuda entre alunos com
diferentes capacidades e um atendimento mais individualizado e adequado a cada
necessidade”. De acordo com elas, o verdadeiro trabalho cooperativo, se caracteriza
como:

Um trabalho organizado estrategicamente para que os resultados

sejam os melhores possíveis, impõe que se definam com rigor um
conjunto de regras e se ensine os alunos a respeitá-las e a cumpri-
las. Para o sucesso desta estratégia é determinante que os
professores recebam formação adequada para que se sintam
motivados a ensinar e a trabalhar no sentido da cooperação.
(CUNHA; SANTOS, 2007, p. 35).

“A aprendizagem cooperativa apresenta-se, como uma forma

alternativa de ensino-aprendizagem que proporciona a interdependência, a
reciprocidade e a hipótese de aprender e experienciar na escola os valores da
cidadania democrática” (CUNHA; SANTOS, 2007, p. 41).
Gil (2009, p. 21 apud TOLEDO, 2011, p. 48) afirma que
 24

aprendizagem cooperativa é uma das estratégias que o professor pode utilizar na

sala de aula de modo a facilitar a interação entre os alunos com DI.

Na aprendizagem cooperativa: O professor coloca os alunos em

grupos de trabalho, juntando alunos com dificuldades em
determinada área com alunos mais habilidosos nesse assunto. Na
aprendizagem cooperativa, os alunos trabalham juntos para atingir
determinados objetivos. A descoberta de interesses mútuos permite
a eles explorar assuntos junto com colegas que têm interesses
comuns. As estratégias de aprendizagem cooperativa melhoram as
atitudes diante das dificuldades de seus colegas com ou sem
deficiência e, simultaneamente, eleva a autonomia de todos.

De acordo com Toledo (2011, p. 48), a aprendizagem cooperativa ou

tutoria por pares exige que “o professor esteja atento às habilidades e interesses dos
alunos para que possa organizar os grupos de modo que os objetivos propostos
sejam atingidos”.
Gomes (2013, p. 32), por seu turno, analisa que, “na escola
inclusiva, é fundamental a presença de profissionais que optem pela educação em
cooperação, pois se acredita que a cooperação entre todos os agentes educativos
pode levar à inclusão”.

Os alunos com NEE precisam, na sua maioria, de usufruir de um

conjunto de técnicos especializados e professores que recorram a
estratégias que promovam o seu desenvolvimento e aprendizagem.
Estes adultos ao relacionarem se entre si cooperativamente com as
suas diferentes experiências e pontos de vista encontram soluções e
respostas mais adequadas ao acompanhamento dos seus alunos.
(GOMES, 2013, p. 32).

Segundo o autor, a “aprendizagem cooperativa deverá ser utilizada

como um meio facilitador da inclusão de alunos com DI, atendendo a diversidade
destes alunos” e que esse modelo pedagógico pode ser utilizado como estratégia
para o desenvolvimento de interações positivas entre os alunos visto que a ajuda
entre pares é fundamental.

A sala de aula, para além de um ambiente cooperativo, deverá

também aplicar metodologias de diferenciação pedagógica.
Diferenciar pedagogicamente implica, forçosamente, que os alunos
sejam tratados de formas diferenciadas, pois, na realidade, todos os
alunos apresentam particularidades. Assim, cabe ao professor
organizar a sala de aula, o trabalho, o espaço, o tempo e os
recursos, de forma a permitir que cada aluno progrida consoante o
 25

seu ritmo de aprendizagem. (GOMES, 2013, p. 33).

Em sua pesquisa, Pereira (2012) considera que a aprendizagem

cooperativa tem efeitos positivos sobre os alunos com NEE e analisa que essa
metodologia “constitui uma das ferramentas mais importantes para se garantir o
sucesso dos alunos, tanto a nível acadêmico como a nível da aquisição e
desenvolvimento de competências sociais”.
Diante desses apontamentos, observa-se que se faz necessário o
trabalho em conjunto por parte dos professores na busca por práticas embasadas na
cooperação e parceria, de modo que esses profissionais introduzam, no cotidiano
escolar, práticas diferenciadas dos modelos tradicionalistas, para promover, assim, a
inclusão de alunos com DI no ensino regular.
Veltrone (2008, p. 37) indica o uso do ensino cooperativo, na sala de
aula, como sendo uma medida que pode auxiliar no sucesso escolar do aluno com
NEE no ensino regular. De acordo com a autora, o “trabalho cooperativo pode ser
compreendido como o que se desenvolve entre os alunos com outros alunos, alunos
e professores e também entre professores e profissionais de diferentes áreas”.

A implementação de práticas inclusivas bem sucedidas passa

necessariamente pela organização de novas situações de ensino-
aprendizagem, que envolvem: a diferenciação do ensino;
flexibilização das metodologias, adaptações curriculares e o trabalho
cooperativo. (VELTRONE, 2008, p. 37).

De acordo com os resultados obtidos em sua pesquisa, a referida

autora aponta a “importância de se organizar os ambientes para atendimento da
diversidade, respeitar o ritmo do alunado, organizar situações que atendam esses
ritmos e de prever e prover os serviços especializados” (VELTRONE, 2008, p. 104).
Marques (2000, p. 161) destaca que ressignificar o ensino e a
formação dos professores implica:

Uma reorganização do trabalho escolar, no qual os diversos

aspectos da prática pedagógica: organização das turmas,
planejamento, objetivo, conteúdo, métodos, recursos didático-
pedagógicos, relação professor-aluno e avaliação, sejam
vislumbrados dentro de uma concepção educacional inclusiva.
 26

Cavalcanti (2007, p. 112) ressalta que [...] “a inclusão escolar é uma

tarefa complexa, que requer trabalho coletivo, divisão de reponsabilidades e
exercício de ações cooperativas”.

4.2 Procedimentos de flexibilizações e adaptações curriculares

Autores como Duk (2005), Henriques (2008), Aranha (2003), Oliveira

(2008) Fonseca (2011), Lopes (2008), Heredero (2005), Cavalcanti (2007) e Leite
(2008) citam a importância da flexibilização curricular e da adequação ou adaptação
curricular para a inclusão de alunos com NEE. Para Duk (2005, p. ).

As flexibilizações curriculares constituem uma estratégia de

planejamento e de atuação do professor. São um processo de
tomada de decisões para atender às necessidades educacionais
especiais de um aluno(a) quanto ao que deve aprender, como e
quando, e qual a melhor forma de organizar o ensino para que todos
sejam beneficiados.

Lopes, Henriques e Oliveira (2008) consideram que, no contexto da

educação inclusiva, a flexibilização ou adaptação é entendida como uma resposta
educativa dada pelo sistema educacional para satisfazer as necessidades
educacionais especiais dos alunos na classe regular, possibilitando o acesso ao
currículo, sua participação e o atendimento das suas necessidades.
Duk (2005) indica que a flexibilização do currículo para a
escolarização dos alunos com NEE podem envolver alguns elementos, como: meios
de acesso ao currículo, flexibilização nos diversos componentes do currículo e
modificações no contexto escolar. Quanto às adequações curriculares, Aranha
(2003) argumenta que:

As adequações curriculares constituem possibilidades educacionais

de atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos.
Pressupõem que se realize a adequação do currículo regular,
quando necessário, para torná-lo apropriado às peculiaridades dos
alunos com necessidades especiais. Não um novo currículo, mas um
 27

currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação para que atenda

realmente a todos os educandos. (ARANHA, 2003, p. 34).

Fonseca (2011) ressalta que os procedimentos de flexibilização,

adequação e/ou adaptação do currículo comum concentram ênfase nas práticas
pedagógicas, nos conteúdos e nos objetivos, nas interações pessoais. Além disso,
enfatiza que a prática pedagógica deve ser centrada no desenvolvimento de
estratégias que possam auxiliar os alunos com NEE, tendo por objetivo a
aprendizagem dos conteúdos ensinados, respeitando as necessidades pedagógicas
de todos os alunos.
A Resolução CNE/CEB Nº 02/01 (BRASIL, 2001, p. 2) estabelece o
que as escolas da rede regular de ensino devem fazer para proporcionar a inclusão
dos alunos com NEE, estabelecendo, em um dos seus tópicos, que: as
flexibilizações e adaptações curriculares considerem o significado prático e
instrumental dos conteúdos básicos, metodologias e ensino e recursos didáticos
diferenciados e processos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos
que apresentam NEE, em consonância com o projeto pedagógico da escola,
respeitada a frequência obrigatória. Segundo Heredero (2005, p. 198),

As adaptações curriculares pretendem alcançar a máxima

compreensão através de um currículo adaptado, mantendo alguns
elementos comuns com muitas matérias da referida etapa; uma
metodologia adequada, com modificações em seus agrupamentos, e
novas organizações temporais para dar conta das necessidades
individuais, e de aprendizagens das mais significativas e funcionais
possíveis.

Henriques (2008, p. 5) assegura que as adaptações curriculares

para o educando com deficiência intelectual devem ser planejadas e efetivadas com
a participação do coletivo envolvido no contexto escolar, de modo que o aluno tenha
seus direitos garantidos quanto à educação e à cidadania.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares –
PCN – (BRASIL, 1998) estabelecem recursos de acesso ao currículo para alunos
com NEE segundo necessidades específicas, exemplo disso seria no caso de alunos
com deficiência mental: disponibilidade de ambientes de aula que favoreçam a
aprendizagem, tais como atelier, cantinhos, oficinas e outros; e desenvolvimento de
habilidades adaptativas, sociais, de comunicação, cuidado pessoal e autonomia.
 28

Segundo Heredero (2005), a escola inclusiva deve adotar medidas

de trabalho para atender às necessidades dos alunos considerando os objetivos de:
promover a aprendizagem e a formação integral discente, facilitar as oportunidades
para a aprendizagem cooperativa, dar autonomia ao trabalho dos educandos e
atingir o seu máximo desenvolvimento.
Cavalcanti (2007, p. 133) argumenta que a “implementação de
estratégias para promover as adaptações curriculares desenvolvem-se a partir de
um plano de trabalho organizado, que possa implementar e individualizar o ensino”,
de forma que devem ser redefinidas de acordo com os resultados obtidos no
decorrer desse processo.
Leite (2008) destaca que é necessário considerar as especificidades
de cada estudante para garantir a qualidade de ensino para todos, indicando a
importância de o professor conhecer o processo de aprendizagem de seus alunos e
entender como cada um aprende os conhecimentos historicamente acumulados
apresentados no espaço escolar.

As estratégias de ensino utilizadas pelo professor devem ser

adaptadas às características dos alunos, à composição da classe e a
história das relações entre os educandos e entre eles e o professor.
Em vista disso, fica clara a importância da realização de adaptações
curriculares para a inclusão do aluno com NEE, principalmente para
aqueles que apresentam deficiência mental (LEITE, 2008, p. 8 apud
PERRENOUD, 2001).

Aranha (2002, p. 5) ressalta que as “adaptações curriculares devem

ser promovidas nas diferentes instâncias curriculares, de modo a responder às
peculiaridades de cada aluno, e assim favorecer as condições que lhe são
necessárias para que se efetive a aprendizagem”.

4.3 Procedimentos que visam à socialização de alunos com DI

Encontraram-se, em oito textos analisados, referências aos

procedimentos necessários para a socialização dos alunos com DI por meio da
interação entre professor e alunos. Gil (2009), Gubany (2008), Libório (2009), Silva
(2003), Stainback e Stainback (1999), Cavalcanti (2007), Antunes (2012) e Leite
 29

(2008) analisam essa questão.

Para Stainback e Stainback (1999), os professores precisam apoiar
e ajudar no desenvolvimento dos relacionamentos entre os alunos com NEE e os
demais, pois o vínculo de amizade é tão importante quanto a leitura, a escrita e a
aritmética.
Gubany (2008) sugere que as “ações do professor devem se pautar
na reflexão sobre a sua prática em sala de aula, com planejamento de aulas mais
dinâmicas, participativas e inovadoras”.

As interações sociais devem ser cuidadosamente planejadas. É

necessário que a comunidade escolar se disponha a aceitar e a
participar desse processo, que é mais complexo do que somente
inserir a criança com deficiência, numa sala comum. Os alunos com
necessidades educativas especiais precisam interagir socialmente
tanto com seus colegas quanto com os adultos. (GUBANY, 2008, p.
29).

Segundo Gil (2009), existem diversas formas de facilitar a interação

entre os alunos por meio de estratégias que o professor pode utilizar na sala de
aula, como: a aprendizagem cooperativa; o ensino por colegas; o apoio entre
amigos; e o círculo de amigos.
Silva (2003), em sua pesquisa, analisou que, no caso de alunos com
deficiências mentais, o educador, estimulando as interações em suas aulas, contribui
para promover o desenvolvimento e a integração desses alunos com os demais,
melhorando, assim, sua autoestima e suas condições cognitivas.

Antunes (2012) traz a questão do ensino colaborativo, ressaltando

que:

[...] O trabalho de mediação pedagógica e tutoria entre pares são

algumas alternativas para que as dificuldades dos alunos com
deficiência em relação aos conteúdos e as metodologias
empregadas pelos professores em sua prática sejam superadas,
indicando que a relação do professor com seus alunos influência de
maneira positiva ou negativa no processo escolar dos mesmos.

Leite (2008, p. 12) aponta que o professor deve “possibilitar

situações em que possa acompanhar o desempenho do aluno em tarefas conjuntas,
com pares que favoreçam a troca de conhecimentos e experiências”. Desse modo, o
 30

educador deve identificar o que o aluno é capaz de fazer sozinho, o que faz com a
ajuda de parceiros e também o que pode realizar futuramente com autonomia.

Devemos investigar além das competências ou habilidades que a

criança já domina quais ela pode desenvolver. Ainda, pensando
numa proposta de um ensino colaborativo, em que um aluno possa
contribuir com o aprendizado do outro, é importante saber o que essa
criança pode aprender com a ajuda de parceiro mais capaz, como o
professor ou aluno. Observar toda e qualquer manifestação,
comportamento e desempenho do aluno. Eis o segredo pra identificar
suas necessidades. (LEITE, 2008, p. 12).

Libório (2009, p. 17), por sua vez, indica que é “necessário ao

professor não apenas conhecer o que deve ensinar a seus alunos, mas saber
reconhecer quem é esse aluno, em que contexto ele está vivendo e quem é ele
próprio, enquanto pessoa e profissional”. Já Cavalcanti (2007) destaca que é
necessário que, “na escola que se diz inclusiva, os professores assumam seu papel
como mediadores e facilitadores na promoção de amizades”.

4.4 Procedimentos indicados para Interação e Mediação positiva dos

professores com alunos com DI

Dentre os trabalhos analisados, foram encontrados sete autores que

indicam a necessidade de os professores realizarem uma prática pedagógica que
atenda às especificidades dos alunos com DI, por meio de interações positivas e
mediações que favoreçam sua aprendizagem, especialmente as de natureza
simbólica. Antunes (2012), Cavalcanti (2007), Garcia (2005), Padilha (2005), Leite
(2003), Marques (2000) e Silva e Aranha (2005) analisam a importância destas
questões.
Garcia (2005) afirma que o professor de alunos com DI deve,
primeiramente, buscar resgatar o seu papel de ensinar e olhar esse educando como
um ser único, dotado de potencialidade, não se limitando a olhar para o déficit que
delimita o seu desenvolvimento motor, cognitivo, afetivo e social.
 31

Padilha (2005 apud GARCIA, 2005, p. 66) indica que o trabalho com
alunos que apresentam DI deve “priorizar o mundo simbólico dos próprios,
promovendo interpretações, abstrações, que permitam substituir realidades
concretas por algo que não pertence ao real concreto, ou seja, por realidades
simbólicas”. Referente à interação entre professor e aluno, Garcia (2005, p.66)
enfatiza que:

A interação social efetiva da criança deficiente mental com seus

professores constitui elementos significativamente diferenciadores
em seu processo de aprendizagem. A mediação exercida
positivamente pelo professor, em um contexto educacional
adequadamente estruturado, contribuirá de forma efetiva para a
promoção do desenvolvimento global desse aluno a níveis superiores
de qualidade, formando sujeitos autônomos, independentes e livres
do estigma do fracasso aliado à incapacidade.

A referida autora indica outro aspecto importante sobre a atenção

que o professor dispensa a seus alunos, de modo a ouvir suas dúvidas, seus
questionamentos, respondendo e auxiliando-os de forma adequada, promovendo o
seu desenvolvimento mental e intelectual.

O professor ao trabalhar com alunos deficientes mentais deve levar

em consideração, ao planejar e implementar sua prática pedagógica,
a singularidade daquele indivíduo que, além de possuir necessidades
educativas especiais, também requer mediadores específicos no
processo de internalização cultural. (GARCIA, 2005, p. 205).

Antunes (2012) analisa que indagar os alunos com DI, por meio de
perguntas que relativa ao conteúdo, à disciplina e à sua aprendizagem é
fundamental para se pensar a inclusão desses alunos na escola regular.
Cavalcanti (2007, p. 144), por sua vez, destaca que o “aluno com DI,
deverá encontrar, na escola, condições favoráveis ao seu desenvolvimento,
mediante os processos de aprendizagem, constituídos nas formas de mediação e
interação social”.
As mudanças conceituais e a maneira de como conduzir a
intervenção educativa com pessoas com DI são fundamentais para
se promover a inclusão. Precisamos, no entanto, buscar novos
caminhos que valorizem e respeitem o “ser diferente!”, mas que
também reconheçam nesse “ser diferente” um sujeito que, na sua
singularidade, é capaz de aprender. (CAVALCANTI, 2007, p. 137).
 32

Marques (2000, p. 120, apud MANTOAN 2001, p. 150) assevera que

a “atualização das habilidades intelectuais alternativas dos alunos com DI [...]
decorre de uma prática de ensino que mobiliza o sujeito a pensar, a descobrir e a
criar para alcançar seus objetivos”.
Leite (2003) considera que o professor, na postura de mediador da
construção de conhecimentos, deve se preocupar com a aprendizagem discente,
como os educandos aprendem e também com o desenvolvimento do trabalho
docente, refletindo sobre como ele tem trabalhado determinado conhecimento e o
que tem sido discutido em sala, dando abertura para a participação dos alunos por
meio de manifestações de posições e opiniões semelhantes ou opostas.
Silva e Aranha (2005, p. 376) argumentam que, no processo de
construção de uma classe inclusiva, “as relações entre professor e aluno surgem
como elemento de fundamental importância, pois é no contexto das relações que o
respeito e a atenção pedagógica flexível e individualizada vão se efetivar”.
No que refere se ao papel do professor, as autoras consideram que
ele, para cumprir o seu papel pedagógico, precisa ser um profissional-cidadão,
capaz do uso do exercício da consciência crítica e do domínio efetivo do saber que
socializa na escola.

4.5 Procedimentos para favorecer o desenvolvimento da escrita e leitura

Quatro autores, Cárnio e Shimazaki (2011), Makishima e Zamproni

(2008) citam a importância da ação do professor em relação à escrita e à leitura no
processo de ensino-aprendizagem do aluno com DI no ensino regular.
Cárnio e Shimazaki (2011) analisam que o processo da elaboração
da linguagem escrita para as pessoas com DI deve ser organizado de forma que ela
se torne necessária para a vida. Para tanto, é importante criar situações de ensino e
aprendizagem nas quais as pessoas com DI elaborem práticas sociais de uso da
escrita.

As pessoas com DI são capazes não só de aprender a ler e escrever,

mas de utilizar tais práticas em situações do dia-a-dia, são capazes
de elaborar as funções psíquicas superiores, quando é oferecida
uma interação de qualidade a elas, onde o educador atue para a
 33

formação social da mente, transcendendo os limites da escola e

cumprindo sua função social. (CÁRNIO; SHIMAZAKI, 2011, p. 150).

Makishima e Zamproni (2008, p. 2) salientam que, em sua ação

pedagógica, no ensino da leitura e escrita, o professor deve garantir que o aluno
com DI seja capaz de:

Quadro 1: Objetivos e condições que devem ser oferecidas para os alunos com DI
para favorecer a aprendizagem da leitura e escrita

● Desenvolver a compreensão do que se fala,

interpretação, expressão verbal, coerência de ideias,
fluência na fala, argumentação, juízo de valor diante
de interações orais, como noticiários, programas de
Na oralidade televisão, debates e outros, preferencialmente de
assuntos do seu interesse, bem como adequar a
função do discurso/texto aos diferentes interlocutores
e situações sociais.

● Distinguir e utilizar diversificadas formas de

Na ideia de representação representação da linguagem oral e escrita, verbal e
não verbal, como desenho, fotos, dramatizações.

● Desenvolver habilidades de uso da língua escrita em

situações discursivas diversificadas: discursos, textos,
ortografias, gramática e elementos linguísticos. As
Na escrita produções do aluno precisam ser analisadas e
avaliadas a partir de uma prática reflexiva e
contextualizada que possibilite a compreensão desses
elementos no interior do texto.

● Levar o aluno a ler textos de diferentes tipos e

gêneros e com diferentes funções, em diversas
situações e condições de produção. Para o aluno com
deficiência intelectual, aprender a ler é mais que
Na leitura
aprender um instrumento de comunicação: é construir
estruturas e pensamentos de abstração mais
elaborados.

● Refletir sobre os textos lidos, escritos e falados,

Na análise linguística analisando a materialidade da língua, as
características de cada gênero e tipo de texto.
Fonte: Makishima e Zamproni (2008).
 34

4.6 Procedimentos de avaliação da aprendizagem

Os procedimentos de avaliação para alunos com DI devem

satisfazer as suas necessidades. Logo, o professor deve conhecer as
potencialidades, dificuldades e limitações dos alunos com DI, para depois realizar o
trabalho com eles usando procedimentos de ensino específicos, de forma a
contribuir para a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos com DI na classe
comum. Quatro trabalhos pesquisados analisam essa questão (FALCONI; SILVA,
2002; LUNT, 1995; VALENTIM, 2011).
Em relação ao processo de alfabetização de alunos com DI, Falconi
e Silva (2002, p. 12) observam que,

Para avaliar a evolução escrita de alunos com deficiência intelectual,

o professor pode utilizar as mais variadas proposições tais como:
escrita livre de palavras e frases, reescrita de atividades vivenciadas,
reescrita de histórias lidas, produção com base em imagens e escrita
de bilhetes, dentre muitas outras. Os registros das crianças
expressam o nível de evolução em que elas se encontram, desde a
escrita sem valor representativo até a escrita alfabética.

Segundo Valentim (2011, p. 32),

A avaliação da aprendizagem de alunos com deficiência intelectual

deve ser desenvolvida de forma dinâmica, voltada para suas
possibilidades de aprendizagem, de modo a ser capaz de oferecer
elementos que subsidiem a prática pedagógica, apoiando decisões
sobre as ações necessárias a serem tomadas para viabilizar o
sucesso educacional desse aluno.

Dessa forma, a avaliação dinâmica dá ênfase ao processo de

aprendizagem, de compreensão em como a criança aprende. Assim, esse tipo de
avaliação é um instrumento capaz de reconhecer as condições de aprendizagem do
aluno com deficiência intelectual em relação ao ensino (LUNT, 1995 apud
VALENTIM, 2011). Valentim (2011, p. 69) define e conceitua dois tipos de
procedimentos avaliativos:

Procedimentos avaliativos restritos: as práticas e procedimentos

avaliativos se concentram num nível restrito, em que os professores
 35

utilizam estratégia ou instrumento único para avaliar a aprendizagem

de seus alunos, geralmente por meio de provas ou testes finais.
Procedimentos avaliativos abrangentes: para avaliar a aprendizagem
do aluno, o professor adota vários procedimentos, de forma a não
valorizar apenas o produto final, mas todo o processo de
aprendizagem.

Analisando a referência da autora, pode-se concluir, com base na

proposta de inclusão de alunos com DI na classe comum, que os procedimentos
avaliativos abrangentes são os que podem favorecer a inclusão desses alunos, pois
acompanha todo o processo de aprendizagem, podendo, assim, ocorrer
intervenções, adaptações e elaboração de novas estratégias para atender às
necessidades dos alunos com DI e potencializar a sua aprendizagem.

4.7 Conhecer os interesses dos alunos com DI para realizar o planejamento

das atividades

No que se refere ao interesse do estudante com DI na elaboração de

atividades pedagógicas, dá-se ênfase para a investigação referente à aproximação
dos conteúdos trabalhados em sala de aula com os temas de interesse dos próprios
alunos. Nesse aspecto, foram encontrados, na literatura da área especializada, dois
autores que citam a importância de se considerar esse aspecto no planejamento.
De acordo com Mendonça (2011), para que aconteça uma prática
pedagógica que vise à construção do saber mediante a aproximação entre
conteúdos ministrados e temas que partem do interesse do aluno é importante que o
professor, antes de iniciar sua atividade inerente ao processo de ensino e
aprendizagem realize uma investigação acerca dos interesses dos seus alunos,
“buscando saber: o que estimula a participação do grupo, o que faz parte do
cotidiano deles; o que desperta a atenção; qual tema traduz a história de vida destes
alunos; dentre outros” (MENDONÇA, 2011, p. 53).
Assim, o professor deve conhecer os interesses de seus alunos, o
que contribui para a escolha de temas de interesse do próprio aluno. No caso de
alunos com DI, ministrar os conteúdos em sala de aula com temas que lhes agradam
contribui para uma boa interação deles com professores e colegas de turma, além
 36

de favorecer um despertar referente aos estudos e estimular a construção de

conhecimentos.
Cavalcanti (2007, p.118) ressalta que a “a ação de planejar, por ser
uma atividade que conduz à reflexão sobre a prática serve como guia de orientação
para as diretrizes e meios de realização do trabalho docente”. Segundo o referido
autor, “ao planejar o processo de ensino, o professor tem a clareza de como
conduzir a sua intervenção educativa, de modo a propiciar um ensino de qualidade
para todos os educandos”.

4.8 Utilização de atividades lúdicas

Duas autoras, Ide (2008) e Mafra (2008), citam a utilização de jogos

e brincadeiras na aprendizagem de alunos com DI. Para Ide (2008), os jogos
didáticos estão orientados para estimular o desenvolvimento do conhecimento
escolar mais elaborado, como calcular, ler e escrever, e considera que os jogos são
fundamentais para a criança com DI, pois contribui para a iniciação aos
conhecimentos, favorece o desenvolvimento de funções mentais superiores
prejudicadas e possibilita melhor interação do aluno com DI com os demais alunos e
com o professor.
Mafra (2008) enfatiza que “os jogos e brincadeiras para as crianças
com deficiência intelectual constituem atividades primárias que trazem grandes
benefícios do ponto de vista físico, intelectual e social”.

A utilização do jogo como recurso didático pode contribuir para o

aumento das possibilidades de aprendizagem da criança com
deficiência intelectual, pois através desse recurso, ela poderá
vivenciar corporalmente as situações de ensino-aprendizagem,
exercendo sua criatividade e expressividade, interagindo com outras
crianças, exercendo a cooperação e aprendendo em grupo. (MAFRA,
2008, p. 16).

Desse modo, a referida autora indica que “o professor poderá

possibilitar ao aluno com DI o acesso ao conhecimento através da vivência, da troca
e da experiência, ou seja, com ênfase para o trabalho pautado na interação e na
socialização, propiciando uma educação mais lúdica e significativa”. Ademais, ao
 37

assumir uma postura metodológica pautada no lúdico, o docente deve organizar o

seu trabalho de forma a estimular o desenvolvimento das habilidades do seu aluno,
participando, mediando e orientando-o nas atividades realizadas.

4.9 Procedimentos para favorecer a aprendizagem de conceitos matemáticos

para alunos com DI

Compreende-se que os números permeiam o cotidiano de toda

criança, pois estão presentes nos objetos, nas atividades escolares, nas brincadeiras
infantis e muitos outros. Assim, na nossa pesquisa, verificou-se que uma autora
(MENDONÇA, 2011), abordou o assunto em seu estudo referente à aprendizagem
dos conceitos matemáticos por alunos com DI de forma lúdica. Isso porque existem,
nas brincadeiras, conceitos inerentes à disciplina de matemática, como, por
exemplo, tamanho e distância, em que a criança é conduzida de forma espontânea a
praticar os conteúdos matemáticos.
A autora sugere que o professor deve proceder em relação ao
aproveitamento desses momentos lúdicos e prazerosos com os alunos para fazer
uma breve associação entre as brincadeiras e a disciplina, de modo que o aluno, ao
voltar a realizar a brincadeira, lembre-se dos conceitos matemáticos aprendidos na
disciplina. A autora enfatiza ainda que o professor deve implementar métodos
educativos no processo de ensino e aprendizagem, a fim de que eles possibilitem à
criança aprender os princípios numéricos sem ênfase somente para repetição de
exercícios, como no caso de contagem, ordenação e memorização.

“O professor deverá relacionar números e conteúdos matemáticos

com tarefas cotidianas vivenciadas pela criança, de tal modo que lhe
seja possível visualizar o conteúdo ensinado em sala de aula”
(MENDONÇA, 2011, p. 23).
 38

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante dos dados coletados, constatou-se que o processo de

inclusão dos alunos com DI no ensino regular é possível na medida em que o
professor esteja capacitado para atender às especificidades desses alunos, bem
como possa contar com condições materiais, físicas e os apoios necessários para
isso. Para isso é necessária uma formação inicial e continuada que prepare os
docentes para trabalhar com os alunos, sugerindo uma formação em que se faça
presente uma postura de reflexão-critica acerca das ações docentes, pois, assim, o
educador tem a possibilidade de revisar suas ações e buscar novos conhecimentos
que possam embasar suas práticas pedagógicas.
No decorrer do trabalho, as análises apontam e indicam vários
procedimentos pedagógicos inclusivos que o professor pode inserir nas suas aulas
como meio facilitador de aprendizagem dos alunos com DI no ensino regular. Desse
modo, compreende-se que os professores devem fazer uso dos procedimentos
pedagógicos inclusivos, de forma a promover a inclusão de alunos com DI no ensino
regular.
Para tanto, os professores precisam ter acesso a esses
conhecimentos que se referem às suas ações perante esses alunos, pois, na
literatura da área especializada, encontram-se diversos autores que trazem a
questão das dificuldades encontradas pelos professores em relação aos alunos com
DI. Uma dessas dificuldades se refere à falta de conhecimento acerca da educação
inclusiva, em que muitos docentes admitem que não estão preparados para receber
os alunos com NEE em suas salas de aula.
Diante destes apontamentos, nos deparamos com o dilema: O que é
necessário para promover a inclusão de alunos com DI no ensino regular?
Percebemos que o processo de inclusão realmente não é fácil, pois os professores,
ainda manifestam preconceitos e apresentam concepções errôneas a respeito dos
alunos com DI que os levam a considerá-los “incapazes, retardados mentais”,
portanto, além de conhecimentos a respeito dos procedimentos de ensino temos que
propiciar condições para se modificar as atitudes frente a esses alunos.
Considerando tais análises nossa contribuição para esse contexto se
constituiu nos dados que analisamos e consideramos que:
 39

[...] incluir este aluno significa garantir a ele espaços de diálogo,

participação, interação com colegas de turma e professores. Para
tanto, a adoção de metodologias diferenciadas de ensino, trabalho
colaborativo em sala de aula, trabalho com material diferenciado e
outras estratégias são algumas das possibilidades de garantir aos
alunos com DI uma relação diferente com os conteúdos. (ANTUNES,
2012, p. 110).

Os procedimentos citados ao longo do trabalho, como aprendizagem

cooperativa, flexibilização e adaptações curriculares, socialização, interação e
mediação, escrita e leitura, planejamento, atividades lúdicas e avaliação da
aprendizagem podem ser usados para promover a inclusão de alunos com DI, pois,
na literatura da área especializada, sobretudo baseadas em pesquisas, encontram-
se autores que apontam para esses procedimentos como uma forma de propiciar
aos docentes indicações referentes às devidas ações que devem ser tomadas frente
ao processo de educação inclusiva. Destacamos que, embora estas categorias
tenham sido apresentadas em nosso trabalho separadamente para facilitar as
análises, destacamos que as mesmas devem compor um conjunto de ações
interligadas, pois todas se complementam e podem fazer parte da prática do
professor.
Avaliamos que este estudo buscou identificar alternativas para lidar
com uma das dificuldades mais relatadas pelos professores no contexto escolar do
ensino fundamental, que é o processo de inclusão dos alunos com DI, visto que esta
deficiência se caracteriza por dificuldades significativas no processo de
aprendizagem. Acreditamos que as alternativas levantadas neste estudo podem
favorecer aos professores conhecimentos que os auxilie a lidar melhor com suas
inseguranças a respeito do que pode ser feito para favorecer a aprendizagem e a
participação desses alunos na classe comum junto aos demais alunos sem NEE.
Por fim consideramos que o presente estudo ao organizar
conhecimentos referentes a procedimentos educacionais para favorecer a inclusão
de alunos com DI contribui com indicações ao professor de possíveis caminhos a
serem seguidos que podem favorecer a participação e a aprendizagem de alunos
com DI, bem como pode se constituir em fonte de informações para subsidiar
 40

processos de formação de professores, seja inicial, continuada e/ou em

serviço.Muito embora, tais indicações sejam apenas indicações que devam ser
refletidas, se adequadas às necessidades educacionais especiais específicas dos
alunos atendidos.
 41

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